Percepţie. Rapid dezvoltarea senzorială copilul la vârsta preșcolară duce la faptul că elevul mai mic are un nivel suficient de dezvoltare a percepției: are un nivel ridicat de acuitate vizuală, auz, orientare către forma și culoarea obiectului. Procesul de învățare solicită noi percepții. În procesul de percepție informatii educationale este nevoie de arbitraritatea și semnificația activităților elevilor, ei percep diverse modele (standarde), în conformitate cu care trebuie să acționeze. Arbitrarul și semnificația acțiunilor sunt strâns interconectate și se dezvoltă simultan. La început, copilul este atras de obiectul în sine și, în primul rând, de semnele sale luminoase exterioare. Copiii încă nu se pot concentra și iau în considerare cu atenție toate trăsăturile subiectului și le evidențiază pe principalele, esențiale în el. Această caracteristică se manifestă și în proces activități de învățare. Când studiază matematica, elevii nu pot analiza și percepe corect numerele 6 și 9, în alfabetul rus - literele E și Z etc. Munca profesorului ar trebui să vizeze constant să-l învețe pe elev să analizeze, să compare proprietățile obiectelor, să evidențieze esențialul și să-l exprime într-un cuvânt. Este necesar să se învețe să se concentreze pe subiectele activității educaționale, indiferent de atractivitatea lor externă. Toate acestea conduc la dezvoltarea arbitrarului, a semnificației și, în același timp, la o selectivitate diferită a percepției: selectivitate în conținut, și nu în atractivitatea externă. Până la sfârșitul clasei I, elevul este capabil să perceapă obiectele în conformitate cu nevoile și interesele care apar în procesul de învățare, precum și cu experiența sa trecută. Profesorul continuă să-l învețe tehnica percepției, arată metodele de inspecție sau ascultare, procedura de dezvăluire a proprietăților.

Toate acestea stimulează dezvoltarea ulterioară a percepției, apare observare ca activitate specială, observația se dezvoltă ca trăsătură de caracter.

Memorieelev de școală elementară- componenta psihologică primară a educaţiei activitate cognitivă. În plus, memoria poate fi considerată ca o activitate mnemonică independentă care vizează în mod specific amintirea. La școală, elevii memorează sistematic o cantitate mare de material și apoi îl reproduc. Fără a stăpâni activitatea mnemonică, copilul se străduiește la memorarea prin memorie, care nu este deloc o trăsătură caracteristică a memoriei sale și provoacă dificultăți enorme. Acest neajuns este eliminat dacă profesorul îl învață metode raționale de memorare. Cercetătorii disting două direcții în această lucrare: una se referă la formarea tehnicilor de memorare semnificative (dezmembrarea în unități semantice, gruparea semantică, compararea semantică etc.), cealaltă se referă la formarea tehnicilor de redare distribuite în timp, precum și a metodelor. de autocontrol asupra memorării rezultatelor.

Activitatea mnemonică a școlarului mai mic, precum și predarea lui în general, devin din ce în ce mai arbitrare și mai semnificative. Un indicator al semnificației memorării este stăpânirea de către elev a tehnicilor, metodelor de memorare.

Cea mai importantă tehnică de memorare este împărțirea textului în părți semantice, întocmirea unui plan. Numeroase studii psihologice subliniază că, la memorare, elevilor din clasele I și a II-a le este greu să despartă textul în părți semantice, nu pot izola esențialul, principalul din fiecare pasaj, iar dacă recurg la împărțire, nu fac decât să disecă mecanic material memorat în scopul memorării mai ușoare.bucăți mai mici de text. Le este deosebit de dificil să împartă textul în părți semantice din memorie și o fac mai bine doar atunci când percep direct textul. Prin urmare, din clasa I, lucrul de dezmembrare a textului ar trebui să înceapă din momentul în care copiii transmit oral conținutul tabloului, al poveștii. Elaborarea unui plan le permite să înțeleagă succesiunea și relația dintre ceea ce este studiat (acesta poate fi un plan pentru rezolvarea unei probleme aritmetice care este complexă în conținut sau operă literară), amintiți-vă această secvență logică și reproduceți în consecință.

ÎN școală primară sunt folosite și alte metode pentru a facilita memorarea, compararea și corelarea. Ceea ce este de obicei reținut este corelat cu ceva deja bine cunoscut și sunt comparate părți separate, întrebările memorate. În primul rând, aceste metode sunt folosite de elevi în procesul de memorare directă, ținând cont de mijloacele auxiliare externe (obiecte, imagini), iar apoi de cele interne (găsirea asemănărilor între materialul nou și cel vechi, întocmirea unui plan etc.). De asemenea, trebuie remarcat faptul că, fără pregătire specială, un student junior nu poate folosi metode raționale memorare, deoarece toate necesită utilizarea unor operații mentale complexe (analiza, sinteza, comparația), pe care le stăpânește treptat în procesul de învățare. Stăpânirea tehnicilor de reproducere de către școlari mai mici se caracterizează prin propriile caracteristici.

Redare- o activitate dificilă pentru un elev mai tânăr, care necesită stabilirea de obiective, includerea proceselor de gândire, autocontrol.

Chiar la începutul învățării, autocontrolul la copii este slab dezvoltat și îmbunătățirea lui trece prin mai multe etape. La început, elevul nu poate decât să repete materialul de multe ori în timp ce memorează, apoi încearcă să se controleze uitându-se la manual, adică. folosind recunoașterea, apoi în procesul de învățare se formează nevoia de reproducere. Studiile psihologice arată că o astfel de nevoie apare în primul rând la memorarea poeziilor, iar până la clasa a III-a se dezvoltă o nevoie de autocontrol în timpul oricărei memorări și se îmbunătățește activitatea mentală a elevilor: materialul educațional este prelucrat în procesul gândirii (generalizat, sistematizat). ), care permite apoi elevilor mai tineri să reproducă mai coerent conținutul acestuia. O serie de studii subliniază rolul special al reproducerii întârziate în înțelegere material educațional de care elevii își amintesc. În procesul de memorare și mai ales de reproducere, memoria voluntară se dezvoltă intens, iar pe clasele II–III, productivitatea ei la copii, în comparație cu cea involuntară, crește dramatic. Totuși, un număr cercetare psihologică arată că în viitor ambele tipuri de memorie se dezvoltă împreună și sunt interconectate. Acest lucru se explică prin faptul că dezvoltarea memorării arbitrare și, în consecință, capacitatea de a aplica tehnicile acesteia ajută apoi la analiza conținutului materialului educațional și la o mai bună memorare a acestuia. După cum se poate observa din cele de mai sus, procesele de memorie sunt caracterizate de caracteristici legate de vârstă, a căror cunoaștere și luare în considerare sunt necesare pentru ca profesorul să organizeze învățarea cu succes și dezvoltare mentală elevi.

Atenţie. Procesul de stăpânire a cunoștințelor, abilităților și abilităților necesită un autocontrol constant și eficient al copiilor, care este posibil numai cu suficient nivel inalt atenție voluntară. După cum se știe, la un preșcolar predomină atenția involuntară și predomină și la școlari mai mici în prima perioadă de educație. De aceea, dezvoltarea atenției voluntare devine o condiție pentru continuarea activității educaționale de succes a elevului și, în consecință, o sarcină de o importanță capitală pentru profesor.

La începutul educației, ca și la vârsta preșcolară, doar partea exterioară a lucrurilor atrage atenția elevului. Impresiile externe captivează studenții. Totuși, acest lucru îi împiedică să pătrundă în esența lucrurilor (evenimente, fenomene) și le îngreunează controlul activităților. Dacă profesorul se ocupă în mod constant de ghidarea dezvoltării atenției voluntare a elevilor mai tineri, atunci în timpul educației lor în clasele primare se formează foarte intens. Acest lucru este facilitat de o organizare clară a acțiunilor copilului folosind un model și, de asemenea, de astfel de acțiuni pe care le poate gestiona independent și în același timp să se controleze constant. Astfel de acțiuni pot fi o verificare special organizată a greșelilor făcute de el sau de alți copii sau utilizarea unor mijloace externe speciale în analiza fonetică. Deci, treptat, elevul mai tânăr învață să fie ghidat de un scop stabilit în mod independent, adică. atenția voluntară devine cea de conducere. Voluntabilitatea în dezvoltare a atenției afectează și dezvoltarea altor proprietăți ale atenției, care sunt, de asemenea, foarte imperfecte în primul an de studiu.

Deci, cantitatea de atenție a unui elev mai tânăr este mai mică decât cea a unui adult, iar capacitatea lui de a distribui atenția este mai puțin dezvoltată. Incapacitatea de a distribui atenția este deosebit de pronunțată atunci când scrieți dictate, când trebuie să ascultați simultan, să vă amintiți regulile, să le aplicați și să scrieți. Dar deja până în clasa a II-a, copiii prezintă schimbări vizibile în îmbunătățirea acestei proprietăți, dacă profesorul organizează munca educațională a elevilor acasă, la clasă și treburile lor sociale în așa fel încât aceștia să învețe să-și controleze activitățile și concomitent. monitorizează implementarea mai multor acțiuni. La inceputul antrenamentului se manifesta si o mare instabilitate a atentiei. La dezvoltarea gradului de atenție a elevilor mai mici, profesorul ar trebui să-și amintească că în clasele I și II, durata de atenție este mai mare atunci când aceștia performează. acţiune externă si mai scazut la efectuarea mentala. De aceea, metodologii recomandă alternarea activităților mentale și a orelor în elaborarea diagramelor, a desenelor și a desenelor.

Imperfect la școlari mai mici și o proprietate atât de importantă a atenției ca comutarea. La începutul educației, ei nu și-au format încă abilități și abilități de învățare, ceea ce îi împiedică să treacă rapid de la un tip de sesiune de antrenament la altul, totuși, îmbunătățirea activității de învățare până la clasa a II-a duce la formarea la copii a capacitatea de a trece de la o etapă a lecției la alta, de la o lucrare academică la alta. Odată cu dezvoltarea atenției voluntare, se dezvoltă și atenția involuntară, care acum este asociată nu cu strălucirea și atractivitatea externă a obiectului, ci cu nevoile și interesele copilului care apar în cursul activității educaționale, i.e. odată cu dezvoltarea personalității lor, când sentimentele, interesele, motivele și nevoile determină în mod constant direcția atenției sale. Astfel, dezvoltarea atenției elevilor este legată de stăpânirea activităților educaționale și de dezvoltarea personalității lor.

Imaginație.În procesul activității educaționale, elevul primește o mulțime de informații descriptive, iar aceasta îi impune să recreeze constant imagini, fără de care este imposibil să înțeleagă materialul educațional și să-l asimileze, adică. recrearea imaginației unui elev mai tânăr încă de la începutul educației este inclusă într-o activitate cu scop care contribuie la dezvoltarea sa mentală.

Pentru a dezvolta imaginația elevilor mai tineri mare importanță au ideile lor. Prin urmare, marea muncă a profesorului în lecțiile privind acumularea unui sistem de reprezentări tematice ale copiilor este importantă. Ca urmare a eforturilor constante ale profesorului în această direcție, apar schimbări în dezvoltarea imaginației elevului mai mic: la început, imaginile imaginației la copii sunt vagi, neclare, dar apoi devin mai precise și mai precise. ; la început, în imagine sunt afișate doar câteva trăsături, iar printre ele predomină unele nesemnificative, iar în clasa II–III, numărul trăsăturilor afișate crește semnificativ, iar printre ele predomină trăsăturile esențiale; prelucrarea imaginilor ideilor acumulate este la început nesemnificativă, iar până la clasa a III-a, când elevul dobândește mult mai multe cunoștințe, imaginile devin mai generalizate și mai luminoase; copiii pot schimba deja povestea poveștii, introduc destul de semnificativ convenția; la începutul învățării, este necesar un obiect specific pentru apariția unei imagini (când citiți și spuneți, de exemplu, încrederea pe o imagine), apoi se dezvoltă încrederea pe un cuvânt, deoarece acesta îi permite copilului să crea aspect nou(scrierea unui eseu bazat pe povestea profesorului sau citit în carte).

Odată cu dezvoltarea capacității copilului de a-și controla activitatea psihică, imaginația devine un proces din ce în ce mai controlat, iar imaginile acesteia iau naștere în concordanță cu sarcinile pe care i le propune conținutul activității educaționale. Toate caracteristicile de mai sus creează baza pentru dezvoltarea procesului de imaginație creativă, în care cunoștințele speciale ale elevilor joacă un rol important. Aceste cunoștințe formează baza dezvoltării imaginației creative și a procesului de creație și în cele ulterioare ale acestora perioade de vârstă viaţă.

Gândire. Particularități activitate mentala a unui școlar junior în primii doi ani de studiu sunt în multe privințe similare cu particularitățile gândirii unui preșcolar. Școlarul mai mic are o natură a gândirii concret-figurativă clar exprimată. Deci, atunci când rezolvă probleme mentale, copiii se bazează pe obiecte reale sau pe imaginea lor. Concluziile, generalizările se fac pe baza unor fapte. Toate acestea se manifestă în asimilarea materialului educațional. Procesul de învățare stimulează dezvoltare rapidă gândire abstractă, mai ales la lecțiile de matematică, unde elevul trece de la acțiunea cu obiecte concrete la operații mentale cu un număr, același lucru se întâmplă și în lecțiile de limbă rusă atunci când stăpânește un cuvânt care la început nu este separat de el de cel desemnat. obiect, dar treptat devine obiectul însuși studiu special.

Nivelul actual de dezvoltare a societății și informația în sine, culese de copil din diverse surse informare, provoacă nevoia elevilor mai mici de a dezvălui cauzele și esența conexiunilor, relațiile dintre obiecte (fenomene), de a le explica, i.e. gandeste abstract. Oamenii de știință au studiat problema abilităților mentale ale unui student mai tânăr. În urma mai multor studii, s-a dezvăluit că capacitățile mentale ale copilului sunt mai largi decât se credea anterior, iar atunci când sunt create condițiile adecvate, i.e. cu o organizare metodologică specială a educației, un student mai tânăr poate învăța material teoretic abstract. Programele și manualele actuale au luat deja în mare măsură în considerare această posibilitate și, cu o metodologie de predare adecvată, oferă studenților informații teoretice aprofundate, i.e. stimulează dezvoltarea gândirii abstracte. Pe baza cercetărilor lui V.V. Davydov a introdus asimilarea elementelor de algebră pentru a stabili relații între cantități. Aceste relații sunt modelate, exprimate, parcă, într-o formă obiectivă curățată de straturi și devin baza orientatoare a acțiunii. Așadar, copiii învață mai întâi să exprime relația dintre obiecte care diferă ca greutate, volum, lungime, în segmente grafice, învață conceptele de „mai mult” și „mai puțin”, apoi trecând la simboluri abstracte. a > b, b< а etc. Elevii mai tineri încep să acționeze activ cu aceste relații. Aceleași dependențe complexe care necesită abstracție sunt stabilite și de ei în timpul asimilării material gramatical dacă profesorul foloseşte metode eficiente dezvoltare mentală.

Noile programe acordă o mare atenție formării concepte științifice. Conceptele de subiect se dezvoltă de la selecția trăsăturilor funcționale (dezvăluirea scopului subiectului) până la enumerarea unui număr de proprietăți esențiale și neesențiale, dar clar distinse și, în sfârșit, până la alocarea proprietăților esențiale ale unui grup de obiecte. . În procesul de stăpânire a conceptelor se dezvoltă toate operaţiile mentale: analiza - de la efectiv efectiv, senzual la mental, de la elementar la profunzime; sinteza - de la practic la senzual, de la elementar la larg si complex.

Comparaţie are de asemenea propriile caracteristici. La început, prin comparație, elevii disting ușor diferențele și mai greu asemănările. În plus, asemănările sunt distinse și comparate treptat și la început sunt semne strălucitoare, atrăgătoare, inclusiv cele esențiale.

Pentru elevii de clasa întâi, comparația este uneori înlocuită de juxtapunere. Mai întâi ele listează toate caracteristicile unui articol, apoi altuia. Le este încă dificil să elaboreze un plan pentru o comparație consecventă a proprietăților comune și diferite. Procesul de comparare necesită pregătirea sistematică și pe termen lung a elevilor.

Abstracția a unui școlar mai mic este diferit prin aceea că cele externe, strălucitoare sunt considerate semne esențiale. Copiii abstrac mai ușor proprietățile obiectelor decât conexiunile și relațiile.

Generalizare la clasele primare se caracterizează prin conștientizarea doar a unor semne, întrucât elevul nu poate pătrunde încă în esența subiectului.

Pe baza dezvoltării operațiilor mentale se dezvoltă și forme de gândire. La început, studentul, analizând cazuri individuale sau rezolvând unele probleme, nu se ridică pe calea inducției la generalizări, sistemul de inferențe abstracte nu i s-a dat încă. Mai mult, elevul mai tânăr, atunci când acționează cu un obiect, ca urmare a experienței acumulate personal, poate face concluzii inductive corecte, dar nu le poate transfera încă la fapte similare. Și în sfârșit, concluzia este făcută de el pe baza cunoașterii conceptelor teoretice generale.

Raționamentul deductiv este mai dificil pentru un student mai tânăr decât raționamentul inductiv. Există mai multe etape în dezvoltarea capacității de a trage o concluzie deductivă. Inițial, particularul este asociat cu generalul, care nu reflectă conexiuni semnificative. În plus, stăpânind concluziile generale, copiii explică pe baza lor cazurile particulare pe care le observă direct. Și, în sfârșit, după ce au aflat concluzia, ei pot explica o varietate de fapte, inclusiv cele care nu au fost întâlnite anterior în experiența lor. Atât concluziile inductive, cât și cele deductive sunt reduse treptat, o serie de judecăți procedează în planul lor mental.

La vârsta de școală primară, copiii devin conștienți de propriile operații mentale, ceea ce îi ajută să-și exercite autocontrolul în procesul de cunoaștere. În procesul de învățare se dezvoltă și calitățile minții: independență, flexibilitate, criticitate etc.

Vorbireîndeplinește două funcții principale: comunicativă și semnificativă, adică este un mijloc de comunicare și o formă de existență a gândirii. Cu ajutorul limbajului și vorbirii se formează gândirea copilului, se determină structura conștiinței sale. Însăși formularea gândirii în formă verbală oferă o mai bună înțelegere a obiectului cunoașterii.

Învățarea limbilor la școală este un proces controlat, iar profesorul are o oportunitate uriașă de a accelera semnificativ dezvoltarea vorbirii elevilor printr-o organizare specială a activităţilor educaţionale. Deoarece vorbirea este o activitate, este necesar să se predea vorbirea ca activitate. Una dintre diferențele esențiale dintre activitatea de vorbire educațională și activitatea de vorbire în condiții naturale este că scopurile, motivele, conținutul vorbirii educaționale nu decurg direct din dorințele, motivele și activitățile individului în sensul larg al cuvântului, ci sunt stabilit artificial. Prin urmare, este corect să se stabilească un subiect, să-l intereseze, să trezească dorința de a lua parte la discuția sa, de a intensifica munca școlarilor - una dintre principalele probleme în îmbunătățirea sistemului de dezvoltare a vorbirii.

Să formulăm sarcinile generale ale profesorului în dezvoltarea vorbirii elevilor: a) să le asigure acestora un mediu de vorbire (limbaj) bun (percepția vorbirii adulte, cărți de citit etc.); b) creaza situatii de comunicare in lectie, situații de vorbire care determină motivația propriului discurs al copiilor, le dezvoltă interesele, nevoile și capacitățile vorbire independentă; c) asigură asimilarea corectă de către elevi a vocabularului suficient, a formelor gramaticale, construcţii sintactice, conexiuni logice, activează folosirea cuvintelor, formarea formelor, construirea structurilor; d) păstrați o constantă munca deosebita asupra dezvoltării vorbirii la diferite niveluri: pronunție, vocabular, morfologic, sintactic, la nivelul vorbirii coerente; e) să creeze în clasă o atmosferă de luptă pentru o cultură înaltă a vorbirii, pentru îndeplinirea cerinţelor pentru o vorbire bună, corectă; e) să dezvolte nu numai vorbirea, ci și ascultarea.

Este important să se ia în considerare diferențele dintre oral și scris. Scris – fundamental noul fel vorbirea, pe care copilul o stăpânește în procesul de învățare. Stăpânirea vorbirii scrise cu proprietățile sale (extensie și coerență, complexitate structurală) formează capacitatea de a-și exprima în mod deliberat gândurile, i.e. promovează exercițiul voluntar și conștient vorbire orală. Discursul scris complică fundamental structura comunicării, deoarece deschide posibilitatea de a se adresa unui interlocutor absent. Dezvoltarea vorbirii necesită o muncă lungă, minuțioasă și sistematică a elevilor și profesorilor mai tineri (vezi:). Dezvoltarea sferei emoțional-voliționale și a activității cognitive este determinată și de noile formațiuni ale personalității sale: arbitraritatea acțiunilor și faptelor, autocontrolul, reflecția (autoevaluarea acțiunilor proprii pe baza corelației cu planul). Încheind caracterizarea psihologiei școlarului mai mic, considerăm necesar să reamintim că principalul neoplasm al acestei vârste este stăpânirea activității educaționale. În condiţiile moderne, am remarca, de asemenea, importanţa formării bazelor pentru utilizarea pe scară largă a facilităţilor informatice, dezvoltarea culturii sale ecologice şi economice. Relevanța acestor probleme este evidențiată de faptul că ele sunt discutate la nivel internațional și implementate în munca practica cu copii.

LITERATURĂ

1. Amonashvili Sh.A. Baza personală și umană a procesului pedagogic. M., 1990.

2. Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. Jocuri educative pentru copiii mai mici varsta scolara. M., 1991.

3. Psihologia dezvoltării și a educației: Manual. pentru stud. universități pedagogice pe special Nr 2121. Pedagogie şi metode de învăţământ primar /M.V. Matyukhina, T.S. Mikhalcik, N.F. Prokina și alții; Ed. M.V. Gamezo și colab., M., 1984 (de bază).

4. Gazman O.S., Kharitonova N.E. La școală - cu jocul: Prinț. pentru profesor. M., 1991.

5. Gilmeev I.Z. eu plus pe tine. M., 1994. (Curs de psihoformare pentru copiii de vârstă de școală primară din clasele 1-5: Pentru profesorii din școala primară).

6. Diagnosticul inadaptarii școlare: Pentru psihologii școlari și profesorii începători. clasă sisteme compensatorii de învățare / S.N. Luskanova și colab. M., 1995.

7. Corectarea personalității unui copil cu probleme de dezvoltare la lecțiile de citit / Ed. A.A. Pakhomova și colab. Sankt Petersburg, 1995.

8. Lokalova N.P. Cum să ajuți un elev cu performanțe scăzute. Tabelele de psihodiagnostic: cauzele și corectarea dificultăților în predarea limbii ruse, a citirii și a matematicii la școlari mai mici. M., 1993.

9. Lyaudis V.Ya., Negure I.P. Fundamentele psihologice ale formării vorbirii scrise la școlari mai mici. M., 1994.

10. Matyukhina M.V. Motivația pentru predarea studenților mai tineri. M., 1984.

11. Mukhina B.C. Copil de șase ani la școală: Carte. pentru profesor la început clasă M., 1986.

12. Nepomnyashchaya N.I. Formarea personalității unui copil de 6-7 ani. M., 1992.

13. Caracteristici dezvoltare mentală copii 6–7 ani / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. M., 1988.

14. Căutare pedagogică / Comp. ÎN. Bazhenov. M., 1989.

15. Activitatea educaţională a unui elev mai tânăr: diagnosticarea şi corectarea necazului / Ed. Yu.Z. Gilbukh. Kiev, 1993.

PLAN DE SARCINI PENTRU MUNCĂ INDEPENDENTĂ

1 . Pentru a consolida materialul pe subiect, efectuați un autotest și evaluați calitatea asimilării următoarelor concepte:

adaptare, plan interior acțiuni, interes, criză din copilărie, viziune asupra lumii, modelare, motiv, intenție, orientare la personalitate, poziția personalității, act, pregătire psihologică pentru școală, reflecție, stima de sine, gândire teoretică, persuasiune, activități de învățare, orientări valorice, gândire empirică.

2 . Rezolvați următoarele probleme psihologice și dați răspunsuri scrise la întrebări:

a) La lecțiile de limbă rusă din clasele I, pe tablă sunt scrise cuvintele: „apă”, „șofer”, „vodița”, „drive”, „flood”. Într-o clasă se dă sarcina: „Cuvintele scrise pe tablă se împart în două grupe. Gândiți-vă cum puteți împărți aceste cuvinte în grupuri. Scrieți fiecare grup într-un caiet într-o coloană separată. Într-o altă clasă, sarcina a fost formulată diferit: „Citiți cu atenție toate cuvintele scrise pe tablă, împărțiți-le în două grupuri după semnificația lor, scrieți fiecare grup de cuvinte într-o coloană separată (o coloană în partea stângă a caietului). , celălalt în dreapta).”

Întrebări: Care este scopul acestor sarcini?

Ce operații mentale implică aceste sarcini?

Care sarcină este mai eficientă pentru rezolvarea problemelor de învățare de dezvoltare?

b) La lecțiile din clasa întâi, puteți auzi adesea cum elevii raportează profesorului: „Dar Ira a decis coloanele greșite, Valya i-a arătat calea greșită” sau „Vera nu a decis deloc” etc. Alții, văzând decizia greșită a unui prieten, exclamă cu voce tare: „Dar a greșit!” - sau în mijlocul tăcerii clasei se ridică și subliniază entuziasmați: „Dar Volodia a omis trei exemple”.

Întrebări: Cum se explică astfel de acțiuni ale elevilor de clasa întâi?

Cum ar trebui să acționeze profesorul în astfel de cazuri, astfel încât acțiunile sale să influențeze eficient dezvoltarea personalității copilului și relația acestuia cu colegii de clasă?

c) Observațiile au arătat că unii școlari mai mici nu atribuie zada coniferelor, deoarece denumirea acestuia ar contrazice acest lucru; Roșiile nu sunt clasificate drept legume deoarece aspect nu sunt ca morcovii și sfecla.

Întrebări: Explicați de ce apar astfel de erori?

Ce operație mentală este subdezvoltată la acești elevi?

d) Elevii claselor elementare scriu dictate, prezentări, scot exerciții din carte. Adesea fac greseli. Dar atunci când își verifică munca, adesea nu le văd și le sar peste, deși cunosc bine regulile.

Întrebări: Cum se explică astfel de fenomene?

Sunt ele legitime?

Percepţie. Dezvoltarea senzorială rapidă a unui copil la vârsta preșcolară duce la faptul că elevul mai mic are un nivel suficient de dezvoltare a percepției: are un nivel ridicat de acuitate vizuală, auz, orientare către forma și culoarea unui obiect. Procesul de învățare solicită noi percepții. În procesul de percepere a informațiilor educaționale, elevii au nevoie de arbitrar și semnificație, ei percep diverse modele (standarde), în conformitate cu care trebuie să acționeze. Arbitrarul și semnificația acțiunilor sunt strâns interconectate și se dezvoltă simultan. La început, copilul este atras de obiectul însuși și, în primul rând, de semnele sale luminoase exterioare. Copiii încă nu se pot concentra și iau în considerare cu atenție toate trăsăturile subiectului și le evidențiază pe principalele, esențiale în el. Această caracteristică se manifestă și în procesul activității educaționale. Când studiază matematica, elevii nu pot analiza și percepe corect numerele 6 și 9, în alfabetul rus - literele E și 3 etc. Munca profesorului ar trebui să vizeze constant să-l învețe pe elev să analizeze, să compare proprietățile obiectelor, să evidențieze esențialul și să-l exprime într-un cuvânt. Este necesar să se învețe să se concentreze pe subiectele activității educaționale, indiferent de atractivitatea lor externă. Toate acestea conduc la dezvoltarea arbitrarului, a semnificației și, în același timp, la o selectivitate diferită a percepției: selectivitate în conținut, și nu în atractivitatea externă. Până la sfârșitul clasei I, elevul este capabil să perceapă obiectele în conformitate cu nevoile și interesele care apar în procesul de învățare, precum și cu experiența sa trecută. Profesorul continuă să-l învețe tehnica percepției, arată metodele de inspecție sau ascultare, procedura de dezvăluire a proprietăților.

Toate acestea stimulează dezvoltarea ulterioară a percepției, observația apare ca o activitate specială, observația se dezvoltă ca o trăsătură de caracter.

Memorieşcolarii juniori - componenta psihologică primară a activităţii cognitive educaţionale. În plus, memoria poate fi considerată ca o activitate mnemonică independentă care vizează în mod specific amintirea. La școală, elevii memorează sistematic mare

volumul de material și apoi reproduceți-l. Fără a stăpâni activitatea mnemonică, copilul se străduiește la memorarea prin memorie, care nu este deloc o trăsătură caracteristică a memoriei sale și provoacă dificultăți enorme. Acest neajuns este eliminat dacă profesorul îl învață metode raționale de memorare. Cercetătorii disting două direcții în această lucrare: una - privind formarea tehnicilor de memorare semnificative (dezmembrarea în unități semantice, grupare semantică, comparație semantică etc.), cealaltă - formarea tehnicilor de redare distribuite în timp, precum și metode. de autocontrol asupra memorării rezultatelor.

Activitatea mnemonică a elevului mai tânăr, precum și predarea lui în general, devin din ce în ce mai arbitrare și mai semnificative. Un indicator al semnificației memorării este stăpânirea de către elev a tehnicilor, metodelor de memorare.

Cea mai importantă tehnică de memorare este împărțirea textului în părți semantice, întocmirea unui plan. Numeroase studii psihologice subliniază că, la memorare, elevilor din clasele I și a II-a le este greu să despartă textul în părți semantice, nu pot izola esențialul, principalul din fiecare pasaj, iar dacă recurg la împărțire, nu fac decât să disecă mecanic material memorat pentru a ușura memorarea.bucăți mai mici de text. Le este deosebit de dificil să împartă textul în părți semantice din memorie și o fac mai bine doar atunci când percep direct textul. Prin urmare, din clasa I, lucrul de dezmembrare a textului ar trebui să înceapă din momentul în care copiii transmit oral conținutul tabloului, al poveștii. Elaborarea unui plan le permite să înțeleagă succesiunea și interconectarea a ceea ce este studiat (acesta poate fi un plan pentru rezolvarea unei probleme aritmetice care este complexă în conținut sau o operă literară), să rețină această secvență logică și să reproducă în consecință.

În clasele elementare se folosesc și alte metode pentru a facilita memorarea, compararea și corelarea. Ceea ce este de obicei reținut este corelat cu ceva deja bine cunoscut și sunt comparate părți separate, întrebările memorate. În primul rând, aceste metode sunt folosite de elevi în procesul de memorare directă, ținând cont de ajutoarele externe (obiecte, imagini), iar apoi de cele interne (găsirea asemănărilor între materialul nou și vechi, compilarea

plan etc.). De asemenea, trebuie menționat că, fără o pregătire specială, un elev mai tânăr nu poate folosi metode raționale de memorare, deoarece toate necesită utilizarea unor operații mentale complexe (analiza, sinteză, comparație), pe care le stăpânește treptat în procesul de învățare. Stăpânirea tehnicilor de reproducere de către școlari mai mici se caracterizează prin propriile caracteristici.

Redare- o activitate dificilă pentru un elev mai tânăr, care necesită stabilirea de obiective, includerea proceselor de gândire, autocontrol.

Chiar la începutul învățării, autocontrolul la copii este slab dezvoltat și îmbunătățirea lui trece prin mai multe etape. La început, el este un om de știință și nu poate repeta materialul decât de multe ori în timp ce memorează, apoi încearcă să se controleze uitându-se la manual, adică. folosind recunoașterea, apoi în procesul de învățare se formează nevoia de reproducere. Studiile psihologice arată că o astfel de nevoie apare în primul rând la memorarea poeziilor, iar până la clasa a III-a se dezvoltă o nevoie de autocontrol în timpul oricărei memorări și se îmbunătățește activitatea mentală a elevilor: materialul educațional este prelucrat în procesul gândirii (generalizat, sistematizat). ), care permite apoi elevilor mai tineri să reproducă mai coerent conținutul acestuia. O serie de studii subliniază rolul special al reproducerii întârziate în înțelegerea materialului educațional care este reținut de elevi. În procesul de memorare și mai ales de reproducere, memoria voluntară se dezvoltă intens, iar pe clasele II-III, productivitatea ei la copii, în comparație cu cea involuntară, crește dramatic. Cu toate acestea, o serie de studii psihologice arată că în viitor ambele tipuri de memorie se dezvoltă împreună și sunt interconectate. Acest lucru se explică prin faptul că dezvoltarea memorării arbitrare și, în consecință, capacitatea de a aplica tehnicile acesteia ajută apoi la analiza conținutului materialului educațional și la o mai bună memorare a acestuia. După cum se poate observa din cele de mai sus, procesele de memorie sunt caracterizate de caracteristici legate de vârstă, a căror cunoaștere și luare în considerare sunt necesare pentru ca profesorul să organizeze învățarea cu succes și dezvoltarea mentală a elevilor.

Atenţie. Procesul de stăpânire a cunoștințelor, abilităților și abilităților necesită un autocontrol constant și eficient al copiilor, ceea ce este posibil doar atunci când se formează un nivel suficient de ridicat de atenție voluntară. După cum știți, preșcolari

§ 3. Trăsături ale activităţilor cognitive şi educaţionale 135

predomină atenția involuntară, iar în prima perioadă de studiu predomină și în rândul școlarilor mai mici. De aceea, dezvoltarea atenției voluntare devine o condiție pentru continuarea activității educaționale de succes a elevului și, în consecință, o sarcină de o importanță capitală pentru profesor.

La începutul educației, ca și la vârsta preșcolară, doar partea exterioară a lucrurilor atrage atenția elevului. Impresiile externe captivează studenții. Totuși, acest lucru îi împiedică să pătrundă în esența lucrurilor (evenimente, fenomene) și le îngreunează controlul activităților. Dacă profesorul se ocupă în mod constant de ghidarea dezvoltării atenției voluntare a elevilor mai tineri, atunci în timpul educației lor în clasele primare se formează foarte intens. Acest lucru este facilitat de o organizare clară a acțiunilor copilului folosind un model și, de asemenea, de astfel de acțiuni pe care le poate gestiona independent și în același timp să se controleze constant. Astfel de acțiuni pot fi o verificare special organizată a greșelilor făcute de el sau de alți copii sau utilizarea unor mijloace externe speciale în analiza fonetică. Deci, treptat, elevul mai tânăr învață să fie ghidat de un scop stabilit în mod independent, adică. atenția voluntară devine cea de conducere. Voluntabilitatea în curs de dezvoltare a atenției influențează și dezvoltarea altor proprietăți ale atenției, care sunt încă foarte imperfecte în primul an de studiu.

Deci, cantitatea de atenție a unui elev mai tânăr este mai mică decât cea a unui adult, iar capacitatea lui de a distribui atenția este mai puțin dezvoltată. Incapacitatea de a distribui atenția este deosebit de pronunțată atunci când scrieți dictate, când trebuie să ascultați simultan, să vă amintiți regulile, să le aplicați și să scrieți. Dar deja până în clasa a II-a, copiii prezintă schimbări vizibile în îmbunătățirea acestei proprietăți, dacă profesorul organizează munca educațională a elevilor acasă, la clasă și treburile lor sociale în așa fel încât aceștia să învețe să-și controleze activitățile și concomitent. monitorizează implementarea mai multor acțiuni. La inceputul antrenamentului se manifesta si o mare instabilitate a atentiei. La dezvoltarea stabilității atenției la elevii mai mici, profesorul trebuie să rețină că la clasele I și II stabilitatea atenției este mai mare atunci când efectuează acțiuni exterioare și mai scăzută atunci când execută cele mentale. De aceea, metodologii recomandă alternarea activităților mentale și a orelor în elaborarea diagramelor, a desenelor și a desenelor.

136 Capitolul IV. Psihologia unui student mai tânăr

Imperfect la școlari mai mici și o proprietate atât de importantă în n și om și eu, ca comutarea. La începutul educației, ei nu și-au format încă abilități și abilități de învățare, ceea ce îi împiedică să treacă rapid de la un tip de sesiune de antrenament la altul, cu toate acestea, îmbunătățirea activității de învățare deja până în clasa a II-a duce la formarea la copii a capacitatea de a trece de la o etapă la alta a lecției de la un studiu la altul. Odată cu dezvoltarea atenției voluntare, se dezvoltă și atenția involuntară, care acum este asociată nu cu strălucirea și atractivitatea externă a obiectului, ci cu nevoile și interesele copilului care apar în cursul activității educaționale, i.e. odată cu dezvoltarea personalității lor, când sentimentele, interesele, motivele și nevoile determină în mod constant direcția atenției sale. Astfel, dezvoltarea atenției elevilor este legată de stăpânirea activităților educaționale și de dezvoltarea personalității lor.

Imaginație. ÎNÎn procesul activității de învățare, elevul primește o mulțime de informații descriptive, iar aceasta îi cere să recreeze constant imagini, fără de care este imposibil să înțeleagă materialul educațional și să-l asimileze, adică. recrearea imaginației unui elev mai tânăr încă de la începutul educației este inclusă într-o activitate cu scop care contribuie la dezvoltarea sa mentală.

Pentru dezvoltarea imaginației elevilor mai tineri, ideile lor sunt de mare importanță. Prin urmare, marea muncă a profesorului în lecțiile privind acumularea unui sistem de reprezentări tematice ale copiilor este importantă. ÎN ca urmare a eforturilor constante ale profesorului în această direcție, apar schimbări în dezvoltarea imaginației elevului mai mic: la început, imaginile imaginației la copii sunt vagi, neclare, dar apoi devin mai precise și mai precise. ; la început, în imagine sunt afișate doar câteva caracteristici, iar printre ele predomină unele nesemnificative, iar în clasa II-III, numărul de caracteristici afișate crește semnificativ, iar printre ele predomină cele esențiale; prelucrarea imaginilor ideilor acumulate este la început nesemnificativă, iar până la clasa a III-a, când elevul dobândește mult mai multe cunoștințe, imaginile devin mai generalizate și mai luminoase; copiii pot schimba deja povestea poveștii, introduc destul de semnificativ convenția; la începutul învățării, este necesar un obiect specific pentru apariția unei imagini (când citiți și spuneți, de exemplu, încrederea pe o imagine), apoi se dezvoltă încrederea pe un cuvânt, deoarece acesta îi permite copilului să creați o nouă imagine (scrierea unui eseu bazat pe povestea unui profesor sau citit într-o carte) .

§ 3. Trăsături ale activităţilor cognitive şi educaţionale 137

Odată cu dezvoltarea capacității copilului de a-și controla activitatea psihică, imaginația devine un proces din ce în ce mai controlat, iar imaginile acesteia iau naștere în concordanță cu sarcinile pe care i le propune conținutul activității educaționale. Toate caracteristicile de mai sus creează baza pentru dezvoltarea procesului de imaginație creativă, în care cunoștințele speciale ale elevilor joacă un rol important. Aceste cunoștințe formează baza dezvoltării imaginației creative și a procesului de creativitate în perioadele de vârstă ulterioare ale vieții.

Gândire. Caracteristicile activității mentale a unui școlar mai mic în primii doi ani de studiu sunt în multe privințe similare cu trăsăturile gândirii unui preșcolar. Școlarul mai mic are o natură a gândirii concret-figurativă clar exprimată. Deci, atunci când rezolvă probleme mentale, copiii se bazează pe obiecte reale sau pe imaginea lor. Concluziile, generalizările se fac pe baza unor fapte. Toate acestea se manifestă în asimilarea materialului educațional. Procesul de învățare stimulează dezvoltarea rapidă a gândirii abstracte, în special la lecțiile de matematică, unde elevul trece de la acțiunea cu obiecte specifice la operații mentale cu un număr, același lucru se întâmplă și la lecțiile de limba rusă când stăpânește un cuvânt, care la început este nu este separat de el de obiectul desemnat, ci devine treptat subiect de studiu special.

Nivelul actual de dezvoltare a societății și informația în sine, culese de copil din diverse surse de informare, provoacă deja nevoia elevilor mai mici de a dezvălui cauzele și esența legăturilor, relațiilor dintre obiecte (fenomene), de a le explica, i.e. gandeste abstract. Oamenii de știință au studiat problema abilităților mentale ale unui student mai tânăr. În urma mai multor studii, s-a dezvăluit că capacitățile mentale ale copilului sunt mai largi decât se credea anterior, iar atunci când sunt create condițiile adecvate, i.e. cu o organizare metodologică specială a educației, un student mai tânăr poate învăța material teoretic abstract. Programele și manualele actuale au luat deja în mare măsură în considerare această posibilitate și, cu o metodologie de predare adecvată, oferă studenților informații teoretice aprofundate, i.e. stimulează dezvoltarea gândirii abstracte. Pe baza cercetărilor lui V.V. Davydov a introdus asimilarea elementelor de algebră pentru a stabili relații între cantități. Aceste relații sunt modelate, exprimate, parcă, într-o formă obiectivă, curățată de straturi și devin un indicator

138 Capitolul IV. Psihologia unui student mai tânăr

baza de actiune. Deci, copiii învață mai întâi să exprime relația dintre obiecte care diferă în diferite greutăți, volume, lungimi, în segmente grafice, învață conceptele de „mai mult” și „mai puțin”, apoi trecând la simbolurile abstracte a> b, b<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими от­ношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстрак­ции, устанавливают они и при усвоении грамматического мате­риала, если учитель использует эффективные методы умственно­го развития.

Noile programe acordă o mare atenție formării conceptelor științifice. Conceptele de subiect se dezvoltă de la selecția trăsăturilor funcționale (dezvăluirea scopului subiectului) până la enumerarea unui număr de proprietăți esențiale și neesențiale, dar clar distinse și, în sfârșit, până la alocarea proprietăților esențiale ale unui grup de obiecte. . În procesul de stăpânire a conceptelor se dezvoltă toate operaţiile mentale: analiza - de la efectiv efectiv, senzual la mental, de la elementar la profunzime; sinteza - de la efectivul practic la senzual, de la elementar la larg si complex.

Comparaţie are de asemenea propriile caracteristici. La început, prin comparație și elevii disting cu ușurință diferențele și mai greu - asemănări. În plus, asemănările sunt distinse și comparate treptat și la început sunt semne strălucitoare, atrăgătoare, inclusiv cele esențiale.

Pentru elevii de clasa întâi, comparația este uneori înlocuită de juxtapunere. Mai întâi ele listează toate caracteristicile unui articol, apoi altuia. Le este încă dificil să elaboreze un plan pentru o comparație consecventă a proprietăților comune și diferite. Procesul de comparare necesită pregătirea sistematică și pe termen lung a elevilor.

Abstracția a unui școlar mai mic este diferit prin aceea că cele externe, strălucitoare sunt considerate semne esențiale. Copiii abstrac mai ușor proprietățile obiectelor decât conexiunile și relațiile.

Generalizare la clasele primare se caracterizează prin conștientizarea doar a unor semne, întrucât elevul nu poate pătrunde încă în esența subiectului.

Pe baza dezvoltării operațiilor mentale se dezvoltă și forme de gândire. La început, studentul, analizând cazuri individuale sau rezolvând unele probleme, nu se ridică pe calea inducției la generalizări, sistemul de inferențe abstracte nu i s-a dat încă. În plus, elevul mai tânăr, atunci când acționează cu un obiect, ca urmare a experienței acumulate personal, poate face concluzii inductive corecte, dar totuși nu le poate transfera la

Agenția Federală pentru Educație

Instituție de învățământ de stat de învățământ profesional superior

« Universitatea de Stat din Belgorod"

Ramura Starooskolsky

(SOF B YelSU)

Catedra Discipline Psihologice şi Pedagogice

CURS DE LUCRARE ÎN PSIHOLOGIE

ACTIVAREA ACTIVITĂȚII COGNITIVE A ȘCOLARILOR JUNIOR

împlinit: Litvinyuk

Alesya Igorevna,

student 140(c) - grupa zo

specialitatea „Pedagogia și metodologia învățământului primar”

consilier științific :

Candidat la științe pediatrice, conf. univ. Buraya L.V.

Stary Oskol - 2008

INTRODUCERE …………………………………………………………………..3

eu . ACTIVITATEA COGNITIVA A ELEVII MAI TINERI ……………………………………………...…………..…6

1. 1. Dezvăluirea esenței conceptului de „activitate cognitivă”

în literatura psihologică și pedagogică………………………....6

1. 2. Trăsături ale dezvoltării psihice a copiilor de vârstă școlară primară………………………………………………..8

II. ACTIVAREA ACTIVITĂȚILOR COGNITIVE ÎN PRIMA ETAPA SCOALA …………………………………………………… ..21

2.1. Problema intensificării activității cognitive a școlarilor în știința psihologică și pedagogică…………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………

2.2. Situație problematică ca mijloc de activare a activității cognitive a elevilor mai tineri…………………………....33

CONCLUZIE …………………………………………………………...48

BIBLIOGRAFIE ………………………………………………49

B E D E N I E

Problema intensificării activității cognitive a școlarilor de astăzi devine din ce în ce mai importantă. Acest subiect este subiectul multor studii în pedagogie și psihologie. Și asta este firesc, pentru că. predarea este activitatea de conducere a școlarilor, în procesul căreia se rezolvă sarcinile principale stabilite școlii: pregătirea tinerei generații pentru viață, pentru participarea activă la procesul științific, tehnic și social. Este bine cunoscut faptul că învățarea eficientă depinde direct de nivelul de activitate al elevilor în acest proces. În prezent, didacticiștii, psihologii încearcă să găsească cele mai eficiente metode de predare pentru a spori și dezvolta interesul cognitiv al elevilor față de conținutul educației. În acest sens, multe întrebări sunt legate de utilizarea jocurilor didactice în clasă.

Problema activării activității cognitive a școlarilor mai mici a fost dezvoltată în lucrările unor oameni de știință, profesori și metodologi marcanți: E.V. Bondarevskaya, L.S. Vygotsky, O.S. Gazman, T.K. Zhikalkina, A.K. Makarova, A.B. Orlova, L.M. Fridman, S.V. Kutasova, T.B. Ivanova, N. I. Pirogov, D. I. Pisarev, N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov, K. D. Ushinsky și mulți alții

În această lucrare se încearcă să se ia în considerare și să se studieze activarea activității cognitive a elevilor mai mici prin utilizarea jocurilor didactice.

Astfel, am stabilit obiectivul existent contradicţieîntre necesitatea intensificării activității cognitive a elevilor mai mici în procesul de învățare și lipsa dezvoltărilor științifice și metodologice, tehnologii educaționale care stimulează manifestarea activității naturale a școlarilor de a realiza înclinațiile activității și abilităților cognitive.

Pentru a rezolva contradicția, este necesară o cunoaștere clară a fundamentelor și metodelor psihologice și pedagogice de formare a deprinderilor de activare a activității cognitive a elevilor din ciclul primar.

Contradicția dezvăluită a dat temei de formulat problema de cercetare: care sunt condiţiile psihologice de organizare a activării activităţii cognitive.

Scopul studiului: luarea în considerare a activării activității cognitive a elevilor mai tineri

Un obiect cercetare: activitatea cognitivă a elevilor mai tineri.

Subiect cercetare: activarea activităţii cognitive a şcolarilor mai mici ca condiţie pentru succesul educaţiei.

În conformitate cu problema, obiectul, subiectul și scopul studiului, următoarele sarcini :

1. Să dezvăluie esența conceptului de „activitate cognitivă” în literatura psihologică și pedagogică.

2. Luați în considerare caracteristicile de vârstă ale unui copil de vârstă școlară primară.

3. Să analizeze problemele activării activității cognitive în literatura psihologică și pedagogică modernă.

La fel de ipoteze de cercetare s-a sugerat ca activitatea cognitivă a elevilor mai mici să fie activată în următoarele condiții: luarea în considerare a caracteristicilor de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară, succesul diferitelor tehnologii de dezvoltare în prima etapă a școlii și crearea unui sistem cognitiv special. mediu în învățare.

Baza metodologică a studiului constituie prevederile pedagogiei şi psihologiei asupra influenţei activării activităţii cognitive a şcolarilor şi a activităţii personalităţii elevului în procesul de dezvoltare asupra procesului de învăţare şi dezvoltare a copiilor.

Metode și bază de cercetare. Pentru rezolvarea sarcinilor stabilite și verificarea prevederilor inițiale a fost utilizată o combinație a următoarelor metode: studiul și analiza teoretică a observației psihologice, pedagogice, pedagogice; conversații cu elevii și profesorii din clasele primare; modelare pedagogică; metode de autoevaluare și evaluare de la egal la egal; studiul Proiectelor Naționale Prioritare „Educație”, „Sănătate”, Doctrina Națională a Educației, Conceptul de Modernizare a Educației Ruse pentru perioada până în 2010.

Metode de cercetare: analiza surselor literare străine și interne și sinteza informațiilor obținute, pe baza scopului și obiectivelor studiului; efectuarea unui studiu experimental formativ.

Semnificația teoretică și practică a cercetării:

Materialul teoretic prezentat în lucrare poate fi de folos psihologilor școlari, profesorilor și tuturor celor care lucrează și au legătură cu serviciul psihologic din sistemul de învățământ.

Semnificație practică cercetarea este determinată de posibilitatea utilizării de către un psiholog, profesor sau părinți a recomandărilor educaționale și metodologice pentru completarea conținutului și actualizarea metodelor și tehnicilor de îmbunătățire a activității cognitive a elevilor mai tineri ca o condiție pentru succesul educației.

Structura lucrării cursului a fost determinată de logica studiului și de sarcinile stabilite. Include o introducere, două capitole, o concluzie și o bibliografie. Lista de referințe constă din 68 de surse. Cursurile includ 54 de pagini.

În introducere se fundamentează relevanța temei de cercetare, se definesc obiectul, subiectul, scopul, sarcinile, ipoteza, metodologia și metodele, se arată noutatea sa științifică, semnificația teoretică și practică.

În primul capitol„Activitatea cognitivă a școlarilor mai mici” o analiză a stării actuale a problemei; sunt dezvăluite criteriile și nivelurile procesului de activare a activității cognitive asociate cu caracteristicile de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară.

În al doilea capitol„Activarea activității cognitive în prima etapă a școlii” dezvăluie problema problemei activării activității cognitive a școlarilor în știința psihologică și pedagogică și, de asemenea, dezvăluie esența situației problemei ca mijloc de activare a activității cognitive a elevilor mai mici. .

In custodie sunt sintetizate rezultatele studiului, sunt prezentate principalele concluzii ale acestuia, confirmând ipoteza și prevederile depuse spre apărare.

eu . ACTIVITATEA COGNITIVĂ A ȘCOLARILOR MAI TINERI.

1.1. Dezvăluirea esenței conceptului de „activitate cognitivă”

în literatura psihologică şi pedagogică.

T. Hobbes a prezentat o cerere justă ca fiecare studiu să înceapă cu definirea definițiilor. Astfel, să încercăm să definim ce se înțelege prin a vorbi despre activitate.

Pentru început, dăm diverse definiții ale conceptului de „activitate”, găsite în literatura psihologică și pedagogică.

Deci Nemov R.S. definește activitatea ca „un tip specific de activitate umană care vizează cunoașterea și transformarea creativă a lumii înconjurătoare, inclusiv a sinelui și a condițiilor de existență” (37).

Cercetătorul Zimnyaya I.A. la rândul său, prin activitate el înțelege „un sistem dinamic de interacțiuni ale subiectului cu lumea, în cadrul căruia au loc apariția și întruchiparea unei imagini mentale în obiect și realizarea relațiilor subiectului mediate de acesta în realitatea obiectivă. ” (18).

Activitatea este, de asemenea, o atitudine activă față de realitatea înconjurătoare, exprimată în impactul asupra acesteia.

În activitate, o persoană creează obiecte de cultură materială și spirituală, își transformă abilitățile, păstrează și îmbunătățește natura, construiește societatea, creează ceva care nu ar exista în natură fără activitatea sa. Natura creatoare a activității umane se manifestă prin faptul că, datorită acesteia, el depășește limitele limitărilor sale naturale, adică. depăşeşte propriile posibilităţi ipotetice. Ca urmare a naturii productive, creative a activității sale, omul a creat sisteme de semne, instrumente de influențare a sinelui și a naturii. Folosind aceste instrumente, a construit o societate modernă, orașe, mașini cu ajutorul lor, a produs noi produse de consum, cultură materială și spirituală și, în cele din urmă, s-a transformat. „Progresul istoric care a avut loc în ultimele zeci de mii de ani își datorează originea tocmai activității, și nu îmbunătățirii naturii biologice a oamenilor” (23).

Astfel, activitățile de învățare includ o varietate de acțiuni: înregistrarea prelegerilor, citirea cărților, rezolvarea problemelor etc. În acțiune, se poate vedea și scopul, mijloacele, rezultatul. De exemplu, scopul plivirii este de a crea condiții pentru creșterea plantelor cultivate (30).

Deci, rezumând cele de mai sus, putem concluziona că activitatea este o activitate internă (mentală) și externă (fizică) a unei persoane, reglementată de un scop conștient.

1. 2. Trăsături ale dezvoltării psihice a copiilor de vârstă şcolară primară.

La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare, dar înainte de a utiliza rezervele de dezvoltare existente, este necesar să se facă o descriere calitativă a proceselor mentale ale unei anumite vârste.

V.S. Mukhina crede că percepția la vârsta de 6-7 ani își pierde caracterul inițial afectiv: procesele perceptive și emoționale sunt diferențiate. Percepția devine semnificativă, intenționată, analizatoare. În ea se disting acțiunile arbitrare - observație, examinare, căutare. Vorbirea are o influență semnificativă asupra dezvoltării percepției în acest moment, astfel încât copilul începe să folosească în mod activ numele de calități, semne, stări ale diferitelor obiecte și relațiile dintre ele. Percepția special organizată contribuie la o mai bună înțelegere a manifestărilor.

La vârsta preșcolară, atenția este involuntară. Starea de atenție sporită, așa cum V.S. Mukhin, este asociat cu orientarea în mediul extern, cu o atitudine emoțională față de acesta, în timp ce conținutul caracteristicilor impresiilor externe care asigură o astfel de creștere se schimbă odată cu vârsta. (35)

Cercetătorii atribuie punctul de cotitură în dezvoltarea atenției faptului că pentru prima dată copiii încep să-și controleze în mod conștient atenția, îndreptându-l și ținând-o asupra anumitor obiecte.

Astfel, posibilitățile de dezvoltare a atenției voluntare până la vârsta de 6-7 ani sunt deja mari. Acest lucru este facilitat de îmbunătățirea funcției de planificare a vorbirii, care, potrivit lui V.S. Mukhina, este un mijloc universal de organizare a atenției. Vorbirea face posibilă evidențierea verbală în avans a obiectelor semnificative pentru o anumită sarcină, organizarea atenției, ținând cont de natura activității viitoare (35).

Modelele de vârstă sunt, de asemenea, observate în procesul de dezvoltare a memoriei. După cum a remarcat P.P. Blonsky (4), A.A. Smirnov (54), memoria la vârsta preșcolară înaintată este involuntară. Copilul își amintește mai bine ceea ce este de cel mai mare interes pentru el, lasă cea mai mare impresie. Astfel, după cum subliniază psihologii, cantitatea de material înregistrat este determinată și de atitudinea emoțională față de un anumit obiect sau fenomen. În comparație cu vârsta preșcolară mai mică și mijlocie, așa cum A.A. Smirnov, rolul memorării involuntare la copiii de 7 ani este oarecum redus, în timp ce puterea memorării crește (54).

Una dintre principalele realizări ale preșcolarului mai mare este dezvoltarea memorării involuntare. O trăsătură importantă a acestei vârste, după cum a remarcat D.B. Elkonin, este faptul că unui copil de 6-7 ani i se poate da un obiectiv care vizează memorarea anumitor materiale. Prezența unei astfel de oportunități este legată de faptul, așa cum subliniază psihologii, că copilul începe să folosească diverse tehnici special concepute pentru a crește eficiența memorării: repetarea, legarea semantică și asociativă a materialului (56)

Astfel, până la vârsta de 6-7 ani, structura memoriei suferă modificări semnificative asociate cu dezvoltarea unor forme arbitrare de memorare și reamintire. Memoria involuntară, care nu este asociată cu o atitudine activă față de activitatea curentă, este mai puțin productivă, deși în general această formă de memorie își păstrează poziția de lider.

La preșcolari, percepția și gândirea sunt strâns legate între ele, ceea ce indică gândirea vizual-figurativă, care este cea mai caracteristică acestei vârste (44).

Potrivit lui E.E. Kravtsova, curiozitatea copilului este în mod constant îndreptată către cunoașterea lumii din jur și construirea propriei imagini despre această lume. Copilul, jucându-se, experimentează, încearcă să stabilească relații cauzale și dependențe.

Este forțat să opereze cu cunoștințe, iar când apar unele probleme, copilul încearcă să le rezolve, încercând și încercând cu adevărat, dar poate rezolva și problemele în mintea lui. Copilul își imaginează o situație reală și, parcă, acționează cu ea în imaginația sa (24).

Astfel, gândirea vizual-figurativă este principalul tip de gândire la vârsta școlii primare.

În cercetarea sa, L.S. Vygotsky subliniază că gândirea copilului la începutul școlii este caracterizată de egocentrism, o poziție mentală deosebită din cauza lipsei de cunoștințe necesare pentru a rezolva corect anumite situații problematice. Deci, copilul însuși nu descoperă în experiența sa personală cunoștințe despre conservarea unor astfel de proprietăți ale obiectelor precum lungimea, volumul, greutatea și altele (10).

Blonsky P.P. a arătat că la vârsta de 5 - 6 ani are loc o dezvoltare intensivă a deprinderilor și abilităților care contribuie la studiul mediului extern de către copii, la analiza proprietăților obiectelor, influențându-le în vederea schimbării. Acest nivel de dezvoltare mentală, adică gândirea eficientă din punct de vedere vizual, este, parcă, pregătitor. Contribuie la acumularea de fapte, informații despre lume, creând baza pentru formarea ideilor și conceptelor. În procesul gândirii vizual-active se manifestă premisele pentru formarea gândirii vizual-figurative, care se caracterizează prin faptul că rezolvarea situației problemei este realizată de către copil cu ajutorul ideilor, fără utilizarea a acţiunilor practice (4).

Psihologii caracterizează sfârşitul perioadei preşcolare prin predominanţa gândirii vizual-figurative sau a gândirii vizual-schematice. O reflectare a atingerii de către copil a acestui nivel de dezvoltare mentală este schematismul desenului copilului, capacitatea de a utiliza imagini schematice în rezolvarea problemelor.

Psihologii notează că gândirea vizual-figurativă este baza formării gândirii logice asociată cu utilizarea și transformarea conceptelor.

Astfel, până la vârsta de 6–7 ani, un copil poate aborda rezolvarea unei situații problemă în trei moduri: folosind gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă și logică (35).

S.D. Rubinstein (47), D.B. Elkonin (63) susține că vârsta preșcolară în vârstă ar trebui considerată doar ca o perioadă în care ar trebui să înceapă formarea intensivă a gândirii logice, ca și cum ar determina prin aceasta perspectiva imediată a dezvoltării mentale.

În studiile lui N.G. Salmina arată că copiii de 6-7 ani stăpânesc toate formele de vorbire orală inerente unui adult. Au mesaje detaliate - monologuri, povești, vorbire dialogică se dezvoltă în comunicarea cu semenii, inclusiv instrucțiuni, evaluare, coordonarea activităților de joc (49).

Utilizarea unor noi forme de vorbire, trecerea la afirmații extinse se datorează noilor sarcini de comunicare cu care se confruntă copilul în această perioadă. Datorită comunicării, numită de M.I.Lisina în afara situației-cognitivă, vocabularul crește, se asimilează construcțiile gramaticale corecte. Dialogurile devin mai complicate și mai semnificative; copilul învață să pună întrebări pe teme abstracte, pe drumul spre raționare, gândind cu voce tare (29).

Acumularea de către vârsta preșcolară în vârstă a unei experiențe mari de acțiuni practice, un nivel suficient de dezvoltare a percepției, memoriei, gândirii, sporesc sentimentul de încredere în sine al copilului. Acest lucru se exprimă în stabilirea unor obiective din ce în ce mai diverse și complexe, a căror realizare este facilitată de dezvoltarea reglării volitive a comportamentului (38).

După cum arată studiile lui V.I. Selivanov, un copil de 6-7 ani se poate strădui pentru un obiectiv îndepărtat, menținând în același timp un stres volițional semnificativ pentru o perioadă destul de lungă (51).

Potrivit lui A.K. Markova (32), A.B. Orlova (43), L.M. Friedman (58), la această vârstă, apar schimbări în sfera motivațională a copilului: se formează un sistem de motive subordonate, dând o direcție generală comportamentului copilului. Adoptarea celui mai semnificativ motiv în acest moment este baza care îi permite copilului să meargă la scopul propus, ignorând dorințele care apar situațional.

După cum P.P. Blonsky, la vârsta școlară timpurie, are loc o dezvoltare intensivă a motivației cognitive: impresionabilitatea imediată a copilului scade, în același timp, copilul devine mai activ în căutarea de noi informații.(4)

Potrivit lui A.V. Zaporojhets, Ya.Z. Neverovich, un rol important revine jocului de rol, care este o școală de norme sociale, cu asimilarea căreia comportamentul copilului se construiește pe baza unei anumite atitudini emoționale față de ceilalți sau în funcție de natura reacției așteptate. . Copilul consideră că adultul este purtătorul de norme și reguli, dar în anumite condiții, el însuși poate juca acest rol. În același timp, activitatea sa în raport cu respectarea normelor acceptate crește (16).

Treptat, preșcolarul mai mare învață aprecieri morale, începe să țină cont, din acest punct de vedere, de aprecierea de la adult. E.V. Subbotinsky consideră că, datorită internalizării regulilor de comportament, copilul începe să experimenteze încălcarea acestor reguli, chiar și în absența unui adult (55).

Cel mai adesea, tensiunea emoțională, potrivit lui K.N. Gurevich, afectează:

Pe psihomotria copilului (82% dintre copiii expuși la acest efect),

Pe voința lui (80%),

Despre tulburările de vorbire (67%),

Despre scăderea eficienței memorării (37%).

Astfel, stabilitatea emoțională este cea mai importantă condiție pentru activitatea educațională normală a copiilor.

Rezumând caracteristicile dezvoltării unui copil de 6-7 ani, putem concluziona că în această etapă de vârstă, copiii diferă:

un nivel suficient de ridicat de dezvoltare mentală, inclusiv percepție disecată, norme generalizate de gândire, memorare semantică;

Copilul își dezvoltă o anumită cantitate de cunoștințe și abilități, dezvoltă intens o formă arbitrară de memorie, gândire, pe baza căreia poți încuraja copilul să asculte, să ia în considerare, să memoreze, să analizeze;

comportamentul său se caracterizează prin prezența unei sfere formate de motive și interese, un plan intern de acțiune, capacitatea de a evalua suficient de adecvat rezultatele propriilor activități și capacitățile sale;

caracteristici ale dezvoltării vorbirii (14).

Vârsta școlii primare acoperă perioada de viață de la 6 la 11 ani (clasele 1-4) și este determinată de cea mai importantă circumstanță din viața unui copil - admiterea lui la școală. Această vârstă este numită „apogeul” copilăriei.

„În acest moment, există o dezvoltare biologică intensivă a corpului copilului” (sistemul nervos central și autonom, sistemele osoase și musculare, activitatea organelor interne). În această perioadă, mobilitatea proceselor nervoase crește, procesele de excitare predomină, iar acest lucru determină astfel de trăsături caracteristice ale studenților mai tineri precum creșterea excitabilității emoționale și a neliniștii. Transformările provoacă mari schimbări în viața psihică a copilului. Formarea arbitrarului (planificarea, implementarea programelor de acțiune și control) este pusă în prim plan în centrul dezvoltării mentale.

Intrarea copilului în școală dă naștere nu numai la transferul proceselor cognitive la un nivel superior de dezvoltare, ci și la apariția unor noi condiții pentru dezvoltarea personală a copilului (46).

Psihologii notează că activitatea educațională devine cea de conducere în acest moment, cu toate acestea, jocurile, munca și alte tipuri de activități influențează formarea personalității sale. „A preda pentru el (copil) este o activitate semnificativă. La școală, el dobândește nu numai cunoștințe și abilități noi, ci și un anumit statut social. Interesele, valorile copilului, întregul mod de viață al lui se schimbă” (17).

Intrarea la școală este un astfel de eveniment din viața unui copil, în care două motive definitorii ale comportamentului său intră în mod necesar în conflict: motivul dorinței („Vreau”) și motivul datoriei („trebuie”). Dacă motivul dorinței vine întotdeauna de la copilul însuși, atunci motivul obligației este mai des inițiat de adulți (12).

Un copil care intră la școală devine extrem de dependent de opiniile, aprecierile și atitudinile oamenilor din jurul său. Conștientizarea observațiilor critice adresate îi afectează bunăstarea și duce la o schimbare a stimei de sine. Dacă înainte de școală unele caracteristici individuale ale copilului nu puteau interfera cu dezvoltarea lui naturală, au fost acceptate și luate în considerare de către adulți, atunci la școală există o standardizare a condițiilor de viață, în urma căreia deviațiile emoționale și comportamentale ale trăsăturilor de personalitate devin deosebit de remarcabil. În primul rând, se dezvăluie hiperexcitabilitatea, hipersensibilitatea, autocontrolul slab, neînțelegerea normelor și regulilor adulților.

Copilul începe să ocupe un nou loc în cadrul relațiilor de familie: „este student, este o persoană responsabilă, este consultat și considerat” (17).

Dependența elevului mai tânăr crește din ce în ce mai mult nu doar de opiniile adulților (părinți și profesori), ci și de opiniile colegilor lor. Acest lucru duce la faptul că începe să experimenteze temeri de un tip special, după cum a observat N.A. Menchinskaya, „dacă la vârsta preșcolară predomină fricile datorate instinctului de autoconservare, atunci la vârsta școlii primare prevalează fricile sociale ca o amenințare la adresa bunăstării individului în contextul relațiilor sale cu alți oameni” (34) .

În cele mai multe cazuri, copilul se adaptează la o nouă situație de viață, iar în acest sens îl ajută diverse forme de comportament protector. În relațiile noi cu adulții și semenii, copilul continuă să dezvolte reflecția asupra lui însuși și asupra altora, adică reflecția intelectuală și personală devine un neoplasm.

Vârsta școlii primare este un timp clasic pentru formarea ideilor și regulilor morale. Desigur, copilăria timpurie aduce și o contribuție semnificativă la lumea morală a copilului, dar amprenta „regulilor” și „legilor” de urmat, ideea de „normă”, „datorie” - toate aceste trăsături tipice de psihologie morală sunt determinate şi formalizate tocmai în anii mai tineri.vârsta şcolară. „Copilul este de obicei „ascultător” în acești ani, acceptă diferite reguli și legi cu interes și entuziasm în suflet. El este incapabil să-și formeze propriile idei morale și caută tocmai să înțeleagă ce „ar trebui” să se facă, bucurându-se de adaptare” (8).

Trebuie remarcat faptul că studenții mai tineri se caracterizează printr-o atenție sporită acordată laturii morale a acțiunilor celorlalți, dorința de a da o evaluare morală actului. Împrumutând criteriile de evaluare morală de la adulți, elevii mai tineri încep să ceară în mod activ un comportament adecvat de la alți copii.

La această vârstă, există un fenomen precum rigorismul moral al copiilor. Elevii mai tineri judecă latura morală a unui act nu după motivul său, care este greu de înțeles pentru ei, ci după rezultat. Prin urmare, un act dictat de un motiv moral (de exemplu, pentru a-ți ajuta mama), dar care s-a încheiat fără succes (o farfurie spartă), este considerat de ei ca fiind rău.

Asimilarea normelor de comportament dezvoltate de societate permite copilului să le transforme treptat în cerințe proprii, interne, pentru sine (31).

Implicați în activități educaționale, sub îndrumarea unui profesor, copiii încep să asimileze conținutul principalelor forme ale culturii umane (știință, artă, morală) și învață să acționeze în conformitate cu tradițiile și noile așteptări sociale ale oamenilor. La această vârstă copilul începe pentru prima dată să realizeze clar relația dintre el și cei din jur, să înțeleagă motivele sociale ale comportamentului, evaluările morale, semnificația situațiilor conflictuale, adică el intră treptat în conștient. faza de formare a personalitatii.

Odată cu apariția școlii, sfera emoțională a copilului se schimbă. Pe de o parte, școlarii mai mici, în special cei din clasa întâi, păstrează în mare măsură proprietatea caracteristică preșcolarilor de a reacționa violent la evenimentele și situațiile individuale care îi afectează. Copiii sunt sensibili la influențele condițiilor de viață din jur, impresionabili și receptivi emoțional. Ei percep, în primul rând, acele obiecte sau proprietăți ale obiectelor care provoacă un răspuns emoțional direct, o atitudine emoțională. Vizual, luminos, plin de viață este perceput cel mai bine dintre toate. Pe de altă parte, mersul la școală dă naștere unor experiențe emoționale noi, specifice, pentru că libertatea vârstei preșcolare este înlocuită cu dependența și supunerea la noile reguli de viață (24).

Nevoile elevului mai tânăr se schimbă și ele. Nevoile dominante la vârsta școlii primare sunt nevoia de respect și onoare, adică recunoașterea competenței copilului, obținerea succesului într-un anumit tip de activitate și aprobarea atât din partea colegilor cât și a adulților (părinți, profesori și alte persoane de referință). Astfel, la vârsta de 6 ani se agravează nevoia de cunoaștere a lumii exterioare și a obiectelor acesteia, „semnificative pentru societate”. Conform cercetării lui M. I. Lisina, la vârsta școlii primare se dezvoltă nevoia de recunoaștere de către alte persoane. În general, elevii mai tineri simt nevoia „să se realizeze ca subiect, alăturându-se aspectelor sociale ale vieții, nu doar la nivel de înțelegere, ci ca niște transformatoare” (29). Unul dintre principalele criterii de evaluare a sinelui și a altor persoane este caracteristicile morale și psihologice ale individului.

Prin urmare, putem concluziona că nevoile dominante ale unui copil de vârstă școlară primară sunt nevoile de activitate socială și de autorealizare ca subiect al relațiilor sociale.

CONCLUZII LA PRIMUL CAPITOLUL

Așadar, rezumând cele de mai sus, în primii patru ani de școală se formează multe trăsături esențiale de personalitate, iar copilul devine un participant cu drepturi depline la relațiile sociale. Astfel, vedem că în ceea ce privește dezvoltarea cognitivă, copilul ajunge la un nivel de dezvoltare foarte ridicat deja la vârsta de școală primară, ceea ce asigură asimilarea liberă a curriculum-ului școlar.

Pe lângă dezvoltarea proceselor cognitive: percepție, atenție, imaginație, memorie, gândire și vorbire, pregătirea psihologică pentru școală include caracteristici personale formate. Prin intrarea la școală, copilul trebuie să dezvolte autocontrolul, abilitățile de muncă, capacitatea de a comunica cu oamenii și comportamentul de joc de rol. Pentru ca copilul să fie pregătit pentru învățare și stăpânire a cunoștințelor, este necesar ca fiecare dintre aceste caracteristici să fie suficient dezvoltată la el.

Cerințele mari ale vieții asupra organizării creșterii și educației intensifică căutarea unor abordări psihologice și pedagogice noi, mai eficiente, menite să aducă metodele de predare în concordanță cu caracteristicile psihologice ale copilului. Prin urmare, problema intensificării activității cognitive a elevilor de școală primară este de o importanță deosebită, deoarece de soluționarea acesteia depinde succesul educației ulterioare a copiilor la școală.

II. ACTIVAREA ACTIVITĂȚII COGNITIVE ÎN PRIMA ETAPA SCOALA.

2. 1. Problema intensificării activităţii cognitive a şcolarilor în ştiinţa psihologică şi pedagogică.

Activitatea cognitivă este una dintre formele conducătoare ale activității copilului, care provoacă învățarea, bazată pe entuziasmul cognitiv.

Prin urmare, activarea activității cognitive a școlarilor este o parte integrantă a îmbunătățirii metodelor de învățare (predare și învățare). Conceptul larg al activității studenților are aspecte filozofice, sociale, psihologice și alte aspecte. (Aristotel, E.I. Monoszon, I.F. Kharlamov etc.) Considerat sub aspectul psihologic și pedagogic, acest concept este asociat cu scopurile educației (46).

Prin scopurile organizării activităților de învățare activă a școlarilor, influențează toate celelalte componente ale sistemului metodologic și interconexiunile acestora.

O analiză a conceptelor activității elevului în procesul de învățare implică studiul unor astfel de modele psihologice și pedagogice precum formarea unei nevoi de cercetare, crearea unei atmosfere emoționale pozitive de învățare care contribuie la o bună tensiune a forței mentale și fizice. de elevi (58).

Ideea de a activa învățarea are o istorie lungă. Chiar și în cele mai vechi timpuri, era clar că activitatea mentală contribuie la o mai bună memorare, o perspectivă mai profundă a esenței obiectelor, acțiunilor și fenomenelor. Anumite opinii filozofice stau la baza zelului de a stimula activitatea intelectuală. Punerea întrebărilor problematice interlocutorului și dificultățile acestuia în a găsi răspunsuri la acestea au fost caracteristice discuțiilor lui Socrate, aceeași tehnică era cunoscută în școala lui Pitagora.

Unul dintre primii adepți ai predării active a fost celebrul om de știință ceh J.A. Komensky. „Marea Didactică” a sa conține indicii ale nevoii de „aprinde în băiat o sete de cunoaștere și un zel arzător pentru învățare”, este orientat împotriva antrenamentului verbal-dogmatic, care îi învață pe copii să „gândească cu mintea altcuiva” (22). ).

Ideea activării învățării cu ajutorul vizualizării, metodei de observare, generalizare și concluzii independente la începutul secolului al XIX-lea a fost dezvoltată de omul de știință elvețian I. G. Pestaloztsy (45).

Filosoful francez J.J. Rousseau a luptat pentru dezvoltarea abilităților mentale ale copilului și introducerea formării abordării cercetării (45)

„Fă-ți copilul, a scris el, atent la fenomenele naturii.

Pune întrebări pe care le poate înțelege și lasă-l să le rezolve. Să afle nu din cauza celor spuse de tine, ci pentru că el însuși a înțeles” (45). În aceste cuvinte, Rousseau exprimă corect ideea de a învăța la un nivel de dificultate supraestimat, dar ținând cont de accesibilitate, ideea unei soluții independente a problemelor complexe de către student.

Această idee de a activa învățarea cu ajutorul unei soluții independente a problemelor complexe de către student a fost dezvoltată în continuare în lucrările lui F.K. Diesterweg. El a susținut că numai acea metodă de învățare este bună, care o activează doar pentru a memora materialul studiat (45). Ceea ce o persoană nu a dobândit prin metoda propriei independențe nu este al lui.

Perfecţionarea principiilor în învăţăturile lui F.A.Disterweg (46), care a creat un sistem didactic care vizează dezvoltarea puterilor mentale ale elevilor. Fiind un adept al învățării active, a propus ideea independenței cognitive a elevilor. „Elevii ar trebui – a scris
K.D. Ushinsky - să transfere „nu numai cutare sau cutare cunoștințe, ci și pentru a contribui, fără ajutorul altora, fără profesor, la primirea celor mai noi cunoștințe” (46).

Metodologii ruși progresiști ​​s-au bazat pe învățăturile lui K.D. Ushinsky, care a luptat împotriva metodelor dogmatice și școlare de predare, care a așteptat formalismul în cunoștințele studenților și nu și-a dezvoltat abilități mentale.

În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, profesorul de engleză Armstrong a criticat metodele scolastice de predare, care a introdus „Metoda euristică” în predarea chimiei, care dezvoltă abilitățile mentale ale elevilor, printr-o metodă experimentală. Esența ei a fost că elevul este plasat în postura de cercetător, când în loc ca profesorul să prezinte faptele și concluziile științei, elevul însuși le obține și trage concluziile necesare (45).

În căutarea celor mai noi metode active de predare, metodologul rus de științe naturale A.Ya Gerd a obținut un mare succes, care a formulat prevederile fundamentale ale educației pentru dezvoltare. El a exprimat destul de pe deplin esența procesului de dobândire independentă a ultimelor cunoștințe, argumentând că dacă studentul însuși se urmărește și se compară, atunci „cunoștințele sale sunt mai clare, mai precise și constituie proprietatea sa, dobândită de el și, prin urmare, valoroasă” (45). ).

Dezvoltarea metodelor de învățare activă a fost realizată și de profesorii ruși din anii 20: V.Z. Polovtsev, S.T. Shatsky, G.T. Yagodovsky și alții. Explorând munca profesorilor ruși din anii 20, A.B. Orlov a ajuns la concluzia că în acel moment s-a făcut doar o slabă încercare de a realiza un sistem didactic de învățare bazată pe probleme, iar opiniile corespunzătoare nu aveau baza epistemologică, sociologică, psihologică și practică necesară (43).

Începând cu a doua jumătate a anilor ’50, didactica rusă a pus problema necesității intensificării procesului educațional într-un mod nou și mai acut.

Anumite succese au fost obținute de V. Okon, un profesor polonez recunoscut. În cartea The Foundation of Problem-Based Learning, el a studiat bazele apariției situațiilor problematice pe materialul diferitelor subiecte. Împreună cu I.Kupisevech, V.Okon a dovedit avantajul predării prin metoda rezolvării problemelor pentru dezvoltarea abilităților mentale ale elevilor (42). De la începutul anilor 1960, ideea necesității de a folosi realizările pedagogiei anilor 1920 s-a dezvoltat constant și, în special, despre întărirea rolului metodei de cercetare în predarea nu numai a subiectelor naturale, ci și umanitare.

În a doua jumătate a anilor 60 și începutul anilor 70 în pedagogia rusă și psihologia pedagogică, ideea de învățare bazată pe probleme a început să fie dezvoltată mai pe scară largă. Există o serie de articole, colecții, disertații de doctorat dedicate aspectelor sale individuale. Ei văd esența învățării bazate pe probleme în faptul că elevul, sub îndrumarea unui profesor, percepe un rol în rezolvarea celor mai noi probleme cognitive și practice pentru el într-un anumit sistem. În această definiție, elevul le rezolvă în principal fără ajutorul altora (sub îndrumarea profesorului sau cu ajutorul acestuia (42).

O abordare activă a desfășurării procesului educațional este susținută cu fermitate.

În dezvoltarea teoriei învățării bazate pe probleme, profesorii din Polonia, Germania și Cehoslovacia au anumite merite. Profesorul polonez J. Bartecki a demonstrat experimental eficacitatea predării bazate pe probleme în combinație cu exercițiile elevilor în forma de cunoaștere de grup.

Discrepanța cardinală care determină esența formării personalității este activitatea, locul ei în viața publică, influența ei asupra dezvoltării noilor generații, rolul său în ontogeneză.

Problema activității - una dintre abstracțiile științifice de bază ale filosofiei, doctrinei în general. Acesta este subiectul de studiu al tuturor științelor despre om și societate, deoarece activitatea este sursa apariției unei persoane, baza întregii sale vieți, formarea sa ca persoană. Proprietatea activității, așa cum spun filozofii, este inepuizabilă. Este nerealist să-l înlocuiești cu orice program, orice construcție specială (27).

Cercetătorii evidențiază caracteristicile unor astfel de activități: stabilirea scopurilor, obiectivitatea, semnificația, caracterul transformator. Aceste caracteristici constituie esența oricărui tip de activitate.

Astfel, teoria socială a activității creează capacitatea de a construi o teorie a activității în pedagogie. Trebuie totuși remarcat că în studiile (27), realizate la un nivel ideal, acest proces nu este reflectat.

Revenind la problema rolului activității în dezvoltarea elevului, este necesar să aflăm în ce activitate are loc dezvoltarea sa mai intensă ca persoană.

Prin urmare, există puncte de vedere diferite despre asta. În urmă cu un deceniu, era practic general acceptat că forma genetică anterioară a dezvoltării copilului era jocul, apoi învățarea și apoi munca (27). Pentru fiecare vârstă s-a distins o activitate conducătoare, la preșcolar - joacă, la școală - predare.

Dar în ultimul deceniu s-a rupt această unanimitate, ceea ce a fost rezultatul unei schimbări a condițiilor de viață, a evenimentelor din timpurile moderne și a dezvoltării gândirii științifice (27).

Pentru pedagogie, problema activității servește drept bază pentru formarea unei personalități publice. În afara activității este nerealist să rezolvi problemele procesului educațional.

Dezvoltarea științifică și teoretică a acestei dificultăți a pedagogiei și psihologiei poate sta la baza multor studii psihologice și pedagogice și activități practice ale profesorilor și educatorilor.

Pentru procesul pedagogic, și cel mai important, pentru construirea unei teorii a activității în pedagogie, sunt importante prevederile privind esența publică a unei persoane, rolul său activ, asupra activității transformatoare, de schimbare a lumii a oamenilor, deoarece personalitatea formată. în acest proces este, de asemenea, caracterizat nu numai de ceea ce face, ci și de modul în care o face (59).

În acest concept își găsește expresie problema activității comune, care este foarte importantă pentru procesul pedagogic, întrucât tocmai în această activitate se regăsește valoarea activității individuale, aducând originalitate și îmbogățire în activitatea colectivă în activitatea de ansamblu. Problema comunicării este văzută ca un factor necesar în activitatea umană. Un individ care participă la activitatea publică, datorită comunicării, dezvoltă caracteristici umane deosebite: comunicare, autoorganizare, actualizare a metodelor unui tip de acțiune.

Prezența aptitudinilor este absolut necesară pentru ca activitatea să fie realizată, fără ele fiind imposibil să se rezolve sarcinile atribuite sau să se realizeze acțiuni de fond. Îmbunătățirea abilităților duce la succes, iar succesul, așa cum este clar, provoacă nevoia de a continua activitățile, entuziasm pentru aceasta. Activitatea se încheie cu un rezultat. Acesta este un indicator al dezvoltării cunoștințelor și abilităților individului. Rezultatul este asociat cu evaluarea și stima de sine a individului, statutul ei în echipă, în rândul rudelor.

Toate acestea lasă o amprentă mare asupra dezvoltării personalității, nevoilor, aspirațiilor, acțiunilor, aptitudinilor și abilităților sale. Este general acceptat că subiectul activității în procesul de învățământ este profesorul, întrucât el este cel care construiește întregul proces de activitate: el stabilește scopuri, organizează activități de învățare pentru elevi, îi încurajează să acționeze, corectează aceste acțiuni și conduce până la rezultatul final (22). Dar dacă profesorul ar supraveghea constant cu rigiditate activitățile elevilor, nu ar atinge niciodată scopul de a modela personalitatea elevului, care este necesar pentru societate.

Scopul activității profesorului este de a contribui global la faptul că elevul desfășoară în mod conștient și intenționat activități educaționale, este controlat de motive importante, desfășoară autoorganizare, autoajustare la activități. Fuziunea activităților profesorului și elevilor, îndeplinirea scopului urmărit cu un rezultat ridicat asigură îmbunătățirea procesului de învățământ. De aceea, fără a-şi pierde propriul rol de conducere în procesul pedagogic, profesorul-educator trebuie să ajute elevul să devină subiect de activitate (59).

În condițiile activității educaționale, trebuie să se facă distincția între comunicarea profesor-elev, în care se manifestă stilul de activitate al profesorului, atitudinea elevilor față de profesor și comunicarea dintre participanții la activitățile educaționale, care determină în mare măsură tonul muncii educaționale, entuziasm pentru activitățile moderne.

Activitatea educațională și cognitivă a elevilor la școală este o etapă necesară în pregătirea tinerei generații pentru viață. Aceasta este o activitate de tip special, deși din punct de vedere structural exprimă unitate cu orice altă activitate. Activitatea educațională și cognitivă este punctul central al activității educaționale pe entuziasmul cognitiv (13).

Este nerealist să supraestimăm importanța activității cognitive pentru dezvoltarea generală a elevului și formarea personalității acestuia (21). Sub influența activității cognitive se dezvoltă toate procesele conștiinței. Cunoașterea necesită munca activă a gândirii și nu numai acțiunile mentale, ci și totalitatea tuturor acțiunilor activității conștiente.

Activitatea cognitivă contribuie la pregătirea persoanelor educate care să răspundă nevoilor societății, la rezolvarea problemelor procesului științific și tehnic și la dezvoltarea valorilor spirituale ale oamenilor.

Procesul activității cognitive necesită o cheltuială semnificativă de forță mentală și stres, acest lucru este departe de a fi posibil pentru toată lumea, deoarece pregătirea pentru implementarea operațiunilor intelectuale nu este întotdeauna suficientă.

Prin urmare, problema asimilării nu este doar dobândirea de cunoștințe, ci și procesul de atenție susținută (asimilare) pe termen lung, efortul forței mentale și eforturile voliționale.

În procesul de învățare, în propria sa activitate educațională și cognitivă, elevul nu poate acționa doar ca obiect. Predarea depinde în întregime de activitatea sa, poziţia activă şi activitatea educaţională în ansamblu, dacă este construită pe baza relaţiilor interdisciplinare dintre profesor şi elevi, dă în mod constant rezultate mai fructuoase. Prin urmare, formarea unei poziții active a unui elev în cunoaștere este sarcina principală a întregului proces educațional. Soluția sa se datorează în mare măsură entuziasmului cognitiv (12).

Activitate cognitivă, dotează cu cunoștințe, aptitudini, aptitudini; contribuie la educarea viziunii asupra lumii, a proprietăților morale, ideologice, politice, estetice ale elevilor; își dezvoltă puterile cognitive, formațiile personale, activitatea, independența, entuziasmul cognitiv; dezvăluie și realizează potențialele abilități ale elevilor; introduce în căutarea și activitatea creatoare (23).

Procesul de învățare este determinat de dorința profesorilor de a intensifica activitățile de învățare ale elevilor. Deoarece învățarea bazată pe probleme activează procesul de învățare, acesta este identificat cu activare. Definițiile „activarea învățării”, „activitatea elevului”, „activitatea cognitivă a elevului” diferă adesea (17).

Esența activării învățării elevului prin învățarea bazată pe probleme nu este activitatea mentală obișnuită și operațiile mentale de rezolvare a problemelor școlare stereotipe, ea constă în activarea gândirii acestuia, prin crearea de situații problematice, în formarea entuziasmului cognitiv și modelarea acțiunilor mentale adecvate. la creativitate. Activitatea elevului în procesul de învățare este o acțiune volitivă, o stare activă, care se caracterizează prin entuziasmul cel mai profund pentru învățare, inițiativa crescută și independența cognitivă, efortul forței mentale și fizice pentru atingerea scopului cognitiv stabilit în timpul antrenamentului.

Esența activității educaționale și cognitive active este determinată de următoarele componente: entuziasmul pentru învățare; inițiativă; activitate cognitivă.

Trăsăturile remarcate ale activării activității educaționale a claselor inferioare fac posibilă indicarea direcțiilor sale principale, ținând cont de rolul extraordinar al entuziasmului.

În organizarea activității de învățare activă a elevilor mai mici, este recomandabil să se evidențieze direcția corespunzătoare ca una independentă, restul direcțiilor sunt definite ca condiții pentru implementarea mai multor componente ale activității de învățare activă a elevilor.

Activitatea educațională și cognitivă este cea mai importantă în procesul de învățare.

Dezvoltarea acestei dificultăți pedagogice are o istorie lungă, începând cu învățăturile antichității și terminând cu cercetările psihologice și pedagogice moderne. S-a constatat că eficiența stăpânirii materialului educațional depinde în mare măsură de entuziasmul cognitiv al elevilor. Prin urmare, luarea în considerare a intereselor cognitive în activitatea educațională și cognitivă face posibilă îmbunătățirea întregului proces educațional și cognitiv ca activitate organizată intenționat pentru atribuirea valorilor importante din punct de vedere social dezvoltate de omenire elevilor (15).

Rezolvarea acestei sau acelea dificultăți din lecție contribuie la formarea motivului activității elevilor și la activarea activității lor cognitive. Cursul de limba rusă din școala elementară conține o cantitate foarte mare de cunoștințe din ortografie, morfologie și sintaxă. Toate acestea nu trebuie doar date copiilor într-o formă teoretică, ci și pentru a-și dezvolta abilitățile și abilitățile gramaticale.

Puteți oferi tot materialul gata făcut: introduceți regulile, dați exemple, dar puteți folosi o metodă diferită: oferiți elevilor posibilitatea de a vedea modelul. Pentru a realiza acest lucru, trebuie să-i învățați pe copii să înțeleagă scopul pentru care îndeplinesc aceasta sau acea sarcină și ce rezultate au reușit să obțină. Principiul semnificației activităților educaționale pentru copii este de o importanță fundamentală. Mai exact, situația problemă din lecție permite elevului să simtă această semnificație. Profesorul trebuie să-i învețe pe copii să urmărească, să compare, să tragă concluzii, iar acest lucru, la rândul său, ajută să-i aducă pe elevi la capacitatea de a dobândi singuri cunoștințe, și nu de a le primi în formă terminată. Este dificil pentru un copil să explice de ce este necesară o activitate independentă în lecție, deoarece rezultatul acestei activități nu este întotdeauna pozitiv. Și din nou, o situație problematică va veni în ajutor, care va aduce entuziasm activității independente a elevilor și va fi un factor de activare invariabil. Dar, angajându-se în activități independente în clasă, elevii nu merg într-o „călătorie independentă”. Profesorul își corectează discret activitățile, astfel încât principiul științificității să nu fie încălcat la obținerea cunoștințelor.

Foarte des, atunci când pune o problemă elevilor, profesorul întreabă dacă ei știu ceva în acest domeniu și dacă vor putea rezolva problema fără ajutorul altora. Chiar dacă elevii refuză fără echivoc să ia decizii independente, profesorul trebuie să încerce să-i aducă pe elevi la o concluzie folosind întrebări logice, fără a oferi de la bun început cunoștințe gata făcute (34).

Situația de învățare problematică permite rezolvarea problemelor activității de învățare, în care elevul este inclus organic ca subiect de activitate. Activitatea lucrării se datorează contradicției dintre necesitatea urgentă de a introduce metode de predare creative, productive și insuficienta subdezvoltare a metodologiei de utilizare a acestora în școala elementară.

2. 2. Situația problemă ca mijloc de activare a activității cognitive a elevilor mai tineri.

O situație problemă este o dificultate intelectuală a unei persoane care apare atunci când nu știe să explice fenomenul, faptul, procesul realității care a apărut, nu poate atinge scopul prin metoda de acțiune cunoscută de el. Acest lucru încurajează o persoană să găsească o nouă metodă de explicație sau o metodă de acțiune. O situație problemă este un model de activitate productivă, cognitivă creativă. Stimulează începutul activității de gândire, activă, mentală, care are loc în procesul de a pune și rezolva o problemă (53).

Nevoia cognitivă apare la o persoană în cazul în care nu poate atinge scopul cu ajutorul unor metode de acțiune recunoscute pentru el, cunoașterea. Această situație se numește problematică. Concret, situația problematică ajută la evocarea nevoii cognitive a elevului, să îi ofere direcția necesară de gândire și prin urmare să creeze condiții interne pentru asimilarea de material nou, să ofere posibilitatea controlului de către profesor.

Situația problemă provoacă activitatea psihică a elevului în procesul de învățare.

O situație problemă este veriga centrală în învățarea bazată pe probleme, cu ajutorul căreia se trezește un gând, o nevoie cognitivă, se activează gândirea, se creează condiții pentru formarea unor generalizări corecte.

Problema rolului situației problema a început să fie luată în considerare, în primul rând, de către psihologi în legătură cu sarcinile de activare a activității mentale a elevilor.

Deci, de exemplu, situația D.N.” este principalul mijloc de activare a activității cognitive a elevilor și de gestionare a procesului de stăpânire a celor mai recente cunoștințe.

Crearea unor situații problematice care determină momentul inițial al gândirii este o condiție necesară pentru organizarea procesului de învățare, care contribuie la dezvoltarea gândirii productive, autentice a copiilor, a abilităților lor creative.

Ce include situația problemă? Care sunt elementele sale principale? În rolul uneia dintre componentele principale ale unei situații problemă, psihologii evidențiază necunoscutul, care se dezvăluie într-o situație problemă. Prin urmare, pentru a crea o situație problematică, notează A.M.Matyushkin (33), este necesar să punem copilul în fața nevoii de a îndeplini o astfel de sarcină, în care cunoștințele de învățat să țină locul necunoscutului.

Deja faptul unei coliziuni cu dificultatea imposibilității sarcinii propuse cu ajutorul cunoștințelor și metodelor existente dă naștere nevoii de noi cunoștințe.

Această nevoie este condiția principală pentru apariția unei situații problematice și una dintre componentele sale principale.

Ca o altă componentă a situației problematice, se evidențiază capacitatea elevului de a analiza condițiile sarcinii atribuite și de a asimila noi cunoștințe.

A.M. Matyushkin notează: cu cât un student are mai multe oportunități, cu atât mai multe lucruri obișnuite îi pot fi prezentate în necunoscut. Și, în consecință, cu cât aceste abilități sunt mai mici, cu atât cazurile mai puțin frecvente pot fi dezvăluite de către elevi atunci când caută necunoscutul într-o situație problematică (33).

Astfel, structura psihologică a unei situații problemă include următoarele trei componente: o valoare necunoscută obținută sau o metodă de acțiune, o nevoie cognitivă care încurajează o persoană la activitate intelectuală și abilitățile intelectuale ale unei persoane, inclusiv abilitățile sale creative și experiența trecută.

Psihologii au stabilit că miezul situațiilor problematice trebuie să fie un fel de nepotrivire importantă, contradicție pentru o persoană. Contradicția este veriga principală în situațiile problematice.

Studiile arată că situația problemă în sine creează o anumită dispoziție emoțională (de creștere) a elevilor. Atunci când creează situații problemă, profesorul trebuie să găsească și metode de stăpânire a motivelor de învățare, entuziasmul cognitiv al elevilor pentru problemă. Atunci când este trezit entuziasmul cognitiv, acesta poate fi preliminar sau simultan cu crearea unei situații, sau cele două metode în sine pot servi ca metode de creare a situațiilor problemă.

Scopul activării elevilor prin învățare bazată pe probleme este de a ridica nivelul activității mentale a elevului, de a-l învăța nu operațiuni individuale într-o ordine aleatorie, în curs de dezvoltare spontan, ci într-un sistem de acțiuni mentale care este tipic pentru rezolvarea nestereotipului. sarcini care necesită introducerea activității mentale creative.

Stăpânirea treptată a sistemului de acțiuni mentale creative de către elevi va duce la o schimbare a proprietăților activității mentale a elevului, va dezvolta un tip special de gândire, care se numește în mod tradițional gândire științifică, critică, dialectică.

Dezvoltarea de acest tip duce la crearea sistematică de situații problematice de către profesor, la dezvoltarea abilităților și abilităților elevilor de a stabili în mod independent probleme, de a formula propuneri, de a fundamenta ipoteze și de a le confirma prin introducerea cunoștințelor anterioare în combinație cu factori noi, ca precum și abilități de verificare a corectitudinii rezolvării problemei.

Este clar că pentru asimilarea cu succes a materialului programului de către studenți, procesul de concentrare are o importanță nu mică. Studiile au stabilit trei niveluri de atenție.

Potrivit lui B.G. Ananiev primul pas - atenție involuntară. În această etapă, entuziasmul este emotiv; el dispare odată cu situația care l-a dat naștere (3).

Al doilea pas este atenția aleatorie. Se bazează pe eforturi voliționale, activități concentrate pe nevoia de a finaliza sarcina. Aici se pune entuziasmul, subordonat voinței elevului și cerințelor externe ale profesorului.

Al treilea pas este după o atenție accidentală. Este pe deplin asociat cu un nivel destul de ridicat de entuziasm cognitiv. Apar entuziasmul, entuziasmul, dorința de a pătrunde în relațiile cauză-efect, de a găsi soluții mai economice, optime.

Crearea unei situații problematice în lecție contribuie la dezvoltarea memoriei elevilor. Dacă comparăm două clase, dintre care una a funcționat cu introducerea principiului învățării bazate pe probleme, iar în munca celeilalte acest principiu nu a fost folosit, vom observa că dimensiunea memoriei elevilor din prima clasă este mai mare. decât în ​​al doilea. Condiția prealabilă pentru aceasta este ca principiile învățării bazate pe probleme să permită creșterea „în primul rând” a activității de motivare în procesul de comunicare, ceea ce ajută la dezvoltarea memoriei.
Activitatea de gândire și entuziasmul elevilor pentru problema studiată apare într-o situație problemă, chiar dacă profesorul pune și rezolvă problema. Dar cel mai înalt nivel de activitate este atins atunci când elevul însuși își formează o problemă în situația emergentă, propune o presupunere, demonstrează o ipoteză, o fundamentează și verifică corectitudinea soluționării dificultății (3).

Nicio dificultate și nicio metodă de predare nu poate servi ca mijloc eficient de activare a procesului de învățare fără a înțelege natura controlului în sistemul „elev-profesor”. Pentru ca elevul să asimileze în mod conștient și profund materialul și, în același timp, a format metodele necesare activității cognitive, trebuie să existe o anumită succesiune de acțiuni mentale ale elevului. Iar pentru aceasta, activitatea elevului trebuie organizată de către profesor la toate etapele de învățare.

Procesul de învățare poate fi controlat numai dacă elevul are următoarele metode și tehnici:

a) analiza situaţiei problemei;

b) formularea necazurilor;

c) analiza dificultăților și presupuneri;

d) fundamentarea ipotezei;

e) verificarea soluționării problemelor;

Știința psihologică a stabilit o anumită succesiune de etape ale activității cognitive productive a unei persoane într-o situație problemă: Situație problemă, problemă, căutare de soluții, rezolvare de probleme. În cursul înțelegerii teoretice a celor mai recente fapte pedagogice, a fost dezvăluită ideea principală a învățării bazate pe probleme: cunoștințele într-o parte semnificativă a lor nu sunt transferate studenților în formă finită, ci sunt dobândite de ei în procesul de activitate cognitivă independentă într-o situație problemă.

Entuziasmul cognitiv pentru materialul educațional, cauzat de o situație problematică, nu este același pentru toți elevii. Pentru a spori acest entuziasm, profesorul urmărește să facă din lecție o dispoziție emoțională supraestimată, folosind metode metodologice speciale de acțiune emoțională asupra elevilor înainte sau în procesul de creare a unei situații problematice. Introducerea unor părți de noutate, prezentarea emoțională a materialului educațional de către profesor sunt metode necesare pentru formarea motivației intrinseci (în special în studiul problemelor teoretice complexe) (2).

Dezvăluirea importanței vitale a dificultăților educaționale se realizează pe baza legăturii problemelor teoretice cu viața, cu realitatea cunoscută de elevi.

Entuziasmul crește prin crearea unei situații problematice.

Cum apare o „situație problemă” în procesul de învățare? Apare involuntar sau este creat de profesor?

Astfel de întrebări privesc însăși „tehnologia” organizării învățării bazate pe probleme, iar răspunsurile corecte la ele sunt de mare importanță practică.

Unele situații problematice apar în cursul asimilării materialului educațional (după logica materiei) când pentru elev în acest material există ceva nou, încă necunoscut. Cu alte cuvinte, o situație problemă este generată de o situație educațională sau practică care conține două grupe de părți: date (cunoscute) și elemente noi (necunoscute). Un exemplu de astfel de situație problemă din lecție, pe lângă plan, este situația de dificultate pentru elevii din clasa a 2-a atunci când încearcă să explice sensul cuvântului „palisadă”. Profesorul a folosit situația „spontan” problematică pentru a spori activitatea cognitivă a elevilor. Apariția unei situații problematice, indiferent de profesor, este un fenomen cu totul firesc al procesului de învățare.

Situațiile de acest gen, fără îndoială, activează activitatea mentală, dar această activare este nesistematică, este, parcă, generată de întâmplare în procesul de stăpânire a subiectului (14).

Restul situațiilor problemă care apar într-o situație non-problematică și comunicare sunt situații datorate caracteristicilor procesului de comunicare. De regulă, acestea sunt rezultatul punerii de către profesor a unei probleme problematice sau a unei sarcini problematice. În același timp, profesorul poate să nu ia în considerare esența psihologică a acestui fenomen. Întrebările și sarcinile pot fi puse în alt scop (pentru a atrage atenția elevului, pentru a afla dacă a stăpânit materialul prezentat anterior etc.), dar, cu toate acestea, ele provoacă o situație problemă.

Toate întrebările de activare a activității cognitive a elevului ca element principal au cu siguranță în componența lor o întrebare, o sarcină, o sarcină, vederi vizuale și combinarea lor. Esența activării este că în anumite condiții (situații) aceste concepte sunt o formă de exprimare a problemei. În activarea activității cognitive, întrebările sunt aproape de o importanță capitală, întrucât activitatea psihică a elevilor este stimulată de formularea întrebărilor. Forma întrebare-răspuns a interacțiunii elev-profesor a fost folosită în antichitate (23).

O problemă problematică conține o problemă care nu a fost încă dezvăluită (de către studenți), o zonă a cunoștințelor necunoscute, noi, pentru extragerea căreia este nevoie de un fel de acțiune intelectuală, un anumit proces de gândire intenționat. În ce condiții problema este considerată problematică?

La urma urmei, orice întrebare provoacă activitate mentală activă. Întrebarea devine problematică în următoarele condiții:

1. Poate avea o legătură logică cu concepte studiate anterior și cu cele care sunt supuse asimilării într-o anumită situație de învățare;

2. Conține dificultate cognitivă și limite vizibile ale cunoscutului și necunoscutului,

3. Provoacă sentimente de surpriză la compararea noului cu cel cunoscut anterior, nu satisface stocurile existente de cunoștințe, aptitudini și abilități.

Arta de a obține informații orale de la un elev constă în capacitatea de a pune o întrebare în așa fel încât să insufle sistematic elevilor obiceiul de a activa cunoștințele necesare și de a cerceta prin observație și raționament, conducând la o sinteză a materialului disponibil. Numai în acest caz, întrebarea va fi o metodă de activare a activității cognitive a elevului.

Atât profesorii, cât și psihologii consideră sarcina în predare unul dintre faptele fundamentale ale creșterii activității cognitive și practice a elevilor.

Sarcina poate fi problematică și neproblematică nu numai în ceea ce privește formularea sa, ci și în ceea ce privește conținutul. Dacă rezolvarea problemei prin metodele anterioare este nerealistă, este necesară o nouă metodă de rezolvare, atunci această situație problematică (din punct de vedere al conținutului). În consecință, sarcinile cognitive folosite pentru a spori activitatea cognitivă a elevilor trebuie să aibă proprietatea de generalizare.

Esența introducerii sarcinilor cognitive ca metodă de activare a activității educaționale și cognitive a elevilor constă în selectarea unui sistem de sarcini problematice și gestionarea sistematică a cursului soluționării acestora.

Activarea elevilor prin vizualizare merge de-a lungul trecerii de la concret la mai abstract, de la demo la personal, de la imobil la mobil etc.

Vizualizarea în înțelegerea sa netradițională ajută la formarea unui concept la nivel empiric, adică, în esență, doar reprezentări, deoarece nu poate reflecta conținutul unui concept care are un nivel ridicat de generalizare și, prin urmare, nu poate contribui la dezvoltarea gândire teoretică.

Practicarea învățării bazate pe probleme necesită introducerea activă a vizualizării simbolice „nefigurative”, indirecte „raționale”. O astfel de vizibilitate este pentru elev, parcă, un inventar de „apucare”; „viziunea” generalizată a conținutului celor mai recente concepte și idei abstracte și simplifică formarea conceptelor științifice (68).

Astfel, o întrebare, o sarcină, o sarcină de instruire și vizualizare în diferitele sale funcții, aplicate ținând cont de principiul problematicității și într-o anumită combinație, constituie baza didactică a unor lucrări independente de tip teoretic. O astfel de aplicare a lor dă naștere unei noi forme de prezentare - o prezentare problematică a noului material. În același timp, conținutul cunoștințelor studiate de școlari le este adus de către profesor sub forma unei prezentări narative, sub formă de întrebări, sarcini cognitive și sarcini de învățare care provoacă situații problematice.

Practica pedagogică indică faptul că apariția unei situații problematice și conștientizarea acesteia de către elevi pot fi în studiul aproape a oricărei teme.

Pregătirea elevului pentru predarea problematică este determinată, în primul rând, de profesor (sau de problema care a apărut în timpul lecției), de a o construi, de a găsi o soluție și de a o rezolva cu metode eficiente (67).

Elevul iese constant din dificultatea cognitivă creată? După cum arată practica, pot exista patru moduri de ieșire dintr-o situație problematică:

a) însuși profesorul pune și rezolvă problema;

b) profesorul însuși pune și rezolvă problema, implicând elevii în formularea dificultății, formularea de presupuneri, demonstrarea ipotezei și verificarea soluției;

c) elevii, fără ajutorul altora, pun și rezolvă problema, dar cu rolul și ajutorul (parțial sau complet) al profesorului;

d) singuri elevii pun și rezolvă problema fără ajutorul unui profesor (dar, de regulă, sub controlul acestuia).

Pentru a face o situație problemă, profesorul trebuie să aibă tehnici metodologice speciale. În fiecare proces educațional au specificul lor.

Să aruncăm o privire la câteva generalizări:

a) teme preliminare;

b) stabilirea sarcinilor preliminare în lecție;

c) introducerea de experimente și observații de viață ale elevilor;

d) rezolvarea problemelor experimentale și cognitive;

e) sarcini cu elemente de cercetare;

f) crearea unei situații de alegere;

g) o ofertă de a îndeplini sarcini practice;

h) formularea de probleme problematice și organizarea de discuții;

i) introducerea de comunicări intersubiecte;

Predarea problemei, conform lui MI Pakhmutov, este activitatea profesorului de a crea situații problema, de a prezenta material educațional cu explicația (completă sau parțială) a acestuia pentru gestionarea activităților elevilor, care vizează dobândirea celor mai noi cunoștințe, atât prin metoda tradițională, cât și prin metoda de auto-studiu.stabilirea problemelor educaţionale şi soluţiile acestora (46).

Ceea ce este nevoie nu este un set aleatoriu de sarcini cognitive, ci sistemul lor de dificultate trebuie să fie accesibil, important în termeni educaționali generali, activitățile elevilor trebuie să fie creative, sarcinile trebuie să aibă diferite grade de dificultate, structura conținutului sarcinilor nu nu trebuie să îndeplinească principiile didacticii „de la ușor la dificil”. Exerciții de dificultate excesivă, implementarea lor este deja o situație problematică. Problema este creată și prin adresarea unor întrebări precum „cum să folosiți regula învățată”? Este corecta concluzia? problema, stau în fața studenților, se dovedește a fi necesară în cazul în care:

1. Dacă elevii o înțeleg perfect;

2. Dacă sunt convinși de necesitatea rezolvării;

3. Dacă problema este proporțională cu forțele, capacitățile elevilor;

4. Dacă problema stabilită este cauzată și pregătită de întregul curs al procesului de învățământ, logica lucrului asupra materialului.

Pentru a realiza un sistem de situații problematice este nevoie de un program specific, al cărui principiu de bază a fost formulat în cursul cercetării pedagogice:

1. Materialul educațional trebuie să fie prezentat astfel încât să îi dezvăluie copilului caracteristicile generale generale ale unui anumit domeniu al realității care face obiectul cercetărilor ulterioare;

2. Configurațiile și aptitudinile practice trebuie construite chiar și la clasele inferioare pe baza informațiilor teoretice relevante;

3. Programul trebuie să conțină nu doar materialul, ci și o descriere a acțiunilor copiilor înșiși pentru a-l stăpâni;

4. Programul include anumite sisteme de exerciții care asigură stăpânirea metodei de analiză a materialelor și instrumente de modelare a parametrilor de descoperiți, precum și exerciții pentru copii pentru a folosi modele gata făcute pentru a descoperi cei mai noi parametri ai materialelor.

După cum au arătat studiile, este posibil să se evidențieze tipuri de situații problematice care sunt mai caracteristice practicii pedagogice și sunt comune tuturor disciplinelor.

Tipul I este cel mai frecvent tip. O situație problemă apare dacă elevul nu știe cum să rezolve problema, nu poate răspunde la întrebarea problematică.

Tipul II - situatiile problema apar atunci cand elevii intampina nevoia de a folosi cunostintele dobandite anterior in cele mai noi conditii practice.

De regulă, profesorii organizează aceste condiții nu numai pentru ca elevii să își poată aplica cunoștințele în practică, ci și să se confrunte cu faptul insuficienței lor. Conștientizarea acestui factor de către studenți excită entuziasmul cognitiv și provoacă căutarea de noi cunoștințe.

Tipul III - o situație problematică apare pur și simplu dacă există o contradicție între metoda plauzibilă teoretic de rezolvare a problemei și impracticabilitatea practică a metodei alese.

Tipul IV - o situație problematică apare atunci când există o contradicție între rezultatul obținut la îndeplinirea unei sarcini de învățare și lipsa de cunoștințe a elevilor pentru justificarea teoretică a acesteia (29).

Ce scopuri didactice se urmăresc prin crearea de situaţii problematice în procesul educaţional? Se pot indica următoarele scopuri didactice:

atrage atenția elevului asupra întrebării, sarcinii, materialului educațional, trezește-i entuziasmul subconștientului și alte motive de activitate; pune-l în fața unei astfel de dificultăți cognitive fezabile, a cărei depășire ar intensifica activitatea mentală;

· să expună elevului contradicția dintre nevoia cognitivă apărută în el și imposibilitatea satisfacerii acesteia prin stocul de cunoștințe, deprinderi preconizat; ajuta elevul să găsească limitele cunoștințelor dobândite anterior care se reactualizează și să indice direcția căutării unei ieșiri mai optime din situația de dificultate;

ajuta elevul să găsească problema principală în sarcina, întrebarea, sarcina cognitivă și să schițeze un plan pentru găsirea căilor de ieșire la dificultatea apărută; să încurajeze elevul la activitate de căutare activă;

Există peste 20 de clasificări ale situației problemei. Clasificarea lui M.I. Pakhmutov (46) a primit cea mai mare aplicare în practica didactică.

El observă mai multe moduri de a crea situații problematice, de exemplu:

1. Când elevii întâlnesc fenomene de viață, fapte care necesită o explicație teoretică;

2. La organizarea lucrărilor practice de către studenți;

3. Atunci când încurajează elevii să analizeze fenomenele vieții, punându-i în coliziune cu ideile lumești anterioare;

4. La formarea ipotezelor;

5. Când îi încurajăm pe elevi să compare, să compare și să contrasteze;

6. Când se încurajează elevii să generalizeze preliminar cele mai recente

7. În timpul sarcinilor de cercetare.

Pe baza analizei cercetărilor psihologice și pedagogice, se poate concluziona că situația problemă este o dificultate evidentă sau vag percepută de către subiect, căile de depășire necesită cele mai noi cunoștințe, cele mai noi metode de acțiune (46).

Învățarea bazată pe probleme este folosită ca forță motrice a învățării cogniției. Într-o situație problemă, elevul se confruntă cu contradicții care provoacă o stare de dificultate cognitivă și nevoia de a căuta în mod independent o cale de ieșire din aceste contradicții.

Principalele metode de gestionare a învățării unui elev sunt metodele de predare care conțin tehnici de creare a unei situații problematice. Principalele metode de activitate cognitivă a elevilor sunt munca lor independentă de natură creativă, construcția ținând cont de natura problematică, asimilarea, motivată de entuziasm și emoționalitate.

CONCLUZII LA AL DOILEA CAPITOLUL

Nu este niciodată prea devreme să vorbim despre problema activării procesului de învățare. Dar, desigur, trebuie să țineți cont de caracteristicile de vârstă ale claselor inferioare. Copiii de vârstă școlară primară au o serie de avantaje față de copiii mai mari. După cum sa menționat mai sus, învățarea bazată pe probleme implică gândire creativă (nu reproductibilă). Prin urmare, este mult mai ușor să dezvoltați energia creativă la un școlar junior decât la un adult care nu poate scăpa de vechile stereotipuri. Stima de sine a unui copil, de regulă, este destul de ridicată și emanciparea lor, libertatea interioară, lipsa stereotipurilor complexe. Acestea sunt plusuri uriașe pentru copil, care este obligat să se bazeze pe învățarea bazată pe probleme în clasele primare.

CONCLUZIE

Îmbunătățirea procesului de învățare este determinată de dorința cadrelor didactice de a intensifica activitatea educațională și cognitivă a elevilor. Esența activării învățării unui elev mai tânăr constă într-o astfel de organizare a activităților educaționale în care elevul dobândește abilitățile de bază de obținere a cunoștințelor și, pe baza acesteia, învață să „dobândească cunoștințe” pe cont propriu. activarea învățării are o istorie lungă, pornind de la învățăturile antichității și terminând cu cercetările psihologice și pedagogice moderne.Dezvoltarea acestei probleme pedagogice a găsit o acoperire profundă și cuprinzătoare în teoria pedagogiei și psihologiei. Problema rolului situației problemă a început să fie luată în considerare de către psihologi în legătură cu sarcinile de activare a activității cognitive și mentale a elevilor.Psihologii au demonstrat că „situația problemă” este principalul mijloc de activare a activității educaționale și cognitive. a elevilor și gestionarea procesului, asimilarea de noi cunoștințe.Practica pedagogică arată că apariția unei situații problematice și conștientizarea acesteia de către elevi este posibilă atunci când se studiază aproape fiecare subiect. Pregătirea elevului pentru învățarea bazată pe probleme este determinată, în primul rând, de capacitatea sa (sau cea care a apărut în timpul lecției) de a vedea problema propusă de profesor, de a o formula, de a găsi o soluție și de a o rezolva cu metode eficiente. Pe baza analizei cercetărilor psihologice și pedagogice, putem concluziona că situația problemă este o dificultate, cunoștințe și acțiuni noi. Într-o situație problemă, elevul se confruntă cu contradicții și nevoia de a căuta în mod independent o cale de ieșire din aceste contradicții.Elementele principale ale unei situații problemă sunt întrebările, o sarcină, vizibilitatea și o sarcină. Întrebarea este de o importanță capitală, deoarece stimulează și orientează activitatea psihică a elevilor. Sarcina este un fapt important de creștere a activității cognitive a elevilor. Vizualizarea servește ca instrument de „înțelegere” a unei „viziuni” generalizate asupra conținutului noilor concepte și idei abstracte și facilitează formarea conceptelor științifice. Dezvolt în mod constant umanitatea, fluxul de informații este în continuă creștere, dar timpul de interpretare a acesteia la școală rămâne același.Se acordă prioritate asimilării conștiente a cunoștințelor. În același timp, fapte secundare, nu atât de semnificative, servesc fie ca fundal general pentru dezvoltarea acestui domeniu științific, fie nu sunt luate în considerare deloc. Astfel, se realizează coordonarea conceptelor cele mai semnificative, sistematizarea lor, ceea ce face posibil să se vadă nu fapte individuale, ci o imagine completă a fenomenului. Bazarea pe sfera motivațională vă permite să păstrați atenția asupra procesului de învățare, dezvoltând nu numai calitățile intelectuale, ci și personale ale elevilor. Predarea folosind forme tradiționale nu este optimă.

BIBLIOGRAFIE

1. Abramov, Yu.G. Psihologia mediului: surse și direcție de dezvoltare. / Yu.G. Abramov// Întrebări de psihologie. - 1995. T. 2. - S. 130-137.

2. Azarov, Yu.P. 100 de secrete ale dezvoltării copilului / Yu.P. Azarov. - M.: IVA, 1996. - 480 p.

3. Ananiev, B.G. Psihologie și probleme ale cunoașterii umane / B.G. Ananiev; ed. A.A. Bodaneva, acad. ped. și sociale Științe// Lucrări psihologice alese. - M .: In-t practic. psiholog.; Voronej: NPO MODEK, 1996. - 382 p.

4. Blonsky, P.P. Psihologia unui student mai tânăr / P.P. Blonsky. - Voronej: MODEK, MPSI, 2006. - 632 p.

5. Bogoyavlensky, D.N. Psihologia dobândirii cunoștințelor la școală / D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya. - M.: Academia de Ped. Ştiinţe ale RSFSR, 1959. - 347 p.

6. Bondarevskaya, E.V. Educația ca renaștere a unei persoane de cultură și moralitate. Principalele prevederi ale conceptului de educație în condiții sociale schimbate / E.V. Bondarevskaya. - Rostov n/a: RGPI, 1991. - 30 p.

7. Breslav, G.M. Trăsături emoționale ale formării personalității în copilărie: normă și relații / G.M. Breslav. - M., 1990

8. Oportunități de învățare legate de vârstă / Ed. D.B. Elkonin și V.V. Davydov. - M.: Iluminismul, 1966. - 442 p.

9. Volkov, K.N. Psihologie despre probleme pedagogice / K.N. Volkov. – M.: Iluminismul, 1981. – 128 p.

10. Vygotsky, L.S. Probleme de psihologie a copilului / L.S. Vygotski. - Sankt Petersburg, 1997.

11. Vygotsky, L.S. Prelegeri de psihologie / L.S. Vygotski. - SPb., 1997.-144 p. – 224 p.

12. Goebel, V. Copil. De la copilărie la maturitate / V. Gebel, M. Gleckler; traducere de la el. ed. N. Fedorova. - M.: Enigma, 1996. - 592 p.

13. Gesell, A. Dezvoltarea psihică a copilului / A. Gesell. - M., 1989.

14. Gurevici, K.N. Diagnosticul psihologic: un manual pentru universități / Ed. M.K. Akimova, K.M. Gurevici. - Sankt Petersburg: Peter, 2003. - 656 p.

15. Davydov, V.V. Dezvoltarea educației: Fundamentele teoretice ale continuității școlii preșcolare și primare / V.V. Davydov, V.T. Kudryavtsev// Întrebări de psihologie. - 1997. - Nr 1. - S. 3-18.

16. Zaporojhets, A.V. La întrebarea formelor și structurii emoțiilor copiilor [Text] / A.V. Zaporojhets, Ya.Z. Neverovich// Întrebări de psihologie. T. 6. - 1974. - S. 59-73.

17. Zaporojhets, A.V. și știința modernă a copiilor. Rezumate ale conferinței dedicate aniversării a 90 de ani de la A.V. Zaporozhets (13-15 decembrie 1995) - M .: Centrul „Copilăria preșcolară”. - 1995. - 172 p.

18. Iarna, I.A. Psihologie pedagogică / I.A. Iarnă. - Rostov n/D .: Phoenix, 1997. - 480 p.

19. Kabalevsky, D.B. Educația minții și a inimii: o carte pentru profesor / D.B. Kabalevski. - M.: Iluminismul, 1981. - 192 p.

20. Kolomenskikh, Ya.L. Psihologia copilului / Ya.L. Kolomenskikh, E.A. Panko. - Minsk: Universitatea, 1988. - 223 p.

21. Comenius, Ya.A. Despre educație / Ya.A. Kamensky. - M.: Presa şcolară, 2003. - 192 p.

22. Kovalev, G.A. Dezvoltarea psihică a copilului și mediul de viață / A.G. Kovalev// Întrebări de psihologie. - 1993. - Nr. 1.

23. Kravtsova E.E. Pedagogie și psihologie: manual (GRIF) / E.E. Kravtsov. – M.: Forum, 2009. – 384 p.

24. Kravtsova E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor pentru învățare la școală / E.E. Kravtsov. - M.: Pedagogie, 1991. - 152 p.

25. Dicționar psihologic scurt / Comp. LA. Karneenko; sub total ed. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. - M.: Politizdat, 1985. - 431 p.

26. Krupnik, E.P. Mecanisme psihologice ale impactului artei asupra personalității / E.P. Krupnik // Jurnal psihologic. - 1988. - Nr. 4.

27. Leontiev, A.N. Activitate. Constiinta. Personalitate / A.N. Leontiev. - M., 1975. - 548 p.

28. Leontiev, A.N. Lucrări psihologice alese. În 2 volume / A.N. Leontiev; ed. V.V. Davydova și alții - M .: Educație, 1985. - 175 p.

29. Lisina, M.I. Despre mecanismele de schimbare a activității conducătoare la copii / M.I. Lisina// Întrebări de psihologie. - 1978. - Nr 5. - S. 73-75.

30. Lishin, O.V. Psihologia pedagogică a educaţiei / O.V. Lishin. - M .: Institutul de Psihologie Practică, 1997. - 256 p.

31. Lyublinskaya, A.A. Eseuri despre dezvoltarea psihică a unui copil / A.A. Lublin. – Ed. al 2-lea. - M.: Iluminismul, 1965.

32. Markova, A.K., Matis, T.A., Orlov, A.B. Formarea motivației de învățare: o carte pentru profesori / A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov. – M.: Iluminismul, 1990. – 192 p.

33. Matyushkin, A.M. Psihologia gândirii. Gândirea ca rezolvare a situațiilor / A.M. Matiuskin. - M.: KDU, 2009. - 190 p.

34. Menchinskaya, N.A. Probleme de pregătire, educație și dezvoltare psihică a copilului / N.A. Menchinskaya. - M.: Institutul de Psihologie Practică, 1998. - 448 p.

35. Mukhina, V.S. Psihologia dezvoltării: fenomenologie, copilărie, adolescență: un manual pentru studenți / V.S. Mukhin. – Ed. a 4-a, stereo. – M.: Academia, 1999. – 640 p.

36. Mukhina, V.S. Fenomenologia dezvoltării și existenței personalității / V.S. Mukhin. - M.: Institutul de Psihologie Practică, 1999. - 640 p.

37. Nemov, R.S. Psihologie / R.S. Nemov. - M.: Vlados, 2002. - Carte. 2: Psihologia educației. - 608 p.

38. Nepomnyashchaya, N.I. Rolul vârstei preșcolare în dezvoltarea psihică a copilului / N.I. Nepomnyashchaya / / Educație preșcolară. - Nr 7. - S. 42-45.

39. Nepomnyashchaya, N.I. Valoarea ca componentă centrală a structurii psihologice a personalității / N.I. Nepomnyashchaya / / Întrebări de psihologie. - 1980. - Nr. 1. - S. 20-30.

40. Newcomb, N. Dezvoltarea personalității copilului / N. Newcomb. - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 640 p.

41. Psihologie generală / Ed. A.V. Petrovsky. - M.: Pedagogie, 1989.

42. Okon, V. Introducere în didactica generală / V. Okon. - M., 1990. - 381 p.

43. Orlov, A.B. Psihologia personalității și a esenței umane. Paradigme, proiecții, practică / A.B. Orlov. - M.: Academia, 2002. - 272 p.

44. Trăsături ale dezvoltării psihice a copiilor de 6-7 ani / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. - M.: Pedagogie, 1988. - 136 p.

45. Psihologie: manual / Pod. ed. A.A. Krylov. - M.: PBOYuL, 2001. - 584 p.

46. ​​​​Psihologia educației: un manual pentru metodologii din învățământul preșcolar și primar, profesorii-psihologi / A.D. Gribanova, V.K. Kalinenko, L.M. Klarina și alții; ed. V.A. Petrovsky. – Ed. al 2-lea. - M.: Aspect-press, 1995. - 152 p.

47. Rubinstein, S.L. Fundamentele psihologiei generale / S.L. Rubinstein. - Sankt Petersburg: Peter, 2005. - 738 p.

48. Rubinstein, S.L. Emoții. În: Fundamentele psihologiei generale. - M.: Uchpedgiz, 1942. - S. 458-506.

49. Salmina, N.G. Semn și simbol în educație / N.G. Salmin. - M .: Editura Moskovs. Universitatea, 1988. - 288 p.

50. Selevko, G.K. Tehnologii educaționale moderne: manual / G.K. Selevko. - M.: Educaţia naţională, 1998. - 256 p.

51. Selivanov, V.I. Educarea voinței școlarului / V.I. Selivanov. - M .: Stat. educativ-ped. editura Ministerului Educaţiei al RSFSR, 1954. - 208 p.

52. Slastenin, V.A. Pedagogie: activitate inovatoare / V.A. Slastenin, L.S. Podyshev. – M.: Maestru, 1997. – 308 p.

53. Dicţionar al unui psiholog practic / Comp. S.Yu. Golovin. - M.: ACT, 2003. - 800 p.

54. Smirnov, A.A. Lucrări psihologice alese / A.A. Smirnov. T. 2. - M.: Pedagogie, 1987. - 344 p.

55. Subbotinsky, E.V. Copilul deschide lumea / E.V. Subbotinsky. - M., 1976. - 336 p.

56. Sukhomlinsky, V.A. Îmi dau inima copiilor / V.A. Sukhomlinsky. - Kiev: Rad.-Shk., 1988. - 272 p.

57. Talyzina, N.F. Psihologie pedagogică: manual / N.F. Talizină. - M.: Academia, 1998. - 288 p.

58. Friedman, L.N. Psihologia în școala modernă / L.N. Friedman. – M.: Sfera, 2001. – 224 p.

59. Friedman, L.M. Psihopedagogia învățământului general / Ed. ed. V.A. Labunskaya. - Rostov n/a: Editura Universității de Stat din Rusia, 1990. - 176 p.

67. Jung, K. Despre conflictele sufletului copilului / K. Jung. - M.: Kanon, 1996. - 336 p.

68. Jacobson, S.G. Probleme psihologice ale dezvoltării estetice a copiilor / S.G. Jacobson. - M.: Pedagogie, 1984. - 144 p.

La vârsta de școală primară, caracteristicile comportamentului unui copil sunt în mare măsură determinate de noua lui situație socială: este un școlar începător. Odată cu debutul școlii, în viața unui copil se schimbă o mulțime de lucruri în comparație cu perioada preșcolară.

La vârsta școlară timpurie, au loc schimbări mari în sfera cognitivă a copilului. Memoria capătă un caracter cognitiv pronunțat. Schimbările în domeniul memoriei sunt legate de faptul că copilul, în primul rând, începe să realizeze o sarcină mnemonică specială. El definește această sarcină de la oricare alta. Această sarcină la vârsta preșcolară fie nu este deloc accentuată, fie este alocată cu mare dificultate. În al doilea rând, la vârsta școlii primare are loc o formare intensivă a tehnicilor de memorare. De la cele mai primitive metode (repetiție, luare în considerare atentă pe termen lung a materialului) la o vârstă mai înaintată, copilul trece la grupare, înțelegând conexiunile diferitelor părți ale materialului.

În domeniul percepției, există o tranziție de la percepția involuntară a copilului la observarea voluntară intenționată a unui obiect care este supus unei sarcini specifice. Când examinează imaginea și citesc textul, ei sar de la o parte la alta, de la un rând la altul, sărind peste cuvinte și detalii.

Activitatea educațională impune pretenții foarte mari asupra altor aspecte ale psihicului copilului. Promovează dezvoltarea voinței. La vârsta preșcolară, arbitrariul apare doar în anumite cazuri. La școală, toate activitățile sunt prin natura lor arbitrare. Orice încercare de a transforma învățarea în divertisment este falsă. Predarea necesită întotdeauna o anumită disciplină interioară.

La această vârstă se formează capacitatea de a se concentra asupra lucrurilor neinteresante. Experiențele emoționale devin mai generalizate. Cele mai semnificative schimbări pot fi observate în domeniul gândirii, care capătă un caracter abstract și generalizat. Cu cât copilul este mai activ din punct de vedere mental, cu atât pune mai multe întrebări și sunt mai variate aceste întrebări. Copilul tinde spre cunoaștere, iar însăși asimilarea cunoștințelor are loc prin numeroase „de ce?”, „Cum?”, „De ce?”. El este forțat să opereze cu cunoștințe, să-și imagineze situații și să încerce să găsească o posibilă modalitate de a răspunde la întrebare. Când apar unele probleme, copilul încearcă să le rezolve, încercând cu adevărat și încercând, dar poate și rezolva probleme, așa cum se spune în mintea lui. Își imaginează o situație reală și, parcă, acționează în ea în imaginația sa. O astfel de gândire, în care rezolvarea problemelor apare ca urmare a unor acțiuni interne cu mostre, se numește vizual-figurativ. Gândirea figurativă este principalul tip de gândire la vârsta școlii primare. Un student mai tânăr, desigur, poate gândi logic, dar trebuie amintit că această vârstă este sensibilă la învățarea bazată pe vizualizare.

Activitățile educaționale contribuie la dezvoltarea abilităților cognitive ale copilului. La grădiniță, activitatea copilului se limitează la familiarizarea cu mediul înconjurător, copilului nu i se oferă un sistem de concepte științifice. La școală, într-o perioadă relativ scurtă de timp, copilul trebuie să stăpânească sistemul conceptelor științifice - baza științelor. Sistemul de concepte științifice a fost creat de-a lungul multor secole, un copil ar trebui să învețe într-un număr mic de ani. Această sarcină este uimitor de dificilă! Procesul de asimilare a unui sistem de concepte, a unui sistem de științe, nu poate fi privit ca o simplă chestiune de memorie. Copilului i se cere să dezvolte operații mentale (analiza, sinteza, raționamentul, comparația etc.). În procesul de școlarizare are loc nu numai asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor individuale, ci și generalizarea acestora și, în același timp, formarea operațiilor intelectuale. L.S. Vygotsky a evidențiat problema relației dintre învățare și dezvoltarea mentală ca principală problemă a psihologiei dezvoltării. El i-a acordat o importanță fundamentală, binecunoscutele cuvinte ale lui Vygotski: „Conștiința și arbitrarul intră în conștiință prin porțile conceptelor științifice”.

Vârsta școlii primare este vârsta dezvoltării intelectuale intensive. Intelectul mediază dezvoltarea tuturor celorlalte funcții, există o intelectualizare a tuturor proceselor mentale, conștientizarea și arbitrarul lor.

Principalele neoplasme psihologice ale unui student mai tânăr sunt:

1. Arbitrarul și conștientizarea tuturor proceselor mentale și intelectualizarea lor, medierea lor internă, care se produce datorită asimilării unui sistem de concepte științifice. Toate în afară de intelect. Intelectul nu se cunoaște încă pe sine.

2. Conștientizarea propriilor schimbări ca urmare a desfășurării activităților educaționale. Toate aceste realizări indică trecerea copilului la următoarea perioadă de vârstă.

Toate aceste realizări indică trecerea copilului la următoarea perioadă de vârstă.

După ce am studiat trăsăturile activității cognitive a unui elev mai tânăr, se pune întrebarea: „există un mijloc de activare a procesului educațional și cognitiv la această vârstă”. Bineînțeles că există, iar unul dintre ele este jocul. S.L.Rubinshtein a vorbit mult despre rolul jocului în predarea unui școlar, în care are loc dezvoltarea nu numai a abilităților copilului, ci însăși activitatea copilului. Această idee trebuie subliniată mai ales, deoarece activitatea de învățare nu ia naștere de la zero, este o continuare și dezvoltare a activității de gaming. Poețizând jocul, S.L. Rubinstein a scris: „Jocul este unul dintre cele mai remarcabile fenomene ale vieții, activității, parcă inutil și în același timp necesar. Încântător și atrăgând involuntar la sine ca un fenomen vital, jocul s-a dovedit a fi o problemă foarte serioasă și dificilă pentru gândirea științifică. Ce este un joc - accesibil unui copil și de neînțeles pentru un om de știință?

În primul rând, jocul este o activitate semnificativă, adică. un set de acțiuni semnificative unite prin unitatea unui motiv.

Bezrukikh M.M. și Efimova S.P. în munca ta „îți cunoști studentul?” a scris că „dezvoltarea psihică a copilului este determinată și caracterizată în principal de tipul principal de activitate. O astfel de activitate în mare măsură la vârsta școlii primare este un joc (sau activitate de joc). Activitate cognitivă, imaginație, dorința de apreciere socială - totul este direcționat către joc, se îmbunătățește în joc. Într-adevăr, în nicio altă activitate nu există o intrare atât de plină de emoție în viața adulților, o alocare atât de eficientă a funcțiilor sociale și a sensului activității umane, ca în joc ”, a scris celebrul psiholog sovietic D.B. Elkonin în cartea sa „Psihologia jocului”.

Elevul mai mic în procesul de joacă nu reflectă doar lumea din jurul său, ci îndeplinește și sarcini educaționale pe care copilul trebuie să le învețe. Aceeași muncă educațională (numărați, calculați, amintiți-vă), pe care elevul pur și simplu a refuzat să o îndeplinească, dacă i-a fost dată sub forma unei sarcini de învățare, copilul o realizează cu bucurie și de bunăvoie în joc. Și din moment ce copilul este gata să joace un astfel de joc de multe ori, el învață ușor și ferm materialul necesar.

Astfel, jocul la vârsta de școală primară nu numai că nu își pierde semnificația psihologică ca activitate dorită, dar continuă să dezvolte funcțiile mentale ale copilului, în primul rând imaginația, abilitățile de comunicare în jocuri cu reguli, în jocurile intelectuale. În plus, jocul îi oferă copilului o senzație relaxantă de liber arbitru. Copiii de vârstă școlară primară se bucură de joc, bucurându-se de sentimentul de a deține multe activități de joc.

Excursia este o formă destul de comună de lucru cu copiii. Cu ajutorul lui, se ating diverse obiective pedagogice. La școală, excursiile sunt folosite nu numai în clasă, ci și în activități extracurriculare, extrașcolare.

În stadiul actual de dezvoltare a școlii, este necesar ca excursiile să se transforme într-o activitate obișnuită de dezvoltare generală, ca la școală să se desfășoare o muncă sistematică serioasă. Această muncă este necesară în special în școlile cu grupuri de zi extinse, unde excursiile sunt destinate recreerii active a școlarilor după lecție.

Practica organizării cursurilor de excursii într-un grup de zi extins arată că există unele caracteristici în metodologia comportamentului lor care îi deosebesc de excursiile educaționale, precum și de plimbări.

Metoda excursiei:

• 1. În excursiile din școala elementară predomină activitatea motrică, a cărei bază este mersul pe jos.
• 2. Aveți nevoie de pauze scurte cu elementele jocului
• 3. Dacă aceasta nu este o lecție-excursie cu sarcini cognitive mari, ci excursii după orele de școală, atunci activitatea cognitivă este redusă pentru a nu provoca oboseală suplimentară copiilor cu muncă mentală, deoarece este mai mult decât suficient în lecție .
• 4. Este important să schimbați traseele excursiilor.
• 5. Conținutul excursiilor este completat de mici conversații pe subiecte ideologice și morale, încurajează elevii să-și exprime opiniile și evaluează.
• 6. Elevii înșiși sunt implicați activ în organizarea de excursii.
• 7. Turul ar trebui să aibă un spirit ridicat, o culoare emoțională pe tot parcursul turului.

Metode de tur:

• 1. Construcție. Această tehnică economisește timp și ajută la stabilirea rapidă a ordinii.
• 2. Înainte de formare, profesorul raportează tema excursiei, scopul acesteia, traseul.
• 3. Repartizarea sarcinilor.
• 4. Verificarea pregătirii (examinarea hainelor, încălțămintei în funcție de sezon).
• 5. Am realizat un briefing de siguranță.
• 6. Recalcularea copiilor.
• 7. În timpul excursiei propriu-zise, ​​profesorul o poate întrerupe pentru o scurtă perioadă de timp pentru instruire suplimentară.
• 8. Finalizarea turului, curățarea hainelor.
• 9. Verificarea disponibilitatii tuturor elevilor.
• 10. Rezumat: o mică conversație despre comportamentul copiilor, despre starea de spirit a copiilor

Excursia ca formă de muncă presupune ieșirea în afara școlii cu copiii. În afara școlii, situația este alta: nu există momente de organizare cu care băieții sunt obișnuiți. Prin urmare, excursia necesită mult efort din partea profesorului pentru a stabili ordinea. În primul rând, este necesar să se stabilească limitele spațiului în care se va desfășura excursia.

Excursia în școala primară ar trebui să aibă loc la aer curat. Profesorii cu experiență au întotdeauna o opțiune de rezervă pentru excursie, ținând cont de ploaie, vânt puternic, îngheț. El trebuie să folosească cu pricepere diverse adăposturi, rute mai convenabile, locuri de oprire. Nu este nevoie să te grăbești la școală, dar trebuie să petreci cât mai mult timp cu copiii la aer curat.

Atunci când vă pregătiți pentru o excursie, este necesar să vă gândiți în prealabil la metodele de afișare a obiectului de excursie. Este necesar să se efectueze o inspecție la momentul cel mai favorabil pentru a nu provoca dezamăgire copiilor, deoarece fiecare obiect trebuie să apară în fața turiștilor într-o formă câștigătoare. Cunoașterea cu el ar trebui să provoace elevilor un sentiment de satisfacție și admirație.

În timpul excursiei, ar trebui să încercați să activați nu numai percepția vizuală a obiectului, ci și auzul, atingerea și mirosul. Datorită acestui fapt, imaginea lumii devine mai bogată.

Când se pregătește pentru o excursie, profesorul acordă o atenție deosebită traseului. Trebuie să aibă ceva nou în el: un loc frumos pentru jocuri, o porțiune pitorească de potecă, un subiect luminos de studiu. Lungimea traseului în școala primară este de la 2 la 3 km. Rutele inelare sunt preferate în detrimentul căilor radiale. Conducerea înapoi în același mod obosește copiii. student de vorbire în turul naturii

Nu permiteți acumularea unui număr mare de copii pe un singur traseu. Pregătirea pentru tur presupune. că ghidul va fi sursa de informare. Pot fi părinți sau copii mai mari. Acest lucru va aduce noutate, neobișnuit. Desigur, un profesor cu experiență se pregătește din timp și îi ajută să determine sfera și conținutul informațiilor.

Elevii mai tineri nu pot fi într-o stare de atenție sporită pentru o perioadă lungă de timp, așa că informațiile ar trebui să fie scurte, concise și interesante. Apariția nerăbdării sau a neatenției este un semnal pentru a pune capăt vizionarii obiectului.