Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Introducere

Concluzie

Sarcina practică

Introducere

Relevanţămuncă. Activitatea cognitivă este una dintre formele conducătoare ale activității copilului, care stimulează învățarea, bazată pe interes cognitiv. Prin urmare, dezvoltarea sferei cognitive a școlarilor joacă un rol important.

Elevi scoala elementara nu pot învăța singuri. Uneori învață pentru note, alteori pentru laudă, alteori pentru cadouri. Dar oricare dintre aceste motive se termină. Prin urmare, profesorul trebuie să-și formeze motivația de învățare pe baza interesului cognitiv. Copilului ar trebui să-i placă activitatea sa și ar trebui să-i fie disponibilă.

Vârsta școlii primare este cea mai importantă etapă a copilăriei școlare. Sensibilitatea ridicată a acestei perioade de vârstă determină potențialul mare de dezvoltare versatilă a copilului.

Principalele realizări ale acestei vârste se datorează naturii conducătoare a activităților educaționale și sunt în mare măsură decisive pentru anii următori de studiu: până la sfârșitul juniorului varsta scolara copilul trebuie să-și dorească să învețe, să poată învăța și să creadă în sine.

Activitatea educațională și cognitivă a elevilor la școală este o etapă necesară în viață. Aceasta este o activitate de tip special, deși din punct de vedere structural exprimă unitate cu orice altă activitate. Activitatea educațională și cognitivă este în centrul activității educaționale pe interesul cognitiv.

Studiul proceselor cognitive ale unui elev mai tânăr este un aspect important în înțelegerea personalității elevului, a succesului acestuia și a dificultăților de învățare.

Scopul lucrării: să ia în considerare dezvoltarea activității cognitive a unui elev mai tânăr.

Sarcini de lucru:

luați în considerare conceptul de activitate cognitivă;

pentru a studia trăsăturile activității cognitive a unui elev mai tânăr.

1. Conceptul de activitate cognitivă a unui elev mai tânăr

Dezvoltarea cuprinzătoare a personalității unei persoane în creștere are loc datorită participării sale la învățare, muncă, joacă, sport, sociale, artistice și alte activități diverse.

Pentru toate tipurile de activitate, tiparele construcției și cursului lor sunt aceleași. Diferitele tipuri de activitate în care este implicat studentul și în care se desfășoară procesul dezvoltării sale nu sunt suma unui sumand și nu un conglomerat mecanic de particularități individuale. Acesta este un singur complex de fundamente sociale necesare în care se formează o personalitate activă.

Ceea ce este special și specific pentru diversele tipuri de activitate este obiectivitatea lor, baza lor obiectivă de conținut substanțial, datorită căreia lumea înconjurătoare se reflectă în conștiința subiectului în toată diversitatea sa.

O oarecare originalitate poate fi observată în caracteristicile psihologice ale activității. Astfel, jocul, de exemplu, se numește școala imaginației; munca si sportul actualizeaza procesele senzoriomotorii; predarea se bazează pe intelect; activitatea artistică – în mare măsură asupra proceselor emoţionale.

Procesul pedagogic trebuie să țină cont de cele mai bogate fundamente psihologice ale activității în fiecare dintre formele sale. Jocul este într-adevăr o școală a imaginației, iar aceste caracteristici ar trebui dezvoltate atât în ​​jocurile de rol, cât și în jocurile de poveste, dar acest lucru nu epuizează dezvoltarea copilului în joc. Posibilitățile sale pentru dezvoltarea nu numai a unui copil, ci și a unui adult sunt inepuizabile. Acesta este modul de dezvoltare a voinței (de exemplu, jocul cu regulile), acesta este și modul de dezvoltare a gândurilor (jocurile intelectuale însoțesc o persoană toată viața), acesta este un mijloc de dezvoltare a sferei motorii și multe altele . În mod similar, munca dezvoltă o persoană în mod cuprinzător și dezvoltă personalitatea, deoarece baza principală a activității de muncă este scopul său social.

Pentru activitatea artistică care dezvoltă sfera emoțiilor, sentimentelor, provocând sentimente puternice, nu este mai puțin necesară generalizarea, ceea ce permite să pătrundem mai adânc în esența imaginii, în sfera artei care reflectă lumea obiectivă.

Astfel, specificul fiecărui tip de activitate nu determină dezvoltarea deplină a vreunei părți. Activitatea ca fenomen și ca practică reală în fundamentele sale generale (sociale, psihologice, pedagogice) este una, iar această unitate, datorită varietății diferitelor tipuri de activitate, devine mult mai bogată. Activitatea ca unitate în diversitate schimbă calitativ spiritualul şi forte fizice copil. În același timp, rezultatul dezvoltării personalității copilului ar trebui considerat o schimbare a activității cu influența activă a lui însuși - așa este dialectica.

Mișcarea rapidă a progresului științific și tehnologic, epoca echipamentelor tehnice de producție socială a adus în prim-plan cercetare științifică problema omului – principala forță productivă a societății. Cele mai acute probleme au devenit acum „Omul și societatea”, „Personalitate și colectiv”, „Individ și comunitate”.

În teoria modernă a învăţării, principalul centru în care converg studiile tuturor problemelor didactice este şi persoana, formarea personalităţii elevului. Și asta este firesc. Pentru a pregăti o persoană care ar putea asigura nu numai astăzi, ci și, în principal, mâine, dezvoltarea societății, este necesar, în primul rând, în condițiile familiarizării sistematice, de zi cu zi, intenționate a tinerelor generații cu experiența omenirii, generalizate în cunoștințele științifice.

Dar cum se face în condiții dificile de actualizare rapidă a informațiilor științifice? Aceasta este cea mai dificilă întrebare, ea afectează nu numai problema învățării și învățării tânăr. Dacă educația școlară în epoca modernă este concepută pentru a modela o personalitate, atunci ar trebui nu numai să predea, ci și să educe și să dezvolte, adică să pună în aplicare unitatea funcțiilor interdependente ale educației, dezvoltării și creșterii. Acest lucru devine posibil numai pe baza unei analize științifice profunde a esenței și caracteristicilor activității cognitive a elevilor, al cărei subiect este cunoașterea lumii cu ajutorul cunoștințelor generalizate despre diferitele sale domenii.

Activitatea cognitivă a elevilor la școală este o etapă necesară în pregătirea tinerelor generații pentru viață. Această activitate este de tip aparte, deși din punct de vedere structural exprimă unitate cu orice altă activitate. O persoană lipsită de predare sistematică în timpul anilor de școală este o persoană săracă, este lipsită de dezvoltarea deplină a conștiinței sale, de percepția lumii, de dezvoltarea valorilor spirituale ale oamenilor.

Care sunt trăsăturile activității cognitive a elevilor în școală?

Scopurile activității, stabilirea scopurilor acesteia, care determină procesul îndelungat de învățare, exprimă în mod obiectiv orientarea socială a acesteia și îi determină rezultatele finale. În același timp, studiile au arătat că, subiectiv, aceste scopuri, care sunt complexe și departe de experiența directă a elevului, nu sunt întotdeauna realizate de către acesta, iar elevul însuși, ca subiect de activitate, nu este direct lor. purtător. Orientarea socială a predării se datorează în mai mare măsură activității profesorului, cu cât elevul este mai tânăr.

Pentru elev, scopurile de învățare sunt transformate în motive pentru activități de învățare. De aceea, începutul formator de sens al activității elevului îl constituie impulsurile sale interioare, care însă nu sunt deloc spontane, ci sunt rezultatul legăturilor și relațiilor elevului cu mediul subiectului care iau naștere în activitatea sa.

Motivele cognitive – constituie un alt grup de motivații de învățare. Acesta este grupul cel mai caracteristic, deoarece exprimă o relație directă cu cunoașterea - subiectul predării. Cele mai semnificative motive în ea sunt interesele și nevoile cognitive. Elevul este „interesat să învețe lucruri noi”, „să-și vadă progresul în cunoaștere”, „pătrunderea în știință”, în fundamentele teoretice ale disciplinei care îl atrage. Este imposibil de supraestimat semnificația reală a acestor motive în predare; ele sunt cele care îl fac pe elev însuși „deschis” către învățare. Interesele cognitive stau la baza activității, independența elevului în învățare, ele formează și o atitudine zelosă față de școală în ansamblu.

Motivele morale sunt un alt grup foarte important. Ele exprimă aspectele esențiale ale formării personalității - relațiile sale morale, în primul rând, cu oamenii, cu activitățile, cu locul ei în societate și în echipă. Atunci când un elev este motivat în învățare de simțul datoriei față de părinții săi, societate, echipă, el este gata să depășească dificultățile și să îndeplinească o sarcină neinteresantă. Responsabilitatea, datoria, onoarea echipei - dacă toate acestea fac parte din motivația pentru învățare, scopul său social este în mare măsură înțeles de către elev.

Pe lângă motivele acțiunilor de fond, pentru implementarea lor la nivelul corespunzător, este nevoie și de acel set de instrumente eficiente, care se numesc metode, operații, aptitudini și abilități, puse direct în slujba acțiunilor educaționale.

O abilitate este o operație stereotipă, automată, care este necesară în învățare atunci când se efectuează acele elemente de acțiuni obiective care necesită acuratețe, conexiuni fixe, acțiuni stereotipe care pot avea loc fără controlul direct al conștiinței (viteza de citire fluentă, scriere, numărare elementară, numărare, trasarea unor linii precise la desen etc.).

O abilitate este o operațiune a unei proprietăți intelectuale. Abilitățile sunt adesea denumite cunoștințe în acțiune, ceea ce indică faptul că abilitățile operează întotdeauna pe baza dobândirii cunoștințelor. O proprietate esențială a competențelor este generalizarea lor, drept urmare ele sunt implementate cu succes în situații modificate și variate. „Când circumstanțele externe se schimbă, când o persoană trebuie să intre în relații noi cu mediul, să rezolve noi probleme, abilitățile sunt tipul principal de activitate. Odată cu constanța mediului și stabilizarea condițiilor de activitate, aptitudinile ies în prim-plan.

Atât acestea, cât și alte operațiuni (metode) sunt de mare valoare pentru activitate. De fapt, aspectul procedural al predării fără prezența unor abilități puternice, stabile și abilități mobile este atât imposibil, cât și fără succes.

2. Trăsături ale activității cognitive a unui elev mai tânăr

La vârsta școlii primare sunt fixate și dezvoltate caracteristicile umane de bază ale proceselor cognitive (percepție, atenție, memorie, imaginație, gândire și vorbire), nevoia cărora este asociată cu intrarea în școală.

Din „naturale”, potrivit lui Vygotsky, aceste procese ar trebui să devină „culturale” până la sfârșitul vârstei de școală primară, adică. se transformă în funcții mentale superioare asociate vorbirii, arbitrare și indirecte.

Procesele cognitive și procesul de învățare este o problemă clasică atât a psihologiei și pedagogiei moderne, cât și a celei tradiționale. A fost subiectul unei atenții deosebite din partea multor școli și direcții de psihologie științifică. Una sau alta versiune a soluției sale și-a găsit expresia în diverse sisteme pedagogice de educație, creatorii cărora s-au bazat pe rezultatele cercetării psihologice.

La început, acestea au fost în principal date despre cantitatea de memorie la memorarea diferitelor materiale, despre distribuția memorării sau repetarea. material educațional la timp. Totuși, ulterior au apărut o mulțime de studii care arată dependența proceselor mnemonice de atitudine, motivație, organizarea muncii cu material memorat. Memoria a început să fie luată în considerare în legătură cu alte procese mentale.

Regularitățile relevate ale reconstrucției materialului memorat în timpul redării au făcut posibilă apropierea proceselor de memorare de procesele de înțelegere. S-a acordat din ce în ce mai multă atenție semnificației memorării, care a creat premisele pentru depășirea dihotomiei binecunoscute a lui A. Bergson: împărțirea memoriei în „memoria corpului” și „memoria spiritului”.

Trebuie remarcat faptul că, conform datelor psihologice moderne, dezvoltarea mentală şcolari juniori are rezerve mari. În școala publică aceste rezerve practic nu sunt folosite. Studii pe termen lung efectuate sub conducerea D.B. Elkonin și V.V. Davydov, au arătat că copiii moderni, datorită condițiilor sociale fundamental noi pentru dezvoltarea lor, își pot forma abilități mentale mai largi și mai bogate decât era înainte.

În școala elementară are loc o dezvoltare a tuturor proceselor cognitive. Iar pentru ca acest proces să decurgă mai intens și mai eficient, este necesar să-l facem mai organizat. Pentru a face acest lucru, este necesar să se creeze nu numai condiții sociale, ci și să se selecteze un set de metode care sunt cele mai eficiente, accesibile și interesante pentru copii. Obiectivul principal al acestei lucrări este dezvoltarea unui program universal de dezvoltare care vizează dezvoltarea proceselor cognitive ale unui elev mai tânăr.

Procesele cognitive (percepție, memorie, gândire, imaginație) sunt incluse ca parte integrantă a oricărei activități umane și oferă una sau alta eficacitate a acesteia. Procesele cognitive permit unei persoane să predetermina scopurile, planurile și conținutul activității viitoare, să joace în minte cursul acestei activități, acțiunile și comportamentul său, să prevadă rezultatele acțiunilor sale și să le gestioneze pe măsură ce sunt efectuate.

Când vorbesc despre abilitățile generale ale unei persoane, se referă și la nivelul de dezvoltare și la trăsăturile caracteristice ale proceselor sale cognitive, deoarece cu cât aceste procese sunt mai bine dezvoltate la o persoană, cu atât este mai capabil, cu atât are mai multe oportunități. Ușurința și eficacitatea predării sale depind de nivelul de dezvoltare a proceselor cognitive ale elevului.

O persoană se naște cu înclinații suficient de dezvoltate pentru activitatea cognitivă, dar nou-născutul desfășoară procese cognitive la început inconștient, instinctiv. Încă trebuie să-și dezvolte abilitățile cognitive, să învețe cum să le gestioneze. Prin urmare, nivelul de dezvoltare a abilităților cognitive ale unei persoane depinde nu numai de înclinațiile primite la naștere (deși acestea joacă un rol semnificativ în dezvoltarea proceselor cognitive), ci într-o măsură mai mare de natura creșterii copilului în familia, la scoala, pe propria activitate de autodezvoltare a capacitatilor sale intelectuale.

Procesele cognitive se desfășoară sub forma unor acțiuni cognitive separate, fiecare dintre acestea fiind un act mental integral, constând inseparabil din toate tipurile de procese mentale. Dar unul dintre ele este de obicei principalul, conducător, care determină natura unei acțiuni cognitive date. Numai în acest sens se pot considera separat procese mentale precum: percepția, memoria, gândirea, imaginația.

Fiind desfășurate în diferite tipuri de activitate, în ea se formează procese mentale.

Îmbunătățirea percepției senzoriale a copilului este legată, în primul rând, de capacitatea de a-și folosi mai bine aparatul senzorial ca urmare a exercițiului său și, în al doilea rând, capacitatea de a interpreta din ce în ce mai semnificativ datele senzoriale joacă un rol semnificativ, care este asociat cu dezvoltarea psihică generală a copilului.

La un preșcolar, procesul de asimilare este involuntar, își amintește el, din moment ce materialul, parcă, se „instalează” în el. Amprentarea nu este un scop, ci un produs involuntar al activității copilului. El repetă o acțiune care îl atrage sau necesită repetarea unei povești care îl interesează, nu pentru a o aminti, ci pentru că este interesat de ea și, ca urmare, își amintește. Memorarea se construiește în principal pe baza jocului ca principal tip de activitate.

Transformarea principală în dezvoltarea funcțională a memoriei, care caracterizează prima vârstă școlară, este transformarea amprentarii într-un proces de memorare dirijat conștient. La vârsta școlară, memorarea este reconstruită pe baza învățării. Memorarea începe să decurgă din anumite sarcini și obiective, devine un proces volitiv. Organizarea lui devine și ea diferită, planificată: dezmembrarea materialului și repetarea lui sunt aplicate în mod conștient. Următorul punct esențial este restructurarea în continuare a memoriei pe baza gândirii abstracte care se dezvoltă la copil.

Imaginația copiilor se manifestă și se formează mai întâi în joc, în modelare, desen, cânt etc. momentele de fapt creative și chiar combinatorii din imaginație nu sunt atât de semnificative la început, ele se dezvoltă în procesul de generalizare. dezvoltare mentală copil. Prima linie în dezvoltarea imaginației este o libertate din ce în ce mai mare în raport cu percepția. Al doilea, și mai semnificativ, vine în anii mai târziu. Constă în faptul că imaginația trece de la formele subiective de fantezie la formele obiectivizatoare ale imaginației creatoare, întruchipate în produsele obiective ale creativității.

Procesele gândirii sunt efectuate în primul rând ca componente subordonate ale unei activități externe „practice” și numai atunci gândirea este evidențiată ca o activitate „teoretică” specială, relativ independentă.

În prima perioadă de școlarizare sistematică, stăpânind primele fundamente ale sistemului de cunoaștere, copilul intră pe tărâmul abstracției. El pătrunde în ea și depășește dificultățile generalizării, deplasându-se simultan din două părți - de la general la particular și de la particular la general. În procesul de învățare a unui sistem de cunoștințe teoretice, copilul învață să „exploreze natura conceptelor în sine”, dezvăluindu-le proprietățile din ce în ce mai abstracte prin relațiile lor; empirică în conținut, rațională în formă, gândirea trece în gândirea teoretică în concepte abstracte.

În orice cadru educațional, copiii care absolvă școala primară diferă semnificativ de cei care intră în clasa întâi. Cerințele activității educaționale conduc în mod inevitabil elevii la formarea arbitrarului, ca caracteristică a tuturor proceselor mentale. Arbitrarul se formează ca urmare a faptului că copilul face în fiecare zi ceea ce îi cere poziţia de elev: ascultarea explicaţiilor, rezolvarea problemelor etc. Treptat, învață să facă ceea ce are nevoie, și nu ceea ce și-ar dori. Astfel, elevii învață să-și controleze comportamentul (într-o măsură sau alta), să depășească dificultățile, să se îndrepte spre obiectiv, să caute cele mai bune modalități de a-l atinge.

A doua nouă formație importantă este reflecția. Profesorul cere copilului nu numai să rezolve problema, ci și să-și fundamenteze corectitudinea. Aceasta formează treptat capacitatea copilului de a realiza, de a fi conștient de ceea ce face, de ceea ce a făcut. Mai mult decât atât - pentru a evalua dacă a făcut ceea ce trebuie și de ce crede că este corect. Astfel, elevul învață treptat să se privească pe sine ca prin ochii unei alte persoane din exterior și să-și evalueze propriile activități. Capacitatea unei persoane de a realiza ceea ce face și de a argumenta, a-și justifica activitățile și se numește reflecție.

În perioada inițială de învățare, elevii de clasa întâi trebuie să se bazeze pe obiecte, modele și desene externe. Treptat, ei învață să înlocuiască obiectele cu cuvinte (numărarea orală, de exemplu), să păstreze în cap imaginile obiectelor. Până la sfârșitul școlii elementare, elevii pot deja să efectueze acțiuni pentru ei înșiși - mental. Aceasta înseamnă că dezvoltarea lor intelectuală s-a ridicat la un nou nivel, s-au format plan interior actiuni.

Așadar, activitatea mentală a unui elev care a absolvit școala elementară ar trebui să fie caracterizată de trei formațiuni noi: arbitrar, reflecție și un plan intern de acțiune.

3. Dinamica activității cognitive în clasele 1-4

elev cognitiv

Încă din primele zile de educație, copilul este supus unor cerințe privind arbitraritatea proceselor cognitive, motivația educațională, abilitățile care îi permit să stăpânească cu succes programul etc. Chiar și copiii bine pregătiți experimentează stres în perioada de adaptare și prezintă rezultate instabile. . Copiii cu un nivel scăzut de pregătire sunt capabili să se piardă, dezamăgiți de școală, de școala pe care și-au imaginat-o atât de viu și de colorat. Activitatea educațională este înțeleasă nu numai ca o manifestare a activității intelectuale și cognitive a copiilor, ci ca „... fenomenul unei vieți holistice și pline de sânge a copiilor în perioada școlară de dezvoltare” . Succesul desfășurării activităților educaționale, în primul rând, nu este în pregătirea timpurie a programului unui preșcolar, ci în dezvoltarea deplină a activităților de joc. Deci, în special, în procesul de dezvoltare a unui joc de poveste, orizonturile se extind, se formează imaginația, arbitraritatea comportamentului, se dezvoltă capacitatea de a accepta reguli, instrucțiuni, de a urma un anumit algoritm, se formează interese cognitive. În educația ulterioară, munca în comun cu profesorul, școlari, pe baza intereselor cognitive, formează nevoia de cunoștințe teoretice, care, la rândul lor, se transformă într-o varietate de motive pentru activitatea educațională. În contextul pregătirii psihologice pentru școală și al formării motivației de învățare, este necesar să amintim conceptele introduse în psihologie de L.S. Vygotsky învățarea spontană și reactivă. Învățarea spontană este caracteristică în primul rând copiilor care își organizează activitățile după programul lor, după dorința, aspirația lor. Astfel de aspirații apar involuntar, dorința de a învăța ceva depinde de mulți factori subiectivi. Practica școlară se bazează pe învățarea reactivă, adică pe capacitatea copilului de a-și organiza activitățile după programul altcuiva, dar capacitatea de a învăța reactiv nu înseamnă deloc că copilul este pregătit din punct de vedere psihologic pentru a studia la școală. Este important de înțeles că capacitatea de a învăța numai după programul altcuiva pune nu mai puține probleme profesorului decât capacitatea de a învăța, supunând doar intereselor de moment, adică. spontan. Adesea, prezentarea conținutului lecției este o sarcină prioritară pentru profesor, iar sarcinile de dezvoltare trec pe marginea drumului sau sunt omise cu totul. În lecțiile tradiționale, resursele intelectuale, psihologice ale copilului sunt folosite într-o măsură mai mare, iar într-o măsură mai mică sunt întărite.

Astfel, lecțiile tradiționale nu pot oferi o cotă egală de soluție a sarcinilor educaționale și de dezvoltare. Este necesar să se desfășoare cursuri de dezvoltare care să-l ajute pe elevul mai tânăr nu numai să dobândească abilitățile de a lucra în clasă, de a accepta o sarcină de învățare, de activitate independentă, ci și de a actualiza procesele cognitive, de a-și lărgi orizonturile și de a dobândi o nouă experiență de activitate.

Concluzie

Activitatea cognitivă a elevilor la școală este o etapă necesară în pregătirea tinerei generații pentru viață. Aceasta este o activitate de tip special, deși din punct de vedere structural exprimă unitate cu orice altă activitate. Activitatea educațională și cognitivă este în centrul activității educaționale pe interesul cognitiv.

Este imposibil de supraestimat importanța activității cognitive pentru dezvoltare generalăşcolar junior şi formarea personalităţii sale. Sub influența activității cognitive se dezvoltă toate procesele conștiinței. Cunoașterea necesită munca activă a gândirii și nu numai procesele gândirii, ci și totalitatea tuturor proceselor de activitate conștientă.

Procesul activității cognitive necesită o cheltuială semnificativă de forță mentală și stres; nu toată lumea reușește acest lucru, deoarece pregătirea pentru implementarea operațiunilor intelectuale nu este întotdeauna suficientă. Prin urmare, problema asimilării nu este doar dobândirea de cunoștințe, ci și procesul de atenție susținută (asimilare) pe termen lung, tensiunea forțelor mentale și eforturile voliționale.

În procesul de învățare, în activitatea lor educațională și cognitivă, un școlar junior nu poate acționa doar ca obiect. Predarea depinde în întregime de activitatea sa, de poziția sa activă, iar activitatea educațională în ansamblu, dacă este construită pe baza unor relații intersubiective dintre profesor și elevi, dă întotdeauna rezultate mai fructuoase. Prin urmare, formarea unei poziții active a unui elev în cunoaștere este sarcina principală a întregului proces educațional. Soluția sa se datorează în mare măsură interesului cognitiv.

Activitate cognitivă, dotează cu cunoștințe, aptitudini, aptitudini; contribuie la educarea calităților viziunii asupra lumii, morale, ideologice, politice, estetice ale elevilor; își dezvoltă puterile cognitive, formațiile personale, activitatea, independența, interesul cognitiv; identifică și realizează potențialul elevilor; introduce în căutarea și activitatea creativă.

Lista surselor utilizate

1 Abramova, G.S. Psihologie legată de vârstă: Tutorial pentru studentii universitari. M.: Academia, 2011. 672 p.

2 Abramova, G.S. Atelier de psihologie a dezvoltării. M.: Liceu, 2010. 273 p.

3 Aseev, A.G. Psihologia dezvoltării: manual. M.: Astrel, 2011. 295 p.

4 Gamezo, M.V., Gerasimova B.C., Gorelova G.G., Orlova L.M. Psihologie legată de vârstă. Moscova: Noosphere, 2012. 266 p.

5 Darvish, O.B. Psihologie legată de vârstă. M.: Vlados, 2013. 358 p.

6 Dobrynin, N.F. Psihologia dezvoltării: un curs de prelegeri. Moscova: Educație, 2010. 296 p.

7 Craig, G. Psihologia dezvoltării. Sankt Petersburg: Piter, 2010. 329 p.

8 Kulagina, I.Yu., Kolyutsky V.N. Psihologia dezvoltării: Ciclul complet de viață al dezvoltării umane: Proc. indemnizație pentru universități. M.: Astrel, 2011. 385 p.

9 Obukhova, L.F. Psihologie legată de vârstă. Moscova: Unitate, 2012. 197 p.

Sarcina practică

Sarcina№ 4. AnalizăprodusemuncăActivitățiprescolari

Material: aplicații (Fig. 1). Au fost realizate astfel: copiii au trebuit să decupeze proba cu foarfecele, să o unteze cu lipici și să o lipească pe o coală specială de hârtie. Procesul a fost supravegheat de un profesor adult.

Instruire: „Uitați-vă cu atenție la toate mostrele de aplicație. Elaborați o schemă pentru analizarea produselor activităților preșcolarilor, selectați un grup de criterii care vă vor permite să descrieți caracteristicile individuale ale aplicației de către fiecare copil.

Răspunde la următoarele întrebări:

1) Cum se creează criterii adecvate pentru analiza produselor de activitate? 2) Ce criterii de evaluare și ce produse ale activității umane sunt valabile? 3) În ce măsură criteriile ar trebui să fie legate de proprietățile obiectului din care este creat produsul?

După analizarea tuturor celor cinci aplicații, putem trage următoarele concluzii: doar o cerere (Nr. 2) din cinci întrunește toate criteriile pentru produsele activității preșcolarului. A doua aplicare a fost făcută fără denaturarea formei, părțile corpului ursului sunt amplasate corect, proporțiile sunt respectate. Toate celelalte aplicații (Nr. 1,3,4,5) sunt realizate cu distorsiuni (separarea părților corpului unele de altele, absența unor părți ale corpului etc.).

Analiza produsului de activitate

postat pe http://www.allbest.ru/

1) Cum se creează criterii adecvate pentru analiza produselor de activitate?

Analiza produselor activității vizuale.

Analiza muncii copiilor este o scurtă descriere a imaginii create de fiecare copil.

2. Depunerea formularului:

Formularul este transmis cu acuratețe;

Distorsiunile sunt semnificative, forma eșuată.

3. Structura subiectului:

Piesele sunt amplasate corect;

Există distorsiuni minore;

Părți ale articolului sunt localizate incorect.

4. Transferarea proporției subiectului din imagine:

Se respecta proportiile subiectului;

Există distorsiuni minore;

Proporțiile subiectului sunt incorecte.

5. Compoziție (pentru o descriere mai completă și mai precisă a stăpânirii compoziției de către copii, se disting două grupuri de indicatori):

a) locația imaginilor pe foaie;

Peste tot cearceaful;

Pe fâșia foii;

Negândit, este aleatoriu;

b) raportul în dimensiune a diferitelor imagini care alcătuiesc imaginea:

Proporționalitatea se observă în imaginea diferitelor obiecte;

Există distorsiuni minore;

Proporționalitatea diferitelor obiecte este transmisă incorect.

6. Transmiterea mișcării:

Mișcarea este transmisă destul de clar;

Mișcarea se transmite la nesfârșit, stângaci;

Imaginea este statică.

7. Culoare (în acest criteriu se disting și două grupe de indicatori: primul caracterizează transferul culorii reale a obiectelor și mostre de artă decorativă, al doilea - atitudinea creativă a copilului față de culoare, manipularea liberă a culorii):

a) schema de culori a imaginii:

Culoarea reală a obiectelor este transferată;

Există abateri de la colorarea reală;

Culoarea obiectelor este transferată incorect;

b) o varietate de culori ale imaginii, corespunzătoare intenției și expresivității imaginii:

Gama multicoloră sau limitată - schema de culori corespunde ideii și caracteristicilor celui descris;

Predominanța mai multor culori sau nuanțe este mai aleatorie;

Indiferență față de culoare, imaginea este realizată într-o singură culoare (sau culori luate aleatoriu).

2) Ce criterii de evaluare și ce produse ale activității umane sunt valabile?

Validitatea (validitatea engleză, din latină validus - „puternic, sănătos, demn”) este o măsură a conformității metodelor și rezultatelor cercetării cu sarcinile stabilite. Validitatea este considerată un concept fundamental al psihologiei experimentale și al psihodiagnosticului. În psihologia experimentală, o măsurătoare validă este una care măsoară ceea ce ar trebui să măsoare. Adică, de exemplu, cu o măsurare validă a inteligenței, inteligența este cea care se măsoară și nu altceva. Un experiment fără cusur (posibil doar în teorie) va avea o valabilitate impecabilă: va arăta cu acuratețe că efectul experimental s-a datorat unei modificări a variabilei independente, va fi pe deplin în concordanță cu realitatea, rezultatele sale pot fi generalizate fără restricții. Când vorbim despre gradul de validitate, se ia în considerare măsura în care rezultatele studiului corespund sarcinilor stabilite (cu toate acestea, validitatea nu este măsurată în nicio unitate convențională).

3) În ce măsură criteriile ar trebui să fie legate de proprietățile obiectului din care este creat produsul?

Un loc important în studiul psihicului unui preșcolar îl ocupă metoda de analiză a produselor activității, deoarece la nicio altă vârstă activitatea unui copil nu este atât de diversă. Sunt analizate produsele activității vizuale și constructive (desene, aplicații, imagini tridimensionale, construcții), activitatea muzicală (performanță și creativitate în cântec, dans, cântare la instrumente muzicale), povești și basme, repovestirea unor opere literare celebre. Această metodă este adesea inclusă ca parte integrantă a altor metode, de exemplu, într-un experiment. Astfel, se studiază influența motivelor asupra cursului activității vizuale. În funcție de natura motivului, copilul realizează desene, care sunt apoi evaluate în funcție de diferiți indicatori. Această metodă presupune uneori analizarea nu numai a produsului, ci și a procesului de creare a acestuia. De exemplu, există un joc de dramatizare bazat pe un basm, iar pe parcursul jocului se analizează interpretarea rolului, corespondența acestuia cu textul și noul pe care copilul îl aduce acestuia. Iar în desen, modelare, aplicație se pot analiza nu numai manifestările creativității în produs, mijloace expresive, ci și modalitatea de obținere a acestuia, gradul de conformitate cu ideea originală.

Organizarea analizei produselor de activitate necesită respectarea unui număr de condiții:

1. Formulați în mod preliminar clar scopul studiului, de exemplu: studierea relației preșcolarilor cu adulții și semenii, manifestată în desenele lor.

2. În conformitate cu scopul studiului, subiectele sunt selectate, ținând cont de faptul că stăpânirea abilităților tehnice într-o anumită activitate depinde de vârsta copilului. Și dacă acest lucru este important, ei selectează copii care au abilități de desen sau abilități de proiectare după un model vizual.

3. Pentru toți copiii din grupa studiată se creează aceleași condiții, adică. selectați aceleași materiale, de exemplu, vopsele, creioane, creioane, foarfece, lipici, hârtie, designer.

4. La primirea produsului, se mențin condițiile naturale, ca și în experiment: ei aleg o cameră, determină timpul de desfășurare, creează motivație copilului pentru a primi produsul, se asigură că toată lumea lucrează independent dacă este un studiu de grup. condus. Nu trebuie să interveniți în procesul de creare a unui produs pentru a nu-l influența.

5. Dacă este necesar, dezvoltați modalități de a repara procesul de creare a unui produs, acțiuni, vorbire și reacții emoționale ale copilului.

6. Dacă este necesar, dezvoltați și învățați pe de rost întrebări pentru ca copilul să vorbească despre produsul primit, de exemplu, cum își evaluează desenul și de ce. Apoi analiza produselor activității este combinată cu o conversație. În același timp, este important să ne amintim montare corectăîntrebări pentru copil.

7. Criteriile de evaluare a produsului rezultat sunt elaborate în conformitate cu scopul stabilit în studiu, de exemplu, evaluarea alegerii culorii, compoziția imaginii.

Analiza produsului are merit. Acestea includ:

Capacitatea de a colecta într-un timp scurt o cantitate destul de mare de materiale faptice atât de la un copil, cât și de la un grup de copii;

Cu utilizare constantă, posibilitatea de a obține caracteristici calitative și cantitative ale caracteristicilor psihicului copiilor, de exemplu, privind reglarea mișcărilor mâinii de desen: viteza impactului, viteza imaginii formei, acuratețea gama de mișcări, precizia direcției mișcărilor la desenarea liniilor și a formelor etc.;

Posibilitatea repetării repetate pentru a afla cât de logic este faptul primit;

Păstrarea naturaleței în manifestarea caracteristicilor mentale ale unui copil care nu știe că se face un studiu cu el.

Dezavantajele acestei metode se datorează faptului că, în primul rând, poate fi folosită numai atunci când copilul a început deja să stăpânească un anumit tip de activitate. În al doilea rând, prelucrarea datelor obținute se dovedește uneori extrem de dificilă, deoarece necesită scheme de analiză special dezvoltate, care depinde de capacitatea cercetătorului de a izola toate caracteristicile psihologice ale produsului obținut. Atunci o încălcare a obiectivității și o manifestare a subiectivismului este posibilă, de exemplu, atunci când se evaluează gradul de originalitate al unui desen.

Găzduit pe Allbest.ru

...

Documente similare

Fundamente psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea activității cognitive a unui elev mai tânăr în cursul procesului de învățământ. Analiza literaturii speciale privind problema dezvoltării activității cognitive. Creativitatea ca cel mai înalt grad activitate cognitivă.

teză, adăugată 14.05.2015


Studiul specificului activității cognitive a școlarilor la lecțiile de istorie. Determinarea modalităţilor şi condiţiilor de valorificare a activităţii cognitive a elevilor în studiul materialului faptic. Caracteristicile factorilor care încurajează activitatea studiului.

lucrare de termen, adăugată 11.10.2014


Activitatea cognitivă în procesul de învățare. Aspectul motivațional al activității cognitive. Învățarea bazată pe probleme ca mijloc de creștere a activității cognitive a elevilor. Tehnici, metode și mijloace de activare a activității cognitive.

teză, adăugată 24.04.2009


Structura și principalele niveluri de dezvoltare ale independenței cognitive a elevului, caracteristicile formării acesteia. Utilizarea posibilităților de învățare bazată pe probleme în scopul dezvoltării independenței cognitive, o lecție de matematică ca mediu pentru dezvoltarea acesteia.

lucrare de termen, adăugată 20.01.2015


Baze didactice pentru îmbunătățirea învățării elevilor. Nivelurile activității cognitive ale elevilor. Modalități de intensificare a învățării în predarea economiei. Metode de activare a activității cognitive a elevilor în studiul temei „Banii și funcțiile lor”.

lucrare de termen, adăugată 26.12.2007


Crearea unei situații problematice în studiul materialului educațional. Tehnici de desfășurare a activității cognitive în stadiul de percepție, înțelegere și consolidare a cunoștințelor. Utilizarea sarcinilor biologice pentru a îmbunătăți activitatea cognitivă în sala de clasă.

teză, adăugată 30.11.2014


Metodologia și logica activității cognitive umane - un sistem de principii, modalități de organizare și construire a activităților teoretice și practice, doctrina acestui sistem. Vederi filozofice asupra eficacității activității cognitive a individului.

test, adaugat 19.02.2010


Conceptul și esența activității cognitive a preșcolarilor. Activitatea cognitivă a preșcolarilor. Valoarea materialului de divertisment în dezvoltarea activității cognitive a preșcolarilor și recomandări pentru părinți cu privire la utilizarea lor acasă.

lucrare de termen, adăugată 16.03.2014


Conceptul de „activitate activă” în literatura psihologică și pedagogică. Particularități ale proceselor cognitive psihologice ale școlarilor juniori. Mijloace de activare a activității cognitive în lecțiile de matematică. Sarcini distractive.

teză, adăugată 20.06.2010


Factorii care încurajează elevii să fie activi. Principii și metode de activare a activității cognitive a elevilor de clasa a VII-a la lecțiile de tehnologie. Design creativ pentru fabricarea produselor de umăr ca bază pentru activarea activității cognitive.

La vârsta de școală primară, caracteristicile comportamentului unui copil sunt în mare măsură determinate de noua lui situație socială: este un școlar începător. Odată cu debutul școlii, în viața unui copil se schimbă o mulțime de lucruri în comparație cu perioada preșcolară.

La vârsta școlară timpurie, au loc schimbări mari în sfera cognitivă a copilului. Memoria capătă un caracter cognitiv pronunțat. Schimbările în domeniul memoriei sunt legate de faptul că copilul, în primul rând, începe să realizeze o sarcină mnemonică specială. El definește această sarcină de la oricare alta. Această sarcină la vârsta preșcolară fie nu este deloc accentuată, fie este alocată cu mare dificultate. În al doilea rând, la vârsta școlii primare are loc o formare intensivă a tehnicilor de memorare. Din cele mai primitive metode (repetiție, luare în considerare atentă pe termen lung a materialului), la o vârstă mai înaintată, copilul trece la grupare, înțelegerea conexiunilor. părți diferite material .

În domeniul percepției, există o tranziție de la percepția involuntară a copilului la observarea voluntară intenționată a unui obiect care este supus unei sarcini specifice. Când examinează imaginea și citesc textul, ei sar de la o parte la alta, de la un rând la altul, sărind peste cuvinte și detalii.

Activitatea educațională impune pretenții foarte mari asupra altor aspecte ale psihicului copilului. Promovează dezvoltarea voinței. La vârsta preșcolară, arbitrariul apare doar în anumite cazuri. La școală, toate activitățile sunt prin natura lor arbitrare. Orice încercare de a transforma învățarea în divertisment este falsă. Predarea necesită întotdeauna o anumită disciplină interioară.

La această vârstă se formează capacitatea de a se concentra asupra lucrurilor neinteresante. Experiențele emoționale devin mai generalizate. Cele mai semnificative schimbări pot fi observate în domeniul gândirii, care capătă un caracter abstract și generalizat. Cu cât copilul este mai activ din punct de vedere mental, cu atât pune mai multe întrebări și sunt mai variate aceste întrebări. Copilul tinde spre cunoaștere, iar însăși asimilarea cunoștințelor are loc prin numeroase „de ce?”, „Cum?”, „De ce?”. El este forțat să opereze cu cunoștințe, să-și imagineze situații și să încerce să găsească o posibilă modalitate de a răspunde la întrebare. Când apar unele probleme, copilul încearcă să le rezolve, încercând cu adevărat și încercând, dar poate și rezolva probleme, așa cum se spune în mintea lui. Își imaginează o situație reală și, parcă, acționează în ea în imaginația sa. O astfel de gândire, în care rezolvarea problemelor apare ca urmare a unor acțiuni interne cu mostre, se numește vizual-figurativ. Gândirea figurativă este principalul tip de gândire la vârsta școlii primare. Un student mai tânăr, desigur, poate gândi logic, dar trebuie amintit că această vârstă este sensibilă la învățarea bazată pe vizualizare.

Activitățile educaționale contribuie la dezvoltarea abilităților cognitive ale copilului. ÎN grădiniţă activitatea copilului se limitează la familiarizarea cu mediul, copilului nu i se oferă un sistem concepte științifice. La școală, într-o perioadă relativ scurtă de timp, copilul trebuie să stăpânească sistemul conceptelor științifice - baza științelor. Sistemul de concepte științifice a fost creat de-a lungul multor secole, un copil ar trebui să învețe într-un număr mic de ani. Această sarcină este uimitor de dificilă! Procesul de asimilare a unui sistem de concepte, a unui sistem de științe, nu poate fi privit ca o simplă chestiune de memorie. Copilului i se cere să dezvolte operații mentale (analiza, sinteza, raționamentul, comparația etc.). În procesul de școlarizare are loc nu doar asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor individuale, ci și generalizarea acestora și, în același timp, formarea operațiilor intelectuale. L.S. Vygotsky a evidențiat problema relației dintre învățare și dezvoltarea mentală ca principală problemă a psihologiei dezvoltării. El i-a acordat o importanță fundamentală, binecunoscutele cuvinte ale lui Vygotski: „Conștiința și arbitrarul intră în conștiință prin porțile conceptelor științifice”.

Vârsta școlii primare este vârsta dezvoltării intelectuale intensive. Intelectul mediază dezvoltarea tuturor celorlalte funcții, există o intelectualizare a tuturor proceselor mentale, conștientizarea și arbitrarul lor.

Principalele neoplasme psihologice ale unui student mai tânăr sunt:

1. Arbitrarul și conștientizarea tuturor proceselor mentale și intelectualizarea lor, medierea lor internă, care se produce datorită asimilării unui sistem de concepte științifice. Toate în afară de intelect. Intelectul nu se cunoaște încă pe sine.

2. Conștientizarea propriilor schimbări ca urmare a desfășurării activităților educaționale. Toate aceste realizări indică trecerea copilului la următoarea perioadă de vârstă.

Toate aceste realizări indică trecerea copilului la următoarea perioadă de vârstă.

După ce am studiat trăsăturile activității cognitive a unui elev mai tânăr, se pune întrebarea: „există un mijloc de activare a procesului educațional și cognitiv la această vârstă”. Bineînțeles că există, iar unul dintre ele este jocul. S.L.Rubinshtein a vorbit mult despre rolul jocului în predarea unui școlar, în care are loc dezvoltarea nu numai a abilităților copilului, ci însăși activitatea copilului. Această idee trebuie subliniată mai ales, deoarece activitatea de învățare nu ia naștere de la zero, este o continuare și dezvoltare a activității de gaming. Poețizând jocul, S.L. Rubinstein a scris: „Jocul este unul dintre cele mai remarcabile fenomene ale vieții, activității, parcă inutil și în același timp necesar. Încântător și atrăgând involuntar la sine ca un fenomen vital, jocul s-a dovedit a fi o problemă foarte serioasă și dificilă pentru gândirea științifică. Ce este un joc - accesibil unui copil și de neînțeles pentru un om de știință?

În primul rând, jocul este o activitate semnificativă, adică. un set de acțiuni semnificative unite prin unitatea unui motiv.

Bezrukikh M.M. și Efimova S.P. în munca ta „îți cunoști studentul?” a scris că „dezvoltarea psihică a copilului este determinată și caracterizată în principal de tipul principal de activitate. O astfel de activitate în mare măsură la vârsta școlii primare este un joc (sau activitate de joc). Activitate cognitivă, imaginație, dorința de apreciere socială - totul este direcționat către joc, se îmbunătățește în joc. Într-adevăr, în nicio altă activitate nu există o intrare atât de plină de emoție în viața adulților, o alocare atât de eficientă a funcțiilor sociale și a sensului activității umane, ca în joc ”, a scris celebrul psiholog sovietic D.B. Elkonin în cartea sa „Psihologia jocului”.

Elevul mai mic în procesul de joacă nu reflectă doar lumea din jurul său, ci îndeplinește și sarcini educaționale pe care copilul trebuie să le învețe. Aceeași muncă educațională (numărați, calculați, amintiți-vă), pe care elevul pur și simplu a refuzat să o îndeplinească, dacă i-a fost dată sub forma unei sarcini de învățare, copilul o realizează cu bucurie și de bunăvoie în joc. Și din moment ce copilul este gata să joace un astfel de joc de multe ori, el învață ușor și ferm materialul necesar.

Astfel, jocul la vârsta de școală primară nu numai că nu își pierde semnificația psihologică ca activitate dorită, dar continuă să dezvolte funcțiile mentale ale copilului, în primul rând imaginația, abilitățile de comunicare în jocuri cu reguli, în jocurile intelectuale. În plus, jocul îi oferă copilului o senzație relaxantă de liber arbitru. Copiii de vârstă școlară primară se bucură de joc, bucurându-se de sentimentul de a deține multe activități de joc.

Excursia este o formă destul de comună de lucru cu copiii. Cu ajutorul lui, se ating diverse obiective pedagogice. La școală, excursiile sunt folosite nu numai în clasă, ci și în activități extracurriculare, extrașcolare.

În stadiul actual al dezvoltării școlii, este necesar ca excursiile să devină o activitate obișnuită de dezvoltare generală, să se realizeze o muncă sistematică serioasă la școală. Această muncă este necesară în special în școlile cu grupuri de zi extinse, unde excursiile sunt destinate recreerii active a școlarilor după lecție.

Practica organizării cursurilor de excursii într-un grup de zi extins arată că există unele caracteristici în metodologia comportamentului lor care îi deosebesc de excursiile educaționale, precum și de plimbări.

Metoda excursiei:

• 1. În excursiile din școala elementară predomină activitatea motrică, a cărei bază este mersul pe jos.
• 2. Aveți nevoie de pauze scurte cu elemente ale jocului
• 3. Dacă aceasta nu este o lecție-excursie cu sarcini cognitive mari, ci excursii după orele de școală, atunci activitatea cognitivă este redusă pentru a nu provoca oboseală suplimentară copiilor cu muncă mentală, deoarece este mai mult decât suficient în lecție .
• 4. Este important să schimbați traseele excursiilor.
• 5. Conținutul excursiilor este completat de mici conversații pe marginea ideologicului teme morale, încurajează elevii să-și exprime opiniile și să dea evaluări.
• 6. Elevii înșiși sunt implicați activ în organizarea de excursii.
• 7. Turul ar trebui să aibă un spirit ridicat, o culoare emoțională pe tot parcursul turului.

Metode de tur:

• 1. Construcție. Această tehnică economisește timp și ajută la stabilirea rapidă a ordinii.
• 2. Înainte de formare, profesorul raportează tema excursiei, scopul acesteia, traseul.
• 3. Repartizarea sarcinilor.
• 4. Verificarea pregătirii (examinarea hainelor, încălțămintei în funcție de sezon).
• 5. Am realizat un briefing de siguranță.
• 6. Recalcularea copiilor.
• 7. În timpul excursiei propriu-zise, ​​profesorul o poate întrerupe pentru o scurtă perioadă de timp pentru instruire suplimentară.
• 8. Finalizarea turului, curățarea hainelor.
• 9. Verificarea prezenței tuturor elevilor.
• 10. Rezumat: o mică conversație despre comportamentul copiilor, despre starea de spirit a copiilor

Excursia ca formă de muncă presupune ieșirea în afara școlii cu copiii. În afara școlii, situația este alta: nu există momente de organizare cu care băieții sunt obișnuiți. Prin urmare, excursia necesită mult efort din partea profesorului pentru a stabili ordinea. În primul rând, este necesar să se stabilească limitele spațiului în care se va desfășura excursia.

Excursia în școala primară ar trebui să aibă loc la aer curat. Profesorii cu experiență au întotdeauna o opțiune de rezervă pentru excursie, ținând cont de ploaie, vânt puternic, îngheț. El trebuie să folosească cu pricepere diverse adăposturi, rute mai convenabile, locuri de oprire. Nu este nevoie să te grăbești la școală, dar trebuie să petreci cât mai mult timp cu copiii la aer curat.

Atunci când vă pregătiți pentru o excursie, este necesar să vă gândiți în prealabil la metodele de afișare a obiectului de excursie. Este necesar să se efectueze o inspecție la momentul cel mai favorabil pentru a nu provoca dezamăgire copiilor, deoarece fiecare obiect trebuie să apară în fața turiștilor într-o formă câștigătoare. Cunoașterea cu el ar trebui să provoace elevilor un sentiment de satisfacție și admirație.

În timpul excursiei, ar trebui să încercați să activați nu numai percepția vizuală a obiectului, ci și auzul, atingerea și mirosul. Datorită acestui fapt, imaginea lumii devine mai bogată.

Când se pregătește pentru o excursie, profesorul acordă o atenție deosebită traseului. Trebuie să fie ceva nou în el: loc frumos pentru jocuri, o porțiune pitorească a potecii, un subiect luminos de studiu. Lungimea traseului în școala primară este de la 2 la 3 km. Rutele inelare sunt preferate în detrimentul căilor radiale. Conducerea înapoi în același mod obosește copiii. student de vorbire în turul naturii

Nu permiteți acumularea unui număr mare de copii pe un singur traseu. Pregătirea pentru tur presupune. că ghidul va fi sursa de informare. Pot fi părinți sau copii mai mari. Acest lucru va aduce noutate, neobișnuit. Desigur, un profesor cu experiență se pregătește din timp și îi ajută să determine sfera și conținutul informațiilor.

Elevii mai tineri nu pot fi într-o stare de atenție sporită pentru o perioadă lungă de timp, așa că informațiile ar trebui să fie scurte, concise și interesante. Apariția nerăbdării sau a neatenției este un semnal pentru a pune capăt vizionarii obiectului.

Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse

Institutul Pedagogic Lesosibirsk

filiala Universității de Stat din Krasnoyarsk

Catedra de Psihologie Educațională

Levchenko A.V.

Student în anul III al Facultății de Fizică și Matematică

grupele f31

specialitate:

"fizică"

Formarea activității cognitive a elevilor mai tineri

Lucru de curs

Consilier stiintific:

profesor asociat Denisov Alexander

Ivanovici

Lesosibirsk 2004

Introducere……………………………………………………………………..3

Capitolul 1. Conceptul și structura activității umane………..5

Capitolul 2. Caracteristicile generale ale proceselor cognitive……...8-19

Sentimente………………………………………………………….8

Percepția……………………………………………………..8

Memoria………………………………………………………………….10

Imaginația…………………………………………………………..12

Atenție………………………………………………………………… 13

Gândirea………………………………………………………..16

capitolul 3

vârsta…………………………………………………………………….19-27

Percepția…………………………………………………….19

Memoria………………………………………………………………….20

Atenție…………………………………………………………………….22

Imaginația…………………………………………………………..23

Gândirea și vorbirea……………………………………………………..24

Concluzie…………………………………………………………………….28

Lista literaturii utilizate……………………………………….30

Introducere

Activitatea umană ca activitate conştientă se formează şi

se dezvoltă în legătură cu formarea şi dezvoltarea conştiinţei sale. Ea servește și ea

baza formării și dezvoltării conștiinței, sursa conținutului acesteia

Activitatea se desfășoară întotdeauna într-un anumit sistem de relații

persoană cu alte persoane. Este nevoie de ajutorul și participarea altor persoane, de ex.

devine activități comune. Rezultatele sale oferă

o anumită influență asupra lumii înconjurătoare, asupra vieții și soartei altor oameni.

Prin urmare, activitatea își găsește întotdeauna expresia nu numai în relație

omul față de lucruri, dar și relația lui cu ceilalți oameni.

Apariția și dezvoltarea diferitelor activități la om

este un proces complex și îndelungat. Activitatea copilului

treptat în cursul dezvoltării, sub influența creșterii și formării, ia

forme de activitate conștientă cu scop.

În activitatea cognitivă, o persoană studiază nu numai mediul din jurul său

lumea, dar și el însuși, proces care are loc în psihicul și fizica lui.

Subiectul este deosebit de relevant activitate mentala, care este responsabil pentru

dezvoltarea mentală umană. Fluxul de informații merge constant la copil

crește odată cu dezvoltarea progresului științific și tehnologic și pentru a obține maximum

cunoștințe extinse și profunde, este necesară utilizarea celor mai eficiente metode

predarea cunoștințelor științifice. Pentru a crea o astfel de tehnică, este necesar

studiază procesul de gândire pentru a-i cunoaște punctele forte și punctele slabe,

și identificați zonele în care este mai bine să dezvoltați activitatea mentală

persoană. Și acest lucru se face cel mai bine atunci când copilul crește și se formează

personalitate, folosindu-și înclinațiile și interesul pentru lumea din jurul lui.

Scop: analiza sistemului de activitate cognitivă a unui elev mai tânăr.

Obiect: activitatea cognitivă a şcolarilor.

Subiect: formarea activității cognitive a elevilor mai tineri.

1. Studierea literaturii pe această temă.

2. Să dezvăluie trăsăturile structurii și dezvoltării cognitive

activitatile copilului.

Gândirea şcolarilor, fără îndoială, are încă foarte mare şi

rezerve și oportunități subutilizate. Una dintre sarcini

psihologie și pedagogie – să dezvăluie pe deplin aceste rezerve și să le folosească

bază pentru a face învăţarea mai eficientă şi mai creativă.

Conceptul și structura activității umane.

Pentru început, oferim diverse definiții ale conceptului de „activitate”,

găsite în literatura psihologică.

O activitate poate fi definită ca un anumit tip de activitate

uman, care vizează cunoașterea și transformarea creativă a mediului înconjurător

lume, inclusiv pe ea însăși și condițiile existenței sale.

Activitatea este un sistem dinamic de interacțiuni ale subiectului cu lumea, în

procesul căruia are loc apariția și întruchiparea în obiect

imaginea mentală şi realizarea relaţiilor subiectului mediate de acesta în

realitatea subiectului.

Activitatea este o atitudine activă față de realitatea înconjurătoare,

exprimată în impactul asupra acesteia.

În activitate, o persoană creează obiecte materiale și spirituale

cultura, își transformă abilitățile, păstrează și îmbunătățește natura,

construiește o societate, creează ceva în care fără activitatea sa nu ar exista

natură. Natura creatoare a activităţii umane se manifestă prin faptul că

că datorită ei depășește limitele sale naturale, adică.

depăşeşte propriile posibilităţi ipotetice. Din cauza

natura productivă, creativă a activității sale, omul a creat

sisteme de semne, instrumente de influență asupra sinelui și naturii. Folosind acestea

cu unelte a construit societatea modernă, orașe, mașini cu ajutorul lor

a produs noi produse de consum, materiale și spirituale

cultură și, în cele din urmă, sa transformat. Istoric

progresele care au avut loc în ultimele zeci de mii de ani sunt datorate

originea sa este tocmai activitatea, și nu îmbunătățirea

natura biologică a oamenilor.

Principalele diferențe între activitatea umană și activitatea animală sunt

Următorul:

1. Activitatea umană este productivă, creativă,

caracter creativ.

2. Activitatea umană este legată de obiecte materiale și spirituale.

culturi pe care le folosesc ca subiecte

satisfacerea nevoilor, sau ca mijloc propriu

dezvoltare.

3. activitatea umană se transformă pe sine, abilitățile sale,

nevoi, condiții de viață.

4. Activitatea umană în diferitele ei forme și mijloace

realizarea este produsul istoriei. Activitatea animalelor este

rezultatul evoluţiei lor biologice.

5. Activitatea obiectivă a oamenilor de la naștere nu le este dată. Este amplasat în

scop cultural și mod de a folosi pe ceilalți

articole. Astfel de activități trebuie formate și dezvoltate în

instruire și educație.

Activitatea diferă nu numai de activitate, ci și de comportament.

Comportamentul nu este întotdeauna intenționat, nu implică crearea unui anumit

produs, este adesea pasiv. Activitatea este întotdeauna

intenționat, activ, care vizează crearea unui anumit produs.

Comportamentul este spontan, activitatea este organizată; comportament haotic,

activitatea este sistematică.

Activitatea umană are următoarele caracteristici principale: motiv,

scop, subiect, structură și mijloace.

Motivele activității umane pot fi foarte diferite:

organic, funcțional, social, spiritual.

Scopul unei activități este produsul acesteia. El poate

să fie un obiect fizic real creat de o persoană,

anumite cunoștințe, abilități, abilități dobândite în cursul activității,

rezultat creativ. Scopul activității nu este echivalent cu motivul acesteia, deși

uneori motivul și scopul activității pot coincide unul cu celălalt.

Obiectul de activitate este cel cu care are direct

o afacere. Deci, de exemplu, subiectul activității cognitive este orice

tip de informație, subiectul activității educaționale - cunoștințe, abilități,

subiectul activităţii de muncă este produsul material creat.

Fiecare activitate are o anumită structură. De obicei conține

acţiunile şi operaţiile ca principale componente ale activităţii. Acțiune, de asemenea

numită parte a activității. Având un complet independent, conștient

țintă umană. De exemplu, o acțiune inclusă în structura cognitivă

activități, puteți numi să obțineți cărți, să le citiți.

O operație este o modalitate de a efectua o acțiune. Natura operațiunii

depinde de condiţiile de realizare a acţiunii, de aptitudinile de care dispune persoana şi

aptitudini, din instrumentele și mijloacele disponibile de desfășurare a acțiunii.

Ca mijloace de desfășurare a activităților pentru o persoană sunt acelea

instrumente pe care le folosește pentru a efectua anumite acțiuni și

operațiuni.

Deci, activitățile de învățare includ o varietate de acțiuni: înregistrare

prelegeri, citirea cărților, rezolvarea problemelor etc. În acțiune, puteți vedea și

scop, mijloace, rezultat. De exemplu, scopul plivirii este de a crea condiții pentru

cresterea plantelor cultivate.

Orice activitate este un lanț de acțiuni:

FACILITĂŢI

REALIZĂRI

ACȚIUNI,

DIRECTIONAL

DESPRE REALIZARE

REZULTAT

Ea (activitatea) este indisolubil legată de conștiință și voință, se bazează pe

ele, este imposibil fără procese cognitive și volitive.

Deci, activitatea este internă (mentală) și externă (fizică)

activitatea umană, reglementată de un scop conștient.

Activitățile umane sunt foarte diverse, vom lua în considerare

activitate ca cunoaștere.

Cum cunoaște o persoană lumea din jurul său? Pentru aceasta, este necesar mai întâi

dintre toate, funcționarea normală a organelor de simț, datorită cărora o persoană primește

informații despre lumea înconjurătoare, precum și despre starea propriului corp.

Cele cinci simțuri de bază - gust, atingere, văz, auz și miros - au fost

descrisă de filosoful grec antic Aristotel de mai bine de două mii de ani

înapoi. Dar până astăzi, studiul lor continuă, analiza mecanismelor

actiuni. Senzațiile sunt punctul de plecare al experienței senzoriale.

rezultată din impactul direct al realităţii asupra organelor

Caracteristicile generale ale proceselor cognitive.

Simte

Senzațiile sunt cele mai simple dintre toate fenomenele psihice. Sunt

sunt conștienți, reprezentați subiectiv în cap

o persoană sau un inconștient, dar care acționează pe produsul său comportamental

procesarea de către sistemul nervos a stimulilor semnificativi care apar în timpul

mediu intern sau extern.

Capacitatea de a simți este prezentă la toate ființele vii cu sistem nervos.

sistem. În ceea ce privește senzațiile conștiente, acestea sunt disponibile numai pentru

ființe vii care au creier și cortex cerebral. Aceasta, în

în special, este dovedit de faptul că atunci când activitatea departamentelor superioare este inhibată

central sistem nervos, oprirea temporară a cortexului cerebral

creier în mod natural sau cu ajutorul preparatelor biochimice om

își pierde capacitatea de a avea senzații, adică. simți, în mod conștient

percepe lumea. Acest lucru se întâmplă, de exemplu, în timpul somnului, în timpul anesteziei,

cu tulburări dureroase ale conștiinței.

Tipurile de senzații reflectă unicitatea stimulilor care le generează.

Acești stimuli, fiind asociați cu diverse tipuri de energie, provoacă

senzații corespunzătoare de diferite calități: vizuale, auditive, cutanate

(senzații de atingere, presiune, durere, căldură, frig etc.), gust,

olfactiv. Ne sunt oferite informații despre starea sistemului muscular

senzații proprioceptive care indică gradul de contracție sau relaxare

muşchii. Despre poziția unui corp față de direcția forțelor gravitaționale

indică un simț al echilibrului. Ambele nu sunt de obicei recunoscute.

Percepţie

Spre deosebire de senzații, care nu sunt percepute ca proprietăți

obiecte, fenomene sau procese specifice care au loc în exterior și în mod independent

de la noi, percepția apare întotdeauna ca fiind corelată subiectiv cu

concepute sub formă de obiecte, realitatea existentă în afara noastră,

şi chiar şi atunci când avem de-a face cu iluzii sau când

proprietatea percepută este relativ elementară, evocă o simplă senzație

(în acest caz, acest sentiment se referă în mod necesar la un anumit fenomen

sau obiect asociat cu acesta).

Senzațiile sunt în noi înșine, dar proprietățile percepute ale obiectelor,

imaginile lor sunt localizate în spațiu. Acest proces, care este tipic pentru

Percepția, diferită de senzații, se numește obiectivare.

O altă diferență între percepția în formele și senzațiile sale dezvoltate este

că rezultatul unei senzații este un sentiment

(de exemplu, senzații de luminozitate, zgomot, salinitate, înălțime, echilibru

etc.), în timp ce ca rezultat al percepției se formează o imagine,

inclusiv un complex de diverse senzații interconectate atribuite

conștiința umană la un obiect, fenomen, proces. Pentru a

un obiect a fost perceput, este necesar să se efectueze un fel de

sau contra activitate care vizează cercetarea, construirea și

clarificarea imaginii. Pentru apariția senzației, acest lucru, de regulă, nu este necesar.

Senzațiile separate sunt, parcă, „atașate” unor analizoare specifice și

este suficient să influențezi stimulul asupra organelor lor periferice -

receptori pentru apariția senzației. Imaginea rezultată

proces de percepție, implică interacțiune, muncă coordonată

mai multe analizoare deodată. În funcție de care lucrează

mai activ, procesează mai multe informații, primește cele mai semnificative

semne care mărturisesc proprietățile obiectului perceput, disting

și tipuri de percepție. În consecință, vizual, auditiv,

percepția tactilă. Patru analizoare - vizuale, auditive, cutanate

și musculare – cel mai adesea acționează ca lideri în procesul de percepție.

Obiectivitate, integritate, constanță și categorizare

(semnificație și semnificație) sunt principalele proprietăți ale imaginii,

formate în procesul şi rezultatul percepţiei. subiectul este

capacitatea unei persoane de a percepe lumea nu ca un set de neînrudite

alte senzatii, dar sub forma unor obiecte separate unele de altele, posesoare

proprietăți care dau naștere acestor senzații. Se exprimă integritatea percepției

prin aceea că imaginea obiectelor percepute nu este dată într-o formă complet finisată

cu toata lumea elementele necesare, dar parcă s-ar construi mental până la

o formă integrală bazată pe un set mic de elemente. Acest

apare și dacă unele detalii ale unui obiect sunt

nu sunt percepute imediat în acest moment. constanţă

definită ca abilitatea de a percepe obiectele ca fiind relativ constante

în formă, culoare și dimensiune, o serie de alți parametri, indiferent de schimbare

condiţiile fizice de percepţie. Categoria percepției umane

se manifestă prin faptul că este de natură generalizată, iar fiecare

notăm obiectul perceput printr-un cuvânt-concept, la care se referă

o anumită clasă. În conformitate cu această clasă, percepem

obiect, sunt căutate și văzute semne care sunt caracteristice tuturor obiectelor unui dat

clasa si exprimate in domeniul si continutul acestui concept.

Proprietățile descrise ale subiectivității, integrității, constanței și

se formează în experiența de viață, fiind parțial o consecință naturală

munca analizatorilor, activitatea sintetică a creierului.

Percepția acționează astfel ca semnificativă (inclusiv

luarea deciziilor) și semnificată (asociată cu vorbirea) sinteza diverselor

senzații primite de la obiecte integrale sau complexe, percepute ca

întreg de fenomene. Această sinteză acționează ca o imagine a unui obiect dat sau

fenomene, care se dezvoltă în cursul reflectării lor active. Percepția este

un fel de proces cognitiv, fără de care gândirea este imposibilă

activitate. Ceea ce percepem și cunoaștem nu dispare apoi fără urmă, ci

rămâne în memoria noastră.

Impresiile pe care le primește o persoană despre lumea din jur lasă

o anumită urmă, sunt păstrate, fixate și, dacă este necesar,

oportunitățile sunt reproduse. Aceste procese se numesc memorie. "Fără

memorie, - scria S. L. Rubinshtein, - am fi creaturi ale momentului. Al nostru

trecutul ar fi mort pentru viitor. Prezentul, pe măsură ce curge,

să dispară irevocabil în trecut.

Memoria stă la baza abilităților umane, este o condiție

învăţarea, dobândirea de cunoştinţe, dezvoltarea deprinderilor şi abilităţilor. Fără memorie

funcționarea normală fie a individului, fie a societății este imposibilă. Mulțumită

memoria lui, perfecţionarea ei, omul s-a remarcat din regnul animal şi

a ajuns la înălțimile unde se află acum. Da, mai multe progrese

umanitatea fără îmbunătățirea continuă a acestei funcții este de neconceput.

Memoria poate fi definită ca abilitatea de a primi, stoca și

reproducerea experienței de viață. Instincte diverse, înnăscute și

mecanismele de comportament dobândite nu sunt altceva decât imprimate,

moştenit sau dobândit în procesul de individ

experienta de viata. Fără actualizarea constantă a unei astfel de experiențe, reproducerea acesteia în

în condiții adecvate, organismele vii nu s-ar putea adapta la curent

evenimente de viață care se schimbă rapid. Fără a-și aminti ce sa întâmplat cu el, cadavrul

dobândește, nu ar fi nimic cu care să se compare și ar fi irevocabil

a fost pierdut.

Toate ființele vii au memorie, dar cel mai înalt nivel al lor

se dezvoltă la om. Cu asemenea posibilități mnemonice,

ce are el, nu are altul Ființăîn lume. La

omul, spre deosebire de animale, are vorbirea ca mijloc puternic de a

memorarea, o modalitate de stocare a informațiilor sub formă de texte și diverse tipuri de

înregistrări tehnice. Nu trebuie să se bazeze doar pe ale lui

posibilități organice, deoarece principalul mijloc de îmbunătățire a memoriei

și stocarea informațiilor necesare sunt în afara acestuia și în același timp în el.

mâini: este capabil să îmbunătățească aceste instrumente aproape la nesfârșit,

fără a-şi schimba propria natură. Omul are în sfârșit trei feluri

memorie, mult mai puternică și productivă decât animalele: arbitrară,

logic și mediat. Primul este legat de controlul volițional larg.

memorarea, a doua - folosind logica, a treia - folosind

diverse mijloace de memorare, mai ales prezentate sub formă

obiecte de cultură materială şi spirituală.

Mai precis și riguros decât s-a făcut mai sus, memoria umană poate fi

definesc drept procese psihofiziologice şi culturale care efectuează în

durata de viață a funcției de stocare, stocare și reproducere a informațiilor. Aceste

funcțiile sunt de bază pentru memorie. Ele diferă nu numai prin a lor

structura, datele de intrare și rezultatele, dar și prin faptul că diferiți oameni

dezvoltat diferit. Sunt oameni care, de exemplu, au dificultăți în a-și aminti, dar

dar se reproduc bine și păstrează destul de mult timp în memorie pe cele memorate de ei

material. Acestea sunt persoane cu memorie dezvoltată pe termen lung. Sunt astfel de oameni,

care, dimpotrivă, își amintesc repede, dar și uită repede asta

odată amintit. Au tipuri mai puternice pe termen scurt și operaționale

Imagini ale acelor obiecte și fenomene care nu sunt în prezent

percepute, dar care au fost percepute anterior, sunt numite

reprezentări ale memoriei.

Reprezentarea este suma totală a tuturor percepțiilor trecute asupra unui obiect dat sau

fenomene. Imaginea mamei tale este rezultatul tuturor percepțiilor vulgare despre ea. Reprezentare

poate fi o imagine generalizată nu numai a unui singur obiect, ci a întregului

clasa de articole similare.

Vă puteți imagina o piramidă, un triunghi, un fel de animal. Acest

va exista o imagine generalizată a unui întreg grup de obiecte omogene. Generalizat

reprezentările joacă un rol extrem de important în formarea conceptelor -

elemente importante ale activității mentale.

Reprezentările pot fi vizuale, auditive, motorii,

tactile etc.

Bazat pe diverse idei acumulate de experiența umană

activitate, se formează imaginația unei persoane.

Imaginație

Imaginația este o formă specială a psihicului uman, care se deosebește de

alte procese mentale și ocupând în același timp un intermediar

poziție între percepție, gândire și memorie. Specificul acestei forme

proces mental constă în faptul că imaginația este probabil caracteristică

numai pentru oameni și într-un mod ciudat legat de activitățile corpului,

fiind în acelaşi timp cel mai „psihic” dintre toate mentale

procese și stări. Acesta din urmă înseamnă că în nimic altceva decât

imaginația, natura ideală și misterioasă a psihicului nu se manifestă. Poate sa

a presupune că este imaginație, dorința de a o înțelege și explica

a atras atenţia asupra fenomenelor psihice din antichitate, a susţinut şi

continuă să-l stimuleze astăzi.

Cât priveşte misterul acestui fenomen, el constă în faptul că

Până acum, nu știm aproape nimic despre mecanismul imaginației, în

inclusiv baza sa anatomică şi fiziologică.

Datorită imaginației, o persoană își creează, își planifică inteligent

activitate și gestionați-o. Aproape toate umane materiale și spirituale

cultura este un produs al imaginației și creativității oamenilor și ce

această cultură este importantă pentru dezvoltarea și îmbunătățirea mentală

specia „Homo sapiens”, o cunoaștem deja destul de bine. Imaginația deduce

omul dincolo de existența lui momentană, îi amintește de

trecutul deschide viitorul. Cu o imaginație bogată, o persoană poate

„trăiește” într-un timp diferit pe care nici un alt lucru viu nu și-l poate permite

creatură din lume. Trecutul este fixat în imagini de memorie, în mod arbitrar

înviat printr-un efort de voință, viitorul este prezentat în vise și fantezii.

Imaginația stă la baza gândirii vizual-figurative, care permite

o persoană pentru a naviga în situație și a rezolva problemele fără direct

intervenții practice de acțiune. Îl ajută foarte mult

cazuri de viață când acțiunile practice sunt fie imposibile, fie dificile,

sau pur și simplu inadecvat (nedorit).

Imaginația diferă de percepție prin faptul că imaginile sale nu sunt întotdeauna

corespund realității, au elemente de fantezie, ficțiune.

Atenţie

Atenția este unul dintre acele procese cognitive umane, în relație cu

esență și dreptul la o considerație independentă a cărora printre psihologi

încă nu există un acord, în ciuda faptului că studiile lui sunt deja în curs

multe secole. Unii oameni de știință susțin că este un proces special, independent

atentia nu exista, ca apare doar ca latura sau moment

orice alt proces psihologic sau activitate umană. Alte

cred că atenția este un mental complet independent

condiția umană, un proces intern specific care are propriul său

caracteristici care nu sunt reductibile la caracteristicile altor procese cognitive.

Ca o justificare pentru punctul lor de vedere, susținătorii acestei din urmă păreri

indică faptul că în creierul uman este posibilă detectarea și izolarea unui special

tipuri de structuri asociate în mod specific cu atenția, anatomic și fiziologic

relativ autonome de cele care asigură funcţionarea

alte procese cognitive.

Într-adevăr, în sistemul fenomenelor psihologice atenţia este

poziție specială. Este inclus în toate celelalte procese mentale,

acţionează ca momentul lor necesar, şi pentru a-l separa de ele, a evidenţia şi

studiul într-o formă „pură” nu este posibil. Cu manifestări de atenție

avem de-a face numai când luăm în considerare dinamica cognitivă

procesele și caracteristicile diferitelor stări mentale ale unei persoane. Orice

timp în care încercăm să evidențiem „materia” atenției, distragerea atenției de la toate

restul conținutului fenomenelor mentale, pare să dispară.

Cu toate acestea, nu se poate nu vedea particularitățile atenției, un fir roșu

trecând prin toate celelalte fenomene mentale, unde se manifestă, nu

reductibilă la momentele diverselor tipuri de activitate în care cel

uman. Aceasta este prezența în el a unor dinamice, observabile și

caracteristici măsurabile, cum ar fi volumul, concentrarea, comutabilitatea și

un număr de altele, direct la procesele cognitive, cum ar fi senzațiile,

percepția, memoria și gândirea nu sunt legate.

Una dintre cele mai caracteristice trăsături ale vieții noastre spirituale, a scris

celebrul psiholog american E. Titchener, este faptul că,

fiind sub afluxul constant de impresii din ce în ce mai noi, sărbătorim

și observați doar cea mai mică, nesemnificativă parte din ele. Doar această parte a exteriorului

impresiile și senzațiile interioare iese în evidență prin atenția noastră, acționează în

sub formă de imagini, se fixează de memorie, devine conținutul reflexiilor.

Atenția poate fi definită ca un proces psihofiziologic, stare,

caracterizarea trăsăturilor dinamice ale activităţii cognitive. Sunt

sunt exprimate în concentrarea sa pe o secțiune relativ îngustă a exteriorului sau

realitatea internă, care la un moment dat devin

conștienți și se concentrează asupra forțelor mentale și fizice

persoană pentru o anumită perioadă de timp.

Atenție - concentrarea activității subiectului în momentul de față

timpul pe orice obiect real sau ideal - un obiect, un eveniment,

imagine, discurs.

Atenția este procesul conștientului sau inconștientului

selectarea (semi-conștientă) a unei informații care vin prin organe

sentimente și ignorându-l pe celălalt.

Atenția umană are cinci proprietăți principale: stabilitate,

concentrație, comutare, distribuție și volum. Considera

fiecare dintre ei.

Durabilitatea atenției se manifestă în capacitatea de mult timp

timp pentru a menține o stare de atenție asupra oricărui obiect, subiect

activitate fără distragere sau distragere. Durabilitatea atenției

poate fi din diverse motive. Unele dintre ele sunt legate de individ

caracteristicile fiziologice ale unei persoane, în special cu proprietățile sale

sistemul nervos, starea generală a corpului la un moment dat; alte

caracterizează stările mentale (excitație, letargie și

etc.), altele se corelează cu motivația (prezența sau absența interesului pentru

subiect de activitate, semnificația lui pentru individ), al patrulea - cu

circumstantele externe ale activitatii.

Persoanele cu un sistem nervos slab sau supraexcitate pot fi destul de des

obosește repede, devii impulsiv. O persoană care nu este foarte

se simte bine din punct de vedere fizic, este, de asemenea, caracterizat de

atenție instabilă. Lipsa de interes pentru subiect contribuie la frecvente

abaterea atenției de la ea și, dimpotrivă, prezența interesului păstrează

atenție într-o stare crescută pentru o perioadă lungă de timp. La

un mediu caracterizat prin absența distragerii în exterior

momente, atenția este destul de stabilă. În prezența multora

stimuli puternic distrage atenția, fluctuează, devine insuficient

durabil. În viață, caracteristica stabilității generale a atenției este cel mai adesea

determinat de o combinație a tuturor acestor factori combinați.

Concentrarea atenției (calitatea opusă este absenta)

manifestată în diferenţele care există în gradul de concentrare

atenția asupra unor obiecte și distragerea acesteia de la altele. Omul, de exemplu,

se poate concentra pe citirea unei cărți interesante,

în sala de clasă cu niște afaceri interesante și să nu observi nimic din asta

mergând în jur. În același timp, atenția lui poate fi concentrată

o anumită parte text lizibil, chiar și pe o ofertă separată sau

cuvânt și, de asemenea, mai mult sau mai puțin distribuite în text.

Focalizarea atenției este uneori numită concentrare, iar aceste concepte

considerate drept sinonime.

Schimbarea atenției este înțeleasă ca transferul său de la un obiect la

alta, de la o activitate la alta. Această caracteristică

atenţia umană se manifestă în viteza cu care poate

a-și transfera atenția de la un obiect la altul și un astfel de transfer

poate fi involuntar sau voluntar. În primul caz, individul

își transferă involuntar atenția asupra unui lucru care accidental

interesat, iar în al doilea - în mod conștient, printr-un efort de voință se forțează

concentrează-te pe ceva, chiar nu foarte interesant în sine

obiect. Schimbarea atenției, dacă apare în mod involuntar

baza, poate indica instabilitatea sa, dar așa

instabilitatea nu este întotdeauna un motiv pentru a o considera negativ

calitate. Adesea contribuie la odihna temporară a corpului,

analizator, conservarea și restabilirea capacității de lucru a sistemului nervos

și organismul ca întreg.

Comutarea atenției este legată funcțional de două direcționate diferit

proces: includere și distragere. Prima se caracterizează prin

o persoană atrage atenția asupra ceva și se concentrează complet asupra acestuia;

al doilea - prin modul în care se realizează procesul de distragere a atenției.

Toate cele trei caracteristici ale atenției discutate sunt legate, printre altele, de

proprietăți speciale ale sistemului nervos uman, cum ar fi labilitatea,

excitabilitate și inhibiție. Proprietățile relevante ale sistemului nervos

determină direct calităţile atenţiei, în special involuntare, şi

prin urmare, ele ar trebui considerate în principal ca fiind condiționate în mod natural.

Distribuția atenției este următoarea sa caracteristică. Se compune din

capacitatea de a concentra atenția pe o zonă mare,

desfășurați mai multe activități în paralel sau efectuați mai multe

diverse actiuni. Rețineți că atunci când vine vorba de distribuirea atenției

între diferite activități, acest lucru nu înseamnă întotdeauna că sunt în

literal cuvintele sunt executate în paralel. Acest lucru este rar și

o impresie similară este creată datorită capacității unei persoane de a rapid

trece de la un tip de activitate la altul, având timp să revină

continuarea întreruptului înainte de a se produce uitarea.

Se știe că memoria pentru acțiunile întrerupte poate fi păstrată în

pentru un anumit timp. În această perioadă, o persoană poate

munca pentru a reveni la continuarea activitatii intrerupte. Exact asta

apare cel mai adesea în cazurile de repartizare a atenţiei între mai mulţi

sarcinile fiind efectuate în același timp.

Distribuția atenției depinde de aspectele psihologice și fiziologice

conditia umana. Când obosit, în procesul de a efectua tipuri complexe

activități care necesită o concentrare sporită a atenției, zona sa

distribuțiile de obicei înguste.

Volumul atenției este o astfel de caracteristică a acestuia, care este determinată de

cantitatea de informaţie care poate fi stocată simultan în sferă

atenție sporită (conștiință) a unei persoane. Caracteristica numerică a mediei

volumul atenției oamenilor - 5-7 unități de informații. De obicei este instalat

printr-o experiență în care o persoană, pentru un timp foarte scurt,

este prezentată o cantitate mare de informații. Ce el pentru data asta

reușește să observe și își caracterizează domeniul de atenție. În măsura în care

determinarea experimentală a intervalului de atenţie este asociată cu termen scurt

memorare, este adesea identificat cu volumul de scurtă durată

Gândire

„Bunul simț are un miros minunat, dar dinți senili și toci” – așadar

a caracterizat sensul gândirii unul dintre cele mai interesante ale sale

cercetătorii K. Dunker, opunându-l evident bunului simț

sens. Este dificil să nu fii de acord cu acest lucru, ținând cont de faptul că gândirea în ea

formele umane creative superioare nu se reduce nici la intuiţie, nici la

experiența de viață, care stă la baza așa-numitului „bun simț”.

Ce este gândirea? Cum este diferit de alte moduri de învățare?

un om al realitatii?

În primul rând, gândirea este cel mai înalt proces cognitiv. Aceasta

este un produs al noilor cunoștințe, o formă activă de creație

reflectarea și transformarea realității umane. Gândirea generează

un astfel de rezultat, care nici în realitate în sine, nici în subiectul asupra

nu există în acest moment. Gândirea (în forme elementare ea

există la animale) poate fi înțeles și ca dobândirea de noi cunoștințe,

transformarea creativă a ideilor existente.

Diferența dintre gândire și alte procese psihologice este, de asemenea, în

că este aproape întotdeauna asociat cu prezența unei situații problematice, a unei sarcini,

care trebuie rezolvat și prin schimbarea activă a condițiilor în care această sarcină

a stabilit. Gândirea, spre deosebire de percepție, trece dincolo de senzorial

dat, extinde granițele cunoașterii. În gândirea bazată pe senzori

informații, se trag anumite concluzii teoretice și practice. Aceasta

reflectă ființa nu numai sub forma unor lucruri, fenomene și proprietăți separate, ci și

definește legăturile care există între ele, care sunt cel mai adesea

direct, în însăși percepția omului nu sunt date. proprietăţile lucrurilor şi

fenomene, legăturile dintre ele se reflectă în gândire într-o formă generalizată, în formă

legi, entitati.

În practică, gândirea ca proces mental separat nu există,

este prezentă invizibil în toate celelalte procese cognitive: în

percepție, atenție, imaginație, memorie, vorbire. Formele superioare ale acestora

procesele sunt în mod necesar asociate cu gândirea și gradul de participare a acesteia la acestea

procesele cognitive determină nivelul lor de dezvoltare.

Gândirea este mișcarea ideilor, dezvăluind esența lucrurilor. Rezultatul lui

nu este o imagine, ci un gând, o idee. rezultat specific

gândire, un concept poate apărea - o reflectare generalizată a unei clase de obiecte în

caracteristicile lor cele mai comune și esențiale.

Gândirea este un tip special de activitate teoretică și practică,

sugerând un sistem de acțiuni și operațiuni incluse în acesta, cu titlu provizoriu

cercetare, caracter transformațional și cognitiv.

Gândirea conceptuală teoretică este o astfel de gândire, folosind

pe care o persoană, în procesul de rezolvare a unei probleme, se referă la concepte, le realizează

acțiuni în minte, fără a se ocupa direct de experiența dobândită de

ajutorul organelor de simț. Discută și caută o soluție la problemă de la început până

se termină în minte, folosind cunoștințe gata făcute, obținute de alți oameni,

exprimate sub formă conceptuală, judecăți, concluzii. teoretic

gândirea conceptuală este caracteristică cercetării teoretice științifice.

Gândirea figurativă teoretică diferă de conceptuală prin aceea că

materialul pe care o persoană îl folosește aici pentru a rezolva o problemă este

nu concepte, judecăți sau concluzii, ci imagini. Ei fie direct

recuperate din memorie sau recreate creativ de imaginație. Asa de

gândirea este folosită de lucrătorii din literatură, artă, oameni în general

munca creativă care se ocupă de imagini. În cursul rezolvării mintale

sarcini, imaginile corespunzătoare sunt transformate mental astfel încât o persoană în

ca urmare a manipulării lor, am putut să văd direct soluția

sarcina de interes pentru el.

Ambele au luat în considerare tipuri de gândire – teoretică conceptuală și

figurativ teoretic - în realitate, de regulă, coexistă. Sunt

bine se completează reciproc, dezvăluie unei persoane diferite, dar

aspecte interconectate ale vieții. Gândirea conceptuală teoretică dă deşi

și abstractă, dar în același timp cea mai exactă și generalizată reflecție

realitate. Gândirea imaginativă teoretică vă permite să obțineți

percepția subiectivă concretă a acesteia, care nu este mai puțin reală decât

obiectiv conceptual. Fără un fel de gândire sau alta, percepția noastră

realitatea nu ar fi atât de profundă și versatilă, exactă și

bogat în diverse nuanțe, așa cum este cu adevărat.

O trăsătură distinctivă a următorului tip de gândire - vizual-figurativ

Este faptul că procesul de gândire este direct legat de

percepţie persoană gânditoare realitatea înconjurătoare și fără ea

nu poate fi efectuată. Gândind vizual-figurativ, o persoană este atașată

realitatea, în timp ce imaginile necesare gândirii sunt prezentate în ea

memoria pe termen scurt și operativă (dimpotrivă, imagini pentru

gândirea figurativă teoretică sunt extrase din memoria de lungă durată şi

apoi convertit).

Această formă de gândire este prezentată cel mai pe deplin și pe larg la copii.

vârsta preșcolară și școlară primară, iar la adulți - printre oameni

angajat munca practica. Acest tip de gândire este destul de dezvoltat în toată lumea.

oameni care adesea trebuie să ia decizii cu privire la subiectele lor

activități, doar observându-le, dar nu atingându-le direct.

Ultimul dintre tipurile de gândire indicate pe diagramă este un vizual-

efectiv. Particularitatea sa constă în faptul că însuși procesul de gândire

este o activitate practică de transformare,

efectuat de o persoană cu obiecte reale. Condiția principală a deciziei

sarcinile în acest caz sunt acțiuni corecte cu adecvate

articole. Acest tip de gândire este larg reprezentat în oamenii implicați în viața reală.

muncă de producție, al cărei rezultat este crearea unora

produs material specific.

Dezvoltarea proceselor cognitive la vârsta școlii primare

Percepţie

Rapid dezvoltarea senzorială copilul la vârsta preşcolară duce la

faptul că elevul junior are un nivel suficient de dezvoltare

perceptie: are un nivel ridicat de acuitate vizuala, auz, orientare catre

forma și culoarea obiectului. Procesul de învățare îi impune noi cerințe

percepţie. În procesul de percepere a informaţiei educaţionale, arbitrariul şi

semnificația activităților elevilor, ei percep diverse modele

(standarde) conform cărora trebuie să acţioneze. Arbitrarul și

semnificația acțiunilor sunt strâns interconectate și se dezvoltă simultan.

La început, copilul este atras de obiectul însuși și, în primul rând, de exteriorul său

semne luminoase. Concentrați-vă și luați în considerare cu atenție toate caracteristicile

copiii nu sunt încă capabili să evidențieze principalul, esențial în ea. Acest

Particularitatea se manifestă și în procesul activității educaționale. învăţare

matematică, elevii nu pot analiza și percepe corect numerele

6 și 9, în alfabetul rus - literele E și 3 etc. Meseria de profesor ar trebui să fie

menită în mod constant să-l învețe pe elev să analizeze, să compare proprietăți

obiecte, evidențiind esențialul și exprimându-l într-un cuvânt. Necesar

învață să te concentrezi pe subiectele activităților educaționale

indiferent de atractivitatea lor externă. Toate acestea duc la dezvoltare

arbitrar, semnificație și, în același timp, la o selectivitate diferită

percepție: selectivitate în conținut, nu în exterior

atractivitatea. Până la sfârșitul clasei I, elevul este capabil să perceapă obiecte

în conformitate cu nevoile şi interesele apărute în proces

pregătire și experiență trecută. Profesorul continuă să-l învețe tehnica

percepția, arată metodele de inspecție sau ascultare, procedura de identificare

Toate acestea stimulează dezvoltarea ulterioară a percepției, apare

observaţia ca activitate specială, observaţia se dezvoltă ca

trăsătură.

Memoria unui student mai tânăr este o componentă psihologică primară

activitate educațională și cognitivă. În plus, memoria poate

considerată ca activitate mnemonică independentă,

concepute special pentru memorare. La școală, elevi în mod regulat

memorați o cantitate mare de material și apoi reproduceți-o. Mai tanara

elevul își amintește mai ușor ceea ce este luminos, neobișnuit, ceea ce produce

impresie emoțională. Dar viața de școală este așa încât încă din primele zile

cere copilului să memoreze materialul în mod arbitrar: aceasta este atât rutina zilnică cât şi

teme, iar regula trecută în lecție. Necunoscând mnemonicul

activitate, copilul se străduiește la memorarea mecanică, ceea ce nu este deloc

este o trăsătură caracteristică a memoriei sale și provoacă enorm

dificultăți. Acest dezavantaj este eliminat dacă profesorul predă

metodele sale raţionale de memorare. Cercetătorii identifică două

direcții în această lucrare: una - privind formarea metodelor de semnificative

memorare (dezmembrare în unități semantice, grupare semantică,

comparație semantică etc.), alta - despre formarea tehnicilor

reproducere distribuită în timp, precum și tehnici de autocontrol

pentru rezultatele memorării.

Activitatea mnemonică a unui student mai tânăr, precum și predarea sa în

în ansamblu, devine din ce în ce mai arbitrar și mai semnificativ. indicator

semnificația memorării și este stăpânirea de către elev a tehnicilor, metodelor

memorare.

Cea mai importantă tehnică de memorare este împărțirea textului în părți semantice,

planificare. Numeroase studii psihologice

se subliniază că la memorare elevilor din clasele 1 și 2 le este greu

împărțiți textul în părți semantice, ele nu pot izola esențialul,

principalul lucru în fiecare pasaj, iar dacă recurg la diviziune, atunci numai

diseca mecanic materialul memorat în scopul de a mai ușor

memorarea unor fragmente mai mici de text. Este deosebit de greu de împărtășit

text în părți semantice din memorie și o fac mai bine doar atunci când

percepe direct textul. Prin urmare, din clasa 1, lucrați mai departe

dezmembrarea textului ar trebui să înceapă din momentul în care copiii în oral

forma transmite conținutul imaginii, povestea. Realizarea unui plan le permite

înțelegeți succesiunea și interconectarea a ceea ce este studiat (acesta poate fi un plan

rezolvarea unei probleme de aritmetică complexă ca conținut sau una literară

funcționează), amintiți-vă această secvență logică și, în consecință,

reproduce.

ÎN școală primară Există și alte moduri de a face totul mai ușor

memorare, comparare și corelare. De obicei se corelează cu

este amintit, cu ceva deja bine cunoscut, și individual

părți, întrebări în cadrul memorate. Aceste metode sunt mai întâi utilizate

elevii în procesul de memorare directă, luând în considerare extern

mijloace auxiliare (obiecte, imagini) și apoi interne (găsire

asemănări între material nou și vechi, întocmirea unui plan etc.).

De asemenea, trebuie menționat că, fără educație specială, un student junior nu are

pot folosi tehnici de învățare rațională, așa cum toate acestea necesită

aplicarea operațiilor mentale complexe (analiza, sinteza, comparația),

pe care le stăpâneşte treptat în procesul de învăţare. Stăpânirea juniorilor

şcolarii cu metode de reproducere se caracterizează prin propriile caracteristici.

Reproducerea este o activitate dificilă pentru un elev mai tânăr,

necesitând stabilirea de obiective, includerea proceselor de gândire, autocontrol.

La începutul învățării, autocontrolul la copii este slab dezvoltat și este

îmbunătățirea trece prin mai multe etape. La început, studentul poate doar

repetă materialul de multe ori în timp ce memorează, apoi încearcă

verifică-te uitându-te la manual, adică folosind recunoașterea,

apoi, în procesul de învățare, se formează nevoia de reproducere.

Cercetările psihologice arată că o astfel de nevoie apare în

în primul rând la memorarea poeziilor, iar prin clasa a III-a se dezvoltă

nevoia de autocontrol în orice memorare și este în curs de îmbunătățire

activitatea psihică a elevilor: materialul educațional este prelucrat în

proces de gândire (generalizat, sistematizat), care apoi permite

elevii mai tineri să reproducă mai coerent conținutul acestuia. Într-un număr

cercetările evidenţiază rolul deosebit al reproducerii întârziate în

înțelegerea materialului educațional care este reținut de elevi. În curs

memorarea și mai ales reproducerea, cea voluntară

memorie, iar la clasa II-III productivitatea acesteia la copii, comparativ cu

involuntar, crește brusc. Cu toate acestea, o serie de studii psihologice

arată că în viitor ambele tipuri de memorie se dezvoltă împreună şi

interconectate. Acest lucru se datorează faptului că dezvoltarea memorării voluntare

și, în consecință, capacitatea de a aplica tehnicile sale ajută apoi la analiză

dintre cele de mai sus, procesele de memorie sunt caracterizate de caracteristici legate de vârstă,

cunoașterea și luarea în considerare a cărora este necesară pentru ca profesorul să organizeze învățarea cu succes

și dezvoltarea mentală a elevilor.

Atenţie

Procesul de stăpânire a cunoștințelor, abilităților și abilităților necesită constantă și

autocontrolul eficient al copiilor, care este posibil doar cu formarea

un nivel suficient de ridicat de atenție voluntară. După cum se știe,

preșcolarul este dominat de atenția involuntară, este la început

educația predomină în rândul studenților mai tineri. De aceea dezvoltarea

atenția voluntară devine o condiție pentru continuarea învățării cu succes

activitățile elevului și, în consecință, sarcina de importanță capitală

pentru profesor.

La începutul educaţiei, ca şi la vârsta preşcolară, atenţia elevului

atrage doar partea exterioară a lucrurilor. Impresiile externe sunt captivante

elevi. Cu toate acestea, acest lucru îi împiedică să pătrundă în esența lucrurilor (evenimente, fenomene),

face dificilă controlul activităților lor. Dacă profesorul în mod constant

se ocupă de îndrumarea dezvoltării atenţiei voluntare a celui mai tânăr

şcolari, apoi în timpul educaţiei lor în clasele primare se formează

foarte intens. Acest lucru este facilitat de o organizare clară a acțiunilor copilului cu

utilizarea eșantionului și, de asemenea, astfel de acțiuni pe care le poate dirija

independent și în același timp controlați-vă constant. Ca atare

acţiunile pot fi o verificare special organizată făcută de el

sau alţi copii ai erorilor sau folosirea unor mijloace externe speciale când

analiza fonetică. Deci treptat elevul mai tânăr învață

să fie ghidat de un scop stabilit în mod independent, de ex. arbitrar

atenția lui devine cea de conducere. Dezvoltarea aleatoriei atenției

influențează și dezvoltarea altor proprietăți ale atenției, care sunt, de asemenea, încă foarte

imperfect în primul an de studiu.

Deci, atenția unui student mai tânăr este mai mică decât cea a unui adult.

a unei persoane, capacitatea sa de a distribui atenția este mai puțin dezvoltată. Mai ales

în mod clar incapacitatea de a distribui atenţia se manifestă în timpul scrisului

dictate, atunci când trebuie să ascultați simultan, amintiți-vă regulile, aplicați

si scrie-le. Dar deja până în clasa a doua, copiii prezintă schimbări vizibile în

îmbunătățirea acestei proprietăți, dacă profesorul organizează educația

munca elevilor acasă, la clasă și activitățile lor sociale pentru ca aceștia să învețe

controlează activitățile acestora și, în același timp, monitorizează implementarea

acțiuni multiple. La începutul antrenamentului, există și o mare instabilitate

Atenţie. Dezvoltarea stabilității atenției elevilor mai mici, profesorului

De reținut că în clasele 1 și 2, stabilitatea atenției este mai mare cu

când efectuează acţiuni exterioare şi mai scăzute când execută cele mentale. Aici

întocmirea de diagrame, desene, desene. Imperfect la studenții mai tineri și

o proprietate atât de importantă a atenției precum comutarea. La începutul educaţiei lor

abilitățile de antrenament nu au fost încă formate, ceea ce îi împiedică să se miște rapid

de la un tip de antrenament la altul, dar îmbunătățire

activitățile de predare deja de clasa a II-a conduc la formarea deprinderilor copiilor

trecerea de la o etapă a lecției la alta, de la o lucrare educațională la

un alt. Odată cu dezvoltarea atenției voluntare,

involuntar, care nu mai este legat de luminozitate și extern

atractivitatea subiectului, dar cu nevoile și interesele copilului,

apărute în cursul activităților educaționale, i.e. odată cu dezvoltarea personalității lor,

când sentimentele, interesele, motivele și nevoile determină în mod constant

direcția atenției sale. Astfel, dezvoltarea atenției elevilor este asociată cu

stăpânirea lor asupra activităţilor educaţionale şi dezvoltarea personalităţii lor.

Imaginație

În procesul activităților de învățare, elevul primește multe descriptive

informații, iar asta îi cere să recreeze în mod constant imagini, fără

pe care este imposibil să se înțeleagă materialul educațional și să-l asimileze, i.e. recreând

imaginația unui elev mai tânăr încă de la începutul educației este inclusă în

activitate intenționată care contribuie la dezvoltarea sa mentală.

Pentru a dezvolta imaginația elevilor mai tineri mare importanță le am

reprezentare. Prin urmare, marea muncă a profesorului în lecțiile despre

acumularea unui sistem de reprezentări tematice ale copiilor. Ca rezultat

eforturile constante ale profesorului în această direcție în dezvoltarea imaginației

au loc schimbări în școala elementară: în primul rând, imaginile imaginației la copii

vagi, neclare, dar apoi devin mai precise și mai precise;

la început, doar câteva semne sunt afișate în imagine și printre ele

predomină cele neesențiale, iar la clasa 2-3 numărul de caracteristici afișate

crește semnificativ, iar printre ele predomină cele esențiale;

prelucrarea imaginilor reprezentărilor acumulate este inițial nesemnificativă și până la 3

clasă, când elevul dobândește mult mai multe cunoștințe, imaginile devin

mai generalizat și mai luminos; copiii pot schimba deja povestea poveștii, destul

introduceți în mod semnificativ convenția: la începutul antrenamentului, pentru apariția unei imagini

este necesar un anumit subiect (când citiți și spuneți, de exemplu, bazați pe

copilul să creeze mental imagine noua(scrierea unui eseu bazat pe o poveste

profesor sau citit într-o carte).

Pe măsură ce copilul își dezvoltă capacitatea de a-și controla mentalul

activitate, imaginația devine din ce în ce mai controlată de proces, iar acesta

imaginile apar în concordanță cu sarcinile pe care conținutul educațional

Activități. Toate caracteristicile de mai sus creează baza dezvoltării

proces de imaginație creativă, în care special

cunoștințele elevilor. Aceste cunoștințe formează baza pentru dezvoltarea creativității

imaginația și procesul creativității și în perioadele lor de vârstă ulterioare

Gândire și vorbire

Caracteristici ale activității mentale a unui elev mai tânăr din primele două

Anii de studiu sunt în multe privințe similare cu particularitățile gândirii unui preșcolar. La

natura concret-figurativă a gândirii se exprimă clar la şcolarul mai mic. Asa de,

atunci când rezolvă probleme mentale, copiii se bazează pe obiecte reale sau pe lor

imagine. Concluziile, generalizările se fac pe baza unor fapte. Tot

aceasta se manifestă şi prin asimilarea materialului educaţional. Proces de invatare

stimulează dezvoltare rapidă gândire abstractă, în special în sala de clasă

matematică, în care elevul trece de la acțiune cu obiecte specifice la

operații mentale cu un număr, la fel se întâmplă și în lecțiile de rusă

limbajul în timpul asimilării unui cuvânt care nu este mai întâi separat prin acesta de semnificat

subiect, dar treptat devine ea însăși subiect de studiu special.

În dezvoltarea gândirii elevilor mai tineri, psihologii disting două principale

La prima etapă (clasele 1-11), gândirea lor este în multe privințe similară cu gândirea

preșcolari: analiza materialului educațional se realizează în principal în

vizual – eficient și vizual – la figurat. Copiii judecă lucrurile

și fenomene în funcție de trăsăturile lor individuale exterioare, unilateral, superficial.

Concluziile lor se bazează pe premise vizuale date în percepție și

concluziile se trag nu pe baza argumentelor logice, ci direct

corelarea judecății cu informațiile percepute. Generalizări și concepte ale acesteia

etapele depind puternic de caracteristicile exterioare ale obiectelor și le fixează

proprietăți care se află la suprafață. De exemplu, aceeași prepoziție

„on” este evidențiat de către elevii de clasa a doua cu mai mult succes în cazurile în care sensul său

în mod specific (exprimă relația dintre obiectele vizuale - „mere pe

tabel”) decât atunci când sensul său este mai abstract („una din aceste zile”, „pentru memorie”).

De aceea principiul vizibilității este atât de important în școala elementară. Dăruind

posibilitatea copiilor de a extinde sfera manifestărilor concrete de concepte, profesorul

facilitează evidențierea esențialului comun și desemnarea acestuia după caz

cuvânt. Principalul criteriu pentru o generalizare deplină este capacitatea copilului

conduce propriul exemplu corespunzătoare cunoștințelor dobândite.

Până în clasa a III-a, gândirea trece într-o nouă etapă calitativ nouă,

solicitând profesorului să demonstreze legăturile care există între individ

elemente ale informaţiei învăţate. Până în clasa a III-a, copiii stăpânesc nașterea

relații specifice între trăsăturile individuale ale conceptelor, de ex.

clasificare, se formează un tip de activitate analitico-sintetic,

stăpânirea acţiunii de modelare. Aceasta înseamnă că începe să se formeze

formal – gândire logică.

În școala elementară, se acordă multă atenție formării științifice

concepte Alocați concepte de subiect (cunoașterea caracteristicilor generale și esențiale

și proprietățile obiectelor - păsări, animale, fructe, mobilier etc.) și concepte

relații (cunoștințe care reflectă conexiunile și relațiile dintre lucruri și fenomene obiective

Mărime, evoluție etc.).

Dezvoltarea gândirii depinde în mare măsură de nivelul de dezvoltare mental

proceselor. Deci, de exemplu, dezvoltarea dializei provine dintr-un mod practic eficient

la senzual și mai departe la mental (de la clasa 1 până la clasa a 3-a). In afara de asta,

analiza începe ca o parţială şi devine treptat complexă şi

sistemică. Sinteza se dezvoltă de la un simplu, rezumativ la unul mai larg și

complex. Analiza pentru studenții mai tineri este un proces mai ușor și

se dezvoltă mai repede decât sinteza, deși ambele procese sunt strâns legate (decât

cu cât analiza este mai profundă, cu atât sinteza este mai completă). Comparație la vârsta școlii primare

trece de la nesistematic, orientat spre semne exterioare, la

planificat, sistematic. Când comparăm obiecte familiare, copiii sunt mai ușori

observați asemănări, iar atunci când comparați altele noi, diferențe.

Trebuie remarcat faptul că studenții mai tineri încep să-și realizeze propriile lor

procesele de gândire și încercați să le controlați, deși nu întotdeauna cu succes.

ÎN anul trecut tot mai mult se vorbește despre formarea în școala primară

epoca gândirii teoretice pe baza empirice. teoretic

gândirea este definită printr-un set de proprietăți (reflecție; analiza conținutului).

sarcini cu alocarea unui mod general de rezolvare, care „de la fața locului”

este transferat la o întreagă clasă de probleme; un plan intern de acţiune care asigură

planificarea și realizarea lor în minte). Gândirea empirică este realizată

prin compararea trăsăturilor comune, similare în exterior, ale obiectelor și fenomenelor

mediu prin încercare și eroare. Cercetare în experimental

clasele sub îndrumarea lui V.V.Davydov au arătat că în clasele inferioare

se pot forma elemente ale gândirii teoretice.

Vorbirea îndeplinește două funcții principale: comunicativă și semnificativă,

acestea. este un mijloc de comunicare și o formă de existență a gândirii. Prin intermediul

limbajul și vorbirea, se formează gândirea copilului, structura lui

constiinta. Însăși formularea gândirii în formă verbală oferă cel mai bun

înțelegerea obiectului cunoașterii.

Predarea limbilor la școală este un proces gestionat și profesorul a făcut-o

oportunități uriașe de a accelera semnificativ dezvoltarea vorbirii elevilor datorită

organizarea specială a activităţilor educaţionale. Pentru că vorbirea este

activitate, atunci trebuie să înveți vorbirea ca activitate. Una dintre esențiale

diferențele dintre activitatea de vorbire educațională și activitatea de vorbire în mod natural

condiția este ca scopurile, motivele, conținutul discursului educațional să nu fie

decurg direct din dorințele, motivele și activitățile individului în

sensul larg al cuvântului, dar sunt stabilite artificial. Prin urmare, este corect să setați

subiect, interesează-l, provoacă dorința de a lua parte la discuția sa,

activarea muncii elevilor este una dintre problemele principale

îmbunătățirea sistemului de dezvoltare a vorbirii.

Formulăm sarcinile generale ale profesorului în dezvoltarea vorbirii elevilor:

a) să le ofere un mediu de vorbire (lingvistic) bun (percepție a vorbirii).

adulți, citind cărți etc.)

b) creaza situatii de comunicare in lectie, situații de vorbire definire

motivarea discursului propriu al copiilor, să le dezvolte interesele, nevoile și

oportunități de vorbire independentă

c) asigură asimilarea corectă de către elevi a lexicalului suficient

stoc, forme gramaticale, construcții sintactice, conexiuni logice,

pentru a activa folosirea cuvintelor, formarea formelor, construirea structurilor

d) desfășoară lucrări speciale constante privind dezvoltarea vorbirii în diverse

niveluri: pronunție, vocabular, morfologic, sintactic,

nivelul de vorbire coerent

e) să creeze în clasă o atmosferă de luptă pentru o cultură înaltă a vorbirii, pt

îndeplinirea cerințelor pentru o vorbire bună și corectă

e) să dezvolte nu numai vorbirea, ci și ascultarea.

Este important să se țină cont de diferențele dintre vorbirea orală și cea scrisă. scris -

un tip fundamental nou de vorbire pe care copilul îl stăpânește în acest proces

învăţare. Stăpânirea vorbirii scrise cu proprietățile sale (extindere și

conexiune, complexitate structurală) formează deprinderea intențională

exprimându-ți gândurile, de ex. promovează voluntar și conștient

implementarea vorbirii orale. Limbajul scris complică

structura de comunicare, deoarece deschide posibilitatea contactării

interlocutor absent. Dezvoltarea vorbirii necesită o durată lungă, minuțioasă

munca sistematică a elevilor și profesorilor mai tineri. Dezvoltarea emoțională

sfera volitivă și activitatea cognitivă sunt determinate și de neoplasme

personalitatea sa: arbitraritatea acțiunilor și faptelor, autocontrol, reflecție

(autoevaluarea acțiunilor lor pe baza corelației cu intenția).

Concluzie

Activitatea de gândire, ca orice altă activitate, este

un lanț de diverse acțiuni ordonate, în acest caz vor fi

să fie procese și operații cognitive care au loc în cadrul acestora

proceselor.

De exemplu, ca proces cognitiv, memoria, care conține

operațiuni precum memorarea, reproducerea, uitarea și altele.

Gândirea este o analiză, sinteză, generalizare a condițiilor și cerințelor problemei care se rezolvă.

sarcini și modalități de a le rezolva.

Activitatea de gândire este legătură strânsăîntre senzual

cunoaştere şi cunoaştere raţională.

Un copil care a venit la școală și deja cu o anumită cantitate de cunoștințe, doar

în procesul educațional își dezvoltă și își dezvoltă activ cognitiv

activitate. Dar pentru a o face și mai eficientă și mai intenționată,

depinde deja în principal de profesor, cum îl poate interesa pe elev

și setați-l pentru învățare.

Copiii din clasa I, care au fost literalmente neînvățați de șase luni, au un bine

procesele cognitive sunt dezvoltate, sunt deosebit de bine orientate în

lumea din jur, gândirea și imaginația sunt bine dezvoltate, dar atât de fundamentale

procese cognitive care influenţează puternic procesul de învăţare, asimilare

materiale precum atenția și memoria abia încep să se dezvolte.

Fiind format în procesul activităţii educaţionale, ca mijloc necesar al acesteia

execuția, analiza, reflecția și planificarea devin deosebite

acțiuni mentale, o reflecție nouă și mai indirectă a mediului

realitate. Pe măsură ce aceste acțiuni mentale se dezvoltă la cei mai tineri

şcolarii se dezvoltă într-un mod fundamental diferit şi cognitiv de bază

procese: percepție, memorie, atenție, gândire.

În comparație cu vârsta preșcolară, conținutul se modifică calitativ.

aceste procese și forma lor. Gândirea devine abstractă și generalizată

caracter. Gândirea mediază dezvoltarea altor funcții mentale,

există o intelectualizare a tuturor proceselor mentale, a conștientizării lor,

arbitraritate, generalizare.

Percepția capătă caracterul de observație organizată,

efectuate conform unui plan specific.

Memoria capătă un caracter intelectual la școlari mai mici.

Copilul nu numai că își amintește, dar începe și să rezolve mnemonici speciale

sarcini de memorare sau reproducere intenționată arbitrară

materialul necesar.

La vârsta de școală primară are loc o formare intensivă de tehnici

memorare. Din cele mai simple metode de memorare prin repetare și

reproducerea copilul procedează la gruparea și înțelegerea conexiunilor

principalele părți ale materialului de învățare. Schemele sunt folosite pentru a aminti

si modele. La această vârstă se dezvoltă capacitatea de a concentra atenția.

asupra conţinutului de învăţare cerut. Atenţia devine concentrată şi

arbitrar, volumul său crește, capacitatea de a distribui

atenție între mai multe obiecte.

Lista literaturii folosite

1. Bogolyubov L.N., Lazebnikova A.Yu. Omul și societatea -

Modern Universitatea umanitară, 2000.

societate - M.: Educaţie, 2001.

3. Venger L.A., Mukhina V.S. Psihologie: Proc. Un ghid pentru studenți ped.

Scoli pentru special Nr. 2002 „Doshk. educație” și №2010 „Educația în preșcolară.

instituții”. - M.: Iluminismul, 1988.

4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Vârsta și pedagogic

psihologie. Manual pentru studenții de toate specialitățile

universități pedagogice. - M .: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2003.

5. Dicţionar al unui psiholog practic /Comp. S.Yu. Golovin. – Minsk: Harvey,

6. Gonobolin F.N. Psihologie. Ed. prof. N.F. Dobrynin. Educational

indemnizație pentru elevii școlilor pedagogice. - M .: „Iluminismul”, 1973.

7. Davydov V.V. Psihologia dezvoltării și a educației,

Iluminismul.- 1973.

8. Zimnyaya I.A. Psihologie pedagogică. Manual pentru licee. Ediție

al doilea, completat și revizuit. - M .: Editura Corporation

Logos, 1999.

9. Scurt dicționar psihologic. /Comp. A.A. Karpenko: Ed. A.V.

Petrovsky, M.P. Yaroshevsky. – M.: Politizdat, 1985.

10. Kulagina I.Yu. Psihologia dezvoltării (dezvoltarea copilului de la naștere până la

17 ani): manual. a 3-a ed. - M .: Editura URAO, 1997.

11. Levi V.L. Vânătoare de gânduri - M .: Young Guard, 1967.

12. Lyublinskaya A.A. Psihologia copilului. Ghid de studiu pentru studenți

institute pedagogice. - M .: „Iluminismul”, 1971.

13. Menchinskaya N.A. Probleme de învățare și mentale

dezvoltare

şcolar: Lucrări psihologice alese - M., Pedagogie, -

14. Nemov R.S. Psihologie. T.1. Manual pentru elevi

15. Nemov R.S. Psihologie. T.2. Manual pentru elevi

pedagogic institutii de invatamant. - M.: Editura umanitară

centru VLADOS, 2001-kn.Z. Psihodiagnostic.

16. Nemov R.S. Psihologie. T.Z. Manual pentru elevi

instituţii de învăţământ pedagogic. - M: Editura umanitară

centru VLADOS, 2001-kn.Z. Psihodiagnostic.

17. Petrovsky A.V. Psihologie, M.: Centrul de Editură - Academie.

18. Petrovsky A.V. Psihologie generală - M .: Educaţie, 1986.

19. Rubinshtein S. L. Fundamente Psihologie generala- Sankt Petersburg: Peter, 2000.

20. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. – M.:

Aspect Press, 2001.

21. Slobodcikov V.I. Isaev E.I. Fundamentele antropologiei psihologice.

Psihologia dezvoltării umane: dezvoltarea realității subiective în

Ontogenie: manual pentru universități. - M.: School Press, 2000.

22. Stolyarenko L. D. Fundamentele psihologiei. Rostov n/a, editura „Phoenix”,

Sunt prezentate materiale privind caracteristicile de vârstă ale școlarilor mai mici: neoplasme psihologice ale vârstei, dezvoltarea personalității și procese cognitive (percepție, atenție, memorie, imaginație, gândire, vorbire).

Descarca:

Previzualizare:

CARACTERISTICI ALE ACTIVITĂȚILOR COGNITIVE ȘI DE ÎNVĂȚARE

ȘCOLARI JUNIOR

Sarcina strategică a dezvoltării învățământului școlar în prezent este de a actualiza conținutul acestuia și de a obține o nouă calitate a rezultatelor sale. De la recunoașterea „cunoștințelor, abilităților și abilităților” ca principale rezultate ale educației, a existat o trecere la înțelegerea învățării ca un proces de pregătire a elevilor pentru viața reală, pregătirea pentru a lua o poziție activă, rezolvarea cu succes a problemelor din viața reală, capabil să coopereze și să lucreze în grup, să fie pregătit să fie recalificat rapid ca răspuns la cunoștințele actualizate și la cerințele pieței muncii.De fapt, există o tranziție de la învățare ca prezentare a unui sistem de cunoștințe, de la stăpânirea disciplinelor academice individuale la un studiu multidisciplinar (interdisciplinar) al situațiilor complexe din viața reală, la cooperarea dintre un profesor și elevi, la participarea activă a elevilor în alegerea conţinutului şi a metodelor de predare.

Baza teoretică și metodologică pentru primar educatie generalaîn cadrul creării standardelor de stat de învățământ general, o abordare a activității cultural-istorice, dezvoltată în lucrările psihologilor domestici L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin și alții, dezvăluind principalele condiții și mecanisme psihologice ale procesului de stăpânire a cunoștințelor, formând o imagine a lumii și structura generală a activității educaționale.

Paradigma de activitate a educației pornește de la poziția că abilitățile psihologice ale unei persoane sunt rezultatul transformării activității obiective externe în activitate mentală internă prin transformări succesive. Astfel, dezvoltarea personală, socială, cognitivă a elevilor este determinată de natura organizării activităților acestora, în primul rând educaționale.

Practica a arătat că implementarea consecventă a abordării activității crește eficacitatea educației. Acest lucru este dovedit de o asimilare mai flexibilă și durabilă a cunoștințelor de către elevi, posibilitatea deplasării lor independente în zona studiată, o creștere semnificativă a motivației și a interesului pentru învățare, capacitatea de a diferenția învățarea fără a compromite asimilarea unei singure structuri. de cunoștințe teoretice, timpul de învățare este redus semnificativ, se înregistrează o creștere a potențialului cultural și personal general.elevi.

Începutul școlarizării coincide practic cu perioada celei de-a doua crize fiziologice, care apare la vârsta de 7 ani. Aceasta înseamnă că o schimbare cardinală a sistemului de relații sociale și activități ale copilului coincide cu perioada de restructurare a tuturor sistemelor și funcțiilor corpului, ceea ce necesită o mare tensiune și mobilizarea rezervelor sale.

Începutul școlii duce la o schimbare radicală a situației sociale a dezvoltării copilului. El devine subiect „public” și acum are îndatoriri semnificative din punct de vedere social, a căror îndeplinire primește evaluare publică. Întregul sistem de relații de viață ale copilului este reconstruit și este în mare măsură determinat de cât de cu succes face față noilor cerințe.

Neoplasme psihologice

la vârsta de școală primară

Dezvoltarea psihicului școlarilor mai mici are loc în principal pe baza activității conducătoare de învățare pentru ei. Implicandu-se in munca educationala, copiii se supun treptat la cerintele acesteia, iar indeplinirea acestor cerinte presupune aparitia unor noi calitati ale psihicului care lipsesc la prescolari. La elevii mai tineri apar și se dezvoltă noi calități pe măsură ce se dezvoltă activitatea de învățare.

Organizarea lecțiilor frontale în clasă este posibilă numai dacă toți copiii ascultă profesorul în același timp, urmează instrucțiunile acestuia. Gestionarea propriului comportament pe baza unor modele date contribuie la dezvoltarea copiilor arbitrariul ca o calitate deosebită a proceselor mentale. Se manifestă prin capacitatea de a stabili în mod conștient scopurile acțiunii și de a căuta și găsi în mod deliberat mijloace pentru a le atinge, depășind dificultățile și obstacolele.

Atunci când îndeplinesc anumite sarcini, copiii caută de obicei cele mai bune modalități de a le rezolva, alege și compara opțiunile pentru acțiuni, își planifică ordinea și mijloacele de implementare. Cu cât copilul poate prevedea mai mulți „pași” ai acțiunilor sale și cu cât poate compara cu mai multă atenție diferitele lor opțiuni, cu atât va controla cu mai mult succes soluția efectivă a problemei. Nevoia de control și autocontrol în activitățile educaționale creează condiții favorabile pentru formareacapacitatea de planificareși efectuarea acțiunilor în interior, în interior.

Una dintre cerințele importante ale activității educaționale este aceea că copiii trebuie să justifice pe deplin corectitudinea afirmațiilor și acțiunilor lor, ceea ce implică formarea capacității, parcă, de a-și considera și evalua propriile gânduri și acțiuni din exterior. Această abilitate stă la baza reflexii ca o calitate importantă care vă permite să vă analizați în mod rezonabil și obiectiv judecățile și acțiunile din punctul de vedere al conformării lor cu intenția și condițiile de activitate.

Arbitrarul, un plan intern de acțiune și reflecție sunt principalele neoplasme ale unui copil de vârstă școlară primară. Datorită lor, psihicul unui student mai tânăr atinge nivelul de dezvoltare necesar pentru educația ulterioară în liceu. Nepregătirea unor elevi mai tineri pentru liceu este cel mai adesea asociată cu lipsa formării acestor calități și abilități generale ale individului, care determină nivelul proceselor mentale și activitatea de învățare în sine.

Vârsta școlii primare este sensibilă(sensibil la dezvoltare) pentru:

1. formarea motivelor de învățare, dezvoltarea nevoilor și intereselor cognitive durabile;
2. dezvoltarea metodelor productive și a abilităților de muncă educațională, „capacitatea de a învăța”;
3. dezvăluirea caracteristicilor și abilităților individuale;
4. dezvoltarea abilităților de autocontrol, autoorganizare și autoreglare;
5. formarea stimei de sine adecvate, dezvoltarea criticității în raport cu sine și cu ceilalți;
6. asimilarea normelor sociale, dezvoltarea morală;
7. dezvoltarea abilităților de comunicare cu colegii, stabilirea de contacte prietenoase puternice.

Trăirea deplină a acestei vârste, achizițiile sale pozitive sunt baza necesară pe care se construiește dezvoltarea ulterioară a copilului ca subiect activ de cunoaștere și activitate. Sarcina principală a adulților în lucrul cu copiii de vârstă școlară primară este de a crea condiții optime pentru dezvăluirea și realizarea capacităților copiilor, ținând cont de individualitatea fiecărui copil.

Dezvoltarea proceselor cognitive la elevii mai tineri

Dezvoltarea percepției.Dezvoltarea proceselor mentale individuale se desfășoară pe toată durata școlii primare.

perceptie - un sistem complex procese de primire și conversie a informațiilor, oferind corpului o reflectare a realității obiective și a orientării în lumea înconjurătoare.

Deși copiii vin la școală cu procese de percepție suficient de dezvoltate (au acuitate vizuală și auz ridicate, sunt bine orientați către diverse forme și culori), percepția lor în activitățile educaționale se reduce doar la recunoașterea și denumirea de forme și culori.La început copilul este atras de obiectul în sine, și în primul rândsemnele sale luminoase exterioare. Copiii încă nu se pot concentra și iau în considerare cu atenție toate trăsăturile subiectului și le evidențiază pe principalele, esențiale în el. Când studiază matematica, elevii nu pot analiza și percepe corect numerele 6 și 9, în alfabetul rus - literele E și 3 etc. Munca profesorului ar trebui să vizeze constant să-l învețe pe elev să analizeze, să compare proprietățile obiectelor, să evidențieze esențialul și să-l exprime într-un cuvânt. Este necesar să se învețe să se concentreze pe subiectele activității educaționale, indiferent de atractivitatea lor externă. Toate acestea conduc la dezvoltarea arbitrarului, a semnificației și, în același timp, la o selectivitate diferită a percepției: selectivitate în conținut, și nu în atractivitatea externă. Până la sfârșitul clasei I, elevul este capabil să perceapă obiectele în conformitate cu nevoile și interesele care apar în procesul de învățare, precum și cu experiența sa trecută. Profesorul continuă să-l învețe tehnica percepției, arată metodele de inspecție sau ascultare, procedura de dezvăluire a proprietăților. Toate acestea stimulează dezvoltarea ulterioară a percepției, apare observare ca activitate specialăobservația se dezvoltăca trăsătură de caracter.

Dezvoltarea atenției.Copiii care vin la școală nu au încă atenția concentrată. Își acordă atenția în principal la ceea ce îi interesează în mod direct, ceea ce se remarcă prin strălucirea și neobișnuirea (atenția involuntară). Termeni activitatea școlară din primele zile cer copilului să țină evidența unor astfel de obiecte și să asimileze astfel de informații care momentan nu-l interesează deloc. Treptat, copilul învață să direcționeze și să mențină constant atenția pe dreapta, și nu doar obiectele atractive din exterior. În clasele 2-3, mulți elevi au deja atenție voluntară, concentrându-l pe orice material explicat de profesor sau disponibil în carte.Arbitrarul atenției, capacitatea de a o direcționa în mod deliberat către o anumită sarcină este o achiziție importantă a vârstei de școală primară.

După cum arată experiența, un clarorganizare externăacțiunile copilului, comunicarea cu el a unor astfel de modele, indicarea unor astfel de mijloace externe, folosindu-se de a-și dirija propria conștiință. De exemplu, în analiza fonetică, utilizarea așchiilor de carton joacă un rol important. Secvența exactă a amenajării lor organizează atenția copiilor, îi ajută să se concentreze pe lucrul cu material sonor complex, subtil și „volatil”.

Autoorganizarea copilului este o consecință a organizării, inițial creată și dirijată de adulți, de către profesor. Directia generala a dezvoltarii atentiei este aceea ca de la atingerea scopului stabilit de profesor, copilul trece la rezolvarea controlata a problemelor puse de acesta.

La elevii de clasa I, atenția voluntară este instabilă, deoarece nu au încă mijloace interne de autoreglare. Așadar, profesorul recurge la diverse tipuri de lucrări educaționale care se înlocuiesc între ele în lecție și nu obosesc copiii (numărarea orală în diverse moduri, rezolvarea problemelor și verificarea rezultatelor etc.). Pentru elevii din clasele 1-2, atenția este mai stabilă la performanță extern, decât acțiunile de fapt mentale. Este important să folosiți această caracteristică în clasă, alternând activitățile mentale cu realizarea de diagrame grafice, desene, machete și crearea de aplicații. Atunci când desfășoară activități simple, dar monotone, elevii mai tineri sunt distrași mai des decât atunci când rezolvă sarcini mai complexe care necesită utilizarea unor metode și metode de lucru diferite.

Dezvoltarea atenției este, de asemenea, asociată cuextinderea atențieiși capacitatea de a o distribui între diferite tipuri de activități. Prin urmare, este recomandabil să stabiliți sarcinile educaționale în așa fel încât copilul, în timp ce își îndeplinește acțiunile, să poată și ar trebui să urmărească munca camarazilor săi. De exemplu, atunci când citește un text dat, un elev este obligat să urmărească munca altor elevi. Unii copii sunt „împrăștiați” în clasă tocmai pentru că nu știu să-și distribuie atenția: făcând un lucru, îi pierd din vedere pe alții. Profesorul trebuie să organizeze diferite tipuri de muncă educațională în așa fel încât copiii să învețe să controleze simultan mai multe acțiuni (la început, desigur, relativ simple), pregătindu-se pentru munca frontală generală a clasei.

Dezvoltarea memoriei.Un copil de șapte ani își amintește cu ușurință evenimente, descrieri și povești vii și emoționale impresionante. Dar viața școlară este de așa natură încât de la bun început îi cere copiilor să memoreze materialul în mod arbitrar.

Inițial, copiii folosesc cel mai mult moduri simple- repetarea repetată a materialului la împărțirea lui în părți, de regulă, care nu coincid cu unitățile semantice. Autocontrolul asupra rezultatelor memorării apare doar la nivelul recunoașterii. Astfel, un elev de clasa I se uită la un text și crede că l-a învățat pentru că simte un sentiment de „familiaritate”. Doar câțiva copii pot trece în mod independent la metode mai raționale de memorare arbitrară. Majoritatea au nevoie de o pregătire specială și de lungă durată pentru asta. Un domeniu al acestei lucrări este legat deformarea unor tehnici de memorare semnificative la copii(dezmembrarea materialului în unități semantice, grupare semantică, comparație semantică etc.), celălalt - cuformarea tehnicilor de reproducere, distribuite în timp, metode de autocontrol asupra rezultatelor memorării.

Metoda de împărțire a materialului în unități semantice se bazează pe compilare plan. Acest lucru ar trebui predat chiar și în acea etapă a temelor școlare, când copiii transmit doar verbal descrierea unei imagini sau conținutul unei povești pe care au auzit-o. Mai mult, unitățile semantice distinse într-un caz pot fi mari, în altele - mici (plan extins și pliat) - în funcție de scopul repovestirii. Bazându-se mai întâi pe planul scris și apoi pe ideea acestuia, elevii pot reproduce corect conținutul diferitelor texte.

Este necesară o muncă specială pentru formarea studenților mai tineritehnici de redare. În primul rând, profesorul arată posibilitatea de a reproduce cu voce tare sau mental unități semantice individuale ale materialului înainte ca acesta să fie asimilat în întregime. Reproducerea părților individuale ale unui text mare sau complex poate fi distribuită în timp (repetarea textului imediat după lucrul cu acesta sau la anumite intervale). În procesul acestei lucrări, profesorul le demonstrează copiilor oportunitatea utilizării planului.

Gruparea semantică a materialului, compararea părților sale individuale, întocmirea unui plan se formează inițial la elevii mai tineri ca metode de memorare arbitrară. Dar când copiii le stăpânesc bine, ele devin baza memoriei involuntare. În psihologie, s-a stabilit următoarea regularitate: ceea ce este cel mai bine amintit este ceea ce servește ca subiect și scop al muncii mentale.

Ambele forme de memorie - voluntară și involuntară - suferă astfel de modificări calitative la vârsta școlii primare, datorită cărora se stabilește interconexiunea lor strânsă și tranzițiile reciproce. Este important ca fiecare dintre formele memoriei să fie folosită de copii în condițiile adecvate (de exemplu, la memorarea unui text pe de rost, se folosește memoria predominant arbitrară). Nu trebuie să ne gândim că numai memorarea arbitrară duce la asimilarea deplină a materialului educațional. Această învățare poate avea loc și prinmemoria involuntară, dacă se bazează pe mijloacele de înțelegere logică a acestui material.

Din clasa I până în clasa a III-a, eficiența elevilor în memorarea informațiilor exprimate verbal crește mai repede decât eficiența memorării datelor vizuale, ceea ce se explică prin formarea intensivă a tehnicilor de memorare semnificativă la copii. Aceste tehnici sunt asociate cu analiza relațiilor semnificative, fixate în principal cu ajutorul construcțiilor verbale. În același timp, păstrarea imaginilor vizuale în memorie este importantă pentru procesele de învățare. Prin urmare, metodele de memorare voluntară și involuntară trebuie formate în raport cu ambele tipuri de material educațional - verbal și vizual.

Imaginație. În procesul activității educaționale, elevul primește o mulțime de informații descriptive, iar aceasta îi impune să recreeze constant imagini, fără de care este imposibil să înțeleagă materialul educațional și să-l asimileze, adică. recrearea imaginației unui elev mai tânăr încă de la începutul educației este inclusă într-o activitate cu scop care contribuie la dezvoltarea sa mentală.

Pentru dezvoltarea imaginației elevilor mai tineri, ideile lor sunt de mare importanță. Prin urmare, munca este importantăasupra acumulării unui sistem de reprezentări tematicecopii. Ca urmare a eforturilor constante ale profesorului în această direcție, apar schimbări în dezvoltarea imaginației elevului mai tânăr:

1. la început, imaginile imaginației la copii sunt vagi, dar apoi devin mai precise și mai precise;
2. la început, în imagine sunt afișate doar câteva caracteristici, iar printre ele predomină unele nesemnificative, iar până în clasa a III-a-4, numărul de caracteristici afișate crește semnificativ, iar printre ele predomină cele semnificative;
3. prelucrarea imaginilor ideilor acumulate este inițial nesemnificativă, iar până în clasa a III-a, când elevul dobândește mult mai multe cunoștințe, imaginile devin mai generalizate și mai luminoase; copiii pot schimba deja povestea poveștii, introduc destul de semnificativ convenția;
4. la începutul învățării, este necesar un obiect specific pentru apariția unei imagini (de exemplu, încrederea pe o imagine), apoi se dezvoltă încrederea pe un cuvânt, deoarece acesta îi permite copilului să creeze o imagine nouă mental ( scriind un eseu).

Toate caracteristicile de mai sus creează baza pentru dezvoltarea procesului de imaginație creativă, în care cunoștințele speciale ale elevilor joacă un rol important. Aceste cunoștințe formează baza dezvoltării imaginației creative și a procesului creativ în perioadele de vârstă ulterioare.

Gândire. Gândirea la copiii de școală elementară se dezvoltă de la emoțional-figurativ la abstract-logic.„Un copil gândește în forme, culori, sunete, senzații în general”– au amintit profesorii K.D. Ushinsky , îndemnând să se bazeze la începutul lucrărilor școlare pe aceste trăsături ale gândirii copiilor. Sarcina școlii din prima etapă este de a ridica gândirea copilului la un stadiu calitativ nou, de a dezvolta intelectul la nivelul de înțelegere a relațiilor cauză-efect. La vârsta școlară, L.S. Vygotsky, copilul intră cu o funcție relativ slabă a intelectului. În școală, intelectul se dezvoltă de obicei într-un mod în care nu se dezvoltă în niciun alt moment.

Asa de, atunci când rezolvă probleme mentale, copiii se bazează pe obiecte reale sau pe imaginea lor. Concluziile, generalizările se fac pe baza unor fapte.Toate acestea se manifestă în asimilarea materialului educațional. Procesul de învățare stimulează dezvoltarea rapidă a gândirii abstracte, în special la lecțiile de matematică, unde elevul trece de la acțiune cu obiecte specificela operatii mentalecu număr. Același lucru are loc în lecțiile de limba rusă atunci când stăpâniți cuvântul, care la început nu este separat de el de obiectul desemnat, dar devine treptat subiect de studiu special.

Nivelul actual de dezvoltare a societății și informația în sine, culese de copil din diverse surse de informare, provoacă deja nevoia elevilor mai mici de a dezvălui cauzele și esența legăturilor, relațiilor dintre obiecte (fenomene), de a le explica, i.e. gandeste abstract. Oamenii de știință au studiat problema abilităților mentale ale unui student mai tânăr. În urma mai multor studii, s-a relevat că capacitățile mentale ale copilului sunt mai largi decât se credea anterior, iar cu o organizare metodologică specială a educației, un elev mai tânăr poate învăța material teoretic abstract. Deci, pe baza cercetărilor lui V.V. Davydov în RO a introdus asimilarea elementelor de algebră pentru a stabili relații între mărimi. Aceleași dependențe complexe care necesită abstracție sunt stabilite și de ei în timpul asimilării material gramatical dacă profesorul foloseşte metode eficiente dezvoltare mentală.

Noile programe se concentrează peformarea conceptelor științifice. Conceptele de subiect se dezvoltă de la alocarea trăsăturilor funcționale (dezvăluirea scopului subiectului) până la enumerarea unui număr de proprietăți esențiale și neesențiale și, în final, până la alocarea proprietăților esențiale ale unui grup de obiecte. În procesul de stăpânire a conceptelor se dezvoltă toate operaţiile mentale: analiza - de la efectiv efectiv, senzual la mental, de la elementar la profunzime; sinteza - de la efectivul practic la senzual, de la elementar la cel larg si complex.

Comparația are, de asemenea, propriile sale caracteristici. La început, prin comparație, elevii identifică cu ușurință diferențele și mai greu - asemănările. În plus, asemănările sunt distinse și comparate treptat și la început sunt semne strălucitoare, captivante. Pentru elevii de clasa întâi, comparația este uneori înlocuită de juxtapunere. Mai întâi ele listează toate caracteristicile unui articol, apoi altuia. Procesul de comparare necesită pregătirea sistematică și pe termen lung a elevilor.

La vârsta de școală primară, copiii devin conștienți de propriile operații mentale, ceea ce îi ajută să-și exercite autocontrolul în procesul de cunoaștere. În procesul de învățare se dezvoltă și calitățile minții: independență, flexibilitate, criticitate etc.

Vorbire îndeplinește două funcții principale: comunicativă și semnificativă, adică este un mijloc de comunicare și o formă de existență a gândirii. Cu ajutorul limbajului și vorbirii se formează gândirea copilului, se determină structura conștiinței sale. Însăși formularea gândirii în formă verbală oferă o mai bună înțelegere a obiectului cunoașterii.

Predarea limbilor la școală este un proces controlat, iar profesorul are mari oportunități de a accelera semnificativ dezvoltarea vorbirii elevilor printr-o organizare specială a activităților educaționale.Deoarece vorbirea este o activitate, este necesar să se predea vorbirea ca activitate.Una dintre diferențele semnificative dintre activitatea de vorbire educațională și activitatea de vorbire în condiții naturale este că scopurile, motivele, conținutul discursului educațional nu decurg direct din dorințele, motivele și activitățile individului, ci sunt stabilite artificial. Prin urmare, este corect să se stabilească un subiect, să-l intereseze, să trezească dorința de a lua parte la discuția sa, de a intensifica munca școlarilor - una dintre principalele probleme în îmbunătățirea sistemului de dezvoltare a vorbirii.

Formulăm sarcinile generale ale profesorului în dezvoltarea vorbirii elevilor:

1. asigura un mediu de limbaj bun (percepția vorbirii adulților, cărți de citit etc.);
2. creaza situatii de comunicare in lectie, situatii de vorbire care sa motiveze discursul propriu al copiilor;
3. să desfășoare o muncă constantă asupra dezvoltării vorbirii la diferite niveluri: pronunție, vocabular, morfologic, sintactic, la nivelul vorbirii coerente;
4. să asigure asimilarea corectă de către elevi a formelor gramaticale, a construcțiilor sintactice, a legăturilor logice, a intensifica utilizarea cuvintelor noi;
5. dezvolta nu numai vorbirea, ci și ascultarea;
6. pentru a forma o cultură a vorbirii.

Este important să luăm în considerare diferențelevorbire orală și scrisă.Scrisul este un tip fundamental nou de vorbire pe care un copil îl stăpânește în procesul de învățare. Stăpânirea vorbirii scrise cu proprietățile sale (extensie și coerență, complexitate structurală) formează capacitatea de a-și exprima în mod deliberat gândurile, i.e. contribuie la implementarea arbitrară și conștientă a vorbirii orale. Discursul scris complică fundamental structura comunicării, deoarece deschide posibilitatea de a se adresa unui interlocutor absent. Dezvoltarea vorbirii necesită o muncă lungă, minuțioasă și sistematică a elevilor și profesorilor mai tineri.

Dezvoltarea personalității elevilor mai tineri

In termeni de dezvoltare personala esențial este că vârsta școlii primare este o perioadă sensibilă pentru stăpânire standarde morale . Acesta este singurul moment din viața unei persoane în care este pregătit din punct de vedere psihologic să înțeleagă sensul normelor și regulilor și să le implementeze zilnic.

Experimentele au arătat că în cazurile în care este posibil să se formeze o atitudine pozitivă emoțional față de îndeplinirea cerințelor, obiceiul se formează în decurs de o lună; în cazurile în care se aplică pedeapsa, nu se formează nici obiceiul potrivit, nici atitudinea potrivită. Astfel, formarea unui comportament corect stabil la copii și formarea trăsăturilor de personalitate pe baza acestuia decurg cu succes numai dacă se efectuează exercițiul în anumite forme de comportament.pe fundalul unui motiv pozitivmai degrabă decât prin constrângere.

Relația studenților mai tineri

În procesul activităților de învățare în comun, copiii stabilesc noi relații. După câteva săptămâni la școală, majoritatea elevilor de clasa întâi își pierd timiditatea și jena din masa de noi impresii. Încep să se uite cu atenție la comportamentul unui vecin de pe birou, să stabilească contacte cu colegii de clasă. În primele etape de adaptare într-o echipă nouă, unii copii prezintă trăsături de caracter care sunt, în general, neobișnuite pentru ei (unii au timiditate excesivă, alții au tâmpenie). Dar pe măsură ce se stabilește relația cu ceilalți copii, fiecare elev își descoperă adevăratele caracteristici individuale.

Motivele pentru stabilirea și menținerea relațiilor pozitive cu alți copii sunt de mare importanță pentru dezvoltarea personalității unui elev mai mic. Prin urmare, dorința copilului de a câștiga aprobarea și simpatia altor copii este unul dintre motivele principale ale comportamentului său.O trăsătură caracteristică a relației dintre studenții mai tineri este că prietenia lor se bazează, de regulă, pe comunitatea circumstanțelor vieții externe și pe interese aleatorii (ei stau la același birou, locuiesc în aceeași casă, sunt interesați de animale etc. .).

"Sunt bine" - poziția internă a copilului în raport cu el însuși. În această poziție, există mari oportunități de educație. Datorită pretenției de recunoaștere, el îndeplinește standardele de comportament - încearcă să se comporte corect, deoarece comportamentul și cunoștințele sale bune devin subiect de interes constant din partea adulților.

Dorința de a „fi ca toți ceilalți” apare în condițiile activității educaționale din următoarele motive. În primul rând, copiii învață să stăpânească abilitățile de învățare și cunoștințele speciale necesare acestei activități. Profesorul supraveghează întreaga clasă și îi încurajează pe toată lumea să urmeze modelul sugerat. În al doilea rând, copiii învață despre regulile de conduită în clasă și școală, care sunt prezentate tuturor împreună și fiecăruia individual. În al treilea rând, în multe situații copilul nu poate alege în mod independent o linie de comportament, iar în acest caz el este ghidat de comportamentul altor copii.

Comportamentul conform, urmărirea semenilor este tipic pentru copiii de vârstă școlară primară. Acest lucru se manifestă la școală în clasă (copiii, de exemplu, ridică adesea mâna după ceilalți, în timp ce se întâmplă să nu fie deloc pregătiți să răspundă pe plan intern), în jocurile comune și în relațiile de zi cu zi.

Dorința de a „fi mai bun decât toți ceilalți” la vârsta școlii primare se manifestă în disponibilitatea de a finaliza sarcina mai repede și mai bine, de a rezolva problema corect, de a scrie textul, de a citi expresiv. Copilul caută să se stabilească printre semenii săi.

Dar dacă copilul nu este capabil sau îi este greu să facă ceea ce se așteaptă de la el, aceasta poate deveni cauza capriciilor sale nestăpânite. De regulă, copiii sunt capricioși:

1. nereușită la școală;
2. prea stricat;
3. copii care primesc puțină atenție;
4. copii slăbiți, neinițiați.

În toate cazurile, acești copii nu pot satisface dorința de autoafirmare în alte moduri și aleg o modalitate infantilă, nepromițătoare de a atrage atenția asupra lor, care se poate manifesta ulterior în adolescență în comportament antisocial.

Emoțiile elevilor mai tineri și dezvoltarea lor

Ca și alte procese mentale, caracterul general al emoțiilor copiilor se modifică în condițiile activității educaționale. Această activitate este asociată cu un sistem de cerințe stricte pentru acțiuni comune, disciplină, cu atenție și memorie arbitrară. Toate acestea afectează emoțiile copiilor. În perioada școlii primare se înregistrează o creștere a reținerii și conștientizării manifestărilor emoțiilor, o creștere a stabilității stărilor emoționale. Elevii mai tineri știu deja să-și controleze starea de spirit și uneori chiar să le mascheze (acest lucru dezvăluie caracteristică vârsta - formarea arbitrarului proceselor mentale). Scolarii mai mici sunt mai echilibrati decat prescolarii, precum si adolescentii. Se caracterizează prin stări de spirit lungi, stabile vesele și vesele. Cu toate acestea, unii copii au stări afective negative. Motivul lor principal este discrepanța dintre nivelul pretențiilor și posibilitățile de satisfacere a acestora. Dacă această discrepanță este pe termen lung și copilul nu găsește mijloace de a o depăși sau de a o atenua, atunci experiențele negative au ca rezultat declarații și acțiuni furioase și furioase.

G.A. Zuckerman a stabilit caracteristicile emoționale și personale ale copilului, care îl determină ca subiect al activității educaționale. Acest:

a) apariția la copil, împreună cu orientarea cognitivă, a primelor semne ale unei concentrări pe schimbarea de sine, capacitatea de a stabili sarcini pentru schimbarea de sine;

b) reflexiv, stima de sine usor scazuta, care stabileste urmatoarea formula pentru comportamentul copiilor: nu stiu daca pot, dar voi risca sa incerc!;

c) reflectare nu numai în intelectual, ci și în sfera emoțională(înțelegerea consecințelor emoționale ale unui act), precum și în comunicare și cooperare (dezvoltarea unei acțiuni inversate, luând în considerare o poziție diferită a partenerului).

Astfel, începutul școlii duce la o schimbare radicală a situației sociale a dezvoltării copilului. El devine subiect „public” și are acum atribuții semnificative din punct de vedere social, a căror îndeplinire primește o evaluare publică.

Conducerea la vârsta școlii primare esteactivitate educativă. G.A. Zuckerman identifică patru grupuri de elevi care sunt incluși în activități educaționale în moduri diferite:

unu). Breakout Group - subiecţi activi ai activităţii educaţionale, aceştia sunt copiii care se dezvăluie cel mai clar în acele lecţii (indiferent de subiectul de studiu şi de personalitatea profesorului), unde se stabileşte o nouă sarcină educaţională, conducând în căutarea unei soluţii. Ei fac schimb de opinii în mod imprudent, oferă și testează tot felul de presupuneri și sunt într-o stare de entuziasm fericit până când găsesc o soluție. Conform indicatorilor inițiali ai dezvoltării intelectuale, copiii din acest grup depășesc semnificativ de la bun început pe alți colegi de clasă. Dezvoltarea intelectuală scăzută poate fi un obstacol serios în calea intrării rapide în grupul de descoperire; dezvoltarea intelectuală ridicată este un factor care nu numai că asigură, dar facilitează intrarea în grupul de descoperire.

2). Grupul numitrezerva grupului de descoperire, seamănă în multe privințe cu prima categorie, dar diferă de aceasta printr-o caracteristică importantă. Acești copii dau toate semnele de implicare și entuziasm pentru rezolvarea problemelor de învățare doar la una dintre materii.

3). Un grup de studenți harnicidă dovadă de cea mai înaltă activitate și zel nu în stadiul stabilirii unei sarcini de învățare și al căutării unei metode de acțiune, ci în stadiul antrenamentului, exersând într-o metodă deja găsită.

4). Grupul celor nedescoperițiextrem de eterogen, este instabil și contradictoriu.

Concluzie

În cadrul activităților educaționale,neoplasme psihologice (arbitraritate, plan intern de acțiune și reflecție), care caracterizează cele mai semnificative realizări în dezvoltare și reprezintă fundamentul care asigură dezvoltarea la următoarea etapă de vârstă.

Potrivit lui L.S. Vygotski, odată cu începutul școlii, gândirea se mută în centrul activității conștiente a copilului. Dezvoltarea gândirii verbal-logice, raționante, care are loc în cursul asimilării cunoștințelor științifice, restructurează, de asemenea, toate celelalte procese cognitive:„memoria la această vârstă devine gândire, iar percepția – gândire”.

Arbitrarul atenției, capacitatea de a-l direcționa în mod deliberat către o anumită sarcină este o achiziție importantă a vârstei de școală primară. Dezvoltarea atenției este, de asemenea, asociată cu extinderea cantității de atenție și capacitatea de a o distribui între diferite tipuri de acțiuni.

Memorie , ca toate celelalte procese mentale, suferă și ele modificări semnificative. Esența lor este că memoria copilului capătă treptat trăsăturile arbitrarului, devenind reglementată și mediată în mod conștient. Vârsta școlii primare este sensibilă pentru formarea formelor superioarememorare aleatoriePrin urmare, munca de dezvoltare intenționată privind stăpânirea activității mnemonice este cea mai eficientă în această perioadă.

O altă formație nouă importantă estecomportament arbitrar. Se bazează pe motive morale care se formează la această vârstă. Copilul absoarbe valori morale, încearcă să respecte anumite reguli și norme.

Dezvoltarea personalității unui elev mai mic depinde de performanța școlară, de evaluarea copilului de către adulți.Un copil la această vârstă este foarte susceptibil la influențele externe.. Datorită acesteia, el absoarbe cunoștințele, atât intelectuale, cât și morale. Un rol semnificativ în stabilirea standardelor morale și dezvoltarea intereselor copiilor îl joacă profesor deşi măsura în care vor reuşi să facă acest lucru va depinde de tipul de relaţie pe care acesta îl are cu elevul.

La această vârstă copilul își experimentează unicitatea, se realizează ca persoană, se străduiește spre perfecțiune. Acest lucru se reflectă în toate domeniile vieții unui copil, inclusiv în relațiile cu semenii. La vârsta de școală primară, copilul dezvoltă o concentrare asupra altor persoane, care se exprimă în comportament prosocial.

Astfel, vârsta școlii primare este cea mai importantă etapă a copilăriei școlare. Trăirea deplină a acestei vârste, achizițiile sale pozitive sunt baza necesară pe care se construiește dezvoltarea ulterioară a copilului ca subiect activ de cunoaștere și activitate. Sarcina principală a adulților în lucrul cu copiii de vârstă școlară primară estecrearea condițiilor optime pentru dezvăluirea și realizarea capacităților copiilor, ținând cont de individualitatea fiecărui copil.

Literatură:

1. Abramova G.S. Psihologie legată de vârstă. - M.: „Academie”, 2003.
2. Akimova M.N. Personalitatea elevului și abordarea individuală. - M.: Cunoașterea, 1992.
3. Bozhovici L.I. Personalitatea și formarea ei în copilărie - M.: 2004.
4. Psihologia dezvoltării și pedagogică / Sub redacția Petrovsky A.V.- M.: Educație, 1973.
5. Lumea copilăriei: școlar junior / ed. A.G. Hripkova - M.: Pedagogie, 2003.
6. Polivanova K.N. Psihologia crizelor de vârstă. – M.: Academia, 2000.
7. Dicţionar psihologic / ed. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. - M.: Pedagogie-Presă, 2006.
8. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Relațiile interpersonale ale școlarilor. Diagnosticare, probleme, corectare. - M., 2003.
9. Talyzina N.F. Psihologie educațională: Proc. indemnizație pentru studenți. medie ped. manual stabilimente. - M.: „Academie”, 2004.
10. Elkonin D.B. dezvoltare mentalăîn copilărie: Fav. psihic. lucrări / Ed. D.I. Feldstein. - M., 1997.