„Probleme moderne ale științei și educației”.

Întrebări la disciplina „Probleme moderne ale științei și educației”

1. Ce este „știința”, care sunt caracteristicile ei.

Știința este un mod rațional special de cunoaștere a lumii, bazat pe verificarea empirică și/sau pe dovezi logice.

Știința nu numai că produce cunoștințe, ci și folosește aceste cunoștințe pentru cunoștințe ulterioare.

Principalele trăsături ale științei sunt, în primul rând, scopul imediat al științei este descrierea, explicarea, predicția proceselor și fenomenelor realității care alcătuiesc subiectul studiului acesteia, i.e. reflectarea teoretică a realității; în al doilea rând, dorința de a obține cunoștințe noi, adevărate, în al treilea rând, cunoașterea științifică are un caracter sistemic; în al patrulea rând, obiectele științei nu pot fi reduse la obiecte reale, ele au un caracter ideal; în al cincilea rând, știința are propriul limbaj și mijloace de cunoaștere, așa că activitatea științifică presupune o pregătire specială a subiectului cognitiv.

1. Descrieți principalele trăsături ale etapei clasice în dezvoltarea științei.

Știința clasică (secolele XVII-XIX), explorându-și obiectele, a căutat să elimine pe cât posibil tot ce ține de subiectul, mijloacele, metodele și operațiile activității sale în descrierea și explicarea teoretică a acestora. O astfel de eliminare a fost considerată o condiție necesară pentru obținerea unor cunoștințe obiectiv adevărate despre lume. Aici domină stilul obiectiv de gândire, dorința de a cunoaște subiectul în sine, indiferent de condițiile studiului său de către subiect.

1. Descrieți principalele trăsături ale etapei non-clasice în dezvoltarea științei.

Știința neclasică (prima jumătate a secolului al XX-lea), al cărei punct de plecare este asociat cu dezvoltarea relativismului și teoria cuantica, respinge obiectivismul științei clasice, respinge reprezentarea realității ca ceva independent de mijloacele cunoașterii sale, un factor subiectiv. Cuprinde legăturile dintre cunoașterea obiectului și natura mijloacelor și operațiunilor activității subiectului. Explicarea acestor conexiuni este considerată ca fiind condițiile pentru o descriere și o explicație obiectiv adevărată a lumii.

1. Descrieți principalele trăsături ale etapei post-nonclasice în dezvoltarea științei.

O caracteristică esențială a științei post-non-clasice (a doua jumătate a secolului XX - începutul secolului XXI) este implicarea constantă activitate subiectivăîn corpul cunoștințelor. Ea ține cont de corelarea naturii cunoștințelor dobândite despre obiect nu numai cu particularitatea mijloacelor și operațiunilor activității subiectului cunoaștere, ci și cu structurile sale valoare-țintă.

1. Descrieți problema demarcației, ce tipuri de cunoștințe neștiințifice există?

Problema demarcației este problema găsirii unui criteriu de distincție între cunoștințele științifice și construcțiile neștiințifice (pseudo-științifice), precum și știința empirică din științele formale (logică și matematică) și metafizică.

Tipurile de cunoștințe neștiințifice includ: obișnuit-practic, mitologic, figurativ-artistic, joc, irațional (misticism, magie, divinație etc.), religie, idei morale și etice, tradiție.

1. Descrieți diferențele dintre științele umaniste și științele naturii.

Există o mulțime de diferențe existente, dar se pot distinge următoarele antipozi de bază:

• Opinia este realitate (umanitarii au o părere (bună sau rea), oamenii de știință natural au o realitate, iar evaluarea ei este secundară);
• Proces - observație (umanistul introduce un element de artificialitate în orice proces, naturalistul doar observă (descrie) realitatea);
• Imagini - termeni și numere (cultura umanitară se bazează pe limbajul imaginilor, știința naturii - pe limbajul termenilor și numerelor);
• Explicație - înțelegere (pentru științe umaniste, fenomenele sunt personale (înțeleg), pentru naturaliști sunt impersonale (Există, așa cum sunt));
• Generalizare - individualizare (naturaliştii evidenţiază comunul în lucruri, ştiinţele umaniste caută originalitatea, unicitatea în ele);
• Atitudine față de valori (la naturaliști, valoarea este adevărată ca o repetiție obiectivă (dictatura faptelor), în științe umaniste prevalează argumentul pentru o alegere prestabilită (ar trebui să fie așa);
• Antropocentrismul (la naturaliști, omul este o parte a naturii, în științe umaniste, omul este centrul universului);
• Neutralitate ideologică - încărcare (naturalistul caută adevărul, umanistul este încărcat de ideologie, și de aceea caută să fundamenteze și să justifice orice interes social);
• Relația subiect-obiect (în domeniul științelor naturii, subiectul (omul) și obiectul cunoașterii (natura) sunt strict separate, în domeniul științelor umaniste subiectul (omul) și obiectul cunoașterii (societatea) parțial coincide);
• Cantitate - calitate (știința naturii se bazează pe metode experimentale și matematice, științele umaniste în mai mare măsură operează cu indicatori calitativi, ținând cont mai ales de interdicțiile morale);
• Stabilitate - mobilitatea obiectului (comparativ cu scara vieții umane, obiectele naturale sunt neobișnuit de stabile (un atom este întotdeauna un atom), constanța socială este istoric de scurtă durată);
• Standard - unicitate (în știința naturii, se străduiesc să aducă unicitate standardului (generalului), științele umaniste valorează unicitatea, izolate de general);
• Istoricitate - nu istoricitate (cunoașterea umanitară este istorică, știința naturii nu este necesară).

1. Ce circumstanțe limitează posibilitățile științei?

Amprentarea în psihologie este practic imagini de neșters, impresii, un set de credințe care nu se bazează pe logică, care sunt așezate în momente de așa-numită vulnerabilitate a amprentei și sunt caracteristice nu numai animalelor, mecanismul de imprimare afectează și oamenii.

Un model este un set de informații care este stabil și evoluează datorită primirii de noi informații, prezente constant în mintea unui individ.

Web de analiză. O altă circumstanță care împiedică cunoașterea adevărului este imperfecțiunea structurii însăși și a metodelor de cunoaștere.

1. Ce tendințe în dezvoltarea lumii moderne pot fi identificate?

Tendințele moderne de dezvoltare pot fi caracterizate în două cuvinte - globalizare și accelerare.

1. Care este impactul asupra educației al proceselor care au loc în lumea modernă?

Vorbind despre strategiile educaționale moderne, putem evidenția cele mai semnificative strategii ale educației moderne: globalizarea, informatizarea, umanizarea și umanizarea spațiului educațional.

1. Care sunt principalele etape ale dezvoltării educației rusești, începând de la începutul secolelor XIX și XX?

Mijlocul secolelor XIX - XXÎn această perioadă s-a făcut o tranziție la conținutul național al educației, a fost creată o școală populară de masă, un sistem de masă educația femeilor, profesionale și superioare.

Începutul secolului al XX-lea - pedagogie reformistă.

Atuurile sale includ fundamentarea și dezvoltarea de noi domenii ale științelor psihologice și pedagogice: psihologia dezvoltării, pedagogie experimentală și pedologie, noi modele de școli, conținut și tehnologii de predare în ele, științifice și suport metodologic procesul său de predare și educație.

1. Care sunt fenomenele pozitive și negative caracteristice fiecărei etape?

LA perioada sovietică istoria nationala, tara noastra a avut un sistem de invatamant unic, destul de armonios si eficient, care i-a permis trecerea in categoria celor mai luminate state. În același timp, multe spirituale și valorile morale poporul rus.

Tendințe pozitive în dezvoltarea sistemului de învățământ:

• umanizarea și umanizarea procesului de învățământ, care vizează trecerea la relații umane, democratice, între profesori și elevi;
• variabilitatea și diferitele niveluri ale conținutului educației, introducerea de noi specialități și specializări, discipline academice care sunt solicitate de condițiile socio-economice schimbate (drept, fundamente ale economiei, fundamente ale psihologiei și pedagogiei, informatică etc.) ;
• dezvoltarea de noi standarde educaționale, curriculași programe, complexe educaționale și metodice la materii;
• diferențierea rețelei de instituții de învățământ, formarea de instituții de învățământ non-statale; contabilizarea ordinii sociale pentru educație;
• trecerea universităților la o formare în două etape a specialiștilor (inclusiv licență și masterat) care să îndeplinească cerințele internaționale;
• dezvoltarea și implementarea în procesul educațional a sistemelor de asigurare și gestionare a calității educației;
• utilizarea de către instituțiile de învățământ a surselor suplimentare de finanțare, cum ar fi venituri din activități comerciale proprii, fonduri ale sponsorilor, fonduri caritabile.

Tendințe negative în educație:

• influență negativă scoala moderna sănătatea elevilor;
• stil autoritar de predare și conducere a unei instituții de învățământ;
• unificarea procesului de învățământ în instituțiile de învățământ, limitând variabilitatea și flexibilitatea curriculei și programelor;
• birocrație și formalism în sistemul de învățământ;
• nivel insuficient de calitate a pregătirii absolvenților liceu;
• ieșirea continuă a personalului didactic din sistemul de învățământ, feminizarea și îmbătrânirea personalului didactic;
• criza educatiei.

1. Ce fenomene prezente astăzi în învățământul rusesc împiedică dezvoltarea acestuia?

Una dintre cele mai importante probleme ale educației rusești, care creează obstacole în implementarea deplină a dreptului constituțional la educație de către cetățeni, este subfinanțarea sa cronică.În situația actuală, cadrele didactice au un nivel de salariu garantat complet inadecvat, ceea ce contrazice actele internaționale ratificate de țara noastră. Aparent, menținând aceiași parametri, ieșirea personalului didactic va continua, iar procesul de reînnoire a acestora va încetini și mai mult. Consecința acestui fapt va fi o scădere suplimentară a calității educației primite.

Corupția este o altă problemă importantă care creează anumite dificultăți în realizarea dreptului la educație în Federația Rusă.

O altă problemă majoră legată de posibilitatea realizării de către o persoană și un cetățean a dreptului la educație este problema accesibilității educației pentru persoanele cu dizabilități.

Problema accesibilității generale și a educației gratuite în Rusia.

Pierderea adevăratului sens al conceptelor de „spiritualitate”, „moralitate” în cadrul sistemului educațional, distrugerea sistemului de valori tradițional (patriotismul este ridiculizat, educația castității a fost înlocuită cu educația sexuală, valorile familiei). au fost modificate, în mass media este promovată imaginea unei vieți libere a unui adolescent bazată pe neascultarea față de părinți) a dus la absența practică a creșterii și educației spirituale la scară națională.

1. Cum se poate explica natura cronică problematică a educației rusești (și nu numai rusești)?

Situația care s-a dezvoltat în sistemul nostru de învățământ în ultimele două decenii și care se observă acum (în ciuda faptului că au loc unele schimbări pozitive) duce la absența stabilirii obiectivelor deja menționate. Ideologia liberală vizează individul, al cărui sens al vieții se reduce la o existență vegetativă.

Problema este că în sistemul actual de piață nu poate fi implementată în principiu nicio reformă de natură liberală, legată de standardele Occidentului. Pentru că Rusia și piața în versiunea sa vestică sunt lucruri incompatibile. Ar trebui să fie, inițial, reformarea întregului sistem socio-economic al Rusiei, reîntoarcerea țării pe calea firească a dezvoltării, care este cumva legată de opțiunile socialiste adecvate noilor realități internaționale. Numai cu această opțiune este posibil să se rezolve toate problemele din Rusia, inclusiv problema educațională.

De asemenea, este necesar să înveți un lucru atât de banal: există niște domenii strategice (transport, energie, materii prime strategice), printre care și sfera educației, care nici în țările capitaliste dezvoltate nu este lăsată pe piață. Aceste industrii sunt prea conectate cu interesele naționale si securitatea statului. Ele nu au fost niciodată rezolvate nicăieri la nivelul afacerilor private, oricât de puternice ar fi acestea. Transferul acestor industrii în mâinile afacerilor înseamnă colapsul inevitabil al statului. Acest lucru este dovedit de experiența din ultimii ani în Rusia.

1. Care sunt perspectivele reale pentru depășirea problemelor educației rusești?

Cu toate acestea, există încă motive pentru un anumit optimism. El este inspirat de ritmul șocant al informatizării și de oferta tot mai mare de echipamente sportive și de introducerea de noi standarde în școli în viitor.

În sistemul actual, nu se poate conta pe o creștere semnificativă a capitalului uman, care determină în principiu perspectivele de dezvoltare a întregii economii. Oamenii de știință ai lumii au ajuns deja la concluzia că cea mai importantă resursă a economiei este resursa umană, a cărei posesie la scară națională determină poziția sa în lume. Desigur, este important și factorul utilizării acestei resurse, adică în ce măsură statul le poate oferi oamenilor posibilitatea de a realiza potențialul acumulat. Cu toate acestea, dacă acest potențial este irosit, poate dura ani de zile pentru a-l restabili, iar prima problemă poate fi rezolvată într-un timp mult mai scurt. Astfel, dacă Guvernul nu acționează în această direcție, competitivitatea Rusiei în lume va scădea anual.

Reforma educației, în primul rând, trebuie realizată în contextul unei îmbunătățiri fundamentale a calității, și anume cine și cum predă în instituțiile de învățământ rusești, în măsura în care este aplicabilă în viața reală și corespunde realităților de astăzi. .

1. Ce impact poate avea managementul competent asupra situației instituțiilor moderne de învățământ din Rusia?

Managerul modern gândește într-un mod nou, activitatea sa se bazează pe noi abordări. La urma urmei, organizațiile și subdiviziunile lor nu reușesc singure, ci sub controlul managerilor.

În fiecare zi, managerii rezolvă probleme complexe, se străduiesc să îmbunătățească situația din companiile lor și obțin rezultate uimitoare pentru public. Principala condiție pentru succesul oricărei organizații o reprezintă managerii cu experiență înaltă calificare.

„COMPLEX EDUCAȚIONAL ȘI METODOLOGIC PROBLEME MODERNE DE ȘTIINȚĂ ȘI EDUCAȚIE în direcția: 550000” Educație pedagogică „(masterat) Bishkek 2015 UDC LBC U Recomandat...”

-- [ Pagina 1 ] --

Ministerul Educației și Științei din Republica Kârgâză

Kârgâz Universitate de stat lor. I. Arabaeva

Fundația Soros-Kârgâzstan

Mișcarea ecologică „BIOM”

COMPLEX DE FORMARE ŞI METODOLOGIE

PROBLEME MODERNE DE ŞTIINŢĂ ŞI EDUCAŢIE

in directia: 550000 "Invatamant pedagogic" (master)

Arabaeva Acest complex educațional și metodologic al disciplinei „Probleme moderne ale științei și educației” pentru predarea studenților în direcția: 550000 „Educație pedagogică” a fost dezvoltat cu sprijinul financiar și organizatoric al programului „Reforma educațională” al Fundației Soros-Kârgâzstan. în cadrul proiectului implementat de Mișcarea Ecologistă „BIOM.

Director al Programului de Reformă Educațională al Fundației Soros-Kârgâzstan:

Deichman Valentin

Coordonator al Programului de reformă educațională al Fundației Soros-Kârgâzstan:

Turarova Nazira

Grup editorial:

Abdyrakhmanov T.A. – Doctor în Științe Istorice, Prof.;

Konurbaev T.A. – Candidat la psihologie Stiinte, Conf.;

Korotenko V. A. - Candidat la științe filozofice.

Recenzători:

Bagdasarova N.A. – Cand. psihic. științe;

Orusbayeva T.A. – Candidat la Științe Pedagogice, Profesor interimar;

Compilat de:

Pak S.N. – Candidat la Științe Pedagogice, Conf. univ.

Esengulova M.M. – Candidat la Științe Pedagogice, Conf. univ.

U 91 Complex educaţional şi metodologic al disciplinei „Probleme moderne ale ştiinţei şi educaţiei” în direcţia: 550000 „Învăţământ pedagogic” (master). - B.: 2015. - 130 p.

ISBN UDC BBK

1.1. Locul disciplinei în programul educațional principal (BEP)

1.2. Scopurile si obiectivele disciplinei

2.3. Plan tematic de disciplină

3. ECHIPAMENTE EDUCAȚICE ȘI METODOLOGICE ȘI MATERIALE ȘI TEHNICE

DISCIPLINE.

4. INSTRUCȚIUNI METODOLOGICE PENTRU EFECTUAREA DIVERSELOR TIPURI DE LUCRĂRI

PRIN DISCIPLINĂ.

5. CONTROL ŞI MĂSURARE MATERIALE DE CERTIFICARE

TESTE

5.1. Criterii de evaluare a cunoștințelor.

5.2. Lista testelor de certificare și a materialelor de control și măsurare utilizate

6. GLOSAR DE TERMENI (GLOSAR)

Cererea nr. 1

1.1.Știința și educația ca valori culturale

1.2.Politica culturală și educațională: probleme de actualitate

1.3. Structura cunoștințelor științifice.

1.3 Fundamentele științei

1.4. Dinamica științei ca proces de generare de noi cunoștințe

1.5.Globalizarea în educație

Anexa 2.1.

Anexa 2.2

Anexa 2.3

Anexa 2.4

Anexa 2.5

Anexa 2.6

Anexa 2.8

Aplicația №2

1. REZUMAT AL COMPLEXULUI EDUCAȚIONAL ȘI METODOLOGIC

1.1. Locul disciplinei în programul de învățământ de bază (BEP) Disciplina „Probleme moderne ale științei și educației” se referă la disciplinele părții de bază a ciclului științific general. Studiul acestei discipline se bazează pe însuşirea disciplinelor părţii de bază a ciclului profesional al direcţiei de formare 550000 „Învăţământ pedagogic” de către studenţi.

Disciplina „Probleme moderne ale științei și educației” stă la baza tuturor disciplinelor ulterioare ale ciclului profesional, precum și pentru cercetarea productivă și scrierea unei teze de master.

1.2. Scopurile si obiectivele disciplinei.

Disciplina se concentrează pe următoarele tipuri de activități profesionale:

Educational,

Socio-pedagogice, iar studiul acestuia contribuie la rezolvarea sarcinilor tipice activității profesionale.

Scopul disciplinei:

Formarea viitorilor maeștri ai gândirii științifice, idei despre problemele actuale ale științei pedagogice ca parte a științelor umaniste, bazele valorice ale activităților lor profesionale, precum și disponibilitatea lor de a rezolva problemele educaționale și de cercetare.

Sarcini de disciplina:

Să familiarizeze studenții cu situația actuală a științei și educației;

Determinați locul științei și educației în dezvoltarea culturală a societății;

Dezvoltarea competenței de cercetare a profesorilor;

Contribuie la dezvoltarea unei culturi reflexive a profesorului.

2. PROGRAMUL DE LUCRU AL DISCIPLINEI.

Cerințele pentru nivelul de stăpânire a disciplinei sunt corelate cu caracteristicile de calificare ale unui specialist, determinate de Standardul Educațional de Stat al Învățământului Profesional Superior.

2.1. Cerințe pentru rezultatele stăpânirii disciplinei:

procesul de studiere a disciplinei vizează formarea următoarelor competențe:

a) universal:

Științific general (OK):

este capabil să înțeleagă și să evalueze critic teoriile, metodele și rezultatele cercetării, să utilizeze o abordare interdisciplinară și să integreze realizările diverselor științe pentru a obține cunoștințe noi (GC-1);

este capabil să creeze și să dezvolte idei noi, ținând cont de consecințele socio-economice și culturale, fenomenele din știință, inginerie și tehnologie, domeniul profesional (OK-5);

Instrumental (IR):

gata să ia decizii organizaționale și manageriale și să evalueze consecințele acestora, să elaboreze planuri activitati integrate luarea în considerare a riscurilor unui mediu incert (IC-5);

Socio-personal și cultural general (SLK) este capabil să evalueze critic, să definească, să transmită obiective comune în activități profesionale și sociale (SLK-2);

este capabil să propună și să dezvolte inițiative care vizează dezvoltarea valorilor unei societăți civile democratice, asigurarea dreptății sociale, rezolvarea viziunii asupra lumii, a problemelor semnificative social și personal (SLK-3);

Ca urmare a studierii disciplinei, studentul trebuie să:

Paradigma științifică și educațională moderne;

Orientări moderne pentru dezvoltarea educației;

Fundamentele teoretice ale organizării activităţilor de cercetare.

Analizați tendințele stiinta moderna;

Determinați direcții promițătoare cercetare științificăîn domeniul pedagogic;

Utilizarea metodelor de cercetare experimentală și teoretică în activități profesionale;

Adaptarea realizărilor moderne ale științei la procesul educațional.

Metode moderne de cercetare;

Modalitati de intelegere si analiza critica a informatiilor stiintifice;

Abilități de îmbunătățire și dezvoltare a potențialului lor științific.

2.2. Structura și complexitatea disciplinei.

–  –  –

Secţiunea 1. Ştiinţa ca fenomen sociocultural

1.1 Știința și educația ca valori culturale Întrebări cheie Ce este educația?

Ce aptitudini are o „persoană culturală”?

Care este valoarea educației pentru studiu și viață, pentru individ și pentru societate?

Ce spun experții?

Știința și educația ca valori ale culturii Pentru a determina mecanismele de influență ale educației asupra formării personalității, este necesar să se determine ce este educația.

În literatura psihologică și pedagogică modernă, educația este interpretată după cum urmează:

Educația este un proces care vizează extinderea posibilităților de alegere competentă de către o persoană a unui drum de viață și de auto-dezvoltare a unei persoane (A.G. Asmolov);

Educația este procesul și rezultatul stabilirii de obiective, al socializării umane organizate pedagogic și sistematic (B.M. Bim-Bad, A.V. Petrovsky);

Educația este crearea de către o persoană a imaginii lumii în sine prin poziționarea activă în lumea culturii obiective, sociale și spirituale (AA.

Verbitsky);

Educația este un mecanism de stăpânire a culturii (P.G. Shchedrovitsky).

Statutul esențial al educației poate fi dezvăluit doar referindu-ne la el ca fenomen al creativității culturale. Cultura și educația sunt strâns legate între ele.

O persoană cultivată este o persoană educată. „Educația ca pregătire, creștere, formare este principala formă culturală a existenței umane, ea o stă la baza. Fără transferul de tipare culturale și modalități de interacțiune a omului cu lumea, realizat în spațiul educațional, este imposibil să ne imaginăm viața umană.” Educația acționează nu numai ca mijloc de transmitere a culturii, ci și ea însăși formează o nouă cultură, dezvoltă societatea.

Implementarea unei tendințe progresive în dezvoltarea educației este asociată cu o regândire consecventă a următoarelor funcții tradiționale ale educației: 1) transmiterea și reproducerea adevărului sub formă de cunoștințe, abilități gata făcute; 2) control total asupra copilului; 3) viziunea la profesorul materiei activitate pedagogică, iar în student - obiectul influenței sale.

Un model alternativ astăzi este un model umanist, co-creativ de educație, determinat de următoarele funcții: 1) descoperirea unor probleme și semnificații în realitățile din jurul unei persoane; 2) crearea condiţiilor pentru libera alegere a sferelor de iniţiere la valorile sociale şi culturale; 3) crearea de condiții pentru comunicarea co-creativă între un profesor și un elev pentru a pune și rezolva probleme esențiale ale ființei; 4) cultivarea diverselor forme de activitate creativă atât a profesorului, cât și a elevului.

Din anii 1960 psihologie domestică iar pedagogia s-a îmbogățit cu idei de dialog, cooperare, acțiune comună, respect față de individ. Reorientarea pedagogiei spre o persoană și dezvoltarea acestuia, renașterea tradițiilor umaniste stau la baza unei reînnoiri calitative a procesului educațional.

Se pot distinge următoarele funcții culturale și umaniste ale educației:

dezvoltarea forțelor spirituale, abilităților și abilităților care permit unei persoane să depășească contradicțiile vieții;

formarea caracterului și a răspunderii morale în situații de adaptare și dezvoltare a sferei sociale și naturale;

însuşirea mijloacelor necesare atingerii libertăţii intelectuale şi morale şi autonomiei personale;

crearea condițiilor pentru auto-dezvoltarea individualității creative și dezvăluirea potențialităților spirituale.

Urmăriți programul „Observator” (canal Cultură) subiect: Despre educație sau un interviu cu Sh. Amonashvili și D. Shatalov (1 iulie 2013). (Anexa nr. 2)

Scrieți un scurt rezumat despre articolul și transmisiunile specificate, incluzând următoarele puncte:

Literatura obligatorie:

Zlobin N.S. cultura si progres social. M., 1980.

Lotman Yu.M. Cultură și timp. M., „Gnoza”, 1992.

Kuhn T. Structura revoluțiilor științifice. M., Progresul, 1975.

Gershunsky B.S. Filosofia educației pentru secolul XXI. M., 1998.

1.2. Politica culturală și educațională: probleme actuale Probleme cheie

Ce este politica educațională?

Ce se înțelege prin politică culturală?

Ce spun experții?

Schimbarea naturii politicii educaționale.

Politica educațională în sensul ei uzual este un set de măsuri necesare pentru menținerea funcționării și dezvoltării sistemului de învățământ. În sensul său final, politica educațională este un sistem național de valori, scopuri și priorități în educație și dezvoltarea mecanismelor pentru implementarea lor efectivă. Valorile și prioritățile sociale (în sensul lor cel mai larg) sunt de o importanță capitală în politica educațională.

Drept urmare, educația însăși este construită sub ele în cele trei esențe principale ale sale, întrupări - ca instituție socială, ca sistem de învățământ și ca practică educațională. În acelaşi timp, politica naţională educaţională în adevăratul ei sens este rezultatul celor două componente ale sale – stat şi public, adică stat-politică publică. Cu alte cuvinte, politica educațională este un domeniu de interacțiune activă între stat și societate în implementarea valorilor, scopurilor și priorităților sociale în educație.

Principalele caracteristici ale politicii educaționale actuale:

1. caracterul pur departamental al acesteia, izolarea de revendicările reale ale statului și ale publicului în domeniul educației, de nevoile și interesele comunității educaționale;

2. incertitudinea, neclaritatea pozițiilor sale socio-politice și socio-pedagogice inițiale; de aici lipsa de independență și conformism a politicii educaționale, dominația Majestății Sale Aparatul și diferitele tipuri de lobby-uri în ea - universitar, academic etc.;

3. lipsa gândirii strategice și a viziunii sistemice asupra problemelor; de aici sporadismul și reactivitatea politicii educaționale, caracterul ei sfâșiat, mozaic, tailism, mișcarea pe o remorcă la trenul care pleacă al vieții educaționale rusești;

Este evident că nu sunt posibile schimbări în afacerile școlare fără schimbări cardinale în politica educațională actuală. Această politică nu poate fi în serviciul departamentului și al aparatului său. Ar trebui pusă în slujba statului și a societății, a școlii, a tinerelor generații.

Sarcina pentru muncă independentă:

Scrieți un scurt rezumat care să includă următoarele puncte: Scrieți un scurt rezumat care să includă următoarele puncte: 1. Ce a fost important? 2. Ce a fost nou?

3. Ce întrebări ai? 4. Cu ce ​​nu ești de acord și de ce?

Sesiune de seminar:

Izolarea problemei.

Politica educațională și culturală a țării. Cine initiaza?

Pe ce principii se bazează politica educațională a Republicii Kârgâzâ?

Întrebări pentru discuție cu privire la articolele propuse:

1. Ce a fost important? 2. Ce a fost nou? 3. Ce întrebări ai? 4. Cu ce ​​nu ești de acord și de ce?

–  –  –

1.3. Structura cunoștințelor științifice. Fundamentele științei.

Întrebări cheie Ce este cunoașterea?

Ce este cunoașterea științifică?

Care este diferența dintre conceptele de „cunoaștere” și „informație”?

Ceea ce este inclus în conceptul de „fundamentul științei”, formulează.

În cercetarea științifică, care poate fi baza?

Ce spun experții?

O analiză a structurii cunoștințelor științifice arată structura sa pe trei niveluri (nivel empiric, teoretic, meta-teoretic) și natura n-strat a fiecăruia dintre niveluri. În acest caz, este caracteristic ca fiecare dintre niveluri să fie prins, parcă, între două planuri (de jos și de sus). Nivelul empiric de cunoaștere este între cunoașterea senzorială și cunoașterea teoretică, nivelul teoretic este între empiric și metateoretic și, în sfârșit, nivelul metateoretic este între teoretic și filozofic. O astfel de „strângere”, pe de o parte, limitează semnificativ libertatea creativă a conștiinței la fiecare dintre niveluri, dar, în același timp, armonizează toate nivelurile de cunoaștere științifică între ele, dându-i nu numai integritate internă, ci și posibilitatea. de încadrare organică într-o realitate cognitivă și socioculturală mai largă.

Cele trei niveluri principale din structura cunoașterii științifice (empiric, teoretic, meta-teoretic) au, pe de o parte, independență relativă, iar pe de altă parte, o relație organică în procesul de funcționare a cunoștințelor științifice în ansamblu. Vorbind despre relația dintre cunoștințele empirice și teoretice, subliniem încă o dată că există ireductibilitate între ele în ambele direcții. Cunoștințele teoretice nu sunt reductibile la empirice din cauza naturii constructive a gândirii ca principal determinant al conținutului ei. Pe de alta parte, cunoștințe empirice nu este reductibilă la cea teoretică datorită prezenței cunoștințelor senzoriale ca principal determinant al conținutului acesteia. Mai mult, chiar și după o interpretare empirică specifică a unei teorii științifice, există doar o reducere parțială la cunoașterea empirică, deoarece orice teorie este întotdeauna deschisă altor interpretări empirice.

Cunoștințele teoretice sunt întotdeauna mai bogate decât orice set finit de interpretări empirice posibile.

Enunțarea întrebării ce este primar (și ce este secundar):

empiric sau teoretic este invalid. Este o consecință a unei atitudini reducționiste adoptate anterior. La fel de greșit este și antireductionismul global bazat pe ideea incomensurabilității teoriei și a empirismului și care duce la un pluralism fără margini. Pluralismul devine însă rodnic doar atunci când este completat de ideile de sistemicitate și integritate. Din aceste poziții, noi cunoștințe empirice pot fi „provocate” (și acest lucru este demonstrat convingător de istoria științelor) atât prin conținutul cunoașterii senzoriale (date de observație și experiment), cât și prin conținutul cunoștințelor teoretice. Empirismul absolutizează primul tip de „provocare”, teoreticianul – al doilea.

O situație similară are loc în înțelegerea relației teorii științificeși cunoștințele metateoretice (în special, între cunoștințele științific-teoretice și cele filozofice). Și aici sunt de nesuportat opțiuni extreme atât reducţionismul cât şi antireductionismul.

Imposibilitatea reducerii filozofiei la cunoașterea științifică și teoretică, pe care o susțin pozitiviștii, se datorează naturii constructive a rațiunii filosofice ca principal determinant al conținutului filosofiei.

Imposibilitatea reducerii teoriilor științifice la filosofia „adevărată”, așa cum insistă filozofii naturii, se datorează faptului că cel mai important determinant al conținutului cunoștințelor științifice și teoretice este un „jucător independent” precum experiența empirică. După o anumită interpretare științifică concretă a filosofiei, are loc doar reductibilitatea ei parțială la știință, deoarece cunoașterea filozofică este întotdeauna deschisă diverselor ei interpretări științifice și neștiințifice.

Astfel, în structura cunoștințelor științifice se pot distinge trei niveluri de cunoaștere calitativ diferite ca conținut și funcții: empiric, teoretic și metateoretic. Niciunul dintre ele nu este reductibil la celălalt și nu este o generalizare logică sau o consecință a celuilalt. Cu toate acestea, ele formează un tot coerent.

Modul de implementare a unei astfel de conexiuni este procedura de interpretare a termenului unui nivel de cunoștințe în termenii altora. Unitatea și interconectarea acestor trei niveluri asigură oricărei discipline științifice independența relativă, stabilitatea și capacitatea de a se dezvolta pe propria bază. În același timp, nivelul metateoretic al științei asigură legătura acesteia cu resursele cognitive ale culturii actuale.

Fundamentele științei.

Știința, pe de o parte, este autonomă, dar, pe de altă parte, este inclusă în sistemul culturii.

Aceste calități se datorează fundamentelor sale. Se disting următoarele componente ale fundamentelor științei: metodologic, idealuri și norme activitate științifică, poze științifice ale lumii, fundamente filozofice, fundamente socio-culturale.

Fundamentele metodologice sunt un sistem de principii și metode de cercetare științifică, pe baza cărora se realizează procesul de obținere a cunoștințelor științifice.

Știința dobândește calitatea de autonomie doar atunci când dezvoltarea ei începe să se bazeze pe propriile baze metodologice. În primele etape ale formării științei, prevederile filozofice acționează ca fundamente. În New Age s-au format propriile baze metodologice, care au permis științei să dobândească independență atât în ​​stabilirea sarcinilor cercetării științifice, cât și în modalitățile de rezolvare a acestora.

R. Descartes a fost unul dintre primii care au atras atenţia asupra „principiilor directoare” ale activităţii ştiinţifice. În Discursul său asupra metodei, el introduce patru principii de bază ale activității științifice: să nu luați niciodată de bun ceea ce în mod evident nu este sigur; împărțiți fiecare problemă aleasă pentru studiu în cât mai multe părți posibil și necesare pentru cea mai bună soluție; începeți cu obiectele cele mai simple și ușor de recunoscut și urcați treptat până la cunoașterea celor mai complexe;

faceți liste peste tot, cât mai complete posibil și prezentări de ansamblu atât de cuprinzătoare încât să vă asigurați că nimic nu a fost omis.

I. Newton era clar conștient de necesitatea reflecției metodologice, fundamentarea și introducerea regulilor metodologice.

Astfel, știința se dezvoltă pe baza unor prevederi metodologice, principii, reguli care determină „tehnologia” pentru obținerea cunoștințelor științifice.

Idealuri și norme de activitate științifică. Ca orice activitate, cunoștințele științifice sunt reglementate de anumite idealuri și standarde, care exprimă idei despre scopurile activității științifice și modalitățile de realizare a acestora.

Tipuri de idealuri și norme ale științei:

1) atitudini cognitive care reglementează procesul de reproducere a unui obiect în diverse forme de cunoaștere științifică;

2) standardele sociale.

Aceste două aspecte ale idealurilor și normelor științei corespund două aspecte ale funcționării acesteia: cum activitate cognitivăși ca instituție socială.

Idealurile și normele cercetării formează un sistem integral cu o organizare destul de complexă. Definire schema generala metodele de activitate, idealurile si normele reglementeaza constructia tipuri variate teorii, implementarea observațiilor și formarea faptelor empirice.

În același timp, variabilitatea istorică a idealurilor și normelor, nevoia de a dezvolta noi reglementări pentru cercetare creează nevoia de înțelegere și explicare rațională a acestora. Rezultatul unei astfel de reflecții asupra structurilor normative și idealurilor științei sunt principii metodologice, în sistemul cărora sunt descrise idealurile și normele de cercetare.

Tabloul științific al lumii este un set de idei despre realitate obținute în procesul de studiu empiric și teoretic al diferitelor zone ale realității.

NCM se formează pe baza teoriilor științifice create și are o influență activă asupra căutării științifice, structurii și conținutului teoriilor științifice ale viitorului.

O caracteristică generalizată a subiectului de cercetare este introdusă în CM prin reprezentări: 1) despre obiectele fundamentale din care se presupune că sunt construite toate celelalte obiecte studiate de știința corespunzătoare; 2) despre tipologia obiectelor studiate; 3) despre modelele generale ale interacțiunii lor; 4) despre structura spaţio-temporală a realităţii.

Toate aceste reprezentări pot fi descrise în sistemul de principii ontologice, prin care se explică tabloul realității studiate și care funcționează ca bază a teoriilor științifice ale disciplinei corespunzătoare.

Trecerea de la mecanică la electrodinamică și apoi la imaginea cuantică-relativistă a realității fizice a fost însoțită de o schimbare a sistemului de principii ontologice ale fizicii.

Tabloul lumii poate fi considerat ca un model teoretic al realității studiate. Dar acesta este un model special, diferit de modelele care stau la baza unor teorii specifice. Ele diferă: 1) prin gradul de generalitate: multe teorii, inclusiv cele fundamentale, se pot baza pe aceeași imagine a lumii și 2) o imagine specială a lumii poate fi distinsă de schemele teoretice prin analiza abstracțiilor (ideal). obiecte) care le formează.

Fundamentele filozofice ale științei. Includerea științei în sistemul culturii presupune, în primul rând, justificarea ei filosofică, al cărei fundament îl constituie categoriile și ideile filozofice.

Componentele ontologice, epistemologice, metodologice și axiologice pot fi evidențiate ca fundamente filozofice ale științei. Într-un anumit stadiu al dezvoltării științei, ea nu este influențată de toate aceste temeiuri, ci doar de o anumită parte a acestora. Pentru știința clasică a secolului XX. Problemele epistemologice au fost semnificative, dezvăluind specificul relațiilor subiect-obiect, precum și probleme de înțelegere a adevărului. Pentru știința modernă post-non-clasică sunt de interes enunțurile filozofice axiologice, problemele de corelare a valorilor și cunoștințele și problemele etice.

Astfel, fundamentele filozofice ale științei nu ar trebui identificate cu gama generală de cunoștințe filozofice. Din vastul domeniu al problemelor filozofice, știința folosește doar unele idei și principii ca structuri de fundamentare.

Cu alte cuvinte, filosofia este de prisos în raport cu știința, deoarece ea discută nu numai problemele cunoașterii științifice. În același timp, știința influențează dezvoltarea filozofiei și contribuie la fundamentele filozofice.

Fundamentele socioculturale ale științei. Întrebarea cum și în ce mod cultura stă la baza științei poate fi luată în considerare sub două aspecte - civilizațional și cultural. Din punctul de vedere al unei abordări civilizaționale, se poate afirma că știința nu este solicitată într-o societate tradițională. Știința primește un impuls puternic pentru dezvoltarea ei în condițiile unei civilizații tehnogene, unde creșterea cunoștințelor științifice și aplicarea ei tehnologică sunt cea mai înaltă valoare și cea mai importantă bază pentru viața unei civilizații tehnogene. Problema fundamentelor socio-culturale ale științei poate fi abordată din punctul de vedere a trei tipuri cheie de cultură - ideatică, idealistă și senzuală, pe care P. Sorokin le consideră în lucrarea sa „Dinamica socio-culturală.

El numește ideatic un sistem unificat de cultură bazat pe principiul suprasensibilității și suprarațiunii lui Dumnezeu. Idealistul Sorokin numește un sistem de cultură bazat pe premisa că realitatea obiectivă este parțial suprasensibilă și parțial senzuală. Sistemul senzorial al culturii, într-o măsură mai mare decât precedentele, stimulează dezvoltarea științei, pentru că această cultură, notează Sorokin, se bazează și se unește în jurul unui nou principiu”. realitatea obiectivă iar sensul lui este senzorial. Deci, atitudinile socioculturale au un impact asupra științei: ele fie pot contribui la dezvoltarea acesteia, fie o pot împiedica. Acest lucru indică faptul că știința este inclusă în sistemul culturii și, în ciuda autonomiei sale, este o parte organică a acestuia.

Sarcina pentru muncă independentă:

Literatura obligatorie:

Vernadsky V.I. Lucrări alese despre istoria științei. M., Nauka, 1981.

Gaidenko P.P. Evoluția conceptului de știință (secolele XVII...XVIII). M., Nauka, 1981.

I. Nizovskaya, N. Zadorozhnaya, T. Matokhina. Învățăm să gândim critic. B., 2011.

Sesiune de seminar:

Evidențierea problemei:

Cunoașterea, informarea și gândirea rolul lor în educație?

Cum se formează gândirea științifică?

Întrebări pentru discuție cu privire la articolele și emisiunile propuse:

1. Ce a fost important? 2. Ce a fost nou? 3. Ce întrebări ai? 4. Cu ce ​​nu ești de acord și de ce?

–  –  –

Scrieți un eseu motivat pe tema: „Școala ar trebui să vă învețe să gândiți”.

În grupuri mici, faceți o prezentare de grup, un concept pe tema:

„Gândirea științifică este...”

1.4. Dinamica științei ca proces de generare de noi cunoștințe. Tradiții științifice și revoluții științifice.

Întrebări cheie:

Care este diferența dintre conceptele de „dinamică” și „statică”?

Care este mecanismul cunoașterii?

Care este rolul gândirii în formarea cunoașterii?

Care sunt „instrumentele” pentru formarea cunoștințelor?

Ce este tradiția? Revoluția?

Care este influența tradiției și revoluției asupra dezvoltării științei?

Ce spun experții?

DINAMICA ŞTIINŢEI CA PROCES DE GENERARE DE NOI CUNOAŞTERE

Cea mai importantă caracteristică a cunoștințelor științifice este dinamica acesteia, adică. creșterea, schimbarea, dezvoltarea acesteia etc. Dezvoltarea cunoștințelor este un proces complex care include etape calitativ diferite. Astfel, acest proces poate fi privit ca o mișcare: de la mit la logos, de la logos la „pre-știință”, de la „pre-știință” la știință, de la știință clasică și non-clasică și mai departe la post-non-clasică, de la ignoranță la cunoaștere, de la cunoaștere superficială, incompletă la mai profundă și perfectă.

În filosofia occidentală a științei din a doua jumătate a secolului XX, problema creșterii și dezvoltării cunoașterii este centrală și este reprezentată mai ales strălucitor în curente precum epistemologia (genetică) evolutivă și postpozitivismul.

Epistemologia evoluționistă este o direcție în gândirea filozofică și epistemologică occidentală, a cărei sarcină principală este de a identifica geneza și etapele dezvoltării cunoașterii, formele și mecanismele acesteia într-o cheie evolutivă, în special, construind pe această bază teoria evoluției. a unei științe unificate.

Dinamica cunoașterii științifice poate fi reprezentată ca un proces de formare a modelelor și legilor teoretice primare. I. Lakatos a remarcat că procesul de formare a modelelor teoretice primare se poate baza pe programe de trei feluri - programul euclidian (sistemul lui Euclid), empiric și inductivist, iar toate cele trei programe pornesc din organizarea cunoștințelor ca sistem deductiv.

Programul euclidian pornește din faptul că totul poate fi dedus dintr-un set finit de enunțuri triviale constând doar din termeni cu o încărcătură semantică banală, de aceea este numit în mod obișnuit programul de trivializare a cunoștințelor.

Funcționează numai cu judecăți adevărate, dar nu poate stăpâni presupuneri sau respingeri.

Programul empiric este construit pe baza unor prevederi de bază de natură empirică binecunoscută. Dacă aceste prevederi se dovedesc a fi false, atunci această evaluare pătrunde în nivelurile superioare ale teoriei prin canalele deducției și umple întregul sistem. Ambele programe se bazează pe intuiția logică.

Programul inductivist, notează Lakatos, a apărut ca un efort de a construi un canal prin care adevărul „curge” în sus din propozițiile de bază și, astfel, să stabilească un principiu logic suplimentar, principiul transmiterii adevărului. Cu toate acestea, în cursul dezvoltării științei, logica inductivă a fost înlocuită cu logica probabilistică.

Formarea legilor științifice, precum și dezvoltarea unor legi particulare în probleme, presupune ca un model ipotetic fundamentat experimental sau empiric să se transforme într-o schemă. Mai mult decât atât, schemele teoretice sunt introduse inițial ca construcții ipotetice, dar apoi sunt adaptate la un anumit set de experimente și în acest proces sunt justificate ca o generalizare a experienței. Urmează etapa de aplicare a modelului ipotetic la varietatea calitativă a lucrurilor, i.e.

expansiunea calitativă, apoi - etapa de proiectare matematică cantitativă sub forma unei ecuații sau formule, care marchează faza apariției legii.

Astfel, creșterea cunoștințelor științifice poate fi reprezentată prin următoarea schemă:

model–schemă–extensii calitative și cantitative–matematizare–formulare a legii. În același timp, una dintre cele mai importante procedee din știință este fundamentarea cunoștințelor teoretice.

În raport cu logica descoperire științifică poziția asociată cu refuzul de a căuta temeiuri raționale pentru descoperirea științifică este foarte frecventă. În logica descoperirii, un loc mare este acordat presupunerilor îndrăznețe, se referă adesea la trecerea gestalt-urilor („eșantioane”) la modelarea analogică, indică euristica și intuiția care însoțește procesul de descoperire științifică.

Deci, mecanismul generării de noi cunoștințe include unitatea componentelor empirice și teoretice, raționale și intuitive, constructive și modelate ale cunoașterii.

Tradiții științifice și revoluții științifice

De un interes deosebit este modelul lui T. Kuhn al creșterii cunoștințelor științifice. Împărțind existența științei în două perioade - normală (paradigma) și extraordinară sau revoluționară, el, după cum știți, a subliniat o serie de caracteristici esențiale ale acestor perioade. În cadrul perioadei științei normale, un om de știință lucrează în cadrul rigid al unei paradigme, înțeleasă ca un set de metode, cunoștințe, modele de rezolvare a unor probleme specifice, valori împărtășite de întreaga comunitate științifică.

Cu alte cuvinte, paradigma în acest caz este identică cu conceptul de „tradiție”. Ea este cea care îl ajută pe om de știință să sistematizeze și să explice faptele, să îmbunătățească modalitățile de rezolvare a problemelor și sarcinilor emergente, să descopere fapte noi bazate pe predicțiile teoriei predominante. Perioada științei paradigmei (normale) „nu își stabilește scopul de a crea noua teorie...". Atunci cum să le explic aspectul? Kuhn dă un răspuns la această întrebare care apare în mod natural, explicând că omul de știință, acționând conform regulilor paradigmei dominante, dă întâmplător și întâmplător fenomene și fapte care sunt inexplicabile din punctul ei de vedere, ceea ce duce în cele din urmă la nevoia de a schimba regulile explicaţiei şi cercetării ştiinţifice. Rezultă, conform logicii lui Kuhn, că paradigma (sau tradiția), deși nu are scopul de a crea noi teorii, contribuie totuși la apariția lor.

Cu toate acestea, teoria științei este plină de exemple cu exact efectul opus - atunci când paradigma, stabilind un anumit „unghi” de viziune, îngustează, ca să spunem așa, viziunea omului de știință și tot ceea ce este dincolo de ea pur și simplu nu este percepută, sau dacă este perceput, atunci este „ajustat” sub punctul de vedere tradițional existent, ceea ce duce adesea la concepții greșite.

Problema indicată a pus sarcina filozofilor științei - să afle mecanismele de corelare dintre tradiții și inovații în știință. Ca urmare a înțelegerii acestei probleme, au apărut două idei importante: diversitatea tradițiilor științifice și structura inovațiilor, interacțiunea lor pe bază de continuitate.

Un mare merit în această chestiune aparține filozofilor autohtoni ai științei.

Deci, în lucrările lui V.S. Stepin și M.A. Rozov vorbește despre diversitatea tradițiilor și interacțiunea lor.

Tradițiile diferă în primul rând prin modul în care există - ele fie sunt exprimate în texte, monografii, manuale, fie nu au o existență clar exprimată prin mijloace verbale (mijloace de limbaj). Această idee a fost exprimată în una dintre cele mai faimoase lucrări ale sale „Cunoașterea implicită” de Michael Polanyi. Pe baza acestor idei ale lui M. Polanyi și dezvoltarea conceptului de revoluții științifice de T. Kuhn, M.A. Rozov propune conceptul de curse de ștafetă sociale, în care o cursă de ștafetă este înțeleasă ca transferul oricărei activități sau forme de comportament de la persoană la persoană, de la o generație la alta prin reproducerea anumitor tipare.

În raport cu filosofia științei, acest concept apare ca un ansamblu de „programe” care interacționează între ele, parțial verbalizate, dar în mare parte stabilite la nivel de mostre, transmise de la o generație de oameni de știință la alta. El identifică două tipuri de astfel de modele: a) modele de acțiune și b) modele de produs. Tiparele de acțiune vă permit să demonstrați cum sunt efectuate anumite operații științifice. Și iată cum sunt concepute, cum apar axiomele, conjecturile, experimentele „frumoase” - adică tot ceea ce constituie momentul creativității nu poate fi transmis.

Astfel, rezultă că paradigma, sau tradiția științifică, nu este un sistem rigid, este deschis, include atât cunoștințe explicite, cât și implicite, pe care omul de știință le extrage nu numai din știință, ci și din alte sfere ale vieții, din interesele sale personale. , dependențe, datorită influenței culturii în care trăiește și creează. Astfel, putem vorbi despre diversitatea tradițiilor – științifice în general, tradiții adoptate în știință concretă, și tradițiile condiționate cultural și toate interacționează, de exemplu. experimentează influența lor.

Cum apar inovațiile? Să ne întoarcem la conceptul de M.A. Rozov, care, în primul rând, clarifică ce este „inovația”. Inovația ca noi cunoștințe în structura sa include ignoranța și ignoranța. „Ignoranța” este un astfel de moment al procesului de cunoaștere în care un om de știință știe ceea ce nu știe și gândește printr-o serie de acțiuni intenționate, folosind cunoștințele deja existente despre anumite procese sau fenomene.

Noul primit în acest caz acționează ca o extensie a cunoștințelor despre ceva deja cunoscut.

Ignoranța este „ignoranța a ceea ce nu cunoașteți”. În știință, se întâmplă adesea să se descopere unele fenomene care nu pot fi explicate cu ajutorul cunoștințelor existente, proceduri ale procesului cognitiv. De exemplu, descoperirea „găurilor negre”

astrofizicienii ne-au permis să vorbim despre acest fenomen în termeni de „nu știm cum să explicăm acest fenomen, ceea ce dintre cunoscut este legat de acest fenomen”.

Ignoranța exclude o căutare intenționată, organizată, aplicarea metodelor existente, construirea unui program de cercetare - este dincolo de sfera activității cognitive a unui om de știință din această tradiție. Cum se depășește această problemă dacă noile descoperiri în știință devin totuși proprietatea cunoașterii?

M.A. Rozov subliniază următoarele modalități de a o depăși:

Calea (sau conceptul) străinului. Un om de știință dintr-un alt domeniu ajunge la o știință, nelegată de tradițiile ei și capabilă să rezolve probleme folosind metodele și tradițiile domeniului științei „sau” (din care provine). Astfel, el lucrează în tradiție, dar o aplică în alt domeniu, făcând un „montaj” de metode din diferite domenii ale științei. Nu este un secret atât de mulți ultimele descopeririîn domeniul științelor naturii au devenit noi descoperiri științifice tocmai la joncțiunea, de exemplu, dintre fizică și astronomie, chimie și biologie...

Calea (sau conceptul) spin-off-urilor. Adesea, oamenii de știință care lucrează în același domeniu dau peste rezultate pe care nu le-au intenționat și sunt neobișnuite pentru tradiția în care lucrează. Această neobișnuit necesită o explicație, iar apoi oamenii de știință apelează pentru ajutor la tradiția sau chiar la tradițiile altor tradiții care s-au dezvoltat în cunoaștere.

A treia cale (sau concept) este „mișcarea cu transferuri”. Adesea, rezultatele secundare obținute în cadrul unei tradiții sunt nepromițătoare și inutile pentru aceasta, dar se pot dovedi a fi importante pentru tradiția altui domeniu de cunoaștere.

Această tehnică M.A. Rozov numește „mișcarea cu transplant” a unei tradiții la alta, în urma căreia apar noi cunoștințe.

Toate cele de mai sus ne permit să tragem următoarele concluzii: inovațiile în știință sunt posibile numai în cadrul tradițiilor (ceea ce confirmă ideea lui T. Kuhn), cu toate acestea, există o varietate de tradiții, ceea ce ne permite să vorbim a interdisciplinarităţii (interacţiunea tradiţiilor) ca cea mai importantă condiţie pentru obţinerea de noi cunoştinţe.

În funcție de rezultate și de gradul influenței acestora asupra dezvoltării științei, revoluțiile științifice se împart în revoluții științifice globale și „microrevoluții” în științe individuale; acestea din urmă duc la crearea de noi teorii doar într-unul sau altul domeniu al științei și schimbă ideile despre o anumită gamă relativ restrânsă de fenomene, fără a avea un impact semnificativ asupra imaginii științifice a lumii și a fundamentelor filozofice ale științei. ca un intreg, per total.

Revoluțiile științifice globale duc la formarea unei viziuni complet noi asupra lumii și implică noi moduri și metode de cunoaștere. O revoluție științifică globală poate avea loc inițial într-una dintre științele fundamentale (sau chiar poate modela această știință), transformând-o într-un lider în știință. În plus, ar trebui să țineți cont de faptul că revoluțiile științifice nu sunt un eveniment pe termen scurt, deoarece schimbările fundamentale necesită un anumit timp.

Prima revoluție științifică a avut loc într-o eră care poate fi numită un punct de cotitură - secolele XV-XVI. - perioada de tranziție de la Evul Mediu la Noua Eră, care mai târziu a devenit cunoscută sub numele de Renaștere. Această perioadă a fost marcată de apariția învățăturilor heliocentrice ale astronomului polonez Nicolaus Copernic (1473).faptul că Pământul este una dintre planetele care se mișcă în jurul Soarelui pe orbite circulare și se rotește în același timp în jurul axei sale, dar și pe ideea importantă a mișcării ca proprietate naturală a obiectelor cerești și terestre, supuse legilor generale ale unei singure mecanici. Această idee a infirmat ideea lui Aristotel despre „motorul principal” nemișcat, presupus că pune Universul în mișcare. La rândul său, această descoperire a scos la iveală inconsecvența principiului cunoașterii bazate pe observarea directă și încrederea în mărturia datelor senzoriale (vizual vedem că Soarele „umblă” în jurul Pământului), și a indicat asupra fecundității unei atitudini critice față de indicații ale organelor de simț.

Astfel, învățătura lui Copernic a reprezentat o revoluție în știință, deoarece descoperirea sa a subminat baza imaginii religioase a lumii, bazată pe recunoașterea poziției centrale a Pământului și, în consecință, a locului omului în univers ca centrul și scopul său final. În plus, doctrina religioasă a naturii a contrastat materia pământească, perisabilă, cu cea cerească, veșnică, neschimbătoare.

Cu toate acestea, Copernic nu s-a putut abține să nu urmeze anumite vederi tradiționale despre univers. Deci, el credea că Universul este finit, se termină undeva cu o sferă solidă, de care stelele sunt cumva atașate.

Au trecut aproape o sută de ani până când un alt mare gânditor al acestei perioade, atât de rodnic pentru idei și descoperiri îndrăznețe, să reușească să-l „depășească” pe Copernic.

Giordano Bruno (1548-1600) în lucrarea sa „Despre infinitul universului și al lumilor” a conturat teza despre infinitul Universului și multitudinea de lumi care pot fi locuite.

Acest munca stiintifica este și o contribuție la prima revoluție științifică, însoțită de distrugerea imaginii anterioare a lumii.

A doua revoluție științifică, care a început în secolul al XVII-lea, s-a întins timp de aproape două secole. A fost pregătit de ideile primei revoluții științifice - în special, problema mișcării pusă devine cea de frunte pentru oamenii de știință din această perioadă. Galileo Galilei (1564-1642) a distrus principiul general recunoscut în știința vremii, conform căruia corpul se mișcă numai dacă există o influență externă asupra lui, iar dacă se oprește, atunci corpul se oprește (principiul lui Aristotel, care este destul de în concordanță cu experiența noastră de zi cu zi). Galileo a formulat un principiu complet diferit: un corp fie este în repaus, fie se mișcă fără a schimba direcția și viteza de mișcare dacă nu se produce nicio influență externă asupra lui (principiul inerției). Și din nou vedem cum există o schimbare a principiului însuși al activității de cercetare - să nu ne încredem în mărturia observațiilor directe.

Descoperiri precum descoperirea greutății aerului, legea oscilației pendulului și o serie de altele, au fost rezultatul unei noi metode de cercetare - experiment (a se vedea prelegerea nr. 3 despre aceasta). Meritul lui Galileo constă în faptul că a subliniat clar că credința în autorități (în special, Aristotel, Părinții Bisericii) împiedică dezvoltarea științei, că adevărul este descoperit prin studierea naturii cu ajutorul observației, experimentului și rațiunii. , și nu prin studierea și compararea textelor gânditorilor antici (sau Bibliei).

A doua revoluție științifică a culminat cu descoperirile științifice ale lui Isaac Newton (1643-1727). Principalul merit al activității sale științifice este că a finalizat lucrarea începută de Galileo privind crearea mecanicii clasice. Newton este considerat fondatorul și creatorul tabloului mecanicist al lumii, care l-a înlocuit pe cel Aristotel-Ptolemaic. Newton a fost primul care a descoperit legea universală gravitatie la care era supus totul - mic și mare, pământesc și ceresc.

Imaginea sa asupra lumii era izbitoare prin simplitatea și claritatea ei: tot ce era de prisos era tăiat în ea - dimensiunile corpurilor cerești, structura lor internă, procesele turbulente care au loc în ele, existau mase și distanțe între centrele lor, legate prin formule.

Newton nu numai că a finalizat procesul de schimbare a imaginii științifice a lumii, care a început cu Copernic, nu numai că a aprobat noile principii ale cercetării științifice - observație, experiment și rațiune - el a reușit să creeze un nou program de cercetare. În lucrarea „Principii matematice ale filosofiei naturale”, el își conturează programul de cercetare, pe care îl numește „filozofie experimentală”, ceea ce indică importanța decisivă a experienței, a experimentului în studiul naturii.

Descoperirile în fizică, astronomie și mecanică au dat un impuls puternic dezvoltării chimiei, geologiei și biologiei.

Tabloul mecanicist al lumii a rămas însă, în limba lui Kuhn, o paradigmă până la sfârșitul secolului al XIX-lea. În această perioadă au loc o serie de descoperiri, care au pregătit ulterior o lovitură pentru tabloul mecanicist al lumii. Ideea dezvoltării marchează a treia revoluție științifică în știința naturii (secolele XIX-XX). Această idee a început să-și facă loc mai întâi în geologie, apoi în biologie și s-a încheiat cu evoluționism. Atunci oamenii de știință au proclamat principiul conexiunii universale a proceselor și fenomenelor prezente în natură. Descoperirile confirmă: teoria celulară a structurii organismelor, legea transformării unei forme de energie în alta, care demonstrează ideea de unitate, interconectarea lumii materiale,

– într-un cuvânt, există o dialectizare a științei naturii, care este esența celei de-a treia revoluții științifice. În același timp, a avut loc și procesul de purificare a științei naturii de filosofia naturii. În cele din urmă, a treia revoluție științifică a distrus imaginea mecanicistă a lumii bazată pe vechea metafizică, deschizând calea unei noi înțelegeri a realității fizice.

A patra revoluție științifică a început cu o întreagă cascadă de descoperiri științifice la sfârșitul secolului al XIX-lea și al XX-lea. Rezultatul ei este distrugerea științei clasice, a fundamentelor, idealurilor și principiilor sale și stabilirea unei etape non-clasice, caracterizate de idei cuantico-relativiste despre realitatea fizică.

Astfel, prima revoluție științifică a fost însoțită de schimbări în imaginea lumii; a doua, deși a fost însoțită de formarea definitivă a științei naturale clasice, a contribuit la revizuirea idealurilor și normelor cunoașterii științifice; a treia și a patra au dus la o revizuire a tuturor acestor componente ale fundamentului științei clasice.

Sarcina pentru muncă independentă:

Citiți articolul Novikov N.B. Raportul dintre intuiție și logică în procesul de generare de noi cunoștințe științifice.((Anexa #1) Scrieți un scurt rezumat care să includă următoarele puncte: 1. Ce a fost important? 2. Ce a fost nou? 3. Ce întrebări au apărut? 4. Cu ce ​​nu sunteți de acord și de ce?

Literatura obligatorie:

Gaidenko P.P. Evoluția conceptului de știință (Antichitate și Evul Mediu) M., Nauka, 1981.

Kuhn T. Structura revoluțiilor științifice. M., Progresul, 1975. A.A. Brudny Cum te poate înțelege altul? - M.: Cunoașterea, 1990. - S. 40.

D. Halpern, „Psihologia gândirii critice” - Sankt Petersburg, 2000

Sesiune de seminar:

Izolarea problemei.

Discuția articolului: Novikov N.B. Raportul dintre intuiție și logică în procesul de generare a noilor cunoștințe științifice (Anexa nr. 1).

Discuție despre programul „Observator”. Subiect: Interesant despre creșterea copiilor.

(Anexa nr. 2).

–  –  –

Sarcină de lucru în grupuri mici: Creați o hartă conceptuală pe tema: „Ce este important pentru știință: intuiția sau logica?”

1.5. Globalizarea în educație

Întrebări cheie:

Ce este globalizarea?

Ce este dezvoltarea durabilă?

Ce spun experții?

Există mai multe puncte de vedere asupra apariției unui astfel de proces precum globalizarea.

În interpretarea lui M. Steger, prima perioadă (preistorică) a globalizării acoperă mileniul III - V î.Hr.; a doua perioadă - cincisprezece secole după nașterea lui Hristos (globalizarea timpurie); a treia perioadă - 1500 - 1750

(globalizarea premodernă); perioada a patra - 1750 - anii 70 ai secolului XX (globalizarea epocii moderne) și perioada a cincea (modernă) - perioada de timp din anii 1970 ai secolului trecut până în prezent.

Potrivit unei alte opinii, procesul și, în consecință, însuși conceptul de globalizare a fost exprimat pentru prima dată abia în 1983 de americanul T. Levitt în articolul „HarvardBusinessReview”. El a caracterizat globalizarea ca un proces de fuziune a piețelor pentru produse individuale produse de corporații transnaționale (TNC)575. Cu toate acestea, acest concept a fost fixat ca unul dintre stereotipurile conștiinței în a doua jumătate a anilor '90. Acesta a fost pus în circulație activă din 1996, după cea de-a 25-a sesiune a Forumului Economic Mondial de la Davos.

În 1997, săptămânalul „Expert” de la Moscova a remarcat: „Globalizarea” este hit-ul terminologic mondial al acestui an, cântat în toate limbile în toate felurile... O definiție exactă general acceptată nu a fost încă dezvoltată. „Se pare că aceasta este , nu poate fi dezvoltat, deoarece tot ceea ce circulă în conștiința de masă, care se ocupă nu de concepte, ci de reprezentări logice, nu se pretează la o definiție strictă.

În 1998, K. Annan spunea: „Pentru mulți, epoca noastră diferă de toate precedentele prin fenomenul globalizării. Globalizarea... reconstruiește nu numai modalitățile noastre de a stăpâni lumea, ci și modurile de comunicare între noi. „Atunci, în literatura economică, termenul „globalizare” a devenit să desemneze transformarea economiei mondiale din suma economiilor naționale legate prin schimbul de mărfuri într-o zonă de producție unică și o „piață globală unică” În 1998, J. Sachs a caracterizat globalizarea drept o „revoluție economică autentică” de 15 ani.

În prezent, există câteva zeci de definiții ale conceptului de „globalizare”. J. Soros, unul dintre experții autorizați în această problemă, consideră că „globalizarea este un termen suprautilizat care poate fi dat cel mai mult sensuri diferite„. Dar cea mai exactă și de succes este definiția lui M. Delyagin, care (modificând-o oarecum) poate fi formulată astfel: globalizarea este procesul de formare a unui singur (global, dar în același timp - având clar și destul de restrâns). granițe) spațiu militar-politic, financiar-economic și informațional, funcționând aproape exclusiv pe baza tehnologiilor înalte și informatice.

Utkin A.I. în cartea „Ordinea mondială a secolului 21” dă o asemenea definiție acestui concept.

Globalizarea este fuziunea economiilor naționale într-un sistem unic, global, bazat pe noua ușurință de circulație a capitalului, pe noua deschidere informațională a lumii, pe revoluția tehnologică, pe angajamentul țărilor industriale dezvoltate pentru liberalizarea mișcării. de bunuri și capital, pe baza convergenței comunicațiilor, a revoluției științifice planetare, a mișcărilor sociale interetnice, a noilor tipuri de transport, a implementării tehnologiilor de telecomunicații, a educației internaționale.

M.V. Korchinskaya consideră că globalizarea este o consecință a dezvoltării civilizației. Comprimarea comunicării lumii; gradul de interdependență puternic crescut al societății moderne; consolidarea procesului de interacțiune între diferite culturi; "deznaţionalizare" relatii Internationale, întărirea rolului corporațiilor transnaționale - aceasta nu este o listă completă a factorilor globalizării.

Astfel, prin globalizare înțelegem transformarea treptată a spațiului mondial într-o zonă unică, unde capitalul, bunurile, serviciile se mișcă liber, unde ideile se răspândesc liber și purtătorii lor se mișcă, stimulând dezvoltarea instituțiilor moderne și lustruind mecanismele interacțiunii lor.

Globalizarea presupune, așadar, formarea unui câmp internațional juridic și cultural-informațional, un fel de infrastructură interregională, incl. informatii, schimburi. Globalizarea este concepută pentru a oferi comunității mondiale o nouă calitate, iar înțelegerea acestui proces va permite unei persoane să navigheze mai bine într-o eră a viziunilor în schimbare. Din acest punct de vedere, globalizarea apare ca un proces atractiv care promite popoarelor beneficii și beneficii reciproce.

Sarcina pentru muncă independentă:

principalele probleme și modalități de a le rezolva” (Anexa nr. 1)

3. Pe baza articolelor citite, scrieți un scurt rezumat, care să includă următoarele puncte:

1. Ce a fost important? 2. Ce a fost nou? 3. Ce întrebări ai? 4. Cu ce ​​nu ești de acord și de ce?

Literatura obligatorie:

Aleksashina A.V. Educație globală: idei, concepte, perspective. S.-P., 1995.

Altbach, F.G. Globalizarea și universitatea: mituri și realități în lumea inegalității / F.G. Altbach // Almamater. - 2004. - Nr. 10. - S. 39-46.

Bauman Z. Globalizare: Consecințe pentru om și societate. - M. 2004.

Beck U. Ce este globalizarea. - M.: Progres-Tradiție. 2001.

Sesiune de seminar:

Izolarea problemei.

Ce rol joacă globalizarea în educație?

Influența globalizării asupra dezvoltării durabile a unei persoane, a societății?

Discuție despre articol: Gordon Friedman „Problemele globalizării educației:

principalele probleme și modalități de a le rezolva”

Probleme de discutat:

1. Ce a fost important? 2. Ce a fost nou? 3. Ce întrebări ai? 4. Cu ce ​​nu ești de acord și de ce?

Soluţie:

Scrieți un eseu analitic pe tema: „Dezvoltarea durabilă a țării afectează...” și pregătiți-vă pentru prezentare.

În grupuri mici, pregătiți o prezentare de stand „Impactul globalizării asupra educației și dezvoltării durabile a țării” și efectuați o prezentare sub forma unui tur al galeriei.

Secţiunea 2. Probleme moderne ale ştiinţei pedagogice.

2.1. Abordare bazată pe competențe în educație: probleme, concepte, instrumente Cuvinte cheie: competență, competențe, abordare bazată pe competențe, competențe cheie.

Esența abordării bazate pe competențe în educație, determinarea acesteia prin procese socio-culturale moderne. Provocările societății moderne.

Metodologie pentru crearea unei noi generații de SES VPO. Construirea standardelor bazate pe abordarea bazată pe competențe.

Caracteristicile standardelor educaționale de stat ale noii generații de școli medii, instituții de învățământ primar, secundar profesional;

problemele dezvoltării și implementării acestora.

Provocările societății moderne.

Primirea la timp a informațiilor de încredere și percepția adecvată a informațiilor noi devin sarcini din ce în ce mai importante pentru organizarea comunității mondiale în fiecare deceniu. Nu mai este suficient să transmitem tinerei generații cele mai importante cunoștințe acumulate de omenire. Este necesar să se dezvolte abilitățile de autoeducație extrem de eficientă, ceea ce face posibilă monitorizarea nu ocazională, ci constantă a schimbărilor care au loc în lume.

Una dintre sarcinile principale ale educației este de a-i învăța pe toți să țină pasul cu viața și, în același timp, să perceapă experiența de viață transmisă din generație în generație într-un mod suficient de profund și versatil.

În acest sens, ar trebui să existe o ajustare a obiectivelor educației: alături de paradigma „cunoașterii”, axată pe educația generală, la paradigma bazată pe competențe, care asigură formarea unor astfel de calități (competențe) personale la elev care ar asigura disponibilitatea lui pentru autodeterminarea socială și individuală într-o interacțiune multiculturală dinamică în schimbare caracteristică societății informaționale postindustriale.

Declarația Conferinței Mondiale UNESCO privind Educația pentru Dezvoltare Durabilă (martie-aprilie 2009, Bonn) notează că „...în primul deceniu al secolului XXI, lumea se confruntă cu probleme și complexități semnificative, complexe și interdependente ale dezvoltării și stilului de viață. Crizele financiare și economice globale au evidențiat riscul tiparelor și sistemelor nesustenabile dezvoltare economică bazat pe obţinerea de beneficii pe termen scurt. Dificultățile apar din cauza valorilor false generate de modele instabile de societate. Pe baza acordurilor încheiate la Jomtien, Dakar și Johannesburg, trebuie să ajungem la acorduri comune privind educația care să-i facă pe oameni conștienți de necesitatea schimbării... o astfel de educație trebuie să fie de înaltă calitate, oferind valori, cunoștințe, abilități și competențe pentru un viață durabilă în societate.”

Pentru prima dată conceptul de „competență” și „competențe cheie” a început să fie folosit în SUA în sectorul de afaceri în anii 70 ai secolului trecut, în legătură cu problema determinării calității unui profesionist de succes. Inițial, competențele au început să fie opuse cunoștințelor și aptitudinilor profesionale speciale, adică. au început să fie considerate componente universale independente ale oricărei activități profesionale. Firește, a apărut întrebarea: pot fi predate competențele? Astfel, problema competențelor a intrat în educație și în cele din urmă a ocupat un loc de frunte în ea.

Abordarea bazată pe competențe în educație, spre deosebire de conceptul de „achiziție de cunoștințe” (și de fapt suma de informații), presupune asimilarea de către elevi a unor abilități care să le permită să acționeze eficient în viitor în situații profesionale, personale şi viata publica.

Mai mult, o importanță deosebită se acordă abilităților care vă permit să acționați în situații noi, incerte, nefamiliare, pentru care este imposibil să dezvoltați în prealabil mijloacele adecvate. Ei trebuie să găsească în procesul de rezolvare a unor astfel de situații și să obțină rezultatele cerute.

Încă nu există definiții bine stabilite pentru conținutul conceptului de „competență”.

În Glosarul de termeni al Fundației Europene de Formare (ETF, 1997), competența este definită ca:

Abilitatea de a face ceva bine sau eficient;

Respectarea cerințelor pentru angajare;

Capacitatea de a îndeplini anumite funcții ale postului.

Adică competența este o caracteristică dată unei persoane ca urmare a evaluării eficacității/eficienței acțiunilor sale care vizează rezolvarea unei anumite sarcini/probleme care sunt semnificative pentru o anumită comunitate.

Cunoștințele, abilitățile, abilitățile, motivele, valorile și convingerile sunt considerate posibile componente ale competenței, dar prin ele însele nu fac o persoană competentă.

În această definiție se văd două abordări ale conținutului conceptului de „competență”. Unii cercetători se concentrează pe competență ca calitate personală integrală a unei persoane, alții pe descrierea componentelor activității sale, pe diversele sale aspecte care îi permit să facă față cu succes rezolvării problemelor.

Ce sunt „competențe de bază”?

Termenul în sine indică faptul că ele sunt cheia, baza pentru alții, mai specifice și specifice subiectului. Se presupune că competențele-cheie sunt de natură supraprofesională și supradisciplinară și sunt necesare în orice activitate.

Strategia de modernizare a educației presupune că se bazează conținutul actualizat educatie generala vor fi stabilite „competențe cheie”.

Documentele privind modernizarea învățământului precizează: „Rezultatul principal al activităților unei instituții de învățământ nu trebuie să fie un sistem de cunoștințe, deprinderi și abilități în sine, ci un set de competențe cheie declarate de stat în domeniul intelectual, socio-social. politic, comunicare, informare și alte domenii.”

Introducerea conceptului de competențe educaționale în componenta normativă și practică a educației permite rezolvarea problemei atunci când elevii pot stăpâni bine teoria, dar întâmpină dificultăți semnificative în activități care necesită utilizarea acestor cunoștințe pentru rezolvarea unor probleme sau situații problematice specifice.

Competenţa educaţională presupune asimilarea de către elevi nu a unor cunoştinţe şi deprinderi separate unele de altele, ci stăpânirea unui procedeu complex în care pentru fiecare direcţie selectată există un set corespunzător de componente educaţionale care au caracter personal-activitate.

Standardul educațional de stat al învățământului secundar (complet) general (2004) conține deja o listă de abilități educaționale generale, abilități și metode de activitate, care include:

activitate cognitivă;

Activitati de informare si comunicare;

activitate reflexivă.

Cele de mai sus fac posibilă caracterizarea competențelor cheie ca fiind cele mai generale (universale) abilități și abilități care permit unei persoane să înțeleagă situația și să obțină rezultate în viața profesională personală în contextul dinamismului crescând al societății moderne.

În Rusia, se încearcă dezvoltarea modelelor bazate pe competențe în cadrul standardului educațional de stat al unei noi generații pentru învățământul profesional superior - licență și master.

N: modelul de competențe al unui specialist include următoarele grupe de competențe:

Universal:

Competențe de salvare a sănătății (cunoașterea și respectarea unui stil de viață sănătos; cultură fizică);

Competențe de orientare valoric-semantică (înțelegerea valorii culturii și științei, producție);

Competențe de cetățenie (cunoașterea și respectarea drepturilor și obligațiilor unui cetățean; libertate și responsabilitate);

Competențe de autoperfecționare (conștiința nevoii și a capacității de a învăța pe tot parcursul vieții);

Competențe interacțiune socială(capacitatea de a utiliza caracteristicile cognitive, emoționale și volitive ale psihologiei personalității;

disponibilitatea de a coopera; toleranță rasială, națională, religioasă, capacitatea de a rezolva conflicte);

Competențe de comunicare: orală, scrisă, interculturală, limbă străină;

Social și personal (Master: Organizațional și managerial);

științific general;

profesionist general;

Special (vezi anexa 2.1 SES) Nouă abordare - un nou model de educație.

Utilizarea modelului de educație bazat pe competențe implică schimbări fundamentale în organizație proces educațional, în management, în activitățile profesorilor și lectorilor, metode de evaluare a rezultatelor educaționale. Valoarea principală nu este asimilarea sumei de informații, ci dezvoltarea de către studenți a unor astfel de abilități care să le permită să-și determine obiectivele, să ia decizii și să acționeze în condiții tipice și non-standard.

Poziția profesorului este, de asemenea, în schimbare fundamentală. Împreună cu manualul încetează să mai fie purtător de cunoștințe obiective, pe care încearcă să le transmită elevului. Sarcina sa principală este de a motiva elevii să dea dovadă de inițiativă și independență. El trebuie să organizeze activitatea independentă a elevului, în care fiecare să-și poată realiza interesele și abilitățile. De fapt, el creează condiții, un mediu de dezvoltare în care devine posibil ca fiecare elev să-și dezvolte anumite competențe la nivelul dezvoltării abilităților sale intelectuale și de altă natură. Și ceea ce este foarte important, are loc în procesul realizării propriilor interese și dorințe, depunând eforturi, asumând responsabilitatea.

Înțelesul termenului „dezvoltare” se schimbă și el. Dezvoltarea individuală al fiecărei persoane este legată, în primul rând, de dobândirea de abilități pentru care are deja o predispoziție (capacitate), și nu de achiziția de informații tematice, care nu numai că nu vor fi niciodată necesare în viața practică, ci de fapt, nu are nimic de-a face cu individualitatea lui.

Sarcina pentru muncă independentă:

Literatura obligatorie:

Trusa de instrumente. Novosibirsk, 2009 (Capitolul 1.)

Sesiune de seminar:

Izolarea problemei.

Discuția articolului: „Abordarea bazată pe competențe în învățământul profesional” G.I. Ibragimov (Universitatea Pedagogică Umanitară de Stat Tătar) (metoda de prezentare de 1 minut).

–  –  –

Soluţie.

Elaborarea unui model de absolvent de universitate (școală) (în specialitatea sa).

(lucrare cu anexa 2.1. GOS)

2.2. Procese de inovare în învățământul modern Cuvinte cheie: inovare, proces de inovare, activitate de inovare, inovare, inovare pedagogică.

Nevoia de inovare în societate. Principalele aspecte ale inovației în educație. Subiectul inovării pedagogice. Integrarea științei și a educației ca o condiție necesară pentru dezvoltarea inovatoare. Cercetarea proceselor inovatoare în educație și o serie de probleme teoretice și metodologice.

Cercetarea activă care vizează construirea teoriei dezvoltării inovatoare în educație se desfășoară încă din anii 1930. În secolul al XX-lea, I. Schumpeter și G. Mensch au introdus în circulația științifică termenul „inovație”, pe care îl considerau întruchiparea unei descoperiri științifice într-o nouă tehnologie sau produs. Din acel moment, conceptul de „inovare” și termenii asociați „proces inovator”, „potențial inovator” și alții au dobândit statutul de categorii științifice generale de un înalt nivel de generalizare și au îmbogățit sistemele conceptuale ale multor științe.

Informatizarea ascuțită a culturii umane pune pentru sistemul de învățământ superior nu doar problema acceptării, primirii unui flux de cunoștințe noi, ci și problema transferului și utilizării acestora. Tehnologiile inovatoare care rezolvă practic problema desemnată încep să iasă în prim-plan. Rolul inovării în viitorul apropiat va fi decisiv. Tehnologiile inovatoare în contextul învățământului superior sunt menite să dezvăluie viitorul, să identifice principalele tendințe care pot apărea în sistemul „om-societate-natura-spațiu”, conectând în același timp în mod clar cunoștințele de realitatea existentă, formând un nou „inovator”. produs".

Una dintre sarcinile importante ale inovării educaționale moderne este selecția, studiul și clasificarea inovațiilor, a căror cunoaștere este absolut necesară pentru un profesor modern, în primul rând pentru a înțelege obiectul dezvoltării școlare, pentru a identifica o descriere cuprinzătoare a inovației. fiind stăpânit, să înțeleagă lucrul comun care îl unește cu ceilalți. și acel lucru special care îl deosebește de alte inovații. În sensul său de bază, conceptul de „inovare” se referă nu numai la crearea și diseminarea inovațiilor, ci și la transformări, schimbări în modul de activitate, stilul de gândire care este asociat cu aceste inovații.

Procesele inovatoare în educație sunt considerate în trei aspecte principale: socio-economic, psihologic-pedagogic și organizațional și managerial. Climatul general și condițiile în care au loc procesele de inovare depind de aceste aspecte. Condițiile existente pot promova sau împiedica procesul de inovare.

Procesul de inovare poate fi atât spontan, cât și controlat conștient. Introducerea inovațiilor este, în primul rând, o funcție a gestionării proceselor artificiale și naturale de schimbare.

Să subliniem unitatea celor trei componente ale procesului de inovare: crearea, dezvoltarea și aplicarea inovațiilor. Acest proces de inovare cu trei componente este cel mai adesea obiectul de studiu în inovarea pedagogică, în contrast, de exemplu, din didactică, unde procesul de învățare este obiectul cercetării științifice.

Un alt concept sistemic este activitatea de inovare - un set de măsuri luate pentru a asigura procesul de inovare la un anumit nivel de educație, precum și procesul în sine. Principalele funcții ale activității de inovare includ modificări ale componentelor procesului pedagogic: sensul, scopurile, conținutul educației, formele, metodele, tehnologiile, mijloacele didactice, sistemele de management etc.

Activitatea inovatoare a acoperit toate sferele societății. Introducerea celor mai recente realizări ale științei și tehnologiei, gândirea într-un mod nou a devenit principala caracteristică a oricărui proces în curs de dezvoltare. Nici inovația pedagogică nu a stat deoparte.

Ca mijloc de transformare, astăzi este încă la început, căutarea empirică și, în consecință, se ridică multe întrebări în acest domeniu.

Subiectul inovării pedagogice este sistemul de relații care iau naștere în inovare activități educaționale vizând formarea personalității subiecților din învățământ (elevi, profesori, administratori).

De fapt, se poate vorbi de inovație autentică doar dacă există șapte caracteristici esențiale:

schimbarea sistemului;

obiect pedagogic;

respectarea tendințelor educaționale progresive;

concentrarea pe rezolvarea problemelor pedagogice reale;

recunoașterea publică;

calitate noua;

pregătirea pentru implementare.

Vorbind despre apariția unei noi calități, știm bine că atât documentele standard, cât și, parțial, noile ne oferă noi obiective - activități de învățare universală, competențe cheie etc. Profesorul în încarnarea sa metodologică nu este chiar „închis” pentru aceste rezultate bazate pe competențe. Este clar că trebuie să se schimbe ceva în organizația însăși. Prin urmare, este firesc să existe un interes sporit pentru inovații la nivel tehnologic – o nouă aranjare metodologică. Prin urmare, atunci când vorbim despre tipologia produselor inovatoare, ne interesează aspectul tehnologic.

Și aici sunt posibile următoarele opțiuni.

Inovare-adaptare. O idee binecunoscută este proiectată în unele condiții noi. Munca în grup, de exemplu, nu este nouă, dar folosirea ei în etapa de testare sau evaluare a cunoștințelor este, într-o anumită măsură, un know-how.

Toți profesorii lucrează în mod constant cu carduri individuale, dar utilizarea lor în etapa de comunicare a noilor cunoștințe este în multe privințe o inovație.

Inovare-renovare. Acesta este doar un tribut adus ideii că multe, dacă nu toate, au fost create în pedagogie. Potențialul uriaș al tradițiilor și atitudinea atentă față de acestea, utilizarea lor în noua rundă de dezvoltare de astăzi sunt foarte importante. Ideile de design astăzi sunt percepute destul de inovator, deși aceasta este și o inovație-renovare. Exemplu: 1905, Stanislav Shatsky cu grupul său, lucrând la implementarea metodei proiectului în predare. Și astăzi ne întoarcem la această tehnologie, dar la un nou nivel, introducând parțial un nou sens și noi răsturnări metodologice.

Inovare-integrare. În acest caz, fiecare profesor are o împrăștiere de diverse tehnici pedagogice, demersuri metodologice. Așa cum un artist are multe culori și de fiecare dată creează o compoziție nouă. Putem vorbi despre câteva idei de inovare tehnologică, care sunt o nouă compoziție de metode și tehnici familiare nouă. Tehnologia gândirii critice poate fi atribuită și inovației-integrare, deoarece este cu siguranță o nouă compoziție de tehnici binecunoscute; tehnologia atelierelor în cele mai diverse tipuri (orientări valorice-semantice, construirea cunoștințelor, cooperare).

Când primim produse inovatoare în care tehnologiile sunt declarate, rareori mergem la comentariul lor detaliat. Este clar că o descriere sau transformare holistică, sistematică a unui instrument metodologic constă în prezentarea cadrului conceptual (principii, idei conducătoare) în timp ce identificăm oportunități (acele obiective pe care le putem atinge). În conținutul noii tehnologii, cel mai important lucru este descrierea procedurală a algoritmului pentru organizarea pas cu pas a procesului și diagnosticare. Instrumentele de diagnosticare sunt unul dintre cele mai slabe puncte ale oricărui produs inovator.

Cele două orientări principale ale procesului educațional, reproductivă și problematică, corespund a două tipuri de inovații:

Inovații de modernizare care modifică procesul educațional, vizând obținerea de rezultate garantate în cadrul orientării sale tradiționale reproductive. Abordarea tehnologică a învățării care stă la baza acestora vizează în primul rând transmiterea de cunoștințe elevilor și formarea unor metode de acțiune conform modelului, axate pe educația reproductivă extrem de eficientă.

Inovații de transformare care transformă procesul educațional, vizând asigurarea caracterului său de cercetare, organizarea de activități educaționale și cognitive de căutare. Abordarea exploratorie corespunzătoare a învățării vizează în primul rând dezvoltarea experienței elevilor de căutare independentă a noilor cunoștințe, aplicarea acestora în condiții noi, formarea experienței creative în combinație cu dezvoltarea orientărilor valorice.

Mecanismele inovatoare pentru dezvoltarea educației includ:

Crearea unei atmosfere creative în diverse instituții de învățământ, cultivarea interesului pentru inovare în comunitatea științifică și pedagogică;

Crearea de condiții socio-culturale și materiale (economice) pentru adoptarea și funcționarea diverselor inovații;

inițierea motorului de căutare sistemele educaționaleși mecanisme pentru sprijinirea lor cuprinzătoare;

Integrarea celor mai promițătoare inovații și proiecte productive în sistemele educaționale actuale și transferul inovațiilor acumulate în modul de căutare permanentă și sistemele educaționale experimentale.

Integrarea științei și educației ca o condiție necesară pentru dezvoltarea inovatoare Integrarea științei și educației este unul dintre domeniile cheie pentru reformarea educației și a sectorului public al științei, condiții pentru crearea unui sector competitiv de cercetare și dezvoltare. Pe baza ei se presupune că trebuie să reducă decalajul dintre educație și știință, să asigure afluxul de tineri talentați în aceste domenii, să crească eficiența cercetării științifice, calitatea programe educaționale.

Pentru a fi competitiv pe piață servicii educaționale, o instituție de învățământ superior ar trebui să includă rezultatele activităților inovatoare ale industriei în programele sale educaționale. Standardele de formare sunt construite din punctul de vedere al creșterii activității inovatoare a întreprinderilor. Cooperarea dintre universitate și firmele inovatoare în cadrul programelor educaționale face posibilă pregătirea unui specialist cu o gândire inovatoare calitativ nouă.

Fiecare instituție de învățământ superior care este competitivă pe piața serviciilor educaționale dezvoltă, implementează și folosește inovațiile din sfera educațională în activitatea sa. Activitatea inovatoare a unei instituții de învățământ superior moderne este o inovație în sprijinirea metodologică a procesului de învățământ (crearea literaturii metodologice, publicarea manualelor electronice etc.), în tehnologia procesului de învățare (învățare la distanță, învățământ în orele de internet). , învățarea împreună cu dezvoltatorii de tehnologii inovatoare etc.), furnizarea de servicii educaționale inovatoare etc.

Abordarea bazată pe competențe ca factor în dezvoltarea educației inovatoare în condiții moderne.

Prioritatea independenței și subiectivității individului în lumea modernă necesită întărirea fundamentului cultural general al educației, capacitatea de a-și mobiliza potențialul personal pentru a rezolva diferite tipuri de probleme. Sarcina principală astăzi, în cuvintele unuia dintre cei mai mari teoreticieni și practicieni ai educației, omul de știință american M. Knowles, a devenit „producția de oameni competenți - astfel de oameni care ar fi capabili să-și aplice cunoștințele în condiții în schimbare și a cărei competență principală ar fi capacitatea de a se angaja într-o auto-învățare continuă pe tot parcursul vieții.”

Studiile proceselor inovatoare din educație au scos la iveală o serie de probleme teoretice și metodologice: relația dintre tradiții și inovații, conținutul și etapele ciclului de inovare, atitudinea față de inovații ale diferitelor discipline ale educației, managementul inovației, formarea, baza pentru criteriile de evaluare a noului în educație etc. Aceste probleme trebuie să fie deja înțelese.un alt nivel - metodologic. Fundamentarea fundamentelor metodologice ale inovării pedagogice nu este mai puțin relevantă decât crearea inovației în sine. Inovația pedagogică este un domeniu special al cercetării metodologice.

Metodologia inovării pedagogice este un sistem de cunoștințe și activități legate de fundamentele și structura doctrinei creării, dezvoltării și aplicării inovațiilor pedagogice.

Așadar, domeniul de aplicare al metodologiei inovării pedagogice include un sistem de cunoștințe și activitățile corespunzătoare acestora care studiază, explică, justifică inovația pedagogică, propriile principii, modele, aparate conceptuale, mijloace, limite de aplicabilitate și alte atribute științifice caracteristice învățăturilor teoretice. .

Inovația pedagogică și aparatul său metodologic pot fi un mijloc eficient de analiză, justificare și proiectare a modernizării educației. Sprijinul științific al acestui proces global de inovare trebuie dezvoltat. Multe inovații precum standardele educaționaleînvăţământ secundar general, nouă structură şcolară, pregătire de specialitate, examenul unificat de stat etc. nu au fost încă elaborate în sens inovator și pedagogic, nu există integritate și consecvență în procesele de stăpânire și aplicare a inovațiilor declarate.

Ca parte a modalităților de rezolvare a problemelor enumerate, vom avea în vedere problema tipologiei inovațiilor pedagogice.

Oferim o sistematică a inovațiilor pedagogice, formată din 10 blocuri.

Fiecare bloc este format pe o bază separată și diferențiat în propriul set de subtipuri. Lista de temeiuri este întocmită ținând cont de necesitatea acoperirii următorilor parametri ai inovațiilor pedagogice: atitudine față de structura științei, atitudine față de subiectele educației, atitudine față de condițiile de implementare și caracteristicile inovațiilor.

Conform celor dezvoltate (Khutorskoy Andrey Viktorovich, Doctor în Științe Pedagogice, Academician al Internaționalului academiei pedagogice, Director al Centrului pentru Educație la Distanță „Eidos”, Moscova

Moscova) sistematică, inovații pedagogice sunt împărțite în următoarele tipuri si subtipuri:

1. În raport cu elementele structurale ale sistemelor educaționale: inovații în stabilirea scopurilor, în sarcini, în conținutul educației și educației, în forme, în metode, în tehnici, în tehnologii de predare, în instrumente de formare și educație, în sistem de diagnosticare, în control, în evaluarea rezultatelor etc.

2. În raport cu formarea personală a disciplinelor de învățământ: în domeniul dezvoltării anumitor abilități ale elevilor și profesorilor, în domeniul dezvoltării cunoștințelor, aptitudinilor, modurilor de lucru, competențelor etc.

3. Pe domenii de aplicare pedagogică: în procesul de învățământ, în curs de pregatire, în domeniul educațional, la nivelul sistemului de învățământ, la nivelul sistemului de învățământ, în managementul educației.

4. Pe tipuri de interacțiune între participanții la procesul pedagogic: în învățare colectivă, în învățare în grup, în îndrumare, în îndrumare, în învățare în familie etc.

5. După funcționalitate: inovații-condiții (asigură reînnoirea mediului educațional, condiții socio-culturale etc.), inovații, produse (instrumente pedagogice, proiecte, tehnologii etc.), inovații manageriale (soluții noi în structura de sisteme educaționale și proceduri manageriale pentru funcționarea acestora).

6. După metodele de implementare: planificată, sistematică, periodică, spontană, spontană, aleatorie.

7. După scara de distribuție: în activitățile unui profesor, asociație metodologică a profesorilor, la școală, într-un grup de școli, în regiune, la nivel federal, la nivel internațional etc.

8. După semnificația socio-pedagogică: în instituțiile de învățământ de un anumit tip, pentru grupuri profesional-tipologice specifice de cadre didactice.

9. După volumul evenimentelor inovatoare: locale, de masă, globale etc.

10. După gradul transformărilor propuse: corective, modificatoare, modernizatoare, radicale, revoluţionare.

În taxonomia propusă, aceeași inovație poate avea simultan mai multe caracteristici și își poate lua locul în blocuri diferite.

De exemplu, o astfel de inovație precum reflecția educațională a elevilor poate fi o inovație în raport cu sistemul de diagnosticare a învățării, dezvoltarea modalităților de activități ale elevilor, în procesul educațional, în învățarea colectivă, o inovație cu o condiție, periodică. , într-o școală de specialitate superioară, o inovație locală, radicală.

Procese inovatoare ar trebui să se desfășoare astăzi în toate structurile educaționale. Noile tipuri de instituții de învățământ, sistemele de management, noile tehnologii și metode sunt manifestări ale potențialului uriaș al proceselor inovatoare. Implementarea competentă și atentă a acestora contribuie la aprofundarea schimbărilor pozitive în ea. În același timp, implementarea inovațiilor în practică ar trebui să fie asociată cu consecințe negative minime.

Sarcina pentru muncă independentă:

Analiza cercetării: „Alegerea civilizată și scenariile de dezvoltare mondială”.

V. Stepin (Anexa 2.3.)

Literatura obligatorie:

1. Polyakov S.D. Inovarea pedagogică: de la idee la practică.M. Căutare pedagogică.2007. 167 p.

3. Yusufbekova N.R. Inovația pedagogică ca direcție de cercetare metodologică // Teoria pedagogică: Idei și probleme. - M., 1992. S. 20-26. (1 capitol).

Sesiune de seminar:

Evidențierea problemei:

Lucrați la text.

„Rolul în schimbare al educației în societate a determinat majoritatea proceselor de inovare. „De la pasiv social, rutinizat, desfășurat în instituții sociale tradiționale, educația devine activă. Potențialul educațional atât al instituțiilor sociale, cât și al celor personale este în curs de actualizare.

Anterior, liniile directoare necondiționate pentru educație erau formarea de cunoștințe, deprinderi, abilități (calități) informaționale și sociale care asigură „pregătirea pentru viață”, la rândul lor, înțeleasă ca capacitatea unui individ de a se adapta circumstanțelor sociale. Acum educația este din ce în ce mai axată pe crearea unor astfel de tehnologii și modalități de influențare a individului, care asigură un echilibru între nevoile sociale și cele individuale și care, prin lansarea mecanismului de autodezvoltare (autoperfecționare, autoeducare), asigură disponibilitatea individului de a-și realiza propria individualitate și de a schimba societatea.

Multe instituții de învățământ au început să introducă unele elemente noi în activitățile lor, dar practica transformării s-a confruntat cu o contradicție serioasă între nevoia existentă de dezvoltare rapidă și incapacitatea profesorilor de a face acest lucru.

Pentru a învăța cum să dezvolți în mod competent o școală, trebuie să fii liber să navighezi în concepte precum „nou”, „inovare”, „inovare”, „proces inovator”, care nu sunt deloc atât de simple și lipsite de ambiguitate pe cât ar părea. la prima vedere.

În literatura internă, problema inovării perioadă lungă de timp considerate în sistemul cercetării economice. Cu toate acestea, în timp, problema a apărut caracteristici de calitate schimbări inovatoare în toate sferele vieții sociale, dar este imposibil să se determine aceste schimbări doar în cadrul teoriilor economice. Este necesară o abordare diferită a studiului proceselor inovatoare, în care analiza problemelor inovatoare include utilizarea realizărilor moderne nu numai în domeniul științei și tehnologiei, ci și în domeniile managementului, educației, dreptului etc...”… ..continuă gândul.

Din raportul „Procese inovatoare în educație” Leshchina M.V.

Ceea ce este comun în articolul „Civilized Choice and World Development Scenarios”.

V. Stepina și în raportul „Procese inovatoare în educație” Leshchina M.V.?

Ce preferi? Justificați răspunsul dvs.

Discuţie:

Care sunt punctele forte și punctele slabe ale proceselor inovatoare în educație?

Ce spun experții despre asta?

–  –  –

Scrierea eseului: Scoala ideala(sau universitatea) viitorului”.

Un eseu în formă liberă poate dezvălui următoarele întrebări:

Școala (sau universitatea) la care vreau să-mi trimit copiii trebuie să fie...

Școala (sau universitatea) la care aș dori să predau este...

Ce este unic la noi?

Care sunt prioritățile noastre actuale?

De care dintre lucrurile pe care școala noastră (sau universitatea) le poate și ar trebui să le ofere are cu adevărat nevoie societatea?

Ce ar trebui să facă școala (sau universitatea) noastră pentru ca eu să simt/angajament față de organizația mea și să mă mândresc cu faptul că lucrez în această instituție?

2.3 Înțelegerea filozofică a conținutului, structurii prezentării și sensului educației.

Cuvinte cheie: conținutul educației, teorii didactice, structură de prezentare.

Diverse structuri de prezentare. Principii de selectare a conținutului educației.

Până în prezent, întregul sistem de învățământ capătă treptat o orientare profesională.

Școala gimnazială încetează să mai fie școală de învățământ general. Studiul fundamentelor unei game largi de științe este înlocuit cu obținerea de informații din diverse domenii ale cunoașterii și sfere ale vieții, se practică crearea de școli de specialitate și clase de specialitate, educația orientează tinerii către creșterea în carieră, care a înlocuit creșterea personală. O imagine similară poate fi observată în învățământul superior.

Scopul instruirii este posibilitatea includerii unui specialist în economia lumii civilizate moderne, care descrie orientarea către valorile liberale occidentale și contribuie la păstrarea unei viziuni raționaliste și materialiste asupra lumii.

Orientarea către piața muncii înlocuiește înțelegerea unicității personalității umane, scopul înalt al acesteia, prezența talentelor și abilităților din sfera educațională. Scopul și sensul vieții umane se reduc la utilitatea unei persoane într-un anumit sistem economic și politic, ceea ce duce în mod firesc la scopuri pedagogice specifice, printre care adaptarea socială și profesionalizarea sunt decisive.

Ideea rolului principal al conținutului educației în dezvoltarea personalității în sistemul modern de educație se bazează pe cunoștințele disponibile în filozofie, logică, psihologie și metodologie despre mecanismele muncii conștiinței.

Din punct de vedere al reflecției educaționale și pedagogice, este foarte important ce material este dat conștiinței pentru activitatea sa ca subiect de orientare a conștiinței.

Și pe de altă parte, materialul este absolut neimportant, dar important este modul în care acest material este inclus în activitatea mentală, transformându-se într-un obiect de orientare a conștiinței.

Ciocnând și opunând aceste două teze, o obținem pe a treia: este foarte important ce material este dat conștiinței pentru lucrul ei, dacă luăm în considerare doar posibilitatea includerii acestui material în activitatea mentală și construirea din acest material a unui obiect de orientarea conştiinţei.Construirea unei secvenţe a acestor trei teze este principalul program de luare în considerare a problemei conţinutului educaţiei. Pentru abordările tradiționale ale conținutului educației, materialul muncii educaționale este de mare importanță.

Și, de fapt, acest material educațional se identifică cu conținutul educației, trebuie stăpânit și făcut propriu pe bază de memorare.În didactică există diverse interpretări ale conceptului de conținut al educației.

Deci, Yu. K. Babansky îl definește astfel: „Conținutul educației este un sistem de cunoștințe, abilități și abilități științifice, a cărui stăpânire asigură dezvoltarea cuprinzătoare a abilităților mentale și fizice ale școlarilor, formarea viziunii lor asupra lumii. , moralitate și comportament, pregătire pentru viața socială și muncă „Aici, conținutul educației cuprinde toate elementele experienței sociale acumulate de omenire. În același timp, conținutul educației este considerat una dintre componentele procesului de învățare.

O altă definiție a conținutului educației este dată de V.S. Lednev, care consideră că acesta ar trebui analizat ca un sistem integral. În același timp, trebuie avut în vedere faptul că conținutul educației nu este o componentă a educației în sensul obișnuit al cuvântului. Este o „secțiune” specială a educației, cu alte cuvinte, este educație, dar fără a ține cont de metodele și formele organizatorice ale acesteia, din care în această situație sunt abstrase. Astfel, „conținutul educației este conținutul procesului de modificări progresive ale proprietăților și calităților individului, condiție necesară pentru care este o activitate special organizată”.

În știința pedagogică există diverse teorii didactice care influențează formarea conținutului educației.

Enciclopedismul didactic (materialismul didactic). Reprezentanții acestei tendințe (J. A. Comenius, J. Milton și alții) au pornit de la filosofia empirismului și au susținut că școala ar trebui să ofere elevilor cunoștințe care ar fi valoare practicăși-a pregătit absolvenții pentru viața reală și muncă.

Această teorie are încă o mare influență asupra școlii până în prezent.

Acest lucru se manifestă prin faptul că profesorii își concentrează atenția asupra transferului unei cantități extrem de mari de cunoștințe științifice, extrase din manuale și materiale didactice ușor accesibile. Aceste cunoștințe, de regulă, nu sunt consolidate prin acțiuni practice și sunt repede uitate.

Asimilarea cu succes a conținutului educației necesită multă muncă independentă a elevilor și căutarea unor metode de predare intensive din partea profesorului. Susținătorii educației materiale credeau că dezvoltarea abilităților are loc fără eforturi speciale în cursul stăpânirii „cunoștințelor utile”.

Au fost preferate discipline școlare precum chimie, desen, desen, limbi noi, matematică, cosmografie. Teoria educației materiale a stat la baza sistemului așa-numitei direcții reale în educație.

formalism didactic. Susținătorii acestei teorii (A. Diester-weg, J. J. Rousseau, J. G. Pestalozzi, J. Herbart, J. V. David, A. A. Ne-meyer, E. Schmidt etc.) au stat pe filozofia pozițiilor a raționalismului. Ei credeau că rolul cunoașterii este doar acela de a dezvolta abilitățile elevilor. Educația a fost considerată ca un mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive ale elevilor. Rolul profesorului s-a redus în principal la formarea elevului cu ajutorul unor exerciții speciale pentru a-și dezvolta abilitățile de gândire pe un material care ar fi fost complet „indiferent” în conținut. Problema fundamentală a fost îmbunătățirea abilităților și abilităților intelectuale, în principal a gândirii.

Formalismul didactic a subestimat conținutul cunoștințelor, valorile sale formative și semnificația ei pentru viață și practica socială. În plus, este imposibil să se asigure dezvoltarea intelectului elevului doar prin intermediul disciplinelor instrumentale (matematică, limbi clasice - greacă și latină) fără utilizarea altor discipline academice. Astfel, reprezentanții teoriei educației formale, presupus în numele dezvoltării abilităților elevilor, și-au sacrificat educația, sistemul de cunoaștere științifică.

Utilitarismul didactic (pragmatismul) este axat pe activități practice. Susținătorii acestei teorii (J. Dewey, G. Kershensteiner și alții) au subestimat cunoștințele în sine, dând prioritate formării deprinderilor practice. Ei au interpretat învățarea ca un proces continuu de „reconstrucție a experienței”

student. Pentru a stăpâni moștenirea socială, o persoană trebuie să stăpânească toate activitățile cunoscute. Procesul de învățare se reduce la satisfacerea nevoilor subiective și pragmatice ale elevilor.

Materialismul funcțional este o integrare a celor trei teorii anterioare. Conform acestei teorii, o latură a învățării este cunoașterea realității și dobândirea cunoștințelor, a doua latură este funcționarea acestor cunoștințe în gândirea elevilor, a treia este utilizarea lor în activități practice, inclusiv în transformarea realității. Teoria materialismului funcțional a fost propusă de V. Okone.

Structuralismul ca teorie a selecției și construcției conținutului educațional a fost propus de K. Sosnitsky, care credea că în conținutul fiecărei discipline academice este necesar să se evidențieze principalele elemente de construcție a formei care au o puternică semnificație științifică și educațională, ca precum și elemente derivate secundare, a căror cunoaștere nu este necesară pentru elevii unei școli de învățământ general.

Există și alte abordări și teorii privind construcția conținutului educației. De exemplu, M.N. Skatkin, V. V. Kraevsky au dezvoltat o teorie a conținutului educației bazată pe o abordare sistem-activitate; D. Bruner - teoria conţinutului educaţiei, construită pe baza unei abordări structurale; S. B. Bloom - pe baza taxonomiei obiectivelor de învățare etc.

Există diverse structuri de prezentare (reprezentare) a materialului educațional.

Cele mai frecvent acceptate în știința pedagogică sunt următoarele:

structură liniară, când părțile individuale ale materialului educațional sunt o succesiune continuă de legături interconectate bazate pe principiile istoricismului, consistenței, sistematicității și accesibilității. Această structură este folosită în prezentarea literaturii, istoriei, limbilor, muzicii. Materialul propus, de regulă, este studiat o singură dată și urmează unul după altul;

structură concentrică, implicând repetări ale aceluiași material, studiul noului se realizează pe baza trecutului. În același timp, de fiecare dată are loc o extindere, aprofundare a ceea ce se studiază, completare cu informații noi. Această structură este utilizată în prezentarea fizicii, chimiei, biologiei;

structură în spirală. În acest caz, problema luată în considerare rămâne întotdeauna în câmpul de vedere al elevului, extinzându-se și aprofundând treptat cunoștințele asociate acesteia. Aici are loc sistemul logic de implementare a problemei. Spre deosebire de structura liniară, în structura spirală nu există unicitate în studiul materialului, nu există goluri caracteristice structurii concentrice.

Această structură este utilizată în studiul științelor sociale, psihologice și pedagogice;

structura mixtă este o combinație de liniar, concentric și elicoidal și este cea mai utilizată în manuale și tutoriale în prezent.

De mare importanță în didactică este succesiunea introducerii materialului educațional. Baza pentru selecția conținutului educația școlară servi principii generale. De asemenea, nu există o abordare clară pentru rezolvarea acestei probleme.

Conținutul educației este un sistem de cunoștințe filozofice și științifice, precum și metodele de activitate și relațiile asociate acestora, prezentate la disciplinele academice. Conținutul materialului educațional este acel sistem de cunoștințe și metode de activitate care este oferit generației viitoare ca model de cunoaștere și dezvoltare a lumii înconjurătoare și este întruchipat în diverse discipline educaționale.

De remarcat că, cu același conținut de educație, oamenii primesc niveluri diferite de educație. Prin urmare, potrivit lui A.A.Verbitsky, dacă conținutul educației este produsele experienței sociale, prezentate sub formă de semn de informație educațională, tot ceea ce este prezentat elevului pentru percepție și asimilare, atunci conținutul educației este nivelul de personalitate. dezvoltarea, subiectul și competența socială a unei persoane, care se formează în procesul de desfășurare a activității educaționale și cognitive și poate fi înregistrată ca rezultat la un moment dat în timp.

Alături de principiile selectării conținutului educației Yu.K.

Babansky a dezvoltat un sistem de criterii necesare pentru implementarea acestor proceduri de selecție:

1. O reflectare holistică în conținutul educației a sarcinilor de formare a unei personalități dezvoltate cuprinzător.

2. Înaltă semnificație științifică și practică a conținutului cuprins în fundamentele științelor.

3. Corespondența complexității conținutului cu oportunitățile reale de învățare ale școlarilor de o anumită vârstă.

4. Corespondența volumului conținutului timpului alocat studiului acestui subiect.

5. Contabilizarea experienței internaționale în construirea conținutului învățământului secundar.

6. Corespondența conținutului predării existente și a bazei metodologice și materiale a școlii moderne.

Sarcina pentru CRM:

Articol de A.Torgashev „Sensul educației”. (Anexa 2.4. Torgashev A.) Articol de Nalivaiko N.V. „Pedagogia non-violenței pentru educația pentru mediu” (Anexa 2.5. Nalivaiko N.V.) Filosofia ne spune că forma este întotdeauna mai conservatoare și mai stabilă decât conținutul. Luați în considerare dacă acest lucru este adevărat pentru pedagogie. Dați exemple de forme de organizare a formării, al căror conținut s-a modificat sau a fost actualizat semnificativ în anul trecut. Justificați răspunsul dvs.

Literatura obligatorie:

1. Sitarov V.A. Didactică: Proc. indemnizație pentru studenți. superior ped. manual instituții / Ed. V. A. Slastenina. - Ed. a II-a, stereotip. - M.: Centrul de Editură „Academia”, 2004. - 368 p.

Sesiune de seminar.

Pedagogia non-violenței.

Amonashvili Sh.A. „Reflecții asupra pedagogiei umane”, M., 1996, p. 7-50,77.

Evidențierea problemei:

Care crezi că este sensul educației?

Ce crezi că îl împiedică pe un student să învețe bine?

Formulați-vă atitudinea față de poziția lui A. Torgashev în articolul „Semnificația educației”.

–  –  –

Soluţie:

Dezvoltați-vă principiile pedagogiei non-violenței.

Compuneți o prelegere pe una dintre temele pedagogiei non-violenței (o prelegere pentru părinți sau pentru tinerii profesori).

2.4. Probleme de dezvoltare a conținutului învățământului preșcolar, școlar și superior Cuvinte cheie: dezvoltarea, modernizarea, conținutul învățământului preșcolar, școlar și superior, diversificarea Una dintre sarcinile principale ale educației. Necesitatea unor schimbări calitative în educație și regândirea obiectivelor educației. cerințe pentru educația timpurie a copilăriei. Renovarea sistemului de învățământ primar. Principalele componente ale conținutului educației școlare. Diversificarea și modernizarea învățământului superior.

Pericolul iminent al unei crize ecologice globale a creat nevoia de a căuta o acțiune colectivă și o strategie de dezvoltare planetară.

Doar prin educație o persoană și societatea își pot atinge potențialul maxim. Educația este un factor indispensabil în schimbarea comportamentului oamenilor, astfel încât aceștia să fie capabili să înțeleagă și să rezolve problemele cu care se confruntă.

În acest sens, este necesar să se efectueze schimbări fundamentale în mintea oamenilor, să se formuleze și să accepte voluntar restricțiile și interdicțiile dictate de legile dezvoltării biosferei. Aceasta, la rândul său, necesită o schimbare a multor stereotipuri privind comportamentul oamenilor, mecanismele economiei și dezvoltarea socială.

În prezent, educația pentru dezvoltare durabilă (ESD) este văzută ca o nouă paradigmă educațională menită să educe o persoană cu un nou tip de gândire care să armonizeze dezvoltarea civilizației cu posibilitățile biosferei.

Una dintre sarcinile principale ale educației este de a-i învăța pe toți să țină pasul cu viața și, în același timp, să perceapă experiența de viață transmisă din generație în generație într-un mod suficient de profund și versatil. Problemele discutate în prezent ale învățământului școlar, exprimate, pe de o parte, în supraîncărcarea elevilor cu o cantitate din ce în ce mai mare de informații, iar pe de altă parte, în superficialitatea stăpânirii cunoștințelor, fac posibil să înțelegem că sistemul de învățământ nu este pregătit. pentru a rezolva o astfel de problemă. Principalul motiv pentru scăderea eficacității educației universale este slăbirea aparentă a dorinței școlarilor de cunoștințe de bază și profunzimea de înțelegere a experienței transmise. O mare parte din cunoștințele transferate nu au nicio aplicație Viata de zi cu zișcolar, ceea ce dă naștere rezistenței subconștiente, și chiar respingerii supraabundenței de informații implantate. Copiii pur și simplu nu au timp să folosească cunoștințele dobândite.

Prin urmare, dacă dezvoltare rapidă al umanității necesită reprofilare în timp util și schimbări ale stilului de viață din partea fiecărei persoane, iar comunitatea este obligată să prezică contradicțiile viitoare și să planifice acțiuni menite să le prevină, atunci educația are un rol principal în menținerea sustenabilității la toate nivelurile societății. Educația este concepută pentru a asigura coerența globală în viziunea asupra lumii și regulile de viață pentru reprezentanții popoare diferiteși grupurile sociale – o condiție necesară pentru integrarea internațională în continuă creștere.

În conformitate cu aceasta, materialele educaționale nu sunt întotdeauna adecvate obiectivelor generale prioritare ale învățării, de foarte multe ori nu există condiții pentru o varietate de activități independente ale elevilor în lecții, predarea se concentrează în principal pe transmiterea cunoștințelor și pe activitatea reproductivă. a elevilor, fără a asigura dezvoltarea gândirii, imaginației, intereselor cognitive și, cel mai important - atitudine responsabilă față de conservarea condițiilor de viață pe Pământ.

Nevoia de schimbări calitative în educație a impus o regândire a scopurilor educației, o schimbare a modului de funcționare într-un mod de dezvoltare.

Datorită creșterii volumului de informații științifice și educaționale, principiul minimizării cunoștințelor faptice dobândite de copii în procesul de învățare, sporind totodată capacitatea lor didactică, a devenit deosebit de relevant. În caz contrar, acest principiu poate fi formulat ca dorința de a învăța multe pe puțin. Potrivit lui, este mai bine să examinezi un obiect din zece părți decât să studiezi zece obiecte în așa fel încât fiecare dintre ele să fie considerat doar dintr-o parte.

În acest sens, există cerințe sporite pentru învățământul preșcolar - prima etapă învăţare organizată copiii sub 7 ani, ale căror programe vizează pregătirea copiilor pentru școală, îngrijirea lor, precum și dezvoltarea lor socială, emoțională și intelectuală. Una dintre cele mai importante sarcini educatie prescolara este de a extinde orizonturile și de a oferi o viziune a unei imagini holistice a lumii pentru un preșcolar pentru a sta la baza dezvoltării competenței și curiozității copilului, care determină direcția de dezvoltare. creativitate, natura educației ulterioare la școală.

Termenul „învățământ preșcolar” nu exclude utilizarea termenului general acceptat „învățământ preșcolar”, care acoperă întreaga perioadă de ședere a unui copil într-o instituție de învățământ preșcolar, de la vârsta copilului mic până la intrarea acestuia în școală. Dar termenul de educație „preșcolară” acoperă doar ultimii doi ani înainte de intrarea în școală, adică. de la 5 la 7 ani. Se poate considera că învăţământul „preşcolar” este etapa finală a învăţământului „preşcolar”. Termenul a fost introdus cu scopul de a sublinia semnificația deosebită a acestei perioade în viața unui copil, de a atrage atenția părinților, profesorilor, oamenilor de știință, publicului la această vârstă pentru a organiza o pregătire eficientă pentru școală pentru fiecare copil, atât frecventează o instituție preșcolară și nu frecventează. Învățământul preșcolar poate fi implementat în grupuri de ședere de scurtă durată pe baza instituțiilor de învățământ de diferite tipuri.

Scopul învățământului preșcolar este de a crea condiții pentru asigurarea șanselor egale de începere a copiilor de a intra în școală. Rezultatul educației preșcolare ar trebui să fie pregătirea copilului pentru dezvoltarea ulterioară - socială, personală, cognitivă (cognitivă) etc., apariția unei imagini holistice primare a lumii, de exemplu. cunoștințe primare semnificative și sistematizate despre lume. Această cunoaștere nu este scopul educației preșcolare; tabloul lumii este (în sensul cel mai larg) o bază de orientare pentru o activitate umană adecvată în lume. În acest sens, selecția bazei de conținut a învățământului preșcolar este în curs de actualizare prin lărgirea unităților didactice ale conținutului programelor de învățământ preșcolar și luând în considerare variabilitatea condițiilor de implementare a acestora, durata șederii copiilor.

Noile tendințe culturale și istorice în natura activității unei persoane moderne, intrarea pe piață au afectat aproape toate aspectele activității și școlilor de învățământ general: statutul acestora, conținutul, organizarea activităților, orientările valorice ale elevilor și profesorilor s-au schimbat. În acest sens, ideologia educației la școală s-a schimbat dramatic, asumând o orientare către prioritatea obiectivelor de formare a personalității unui elev.

În prezent, sistemul de învățământ primar este în curs de actualizare, atât prin dezvoltarea de conținuturi noi, cât și de noi componente structurale. După cum știți, învățământul primar în etapa actuală nu este o etapă închisă independentă, așa cum era înainte de 1958, ci este considerată ca o verigă în sistemul de învățământ de bază. Dezvoltarea sa este legată de scopurile și obiectivele societății moderne. Prin urmare, principalele obiective ale învățământului primar sunt asociate cu formarea personalității elev de școală elementară, formarea activității mentale a elevilor, abilitățile lor creatoare și responsabilitatea morală.

Astăzi, o școală elementară poate exista în cadrul unei instituții de învățământ general, implementând programele educaționale ale acesteia;

fii independent instituție educațională lucrul la programe de autor; să fie construită ca un complex „grădiniță – școală elementară”. În prezent, părinților li se acordă dreptul de a alege programe educaționale pentru copil: învățământ de bază, compensator, învățământ primar prelungit, învățământ intensiv, educație individuală, reabilitare.

Trecerea școlilor la forme noi, mai libere de organizare a procesului de învățământ, o schimbare a statutului multor școli, introducerea unor noi programe, o alegere mai liberă de către școli a disciplinelor și a volumelor de studiu, curricula, introducerea manualelor alternative, libertatea profesorilor în alegerea conținutului și a metodelor de predare a acestuia, crearea de noi tehnologii de predare au afectat semnificativ structura școlii primare. Școala elementară modernă este o verigă stabilită, valoroasă, independentă și obligatorie în sistemul de educație generală continuă.

Procesul educațional în modern școală primară diferă de procesul educațional din anii 60-80. prin faptul că se concentrează în mare măsură pe formarea personalității unui elev mai tânăr, pe dezvoltarea activității sale cognitive, comunicative, a calităților morale, pe extinderea potențialului său, concentrându-se, așa cum a definit cândva JL S. Vygotsky, „Nu ieri, ci mâine de dezvoltare a copilului. Acest lucru face posibil ca profesorul în organizarea procesului de învățământ să nu se adapteze la abilitățile disponibile ale elevilor, ci să ridice în mod consecvent aceste oportunități la un nivel calitativ nou prin organizarea de activități educaționale.După cum arată practica, în munca majorității cadrelor didactice școală primară prioritatea rămâne: o viziune asupra copilului ca obiect de învățare, care este învățat să răspundă la întrebarea „de ce?”, dar nu este învățat să găsească o cale „cum voi face asta?”; profesorul nu face distincție între conceptele de „formare” și „educație”, drept care nu știe să determine corect „ce să predea”, ceea ce duce la o contradicție între scopul declarat și mijloacele de realizare. aceasta. Această contradicție se intensifică în stadiul de modernizare a conținutului învățământului din școala elementară.

S-a stabilit că în sistemul actual de învățământ în școala primară, formarea personalității unui elev mai mic are loc în mod spontan, întrucât scopurile principale, obiectivele, conținutul educației în cadrul conceptual al majorității profesorilor din școala elementară nu s-au schimbat. Predarea unei anumite discipline este singurul scop conștient al unui profesor de școală primară. În același timp, se presupune că realizarea acestui scop va asigura prin ea însăși formarea personalității unui elev mai tânăr. În procesul de analiză a stării și problemelor practicii pedagogice, s-a constatat că modernizarea conținutului învățământului în școala primară se datorează introducerii de noi discipline, dezvoltării sistemelor de învățare, precum și utilizării seturilor de manuale. În același timp, capacitățile potențiale ale acestor sisteme de învățare în ceea ce privește modelarea personalității unui elev mai tânăr nu sunt pe deplin realizate. Practic, profesorul se concentrează pe formarea de cunoștințe, abilități și abilități.

Domeniile promițătoare în studiul modernizării conținutului educației ca factor de formare a personalității unui student mai tânăr pot fi:

instruire în sistemul de pregătire avansată a managerilor institutii de invatamant pe această problemă; sprijinul psihologic și pedagogic al unui elev mai tânăr în educație proces educaționalîn condiţiile modernizării conţinutului învăţământului;

pregătirea unui viitor profesor cu competențe cheie pentru implementarea noului conținut al educației etc.

În cercetarea științifică și pedagogică modernă, se susține că asimilarea conceptelor științifice și culturale ar trebui realizată prin dezvoltarea unor idei de viață ale copilului și ridicarea acestuia la nivelul problemelor și valorilor culturale generale și naționale. Cunoștințele dobândite nu trebuie să fie o acumulare de concepte, legi, fapte, ci să fie o reflectare a realității în gândirea individului, ca produs al activității sale spirituale. Pe baza acestor cunoștințe, elevii vor dezvolta principii morale, vor stăpâni experiența socială în timpul studiilor lor la școală (O. Bondarevskaya, T. Butkovskaya, O. Leshchinsky, O. Mikhailova, O.

Savchenko, O. Sukhomlinskaya, I. Yakimanskaya și alții).

Construirea conținutului educației desfășurate dintr-o poziție de valoare determină necesitatea creării unor astfel de materii și cursuri, al căror scop principal este formarea de motive pozitive pentru activitatea, interesele și nevoile elevilor, oferind concepte științifice și culturale cu viață. specificitate, sens personal.

Un alt aspect valoros al construirii conținutului educației este acela că conținutul materiei ține cont de reflectarea științei, nu numai din punct de vedere rațional, ci și din partea personală. La urma urmei, știința, căutarea umană conțin valori precum reverența pentru lume, surpriza, lăcomia de cunoaștere, care nu pot fi transmise în conținut ca concept. Se presupune că din concepte științifice, legile, teoriile, oamenii de știință nu se vor cunoaște direct, ci prin personalitatea unui om de știință, a cărui imagine umanizează procesul cercetării științifice, și faptele, conceptele, teoriile conexe. La urma urmei, științele într-un canal larg de cultură sunt unite nu numai cu ajutorul concepte generale ci prin conexiunile personale ale unui anumit om de știință care trăiește și acționează în contextul unei anumite culturi și istoriei. Prin astfel de conținut, care trece prin interesele, sentimentul, experiența elevului, se va realiza integrarea experienței valorice a altcuiva și a propriei persoane.

Pe baza acestor pozitii, pe parcursul dezvoltarii unei intelegeri teoretice generale a continutului educatiei, componenta valorica actioneaza ca una determinanta.

Principalele componente ale conținutului învățământului școlar s-au distins în funcție de scopul, funcțiile, principiile educației moderne, principalele tendințe în dezvoltarea conținutului în teoria și practica pedagogică pe baza unei analize a structurii activității, structura unui personalitate, diversificată, pregătită pentru viața în societate:

Informațional-activ. Componentele sale - cognitive, valorice, tehnologice, în curs de dezvoltare - experiență în implementarea activității cognitive, în procesul căreia sunt asimilate cunoștințe, abilități, abilități, elevul intră în lumea valorilor universale și naționale, stăpânește metodele cunoașterii științifice, dezvoltarea lui are loc;

Comunicativ - experiență de comunicare interpersonală;

Reflexiv - experiența de autocunoaștere a individului.

Fiecare componentă își îndeplinește funcțiile specifice în conținutul educației și, în același timp, sunt strâns legate între ele - la fel ca diferite aspecte ale personalității care sunt supuse dezvoltării, care, numai în unitatea lor, determină integritatea acesteia. Relația și corelațiile dintre componentele conținutului educației se exprimă în faptul că asimilarea fiecăruia afectează nivelul și calitatea asimilării celorlalți.

Orientarea structurilor educaționale spre satisfacerea maximă a nevoilor educaționale și cognitive ale individului, dorința acestuia de educație continuă ca condiție importantă pentru viața umană, a condus la diversificarea educației, și ca urmare, la complicarea sistem educational.

Studiul diversificării educaţiei ca fenomen pedagogic, caracteristic atât ţărilor străine, cât şi ţării noastre, face posibilă identificarea aspectelor esenţiale ale acestuia. În cadrul diversificării educației, se obișnuiește să se înțeleagă o astfel de varietate de forme organizaționale și conținuturi ale educației, ceea ce permite unei persoane să-și formeze în mod independent, pe baza liberei alegeri, propria sa traiectorie educațională.

Diversificarea învățământului, care și-a găsit expresia în țara noastră în învățământul pe mai multe niveluri, în pregătirea în mai multe etape a personalului, în flexibilitatea și variabilitatea programelor de învățământ, a exacerbat contradicțiile care au avut loc întotdeauna la joncțiunile a două niveluri. de învățământ - școlar și universitar, secundar profesional (SVE) și profesional superior (HPE) . Varietatea programelor educaționale a sporit numărul acestor „joncțiuni”, a expus diverse trăsături specifice diferitelor niveluri și niveluri de învățământ, a evidențiat problemele didactice, metodologice, psihologice, juridice și economice ale continuității acestora.

Democratizarea societății, umanizarea acesteia în practica activității instituțiilor de învățământ a avut impact asupra formării conținutului educației, precum și asupra sistemului de management al procesului de învățământ, în special în instituțiile de învățământ superior care au primit autonomie în conformitate cu cu legislatia actuala.

Noile cerințe de pregătire a specialiștilor în contextul accelerării progresului științific și tehnologic au pus învățământul superior în fața nevoii de modernizare a sistemelor structurale tradiționale consacrate ale învățământului superior. Acest lucru a făcut posibilă formarea de specialiști care cunosc noile tehnologii informaționale și care sunt capabili să se adapteze rapid la nou în timp optim. Sistemele tradiționale de învățământ superior nu au permis obținerea unor astfel de rezultate din mai multe motive diferite. Principalul era că exista un pericol real de profesionalizare excesivă a învățământului universitar, care ar putea duce la erodarea universității ca tip special de instituție de învățământ superior și transformarea acesteia într-o instituție de învățământ pur specializată.

Un aspect important în ceea ce privește proiectarea conținutului educației este o abordare integrativă care permite „dezvăluirea mecanismelor de trecere de la simplu la complex, formarea unuia nou ca urmare a combinării părților” (I.G. Eremenko), adică contribuind la tranzițiile „intersubiecte” între domenii de cunoaștere separate anterior și, dacă este posibil, crearea de noi zonele educaționale care oferă o imagine holistică, mai degrabă decât mozaică, a lumii, îmbunătățirea sistemului „subiect” care vizează aprofundarea relației și interdependenței dintre conținutul variabil și invariant, prelucrarea unei cantități din ce în ce mai mari de informații în concordanță cu timpul. limită pentru asimilarea acestuia.

Ideea de integrare în educație își are originea în lucrările marelui didactic Ya.A.

Comenius, care a afirmat: „Tot ceea ce este legat unul de celălalt trebuie să fie constant legat și distribuit proporțional între minte, memorie și limbaj. Astfel, tot ceea ce este predat unei persoane nu trebuie să fie împrăștiat și parțial, ci unul și întreg. Integrarea devine una dintre cele mai importante și promițătoare direcții metodologice în formarea unei noi educații.

Literatura obligatorie:

1. P.I. De porc. PEDAGOGIE. Ghid de studiu pentru studenți universități pedagogiceși colegii de formare a profesorilor. - M: Societatea Pedagogică a Rusiei. - 640 p., 1998.

(8.2. Surse şi factori în formarea conţinutului învăţământului şcolar).

2. Lednev V. S. Conținutul educației. M.: Şcoala superioară, 1989. - 360 p.

Fundamentele teoretice ale conținutului învățământului secundar general / Ed. LA.

V. Kraevsky, I. Ya. Lerner. M., 1983. - 352 p.

Ap.2.6. Modul de viață școlar.

App. 2.7. 8 probleme de modernizare Lecție de seminar.

Evidențierea problemei:

1. Scrieți un comentariu asupra textului (Anexa 2.6. Mod de viață școlar).

2. Ce probleme în educație au devenit deosebit de relevante în ultima perioadă?

Ce modalități de a le rezolva în știința pedagogică cunoașteți?

Discuţie:

1. Ce a provocat îndoieli sau cu ce nu sunteți de acord în articole (Modul de viață școlar, 8 probleme de modernizare)? Justificați răspunsul dvs.

2. Dați trei explicații de ce este necesară modificarea conținutului educației (în învățământ preșcolar, școlar, superior)?

Soluţie:

1. Imaginează-ți ce se va întâmpla dacă conținutul educației la un nivel de învățământ (de exemplu, în preșcolar) nu se va schimba? Justificați răspunsul dvs.

2. Oferă sugestii pentru dezvoltarea educației (preșcolare, școlare, universitară).

3. Care este, după părerea dumneavoastră, sarcina primară și care este sarcina secundară a modernizării educației în Republica Kârgâză?

2.5. Sistemul de învățământ din Republica Kârgâză și conceptul modernizării acestuia.

Pentru a vă pregăti pentru lecție, trebuie să vă familiarizați cu:

„Legea educației în Republica Kârgâzstan”, cu programe școlare și standarde educaționale de stat ale învățământului profesional superior, articole: A.S. Abdyzhaparova „Reforma educației în Kârgâzstan:

problemele și direcțiile de dezvoltare a învățământului superior”, I.Bayramukova „Avem nevoie de o reformă a educației în Kârgâzstan?”, I.Zvyagintseva „Cum ar trebui să fie educația în Kârgâzstan până în 2020?”, S.Kozhemyakina „O fundătură pentru minte.

Sistemul de învățământ din Kârgâzstan”.

Conferinta de presa.

Grupul este împărțit în două grupuri, un grup: reprezentanți ai Ministerului Educației și Științei, al doilea - jurnaliști.

1. Pregătește un raport despre lecție. Încercați să oferiți o justificare teoretică pentru rezultatele obținute și propriile concluzii. Prezintă-ți propriul punct de vedere motivat asupra situației.

2. Scrie o întrebare la care nu ai primit niciodată un răspuns. De ce crezi?

3. Oferiți o evaluare a lecției (din poziția de reprezentanți ai Ministerului Educației, și a jurnaliştilor).

2.5. Lista lucrărilor independente obligatorii scrise.

1. Prezentare individuală.

Fiecare student de licență este obligat să facă o prezentare individuală pe tema, problema, problema aleasă, de comun acord cu profesorul și să o apere la lecția finală.

4. 2. Scrierea eseului.

5. 3. Raportați raportul la lecție.

6. 4. Portofoliu (lucrare de cercetare)

3. ECHIPAMENTE EDUCAȚIONALE ȘI METODOLOGICE ȘI MATERIALE ȘI TEHNICE A DISCIPLINEI.

literatura necesara:

Legea privind educația în Republica Kârgâză.

Lednev V.S. Conținutul educației.M .: Liceu, 1989. - 360 s Fundamentele teoretice ale conţinutului învăţământului secundar general / Sub redacţia lui V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner. M., 1983.-35 P.I. De porc. PEDAGOGIE. Manual pentru studenții universităților pedagogice și colegiilor pedagogice. - M: Societatea Pedagogică a Rusiei. - 640 p., 1998.

Polyakov S.D. Inovarea pedagogică: de la idee la practică.M. Căutare pedagogică.2007. 167 p.

Sitarov V.A. Didactică: Proc. indemnizație pentru studenți. superior ped. manual

instituții / Ed. V. A. Slastenina. - Ed. a II-a, stereotip. - M.: Centrul de Editură „Academia”, 2004. - 368 p.

T.A. Abdyrakhmanov. Procesele de tranziție și caracteristicile tranzitului democratic în Kârgâzstan. - Bishkek. 2013, 140 pagini

Chub E.V. Abordarea competențelor în educație. Tehnologii moderne formare profesională orientate spre acțiune.

Trusa de instrumente. Novosibirsk, 2009

Yusufbekova N.R. Inovația pedagogică ca direcție de cercetare metodologică // Teoria pedagogică: Idei și probleme. - M., 1992.- S.20-26.

literatura suplimentara:

A.A. Brudny. Cum te poate înțelege altcineva? - M.: Cunoașterea, 1990. - S. 40.

A.V. Aleksashina. Educație globală: idei, concepte, perspective.

Amonashvili Sh.A. „Reflecții asupra pedagogiei umane”, M., 1996, p.7 B.S. Gershunsky. Filosofia educației pentru secolul XXI. M., 1998.

V.A. Lavrinenko. Știința și educația în societatea culturii intelectuale. Ceboksary, 1996.

V.Dvorak Rolul educației și științei în procesul globalizării mondiale V.I.Vernadsky. Lucrări alese despre istoria științei. M., Nauka, 1981.

G. G. Granik, L. A. Kontsevoi, S. M. Bondarenko. Ce învață cartea? – M:

Pedagogie, 1991.

G. Friedman. Probleme ale globalizării educației: principalele probleme și modalități de rezolvare a acestora.

D.V. Galkin. politica culturala.

D. Halpern, V. Zinchenko. Cunoaștere, informare și gândire - Sankt Petersburg, 2000.

D. Halpern. Psihologia gândirii critice – Sankt Petersburg, 2000.

Z. Bauman. Globalizarea: consecințe pentru individ și societate. - M. 2004.

N.B. Novikov. Raportul dintre intuiție și logică în procesul de generare a noilor cunoștințe științifice N.S. Zlobin Cultură și progres social. M., 1980.

P.P. Gaidenko. Evoluția conceptului de știință (secolele XVII...XVIII). M., Nauka, 1981.

P.P. Gaidenko. Evoluția conceptului de știință (Antichitate și Evul Mediu) M., Nauka, 1981.

S.P. Kapitsa. Probleme științifice globale ale viitorului apropiat.(Discurs la o întâlnire a oamenilor de știință în redacția revistei „Problems of Philosophy” 1972).

Saranov A.M. Proces inovator ca factor de autodezvoltare al școlii moderne: metodologie, teorie, practică: Monografie.

Volgograd:

Schimbare, 2000. - 295 p.

T.A. Abdyrakhmanov. Despre politica educaţiei.

T. Kuhn. Structura revoluțiilor științifice. M., Progresul, 1975.

W. Beck. Ce este globalizarea. - M.: Progres-Tradiție. 2001.

F.G. Altbach. Globalizarea și universitatea: mituri și realități în lumea inegalității / F.G. Altbach // Almamater. - 2004. - Nr. 10. - S. 39-46.

Yu.M. Lotman. Cultură și timp. M., „Gnoza”, 1992.

3.2. Ajutoare vizuale, video-audio, fișe.

Suport informațional al disciplinei.

Lista aplicațiilor Resurse electronice de informații.

Enciclopedia Națională Filosofică http://terme.ru/ Portalul Filosofic http://www.philosophy.ru Portalul Educației Social-Umanitare și Politice http://www.humanities.edu.ru portal federal « Învățământul rusesc» http://www.edu.ru/ Portal „Filosofia online” http://phenomen.ru/ Biblioteca electronică de filozofie: http://filosof.historic.ru Biblioteca electronică umanitară http://www.gumfak.ru / Portal educațional rus http://www.school.edu.ru Conferința internațională „Aplicarea noilor tehnologii în educație”

http://www.bytic.ru Forum educațional rus http://www.schoolexpo.ru WikiKnowledge: enciclopedie electronică hipertext http://www.wikiznanie.ru Wikipedia: enciclopedie multilingvă gratuită http://ru.wikipedia.org Pedagogic dicționar enciclopedic și materiale biografice și critice http://www.magister.msk.ru/library/

–  –  –

Baza procesului de învățare al cursului „Probleme moderne ale științei și educației”

stă paradigma bazată pe competențe, în legătură cu aceasta, în prelegeri, accentul este pus pe percepția activă, reflecția și înțelegerea informațiilor de către student.

Interactivitatea orelor poate fi principiul principal al învățării. Când interacționează (adică interactivitate) cu informații și între ei, când discută problema, studenții își formează alte competențe. În acest sens, prelegerile se formează din punctul de vedere al activității elevului însuși.

Ultima dată în literatura metodologica conceptul de prelegere interactivă sau avansată este din ce în ce mai comun, în care ascultătorului i se cere să citească și să scrie cu atenție, expunând în mod activ poziția cu privire la o anumită problemă.

În învățământul superior modern, un seminar este unul dintre principalele tipuri de cursuri practice, deoarece este un mijloc de dezvoltare a unei culturi a gândirii științifice în rândul studenților. Prin urmare, scopul principal al seminarului pentru studenți nu este informarea reciprocă a participanților, ci căutarea comună a cunoștințelor calitative noi dezvoltate în timpul discuției problemelor puse.

Pregătindu-se pentru seminar, studenții nu trebuie doar să ia în considerare puncte de vedere diferite asupra problemei luate la seminar, să evidențieze zonele sale problematice, ci și să formuleze propriul punct de vedere, să furnizeze probleme controversate pe această temă.

Pentru o pregătire completă pentru lecție, citirea unui manual nu este suficientă, deoarece acestea stabilesc doar bazele fundamentale, în timp ce în monografii și articole din reviste problema ridicată este luată în considerare din unghiuri diferite, se oferă o viziune nouă, nu întotdeauna standard, prin urmare, fișele propuse, textele suplimentare, materialele audio-video ar trebui să fie studiate și vizualizate de studenți înainte de oră pentru discuții ulterioare.

Raportul de licență nu trebuie să dureze mai mult de 3-5 minute, deoarece principalul tip de lucru la seminar este participarea la discutarea problemei de către întregul grup. Trebuie amintit că seminarul nu testează pregătirea dumneavoastră pentru lecție (pregătirea este o condiție necesară), ci gradul de înțelegere a esenței materialului, a problemei în discuție. Prin urmare, discuția va merge nu pe conținutul lucrărilor citite, ci pe idei problematice.

În cadrul seminarului, pe parcursul interviului, se realizează o evaluare formativă a asimilării materialului de curs și a muncii independente a studentului. La unele seminarii este posibil să se efectueze teste sau teste.

Cu o astfel de pregătire, seminarul se va desfășura la nivelul metodologic necesar și va aduce satisfacție intelectuală întregului grup.

În dimensiunea temporală, seminarul ar trebui să se alinieze ținând cont de: 25% - evidențierea problemei, 30% - discuție, 45% - soluție. În acele seminarii în care se dau 2-3 sarcini pentru rezolvarea problemei, profesorul poate alege una, la discreția sa.

Durata discursului nu trebuie să dureze mai mult de 5-7 minute pentru raportul principal și nu mai mult de 3-4 minute pentru un co-raport sau mesaj.

Este mai bine să pregătiți rezumate ale raportului, unde să evidențiați idei cheieși concepte și gândește-te prin exemple din practică, comentarii la ele. În raport, puteți identifica o problemă care are o soluție ambiguă care poate provoca o discuție în public. Și invitați adversarii să reflecteze asupra întrebărilor pe care le-ați pus.

Amintiți-vă că toți termenii științifici, cuvintele de origine străină trebuie să fie elaborați în dicționare, să fiți capabil să interpreteze sensul pedagogic al termenilor folosiți, să fiți gata să răspundeți la întrebările publicului cu privire la termenii pe care i-ați folosit în vorbire.

Când pregătești o prezentare cheie, folosește diverse surse, inclusiv principalele prelegeri ale cursului studiat. Asigurați-vă că indicați ale cui lucrări ați studiat și ce interpretări pe această temă ați găsit de la diverși autori. Învață să compari diferite abordări. Structurând materialul pe care l-ai studiat, încearcă să aplici cel mai înalt nivel de operații mentale: analiză, sinteză, evaluare. Este binevenit dacă prezentați materialul sub formă de tabele structurate, diagrame, diagrame, modele.

Cum să scrii un eseu bun?

Scrierea eseului Eseul este o reflecție independentă a unui eseu a studentului problema stiintifica atunci când se folosesc idei, concepte, imagini asociative din alte domenii ale științei, artei, experienței personale, practicii sociale. Acest tip de muncă este considerat un tip creativ de activitate educațională independentă a studenților.

Selecția exactă a regulilor de redactare a eseului depinde de tipul de eseu ales, printre care se numără:

- eseu „descriptiv”, indicând direcția sau instruind îndeplinirea sarcinii;

- eseu „cauzal”, care pune accent pe premisele și consecințele rezolvării problemei studiate;

- eseu „definitiv”, oferind o interpretare extinsă a temei;

- eseu „comparativ”, fixând diferențe și/sau asemănări între poziții, idei, abordări etc.;

Eseul de argumentare (contra-argumentare), care fixează o opinie rezonabilă asupra subiectului de studiu;

Dacă profesorul nu stabilește în prealabil tipul de eseu, dar îl invită pe student să-l aleagă singur, atunci cunoașterea încă o tipologie îl poate ajuta să facă cea mai bună alegere:

1) scrisoare către un prieten (potențial angajator, politician, editor),

2) eseu narativ - o descriere de către un masterand a unei atitudini personale (evaluare) față de un anumit eveniment,

4) eseu argumentativ;

5) eseu de joc de rol - studentul trebuie să-și aleagă un anumit rol într-o anumită situație și să-și descrie reacția la această situație;

6) rezumat sau rezumat - generalizarea sau sinteza unei cantități mari de informații;

7) eseu expresiv - o descriere a unei opinii personale despre o anumită problemă sau eveniment;

8) jurnal sau note - adresa personală într-un stil informal;

9) analiză literară- interpretarea unui fragment sau a unei întregi opere literare.

Întrebare eseu „Țineți”.

Remediați tezele pe care doriți să le dezvăluiți în eseu.

Formulează pe scurt tezele la începutul eseului tău, dezvoltă argumentele lor în partea principală, iar în concluzie formulează clar și direct concluzii care se corelează cu tezele enunțate la început.

Analizați mai profund, descrieți mai puțin (cu excepția cazului în care scrieți un eseu descriptiv).

Explicați motivele pentru toate afirmațiile pe care le faceți.

Utilizați literatura principală și suplimentară despre curs.

Lucrare de prezentare.

Principii de bază de prezentare:

nu informați, ci vindeți idei, proiecte, abordări (amintiți-vă de desenul animat „Cum a vândut un bătrân o vacă”);

o înțelegere clară a ceea ce doriți să spuneți și ce obiectiv doriți să atingeți;

managementul primei impresii – „primul cadru”, concizie și simplitate;

o idee pe diapozitiv;

per diapozitiv: nu mai mult de 6 rânduri, nu mai mult de 6 cuvinte pe rând, font 25-30, nu mai mult de 10 diapozitive.

Crearea unui „portofoliu” Portofoliul este o modalitate de organizare și sistematizare a activităților de învățare independentă la materie, deoarece surprinde realizările individuale ale studentului de licență, oferă stima de sine, dezvoltă abilități de reflexie.

Portofoliu - tradus din italiană înseamnă „dosar cu documente”, „dosar specialist”. Lucrările la crearea acestuia permit documentarea intenționată și urmărirea clară a mișcării reale a unui masterand în procesul de îndeplinire independentă a diferitelor sarcini. Aceasta metoda organizarea activităților educaționale poate fi utilizată în cazurile în care sarcina constă dintr-un număr mic de elemente, dar se caracterizează printr-o organizare complexă (sub organizarea sarcinii, ne referim la gradul de interconectare a subsarcinilor și elementelor sale).

Portofoliul poate include:

generalizări ale discuțiilor de la seminar, note critice în procesul de studiere a materialului, reflecții ale studentului asupra unei anumite probleme, precum și asupra naturii și calității propriilor lucrări la curs, analiza sumara citiți literatură, recenzii bibliografice, traduceri făcute de sine, etc.

Natura materialelor incluse în portofoliu este în mare măsură determinată de caracteristicile subiectului studiat. Materialele incluse în portofoliu ar trebui să indice cât de cu succes studenții stăpânesc conținutul cursului și efectuează diferite tipuri de muncă independentă. Structura portofoliului este de obicei determinată de profesor.

Într-o situație în care un masterand stabilește în mod independent sarcini pentru acest tip de muncă independentă și formează o listă de documente necesare pentru includere, se propune să se concentreze pe următoarele tipuri posibile de portofoliu:

„Crearea unui sistem eficient de monitorizare a aviației a Rutei Mării Nordului și a zonelor de coastă prin punerea în aplicare a dezvoltărilor OJSC „TsNPO” Leninets”, experiența de a efectua lucrări aeriene și de utilizare a infrastructurii complexului de testare a aviației bazat pe Pușkin. aerodrom. GOOLURI PRINCIPALE ȘI STR... "

„United Nations ECE/ENERGY/GE.5/2009/4 Distr. economică: generală 27 februarie 2010 și Consiliul Social Rusă Original: engleză Comisia Economică pentru Europa Comitetul pentru energie durabilă Grup ad-hoc de experți pentru producția mai curată de energie electrică pe... "

„Note științifice ale Universității Naționale Taurida numite după I.I. Seria a VI-a Vernadsky „Biologie, Chimie”. Volumul 26 (65). 2013. Nr 1. S. 258-264. UDC 591,51 ETAPE DE DEZVOLTARE A COMPORTAMENTULUI ALIMENTAR LA PUBLICUL DELFINULUI DE MARE NEGRA IN ONTOGENEZA Chechina O.N., Kondratieva N....»

„Ministerul Agriculturii al Federației Ruse Ministerul Agriculturii al Federației Ruse Instituția de învățământ de stat federal de învățământ profesional superior „Stat Saratov universitate agricolă numit după N..."

„Program de disciplină: „Istoria managementului naturii” Autori: dr., Conf. univ. Badyukov D.D., Ph.D., Conf. univ. Borsuk O.A. Scopul stăpânirii disciplinei: dezvoltarea ideilor despre problemele care decurg din interacțiunea omului cu natura din antichitate până în zilele noastre; cunoașterea influențelor diferitelor civilizații..."

„GBU „Trezoreria Proprietății Republicană” (organizație de specialitate), ghidată de art. 448 Cod civil Federația Rusă, articolul 18 din Legea federală din 14 noiembrie 2002 Nr. 161-FZ „Cu privire la întreprinderile unitare de stat și municipale”, articolul 3 din Legea federală din 03.11.2006 № 174-ФЗ "Pe..." Buletinul Grădinii Botanice Nikitsky. 2008. Numărul 97 G..."

«ISSN 0869-4362 Russian Journal of Ornithology 2014, Volumul 23, Express Issue 1067: 3521-3527 Fenologia comportamentului de împerechere al cocoșului de munte Tetrao urogallus în Siberia Centrală I.A.Savchenko, A.P.Savchenko Ediția a doua. Prima publicație în 2012* Printre regenerabile resurse naturale al lumii animale, jocul de munte are o semnificație importantă..."

"Universitate. M.V. Lomonosov Cercetare complexă a NArFU și IEPS în regiunea arctică PROVOCĂRI NAȚIONALE q Menținerea echilibrului ecologic în regiunea arctică q Scăderea...»

Lomonosov. 2000. 4 p. [Resursă electronică] http://istina.msu.ru/courses/851153/ FUNCȚIILE DE MEDIU ALE LITOSFEREI Facultatea de Geologie... „(ROSHYDROMET) INSTITUȚIA BUGETARĂ FEDERALĂ DE STAT „GOS...” UNIVERSITATEA DE STAT IRKUTSK (GOU VPO ISU ) Departamentul Hidrologie și protecția resurselor de apă E. A. Zilov STRUCTURA ȘI FUNCȚIONAREA ECOSISTEMELOR DE APĂ DULCE: Manual pentru cursul „Hidrobiolog...”

2017 www.site - „Bibliotecă electronică gratuită – materiale electronice”

Materialele acestui site sunt postate pentru revizuire, toate drepturile aparțin autorilor lor.
Dacă nu sunteți de acord că materialul dvs. este postat pe acest site, vă rugăm să ne scrieți, îl vom elimina în termen de 1-2 zile lucrătoare.

O listă orientativă de întrebări pentru test

Modulul II

2.1. Note de curs pe disciplină

„Probleme moderne ale științei și educației”

Cursul 1

Societatea modernă și educația modernă

2. Știința ca principal indicator al unei societăți postindustriale

3. Proiectare „Educație prin viață”.

4. Transformarea ideilor conceptuale în sfera educațională.

5. Noi idei conceptuale și direcții pentru dezvoltarea științei pedagogice

Cursul 2

Specificitatea dezvoltării

Concepte importante

Literatură

1. Paradigma științei.

2. Continuitatea teoriilor științifice.

3. Configurații paradigmatice ale educației.

4. Poliparadigmalitatea ca paradigmă a științei moderne și a educației moderne

5. Paradigma științifică antropocentrică nou concept de educație

6. Criza educaţiei.

7. Modele de educaţie.

Curs 4. Probleme cheie ale educației și științei moderne

1. Inovații educaționale, proiecte, criterii de evaluare a eficacității acestora

2. Managementul inovaţiilor educaţionale

Diviziunea muncii a profesorilor în predarea inovatoare

3. Monitorizarea în educație ca problemă științifică și practică

Esența și structura activității de monitorizare a profesorului

4. Integrarea sistemului educațional intern cu spațiul educațional mondial Spațiul educațional rus și european: probleme organizaționale și economice ale integrării

1. Probleme și unele consecințe socio-economice ale integrării sistemului de învățământ rusesc în sistemul paneuropean

1.1. Conținutul și calitatea educației Nepregătirea comunității publice și profesionale și lipsa structurilor adecvate pentru evaluarea calității pregătirii specialiștilor în Rusia

Nepregătirea unui număr semnificativ de universități din Rusia pentru tranziția la un sistem pe două niveluri de formare a specialiștilor

Nepotrivirea calificărilor ruse și europene (grade)

Nerespectarea denumirilor domeniilor de pregătire și specialităților învățământului profesional superior din Rusia cu cele paneuropene

Absența sistemelor de calitate a educației intrauniversitare, corespunzătoare sistemului paneuropean

Lipsa identificării clare și transparente a diplomelor de licență și master

Integrarea insuficientă a proceselor educaționale și științifice

Nepotrivirea calificărilor educaționale asociate cu învățământul secundar general

Problema formării unui sistem eficient de certificare și acreditare a programelor educaționale

Insuficiența nivelului de aplicare a tehnologiilor informaționale în procesul și managementul educațional

Ieșirea specialiștilor de înaltă calificare atât din regiunile subvenționate ale țării către cele dezvoltate, cât și din afara Rusiei

Participarea insuficientă activă a Federației Ruse la structurile internaționale emergente pentru coordonarea educației

1.3. Impactul diferențierii dezvoltării socio-economice a regiunilor Federației Ruse asupra implementării principalelor prevederi ale procesului Bologna

1.5. Securitatea națională Amenințări ale potențialului științific redus

Problema asigurării protecţiei secretelor de stat în legătură cu extinderea contactelor internaţionale

Problema funcționării departamentelor militare ale universităților în condițiile mobilității academice

Problema adaptării instituţiilor militare de învăţământ în ceea ce priveşte învăţământul civil general

Problema securității informației în contextul învățământului la distanță

1.6. Posibile consecințe socio-economice asociate cu integrarea sistemului de învățământ rusesc în cel paneuropean în cadrul procesului Bologna

Concluzie

5. Proiectarea modalităților de dezvoltare a educației Principalele direcții de formare a programelor de dezvoltare a sistemelor educaționale regionale și municipale

2.2. Orientări și recomandări

Sarcină practică 1. Discuție de grup „Legea federală a Federației Ruse din 29 decembrie 2012 N 273-FZ „Cu privire la educația în Federația Rusă” Ce este nou?”

Literatură

Seminarul nr. 6 probleme cheie în sfera educațională

Literatură

Seminarul nr. 7 probleme cheie în sfera educațională

Sarcina practică. Discuție educațională despre articolul „Educația rusă conform „Legii lui Colt” (Anexa 4)

2.2.4 Orientări și recomandări

2.3. Calendar-planificare tematică

2.3.2. Calendar-planificare tematică

Seminarii pe tema „probleme moderne ale științei și educației”

Direcţia Educaţie pedagogică

Lector - Bakhtiyarova V.F.

2.3.3. Program pentru controlul SIW al disciplinei „Probleme moderne ale științei și educației”

Ziua si ora consultatiilor: vineri, ora 12.00, camera 204 Profesor - Bakhtiyarova V.F.

Modulul III

Criterii de evaluare a cunoștințelor elevilor la test

3.3 Bilete de examinare aprobate de şeful secţiei

3.4. Sarcini de diagnosticare a formării competențelor

Aplicații

Sistemul de învățământ sovietic

03/11/2012 http://rusobraz.info/podrobn/sovetskaya_sistema_obrazovaniya/

Criterii de evaluare a materialelor cadrelor didactice participante la concursul pentru grantul prezidential „cel mai bun profesor”

Proiect pedagogic inovator

Modelarea unei culturi de calcul

Pentru elevii clasei a V-a

Introducere

Secțiunea 1. Baze teoretice pentru formarea unei culturi informatice în rândul elevilor din clasa a V-a

1.1. Esența și structura conceptului de „cultura abilităților de calcul”

1.2. Vârsta și caracteristicile individuale ale elevilor din clasa a cincea

1.3. Condiții pedagogice pentru formarea abilităților de contabilitate orală ca bază pentru cultura computațională a studenților

Criterii și niveluri de formare a abilităților de calcul

Secțiunea 2. Experiență în formarea abilităților de calcul orale ca bază a culturii informatice în lecțiile de matematică din clasa a 5-a

2.1. Sistemul de lucru pentru formarea abilităților de calcul oral

2.2. Analiza rezultatelor muncii experimentale

1. Experiment constatator

2. Experiment formativ

3. Experiment de control

Anul universitar 2006-2007

Educația rusă conform „Legii lui Colt”

Harta tehnologică a disciplinei „probleme moderne ale științei și educației”

Semestrul I 2014 - anul universitar 2015 An

2.1. Note de curs pe disciplină

„Probleme moderne ale științei și educației”

Cursul 1

Societatea modernă și educația modernă

1 .Știința în diverse stadii ale dezvoltării societății și influența tipului de societate asupra stării, dezvoltării și perspectivelor științei. Schimbarea rolului științei, a scopului ei, a funcțiilor, a metodologiei.

O mare contribuție la studiul istoriei științei a avut-o academicianul V.I. Vernadsky. Definind fenomenul științei, el a scris: „Știința este creația vieții. Din viața înconjurătoare, gândirea științifică ia materialul pe care îl aduce sub forma adevărului științific. Este grosul vieții - o creează în primul rând . .. Știința este o manifestare a acțiunii în societatea umană a totalității gândirii umane.Gândirea științifică, creativitatea științifică, cunoașterea științifică merg în mijlocul vieții, de care sunt indisolubil legate și prin însăși existența lor excită manifestări active. în mediul vieții, care în sine nu sunt doar diseminatorii cunoștințelor științifice, ci și creează nenumăratele forme de manifestare ale acesteia, cauzează nenumărate surse majore și superficiale de cunoștințe științifice.”

Pentru Vernadsky nu există nicio îndoială că știința a fost generată de viață, activitatea practică a oamenilor, dezvoltată ca generalizare și reflecție teoretică a acesteia. Știința a apărut din nevoile vieții practice. Formarea științei de către Vernadsky este văzută ca un proces global, un fenomen global. Principalul stimul și motivul nașterii științei, idei noi, Vernadsky a considerat cerința vieții. Scopul descoperirilor a fost dorința de cunoaștere, iar viața a dus-o înainte, și de dragul ei, și nu pentru știință în sine, artizanii, meșterii, tehnicienii etc. au lucrat și au căutat noi căi (cunoașterea). Omenirea, în procesul dezvoltării sale, a realizat nevoia de a căuta o înțelegere științifică a mediului, ca o chestiune specială în viața unei persoane gânditoare. Deja de la începuturile sale, știința și-a stabilit una dintre sarcinile de a stăpâni forțele naturii în beneficiul omenirii.

Se poate vorbi despre știință, gândire științifică, apariția lor în umanitate numai atunci când o persoană însuși a început să se gândească la acuratețea cunoașterii și a început să caute adevărul științific pentru adevăr, ca opera vieții sale, când cercetarea științifică a devenit un scop în sine. Principalul lucru a fost stabilirea exactă a faptului și verificarea acestuia, care probabil a apărut din munca tehnică și a fost cauzată de nevoile vieții de zi cu zi. Adevărul cunoștințelor descoperite de știință este verificat prin practica experimentului științific. Principalul criteriu pentru corectitudinea cunoștințelor și teoriilor științifice este experimentul și practica.

În dezvoltarea sa, știința a trecut prin următoarele etape:

Prezința- nu a depășit sfera practicii existente și modelează modificări ale obiectelor incluse în activitatea practică (știința practică). În această etapă, s-au acumulat cunoștințe empirice și s-au pus bazele științei - un set de fapte științifice precis stabilite.

Știința în sine cuvinte - în ea, împreună cu regulile și dependențele empirice (pe care și preștiința le cunoștea), se formează un tip special de cunoaștere - o teorie care permite obținerea dependențelor empirice ca o consecință a postulatelor teoretice. Cunoașterea nu se mai formulează ca prescripții pentru practica efectivă, ea acționează ca cunoaștere despre obiectele realității „în sine”, iar pe baza acestora se dezvoltă o formulă pentru viitoarea schimbare practică a obiectelor. În această etapă, știința a câștigat putere de predicție.

Formarea științelor tehnice ca un fel de strat mediator de cunoaștere între știința naturală și producție, iar apoi formarea științelor sociale și umane. Această etapă este asociată cu epoca industrialismului, cu introducerea tot mai mare a cunoștințelor științifice în producție și apariția nevoii de management științific al proceselor sociale.

Producția de cunoștințe în societate nu este autosuficientă, este necesară pentru menținerea și dezvoltarea vieții umane. Știința ia naștere din nevoile practicii și o reglementează într-un mod special. Interacționează cu alte tipuri de activitate cognitivă: înțelegerea cotidiană, artistică, religioasă, mitologică, filozofică a lumii. Știința își propune să dezvăluie legile conform cărora obiectele pot fi transformate. Știința le studiază ca obiecte care funcționează și se dezvoltă conform propriilor legi naturale. Subiectul și modul obiectiv de a privi lumea, caracteristic științei, o deosebește de alte moduri de cunoaștere.Semnul obiectivității și obiectivității cunoașterii este cea mai importantă caracteristică a științei.Știința este un fenomen dinamic, este în continuă schimbare și aprofundare. . Dorința constantă a științei de a extinde domeniul obiectelor studiate, indiferent de oportunitățile de astăzi pentru dezvoltarea lor practică în masă, este o trăsătură coloană care justifică alte trăsături ale științei.Știința are următoarele caracteristici: organizarea sistemică, valabilitatea și dovada cunoștințelor. Știința folosește propriile sale metode științifice speciale de cunoaștere, pe care le îmbunătățește constant.

Fiecare etapă a dezvoltării științei a fost însoțită de un tip special de instituționalizare asociată cu organizarea cercetării și metoda de reproducere a subiectului activității științifice a personalului științific. Ca instituție socială, știința a început să prindă contur în secolele al XVII-lea și al XVIII-lea, când au apărut primele societăți științifice, academii și reviste științifice în Europa. Pe la mijlocul secolului al XIX-lea. se formează o organizare disciplinară a științei, ia naștere un sistem de discipline cu legături complexe între ele. În secolul al XX-lea știința s-a transformat într-un tip special de producție de cunoștințe științifice, incluzând diverse tipuri de asociații de oameni de știință, finanțare direcționată și expertiză specială a programelor de cercetare, sprijinul social al acestora, o bază industrială și tehnică specială care servește cercetării științifice, o diviziune complexă a muncii și țintite. instruirea personalului.

În cursul dezvoltării științei, funcțiile sale in viata sociala. În epoca formării științelor naturale, știința și-a apărat dreptul de a participa la formarea viziunii asupra lumii în lupta împotriva religiei. În 19 art. la funcţia ideologică a ştiinţei s-a adăugat funcţia de a fi o forţă productivă. În prima jumătate a secolului XX știința a început să dobândească o altă funcție - a început să se transforme într-o forță socială, pătrunzând în diverse sfere ale vieții sociale și reglementând diverse tipuri de activitate umană.

În fiecare etapă a dezvoltării științei, cunoașterea științifică și-a complicat organizarea. Au fost făcute noi descoperiri, noi direcții științifice și s-au creat noi discipline științifice. Se formează o organizare disciplinară a științei, se formează un sistem de discipline științifice cu conexiuni complexe între ele. Dezvoltarea cunoștințelor științifice este însoțită și de integrarea științelor. Interacțiunea științelor formează cercetarea interdisciplinară, a cărei pondere crește odată cu dezvoltarea științei.

Știința modernă în ansamblu este un sistem complex în curs de dezvoltare, structurat, care include blocuri de științe naturale, sociale și umane. Există aproximativ 15.000 de științe în lume, iar fiecare dintre ele are propriul său obiect de studiu și propriile sale metode de cercetare specifice.Știința nu ar fi atât de productivă dacă nu ar avea un sistem atât de dezvoltat de metode, principii și imperative de cunoaștere inerente. în ea. Noua poziție a științei în secolele 19-20, sub influența creșterii intensive a gândirii științifice, a adus în prim-plan semnificația aplicată a științei atât în ​​cămin, cât și la fiecare pas: în viața privată, personală și colectivă. structura științei, cercetarea fundamentală și aplicată se disting științe fundamentale și aplicate. Cercetarea fundamentală și cea aplicată diferă în primul rând prin scopurile și obiectivele lor. Științele fundamentale nu au scopuri practice speciale, ele ne oferă o cunoaștere generală și înțelegere a principiilor structurii și evoluției lumii în vastele sale zone. Transformarea în științele fundamentale este o transformare în stilul gândirii științifice, în tabloul științific al lumii - are loc o schimbare în paradigma gândirii.

Științe de bază sunt fundamentale tocmai pentru că pe baza lor este posibilă înflorirea a foarte multe și diverse științe aplicate. Acesta din urmă este posibil, deoarece științele fundamentale dezvoltă modele de bază ale cunoașterii care stau la baza cunoașterii unor fragmente vaste de realitate. Cunoașterea reală formează întotdeauna un sistem de modele, organizate ierarhic. Fiecare domeniu aplicat de cercetare este caracterizat de propriile concepte și legi specifice, a căror dezvăluire are loc pe baza unor mijloace experimentale și teoretice speciale. Concepte și legi teorie fundamentală servesc drept bază pentru aducerea tuturor informațiilor despre sistemul studiat într-un sistem integral. Condiționând dezvoltarea cercetării într-un domeniu destul de larg de fenomene, știința fundamentală determină astfel trăsăturile generale ale formulării și metodele de rezolvare a unei clase vaste de probleme de cercetare.

Prin revizuire cercetare aplicată și științe Adesea, se pune accent pe aplicarea rezultatelor științifice la soluționarea unor probleme tehnice și tehnologice bine definite. Sarcina principală a acestor studii este considerată dezvoltarea directă a anumitor sisteme și procese tehnice. Dezvoltarea științelor aplicate este legată de soluționarea problemelor practice, are în vedere nevoile practicii.Totodată, trebuie subliniat că principalul „scop” al cercetării aplicate, precum și al cercetării fundamentale, este tocmai cercetare, și nu dezvoltarea anumitor sisteme tehnice. Rezultatele științelor aplicate preced dezvoltarea dispozitivelor și tehnologiilor tehnice, dar nu invers. În cercetarea științifică aplicată, accentul cade pe conceptul de „știință” și nu pe conceptul de „aplicație”. Diferențele dintre cercetarea fundamentală și cea aplicată constă în trăsăturile alegerii domeniilor de cercetare, alegerea obiectelor de cercetare, dar metodele și rezultatele au o valoare independentă. În știința fundamentală, alegerea problemelor este determinată în primul rând de logica internă a dezvoltării acesteia și de posibilitățile tehnice de realizare a experimentelor corespunzătoare. În științele aplicate, alegerea problemelor, alegerea obiectelor de cercetare este determinată de impactul cerințelor societății - probleme tehnice, economice și sociale. Aceste diferențe sunt în mare măsură relative. Cercetarea de bază poate fi stimulată și de nevoi externe, cum ar fi căutarea de noi surse de energie. Pe de altă parte, un exemplu important din fizica aplicată: invenția tranzistorului nu a fost în niciun caz rezultatul unor cerințe practice directe.

Științele aplicate se află pe calea de la științe fundamentale la dezvoltări tehnice directe și aplicații practice. De la mijlocul secolului al XX-lea, a avut loc o creștere bruscă a sferei și semnificației unor astfel de cercetări. Aceste modificări au fost remarcate, de exemplu, de E.L. Feinberg: „În vremea noastră, ni se pare, se poate vorbi despre înflorirea unei etape speciale în lanțul cercetării științifice și tehnice, intermediară între știința fundamentală și implementarea tehnică (științifică și tehnică) directă. Tocmai pe aceasta, se poate presupune, marea dezvoltare a muncii se bazează, de exemplu, pe fizica stării solide, fizica plasmei și electronica cuantică. Un cercetător care lucrează în acest domeniu intermediar este un adevărat fizician cercetător, dar el, de regulă, vede într-o perspectivă mai mult sau mai puțin îndepărtată o problemă tehnică specifică, pentru a cărei rezolvare el, ca inginer cercetător, trebuie să creeze baza. Utilitatea practică a aplicațiilor viitoare ale lucrării sale este aici nu doar o bază obiectivă pentru nevoia de cercetare (cum a fost și este întotdeauna pentru toată știința), ci și un stimul subiectiv. Înflorirea unor astfel de cercetări este atât de semnificativă încât, în unele privințe, schimbă întreaga panoramă a științei. Asemenea transformări sunt caracteristice întregului front al dezvoltării activităților de cercetare, în cazul științelor sociale, ele se manifestă în rolul și importanța crescândă a cercetării sociologice.

Forța motrice din spatele dezvoltării științelor aplicate nu sunt doar problemele utilitare ale dezvoltării producției, ci și nevoile spirituale ale omului. Științele aplicate și fundamentale au o influență reciprocă pozitivă. Acest lucru este dovedit de istoria cunoașterii, istoria dezvoltării științelor fundamentale. Astfel, dezvoltarea unor științe aplicate precum mecanica mediilor continue și, respectiv, mecanica sistemelor multor particule, a condus la dezvoltarea unor domenii fundamentale de cercetare - electrodinamica lui Maxwell și fizica statistică și dezvoltarea electrodinamicii mediilor în mișcare. - la crearea unei teorii (speciale) a relativității.

Cercetarea fundamentală este o astfel de cercetare care descoperă fenomene și modele noi, este cercetarea a ceea ce se află în natura lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor. Dar atunci când se efectuează cercetări fundamentale, se poate stabili atât o sarcină pur științifică, cât și o problemă practică specifică. Nu trebuie să credem că, dacă se pune o problemă pur științifică, atunci un astfel de studiu nu poate oferi o soluție practică. De asemenea, nu trebuie să credem că dacă o cercetare fundamentală este pusă în scopul soluționării unei probleme practic importantă, atunci o astfel de cercetare nu poate avea semnificație științifică generală.

Creșterea treptată a volumului cunoștințelor fundamentale despre natura lucrurilor duce la faptul că acestea devin din ce în ce mai mult baza cercetării aplicate. Fundamentalul este fundamentul aplicat. Orice stat este interesat de dezvoltarea științei fundamentale ca bază a unei noi științe aplicate, și cel mai adesea militară. Liderii de stat nu înțeleg adesea că știința are propriile legi de dezvoltare, că este autosuficientă și își pune sarcini. (Nu există un astfel de lider al statului care ar putea stabili o sarcină competentă pentru știința fundamentală. Pentru știința aplicată, acest lucru este posibil, deoarece sarcinile pentru științe aplicate decurg adesea din practica vieții.) Statul alocă adesea puține fonduri pentru dezvoltare de cercetare fundamentală şi împiedică dezvoltarea ştiinţei. Totuși, știința fundamentală, cercetarea fundamentală trebuie efectuată și ele vor exista atâta timp cât va exista umanitatea.

Științele fundamentale, fundamentalitatea în educație sunt deosebit de importante. Dacă o persoană nu este instruită în mod fundamental, atunci va fi slab instruită într-un caz specific, va fi dificil de înțeles și de îndeplinit un anumit loc de muncă. O persoană trebuie să fie instruită în primul rând în ceea ce stă la baza profesiei sale.

Principala proprietate a științei fundamentale este puterea sa predictivă.

Prevederea este una dintre cele mai importante funcții ale științei. La un moment dat, W. Ostwald a vorbit strălucit despre această problemă: „... O înțelegere pătrunzătoare a științei: știința este arta previziunii. Întreaga sa valoare constă în măsura în care și cu ce siguranță poate prezice evenimente viitoare. Orice cunoaștere care nu spune nimic despre viitor este moartă, iar unei astfel de cunoștințe ar trebui refuzat titlul onorific de știință. Toată practica umană se bazează de fapt pe previziune. Implicandu-se in orice tip de activitate, o persoana presupune (prevede) obtinerea unor rezultate destul de certe. Activitatea umană este în principiu organizată și cu scop, iar într-o astfel de organizare a acțiunilor sale, o persoană se bazează pe cunoaștere. Cunoașterea îi permite să-și extindă aria existenței, fără de care viața lui nu poate continua. Cunoașterea face posibilă prevederea cursului evenimentelor, deoarece este inclusă invariabil în structura metodelor de acțiune în sine. Metodele caracterizează orice tip de activitate umană și se bazează pe dezvoltarea unor instrumente speciale, mijloace de activitate. Atât dezvoltarea instrumentelor de activitate, cât și „aplicațiile” acestora se bazează pe cunoștințe, ceea ce face posibilă prevederea cu succes a rezultatelor acestei activități. Apropo de previziune, este necesar să facem o serie de observații. Se poate spune că previziunea științifică duce la posibilități limitate în acțiunile umane, duce la fatalism. Astfel de concluzii rezultă din faptul că știința, luând în considerare unele procese materiale, relevă inevitabilitatea, inevitabilitatea declanșării anumitor consecințe. Singurul lucru care îi rămâne unei persoane este cum să se supună acestui curs al evenimentelor. Cu toate acestea, situația aici nu este atât de simplă. Omul însuși este o ființă materială, are liber arbitru și, prin urmare, poate influența cursul altor procese, adică să le schimbe cursul. Sarcina generală a previziunii atunci când se analizează unele procese înseamnă dezvăluirea tuturor posibilităților, a unei varietăți de opțiuni pentru cursul acestor procese și a consecințelor la care conduc. Diversitatea acestor opțiuni se datorează posibilității de a avea impacturi diferite asupra proceselor. Organizarea acțiunilor practice se bazează pe cunoașterea acestor posibilități și presupune alegerea uneia dintre ele.Prin urmare, diferența dintre scopurile și obiectivele științei și tehnologiei este clar vizibilă: știința urmărește să identifice și să evalueze gama de posibilități în acțiunile umane, tehnologia este alegerea și implementarea în practică a uneia dintre aceste posibilități. Diferența de scopuri și obiective duce la o diferență în responsabilitatea lor față de societate.

Apropo de previziune, este necesar să se țină cont și de natura relativă a acesteia. Cunoștințele existente stă la baza previziunii, iar practica duce la rafinarea și extinderea continuă a acestor cunoștințe.

În diferite etape ale dezvoltării societății, cunoștințele științifice au îndeplinit diverse funcții. Locul științei s-a schimbat și în funcție de condițiile dezvoltării ei și de cererea pentru ea în anumite epoci. Astfel, știința antică s-a bazat pe experiența cercetărilor matematice și astronomice acumulată în societățile mai vechi (Egipt, Mesopotamia). A îmbogățit și dezvoltat elementele de cunoaștere științifică care au apărut acolo. Aceste realizări științifice au fost destul de limitate, dar chiar și atunci multe dintre ele au fost folosite în agricultură, construcții, comerț și artă.

În timpul Renașterii, un interes sporit pentru problemele omului și libertatea sa a contribuit la dezvoltarea creativității individuale și a educației umanitare. Dar numai la sfârșitul acestei ere au fost precondițiile pentru apariția și dezvoltarea accelerată a unei noi științe. Primul care a făcut un pas decisiv în crearea unei noi științe naturale, depășind opoziția științei și practicii, a fost astronomul polonez Nicolaus Copernic. Odată cu lovitura copernicană de acum patru secole și jumătate, știința a început pentru prima dată o dispută cu religia pentru dreptul de a influența nedivizat formarea unei viziuni asupra lumii. La urma urmei, pentru a accepta sistemul heliocentric al lui Copernic, a fost necesar nu numai să se abandoneze unele puncte de vedere religioase, ci și să fie de acord cu idei care contraziceau percepția cotidiană a oamenilor despre lumea din jurul lor.

A trebuit să treacă mult timp înainte ca știința să devină un factor determinant în rezolvarea problemelor de o importanță primordială viziunii asupra lumii legate de structura materiei, structura Universului, originea și esența vieții și originea omului. A fost nevoie de și mai mult timp pentru ca răspunsurile la întrebările despre viziunea asupra lumii oferite de știință să devină elemente ale educației generale. Așa a luat ființă și a devenit mai puternică. funcţie culturală şi ideologicăȘtiințe. Astăzi este una dintre cele mai importante funcții.

În secolul al XIX-lea, relația dintre știință și industrie a început să se schimbe. Devenind atât de important funcțiile științei ca forță productivă directă a societății, K. Marx a observat pentru prima dată la mijlocul secolului trecut, când sinteza științei, tehnologiei și producției nu era atât o realitate, cât o perspectivă. Desigur, nici atunci cunoștințele științifice nu au fost izolate de tehnologia în dezvoltare rapidă, dar legătura dintre ele a fost unilaterală: unele probleme care au apărut în cursul dezvoltării tehnologiei au devenit subiect de cercetare științifică și chiar au dat naștere unor noi științifice. disciplinelor.

Un exemplu este crearea termodinamicii clasice, care a rezumat experiența bogată în utilizarea motoarelor cu abur.

De-a lungul timpului, industriașii și oamenii de știință au văzut în știință un catalizator puternic pentru procesul de îmbunătățire continuă a producției. Conștientizarea acestui fapt a schimbat dramatic atitudinea față de știință și a fost o condiție esențială pentru îndreptarea sa decisivă către practică.

Astăzi, știința dezvăluie din ce în ce mai clar o altă funcție – ea începe să acționeze ca o forță socială, direct implicată în procesele de dezvoltare socială și managementul acesteia. cel mai luminos funcţie dată se manifestă în situații în care metodele științei și datele ei sunt folosite pentru a elabora planuri și programe pe scară largă de dezvoltare socială și economică. O caracteristică esențială a unor astfel de planuri și programe este natura lor complexă, deoarece implică interacțiunea științelor umaniste și tehnice. În rândul celor umanitare, un rol deosebit de important îl joacă teorie economică, filozofie, sociologie, psihologie, științe politice și alte științe sociale.

Nici o singură schimbare serioasă în viața publică, nici o singură reformă socială, economică, militară, precum și crearea unei doctrine educaționale naționale, adoptarea oricărei legi serioase, nu pot face astăzi fără cercetări științifice preliminare, previziuni sociologice și psihologice, si analiza teoretica. Funcția socială a științei este cea mai importantă în rezolvarea problemelor globale ale timpului nostru.

"