La juniori varsta scolara conștiința de sine se dezvoltă intens: copilul începe să înțeleagă că este un individ care este supus influențelor sociale: este obligat să învețe și în procesul de învățare să se schimbe, însușindu-și semne colective (limbaj, numere etc.), concepte colective, cunoștințe, idei, care există în societate, sistemul de așteptări sociale privind comportamentul și orientările valorice; Noaptea, copilul își experimentează unicitatea, personalitatea sa, caută să se stabilească printre adulți și semeni.

În activitățile educaționale, elevul își dezvoltă idei despre sine, se formează stima de sine, abilități de autocontrol și autoreglare.

Dezvoltarea stimei de sine, adecvarea, percepția, generalizarea acesteia depind în mare măsură de cât de semnificativă este ideea copilului despre sine: stima de sine poate fi suficient de stabilă, cu o poziție supraestimată sau instabilă, subestimată, instabilă datorită faptului că imaginea de sine poate fi adecvată și stabilă, inadecvată și instabilă, poate conține caracteristici date de alte persoane (adulți.

Există o relație între trăsăturile stimei de sine ale elevilor mai mici și nivelurile de formare a activității educaționale: la copiii cu un nivel ridicat de formare a activității educaționale se observă o stimă de sine relativ stabilă și adecvată și reflexivă; nivelul scăzut de formare a activității educaționale corespunde reflexivității insuficiente a stimei de sine, categoricității și inadecvării sale ridicate la vârsta de școală primară, are loc trecerea de la o stime de sine specifică situațională la una generalizată.

La această vârstă, autocunoașterea și reflecția personală se dezvoltă ca abilitatea de a stabili în mod independent limitele capacităților lor. Reflecția se manifestă în capacitatea de a evidenția trăsăturile propriilor acțiuni și de a le face subiect de analiză. Este foarte important ca copilul să știe ce poate și să știe să facă, inclusiv ce e mai bun. Capacitatea de a face ceva mai bun decât oricine este esențial importantă pentru studenții mai tineri pentru a dezvolta în ei un simț al aptitudinii, competenței, utilității.

Pentru dezvoltarea voinței elevilor mai tineri este importantă accesibilitatea scopului activității, sarcina optimă ca complexitate, în timp ce sarcinile prea ușoare sau dificile împiedică dezvoltarea calităților și acțiunilor volitive. Condiția dezvoltării calităților voliționale este o astfel de organizare a activității în care copilul își vede propriul progres spre obiectiv și îl realizează ca urmare a propriilor eforturi. La această vârstă se formează metode de reglare volitivă: în primul rând, aceasta este instrucțiunea verbală a profesorului, apoi, odată cu dezvoltarea conștiinței de sine, actul volițional este cauzat de nevoile proprii ale copilului.

Până la sfârșitul vârstei școlii primare, se formează calități de caracter atât de puternice, cum ar fi independența, perseverența, rezistența.

La această vârstă are loc asimilarea normelor morale și a regulilor de comportament: copilul își stăpânește propriul comportament, înțelege normele de comportament acasă, în locuri publice mai precis și diferențiat, manifestă o atenție sporită față de latura morală a acțiunilor, caută pentru a da o evaluare morală a faptei, normele de comportament se transformă în cerințe interne pentru seb.

Cu toate acestea, elevul din școala elementară se caracterizează printr-un caracter moral instabil: acceptând în mod conștient regulile și învățându-le altora, se presupune că se afirmă în ceea ce corespunde cu adevărat modelului și în cazul unei contradicții între model și propriul comportament. , se consolează ușor cu ceea ce a făcut din întâmplare. . Ideea naturii formale a normelor și regulilor împiedică formarea normală a sferei morale. Prin urmare, limbajul dezvoltării morale a copilului este cunoașterea normelor morale și înțelegerea valorii și necesității acestora.

Condiții importante pentru educarea disciplinei școlari, formarea calităților morale ale unei persoane sunt o formulare clară a normelor și regulilor, încurajarea împlinirii și un răspuns la o încălcare a disciplinei. Discreția lungimii și atitudinii afective față de reguli, norme morale se dezvoltă la copil prin atitudinea emoțională și evaluativă față de acestea a unui adult care autorizează un anumit tip de comportament.

Sarcina principală a educației morale la vârsta școlii primare este dezvoltarea unui nivel arbitrar de autoreglare morală a comportamentului. Importantă este dezvoltarea laturii morale a atitudinii copiilor față de învățare, pe baza căreia se dezvoltă harnicia.

Un loc semnificativ în viața unui școlar junior este ocupat de sentimente ca motive pentru comportament. Dezvoltare sfera emoționalăîn această perioadă se caracterizează printr-o creștere a reținerii și conștientizării în manifestările emoțiilor, o creștere a gropilor de stabilitate emoțională. Elevul mai mic începe să-și arate mai restrâns emoțiile, în special cele negative, ceea ce este asociat cu rezolvarea situațiilor în care este posibil sau imposibil să-și arate sentimentele, adică arbitrariul comportamentului începe să afecteze treptat sfera sentimentelor. . Cu toate acestea, în general, copiii se caracterizează prin vulnerabilitate și sensibilitate.

Odată cu creșterea arbitrarului procesului emoțional, latura de conținut a emoțiilor și sentimentelor se modifică la vârsta școlară mai mică. În dezvoltare activă sentimente mai înalte: intelectual (curiozitate, surpriză, îndoială, plăcere intelectuală), moral (simț de camaraderie, prietenie, datorie, compasiune, indignare din cauza sentimentului de nedreptate etc.), estetic.

O influență semnificativă asupra formării emoțiilor elevilor mai mici ar trebui să fie activitățile educaționale, relațiile cu profesorul și echipa clasei. Atitudinea emoțională față de profesor este un fel de semnal în sfera emoțională a elevului, iar funcția profesorului de arbitru este deosebit de importantă pentru copil: colorarea emoțională care apare ca urmare a evaluării profesorului. întărește sau slăbește motivele de învățare, modifică stima de sine și nivelul de respect de sine al elevului mai mic, prin urmare indiferența față de învățare și, mai ales, față de aprecierile profesorului la această vârstă poate fi considerată un indicator al abaterii.

Astfel, odată cu vârsta, emoțiile copiilor devin mai generalizate, arbitrare, reglementate social, conținutul sferei emoționale devine mai complicat, latura sa expresivă se modifică.

La sfârșitul vârstei de școală primară, apare o criză motivațională profundă, când motivația asociată cu dorința de a ocupa o nouă poziție socială este epuizată, iar motivele semnificative pentru învățare sunt adesea absente: în perioada de la 8 la 10 ani, numărul copiilor care doresc să studieze scade de 5 ori, deoarece sunt interesanți.

Simptomele crizei: o atitudine negativă față de școală în ansamblu și obligația de a o frecventa; nedorința de a îndeplini sarcinile educaționale; conflicte cu profesorii. Acest lucru este complicat de faptul că școala constă în obținerea unui statut stabil de elev și tocmai statutul nefavorabil este cel care tinde să se păstreze la mutarea din școală primară la liceu.

La vârsta de 9-10 ani, apare și o criză a stimei de sine, care se reflectă în creșterea rapidă a autoevaluărilor negative ale școlarilor de zece ani în comparație cu balanța judecăților pozitive și negative despre ei înșiși la 9 ani. de varsta. Autoevaluarea critică este o manifestare a dialogicității în mintea copilului, un dialog intern. Eu - nu-I, fenomenul atenției obiective față de sine, care se dovedește a fi o distragere temporară a atenției de la conținutul extern și focalizarea acestuia asupra propriei persoane.

Conținutul psihologic principal al crizei pre-criză este o întorsătură reflexă către sine - apariția unei „orientări spre sine”, spre calitățile și aptitudinile personale ca condiție pentru rezolvarea diverselor probleme. Pe opinie. DI. Feldstein, între 9 și 10 ani, începe un nou nivel dezvoltare sociala, se fixează în poziția de „Eu și societate”, atunci când copilul încearcă să depășească modul de viață al copiilor, să ocupe un loc important din punct de vedere social, valoros din punct de vedere social. Acesta este jalonul cheie atunci când copilul este conștient de el însuși ca subiect, simte nevoia să se realizeze ca subiect, să se alăture socialului la nivelul transformării la nivelul transformării.

Principalele neoplasme ale personalității unui elev mai tânăr: orientarea către un grup de colegi; formarea reflecției personale (capacitatea de a stabili în mod independent limitele capacităților cuiva); formarea unei stime de sine conștiente și generalizate; conștientizarea și reținerea în manifestarea sentimentelor, formarea sentimentelor superioare; conștientizarea acțiunilor volitive, formarea voliției

. LITERATURĂ

1. Abramova. G.S. Psihologie legată de vârstă/. G. S. Abramova -. M:. Academ, proiect, 2001 - 704 p.

2. Amonosvils. Sh. A. Salut copii /. Sh. A. Amonashvili-M, 1988-207 p.

3. Beh I. D. Educația personalității: metodă de studiu, manual: în 2 cărți. Cartea 2. Personal abordare orientată: fundamente ştiinţifice şi practice / 1. D. Beh -. LA:. Lybid, 2003 - 342 p.

4. Blonsky. P. P. Lucrări pedagogice şi psihologice alese. T2 /. P. P. Blonsky -. M:. Pedagogie, 1979 -399 p.

5. Bozovic. L. I. Lucrări psihologice alese / ed. D. I. Feldstein -. M, 1995 - 210 s

6. Wallon. A. Dezvoltarea psihică a copilului /. A. Vallon -. SPb:. Petru, 2001-208 p.

7 vârsta și psihologia educației /. O. V. Skripchenko,. L. V. K-Linsky, 3. V. Ogorodniychuk și alții - a 2-a ed., rapoarte -. LA:. Caravel, 2009-400 s

8 psihologie varsta / ed. G. S. Kostyuk -. M.:. Şcoala Sov, 1976-269

9. Vârsta şi psihologia pedagogică / ed. M. V. Ga-meso -. M:. Iluminismul, 2004 - 256 p.

10. Gutkin. UCRAINA. Pregătirea psihologică pentru școală: manual pentru studenți /. N. I. Gutkina-ed. a IV-a. SPb:. Petru, 2006-207

11. Davydov. V. V. Tipuri de generalizare în predare: probleme logice şi psihologice ale construcţiei subiecte/. V. V. Davydov,. Psiholog, in-t. RAO - ed. a II-a -. M:. Ped despre. Rusia 2000 - 479 s

12. Davydov. V. V. Probleme ale educației pentru dezvoltare: experiența teoretică și experimentală cercetare psihologică/. În c. Davydov -. M:. Pedagogie, 1986 - 240 s

13. Dusavitski. A. K. De două ori două-X /. A. K. Dusavitsky -. M, 1985-208 s

14. Zabrotsky. M. M. Psihologia dezvoltării /. M. M. Zabrotsky-K:. MAUP, 1998-89

15. Zaporojhets. AV Lucrări psihologice alese în două volume /. A. V. Zaporojhets -. M, 1986

16. Kravtsova. EE Probleme psihologice ale pregătirii copiilor pentru învățare la școală /. E. E. Kravtsova -. M, 1991 - 150 s

17. Kulagina. I. Yu. Psihologia dezvoltării /. I. Yu. Kulagina-M:. URAO, 1999 - 176 p.

18. Mukhina. V. S. Psihologia dezvoltării. Fenomenologia dezvoltării /. V. S. Mukhina -. M, 2007 - 640 s

19. Obukhova. L. F. Psihologia dezvoltării /. L. F. Obukhova -. M, 2001-442

20. Pavelko. R. V. Psihologia copilului: un manual pentru studenții universităților /. R. V. Pavelko,. O. P. Tsigipalo -. M.:. Academ-eded 2011 -373s

21. Pavelko. R. V. Psihologia copilului: manual pentru studenții din învățământul superior /. R. V. Pavelko,. O. P. Tsigipalo -. M.:. Academvy-dal, 2008-432 p.

22. Pavelko. R. V. Dezvoltarea conștiinței morale și a conștiinței de sine în copilărie: o monografie / R. V. Pavelko -. M.:. Bou, protejează, 2004 ~ 248 s

23. Apicultor. I.D. activitate mentala elevi la lecţiile de matematică: metodă, rec / 1. D. Pasechnik,. Ya. A. Pasechnik -. L, 1992 -146 s

24. Piaget. J. Vorbirea și gândirea unui copil: traducere din franceză și engleză /. J. Piaget -. M:. Pedagogie-Presă, 1994 - 528 p.

25. Polishchuk. V. M. Vârsta şi psihologia pedagogică /. VMPolishuk -. Sumy, 2007 - 330 s

26. Savchin. M. V. Psihologia dezvoltării /. M. V. Savchin,. LP. Vasilenko -. M.:. Akademvidav, 2006 - 360 s

27. Fenomenologia dezvoltării morale a personalităţii: determinarea, mecanismele, geneza: monografie / ed. R. V. Pavel-Kiva,. N.V. Korchakovoi -. M.:. Vl amulete, 2009 - 368 s

28. Cititor despre psihologia copilului / ed. G. V. Burmens-koi-M, 1996

29. Elkonin. D. B. Lucrări psihologice alese /. DBelkonin-M, 1995-219 s

Ca urmare a studierii capitolului, studentul trebuie:

stiu

• mecanisme de dezvoltare a personalității și trăsături ale manifestării lor la vârsta școlii primare;
• principalele trăsături ale dezvoltării conștiinței de sine a unui elev mai tânăr în procesul de individualizare și formarea unui simț al personalității;
• modele de dezvoltare a stimei de sine la elevii mai tineri;

a fi capabil să

• efectuează diagnostice ale principalelor parametri și proprietăți ale conștientizării de sine și stimei de sine a copiilor de vârstă școlară primară;
• să identifice trăsăturile normative de vârstă și individuale ale dezvoltării și conținutul legăturilor în structura conștientizării de sine a copiilor de vârstă școlară primară;
• construiți o diagramă a dezvoltării conștiinței de sine a copiilor de vârstă școlară primară;

proprii

• abilitățile de a studia modelele de dezvoltare și trăsăturile determinate social ale conștiinței de sine a copiilor de vârstă școlară primară;
• abilitățile de dezvoltare a stimei de sine adecvate și a trăsăturilor de personalitate reflexive ale elevilor mai tineri.

Mecanisme de dezvoltare a personalității la vârsta școlii primare

Omul este o ființă atât socială, cât și unică (V. S. Mukhina). Fiecare persoană aflată în procesul vieții într-o situație socio-culturală specifică de dezvoltare își dezvoltă o individualitate unică. unic (lat. este - unic) - unic, rar, excepțional. Personalitate (lat. hpvhtdiit - indivizibil) - un concept folosit, de regulă, pentru a descrie și afișa diferitele ipostaze ale ființei unei persoane ca persoană. „Individualitatea unică” în raport cu o persoană se exprimă în mare măsură prin așteptările unei persoane din partea comunității și prin experiența de către persoana însăși a unicității sale în indivizibilitatea (integritatea) manifestărilor, proprietăților, calităților sale. Manifestarea socialității și a individualității unice a unei persoane se produce prin norme și mijloace culturale, într-o formațiune socială istorică specifică, cu caracteristici culturale proprii.

personalitate - unul dintre conceptele cheie ale psihologiei. Există multe teorii diferite ale personalității care diferă în temeiurile lor de bază pentru a lua în considerare și a discuta acest fenomen. În tradiția domestică, este general acceptat că o persoană este o „ființă individuală a relațiilor sociale” (K. Marx). Personalitatea este un sistem stabil din punct de vedere social caracteristici semnificative caracterizarea unui individ ca membru al unei anumite societăți sau comunități. „O persoană nu se naște, ci devine” (A. N. Leontiev). Totodată, se disting două etape ale formării personalităţii: 1) la dobândire mijloace psihologice conștientizarea de sine, care este asociată cu dezvoltarea vorbirii în copilărie, precum și dobândirea capacității de a respecta normele sociale; 2) când o persoană începe să-și dea seama și să-și subordoneze propriile motive voinței sale, ea dobândește capacitatea de reflecție personală, care apare în adolescență. Personalitatea implică proprietăți precum conștientizarea de sine, stima de sine, pretențiile de recunoaștere. Conștiința de sine a individului într-un număr de concepte este numită imaginea lui „eu” sau „conceptul eu”.

Mecanismul unic de socializare și individualizare a unei persoane în fiecare comunitate socio-culturală specifică este mecanismul pereche de identificare-izolare (V. S. Mukhina), care determină, pe de o parte, statutul social al unei persoane și experiența sa despre sine ca o unitate socială în funcție de stratificarea și sistemul social care s-a dezvoltat în comunitatea socio-culturală așteptările sociale și, pe de altă parte, dorința unei persoane de a fi o personalitate unică conform standardelor socio-culturale ale unui erou de succes .

Identificare (lat. Shegyfso- identifica, asemăna, stabilește o potrivire) - o nevoie profundă, greu de satisfăcut al omului de asemănare, de căutare a identității. Identificarea este un mecanism de însuşire de către un individ a unei esenţe umane cuprinzătoare. Se bazează pe proprietatea de asimilare și imitație, fiind la rândul său baza unor astfel de abilități umane ca empatie(empatia) și experiența apartenenței unuia sau altuia „noi”.

Izolarea este un proces de diferențiere, individuare, în forma sa extremă - înstrăinare. Izolarea este un mecanism de susținere de către un individ a esenței sale naturale și umane. Formarea acestui mecanism se bazează pe nevoia unei persoane de independență și identitate de sine în ceea ce privește opunerea unuia sau altuia „ei” sau „noi”.

Identificare modul în care identificarea cognitivă și emoțională a unui școlar junior cu colegii și adulții are loc în mare parte datorită activității evaluative, în timpul căreia copilul își însușește imaginea „Eului” ideal pe baza mostrelor și idealurilor prezentate de adulți sau existente în mediul socio- contextul cultural al dezvoltării. Datorită mecanismului de identificare, dezvoltării atât a funcțiilor mentale superioare, cât și a orientărilor valorice, se realizează orientări sociale, legăturile structurale ale conștiinței de sine sunt umplute de conținut.

Izolare ca mecanism care determină individualizarea unei personalități, pentru un elev mai tânăr, la început, este condiționată social într-o măsură mai mare. Destul de des există înstrăinare sau acceptare condiționată a copilului de către profesor. În funcție de succesul copilului în activitățile educaționale, are loc o restructurare a atitudinii emoționale și evaluative față de el în familie. Un copil într-o relație părinte-copil, de regulă, începe să se înstrăineze, mai ales atunci când nu reușește în învățare. Aceste procese influențează formarea unei atitudini mai diferențiate și critice față de sine, determină înțelegerea capacităților, caracteristicilor și proprietăților cuiva.

Ca mecanisme de dezvoltare a personalității, esențiale pentru vârsta școlii primare, se disting și următoarele:

• - ipteriorizare- însuşirea sistemelor de semne din spaţiul cultural exterior, datorită cărora funcţiile mentale naturale sunt transformate în altele superioare. După L. S. Vygotsky, orice funcție mentală există mai întâi ca categorie interpsihică în planul social (extern), iar apoi, datorită mecanismului de interiorizare (tranziție din exterior în interior), devine intrapsihică în planul psihologic (intern). Sub aspectul evolutiv, principiul de funcționare al acestui mecanism este exprimat în teza „de la acțiune la gândire”;
• - exteriorizare- procesul invers al interiorizării, exprimat în generarea, manifestarea, descoperirea ideilor (acţiuni mentale interne) în plan extern. Acest mecanism determină conștientizarea, arbitrariul și scopul acțiunilor și faptelor umane pe baza semnificațiilor, ideilor, sistemelor de valori, cunoștințelor. Se exprimă în teza „de la gândire la acțiune”;
• - schimbare de obiectiv- un mecanism de desfășurare a activităților și formarea de noi motive, conform căruia acele acțiuni care au acționat inițial ca mijloc de realizare a unui scop subordonat unui motiv specific încep să dobândească valoare și semnificație independentă, dobândind independență față de motivația originară. În același timp, scopurile auxiliare spre care au fost îndreptate aceste acțiuni dobândesc statutul de motiv independent cu drepturi depline;
• - acceptarea reflexivă şi dezvoltarea rolurilor sociale- un mecanism prin care apar și se realizează noi motive, se construiește în mod conștient subordonarea lor, se construiește sau se reconstruiește un sistem de vederi și credințe, norme și relații etice.

Când luăm în considerare conștiința de sine a unui școlar junior, este necesar să înțelegem clar că multe modele psihologice ale dezvoltării acestui fenomen, identificate cu câteva decenii în urmă, au devenit diferite sau s-au schimbat destul de mult în condițiile moderne. D. I. Feldstein a scris cu exactitate despre aceasta: „Dacă în urmă cu două-trei decenii un copil s-a dezvoltat într-o societate restrânsă: familie, clasă, cerc interior, astăzi el este plasat într-o situație fundamental nouă, când deja de la vârsta preșcolară, școlară primară se află în o socială imensă extinsă, cuprinzând noi cunoștințe, spațiu, în care conștiința lui este literalmente presată de un flux haotic de informații venite, în primul rând, de la TV, de la internet, blocând cunoștințele primite de la părinți, educatori, profesori. Mai mult decât atât, această informație, care nu are o legătură logică structural-conținut, este prezentată nu sistematic, ci clocotitor, nu numai că nu se încadrează în sistemul de învățământ, ci este un tip calitativ diferit care se opune învățământului staționar, fundamental în schimbare, în special , nu numai combinația dintre percepțiile vizuale și auditive ale copiilor, ci și structura gândirii, conștiința de sine și viziunea asupra lumii.

Conform ideilor lui V. I. Slobodchikov, în fiecare etapă a ontogenezei este necesar să se evidențieze o „comunitate coexistențială”, în cadrul căreia se formează calitățile umane adecvate, permițând unei persoane să intre mai întâi în diferite comunități și să se alăture anumitor norme de cultură, iar apoi, ca urmare a procesului de individualizare, se lasă să creeze noi forme din ele, adică. deveni „autoexistent”. Potrivit lui V. I. Slobodchikov, la vârsta școlii primare (chiar și puțin mai devreme - de la vârsta de 5,5 ani), începe o astfel de etapă în dezvoltarea subiectivității pe măsură ce personalizarea. În această etapă, partenerul copilului (un membru al comunității sale coexistențiale) devine un adult social, personificat în roluri sociale precum profesor, maestru, mentor etc., cu care copilul învață regulile de activitate în toate sferele. a vieţii sociale şi culturale. În această etapă, o persoană se realizează pentru prima dată ca autor al propriei biografii, își asumă responsabilitatea personală pentru viitorul său, clarifică granițele identității în ființa comună cu alte persoane.

Acest lucru se întâmplă în adolescență, iar la vârsta școlii primare, aceste procese sunt abia la început. Până la vârsta de 6 ani, un copil dezvoltă o stimă de sine stabilă și destul de diferențiată. Se străduiește să îndeplinească modele externe sau cerințe interne, ceea ce indică conștientizarea „Eului” social, care apoi se dezvoltă în principal pe parcursul vârstei de școală primară, deoarece tocmai în această perioadă situația socială a dezvoltării copilului se caracterizează prin includere. a relaţiilor cu alţi adulţi semnificativi (profesori). După cum s-a menționat deja în primul capitol, a fost apariția unui „eu” social la copil pe care L. I. Bozhovich a considerat unul dintre cele mai importante neoplasme ale crizei de 6-7 ani. Ea credea că la această vârstă, copiii au o dorință pronunțată de a lua o poziție mai „adultă” în viață și de a efectua activități mai importante decât înainte. Ea subliniază că „devine conștient de sine nu numai ca subiect al acțiunii (care a fost caracteristică etapei precedente de dezvoltare), ci și ca subiect în sistemul relațiilor umane”.

„Eul” social al copilului își găsește expresia în apariția poziției interne a elevului, asociată cu găsirea locului său în societate, cu rolul său social.

Astfel, procesele de socializare și individualizare joacă cel mai important rol în dezvoltarea conștiinței de sine a școlarului mai mic. Potrivit lui A.V.Petrovsky, care a dezvoltat conceptul de dezvoltare socio-psihologică a individului, la vârsta de școală primară se pot distinge trei faze, dând copilului posibilitatea de a intra într-o comunitate socială complet nouă pentru el - clasa școlară și școala. echipa în ansamblu. După cum a subliniat A. V. Petrovsky, „nu atât activitatea educațională în sine este un factor de dezvoltare a personalității unui student mai tânăr, cât atitudinea adulților față de activitățile sale educaționale, performanța academică, disciplina, diligența... A treia fază a perioadei de vârstă școlară primară înseamnă, dar după toate probabilitățile, nu atât integrarea elevului în sistemul „elevi – elevi”, cât în ​​sistemul „elevi – profesor”, „elevi – părinți”.

La vârsta de școală primară, se produce o schimbare importantă în viața unui copil: el stăpânește abilitățile de orientare în lumea sa interioară. La școală, el se întâlnește cu un sistem atât de clar și detaliat de cerințe morale, a cărui respectare este monitorizată constant. Elevii din ciclul primar se confruntă cu sarcina de a stăpâni un set destul de larg de norme și reguli de conduită, a căror aplicare le va permite să organizeze corect relațiile cu profesorii, părinții și colegii. Până la vârsta de 7-8 ani, copiii sunt deja pregătiți din punct de vedere psihologic pentru o înțelegere clară a sensului acestor norme și reguli. Asimilarea efectivă și organică a normelor și regulilor de comportament de către copii presupune, în primul rând, ca profesorul să aibă un sistem bine pus la punct de tehnici și mijloace de monitorizare a implementării acestora. O formulare clară a acestor norme și reguli, încurajarea obligatorie a diligenței lor sunt condiții importante pentru insuflarea disciplinei și organizarii elevilor mai tineri. Fiind formate la un copil la această vârstă, astfel de calități morale devin o proprietate internă și organică a individului.

LA școală primarăşcolile la copii se dezvoltă sfera motivațională a personalității. Printre diversele motive sociale de învățare, locul principal este ocupat de motivul obținerii de note mari. Motivele interne care încurajează copilul să meargă la școală, să participe la cursuri includ:

1)motive cognitive- acestea sunt motivele care sunt asociate cu conținutul sau caracteristicile structurale ale activității educaționale în sine (dorința de a dobândi cunoștințe, dorința de a stăpâni metodele de auto-dobândire a cunoștințelor);

2)motive sociale- motive care sunt asociate cu factori care influențează motivele de învățare, dar nu au legătură cu activitățile educaționale (dorința de a fi o persoană alfabetizată, de a fi util societății, dorința de a obține aprobarea camarazilor de rang înalt, de a obține succes, prestigiu, dorința de a stăpâni modalități de a interacționa cu oamenii din jurul lor, colegii de clasă) .

În condițiile activității educaționale, caracterul general al emoții copii. Activitatea educațională este asociată cu un sistem de cerințe stricte pentru acțiuni comune, cu disciplină conștientă, cu atenție și memorie voluntară. Toate acestea afectează lumea emoțională a copilului.

În cursul activităţii educaţionale, formarea Stimă de sine. Copiii, concentrându-se pe modul în care le este evaluată munca de către profesor, se consideră pe ei înșiși și semenii lor „elevi excelenți” sau „perdanți”, elevi buni și medii, dotând reprezentanții fiecărei grupe cu un set de calități adecvate.

8. Sfera emoțională a personalității unui elev mai tânăr.

Activitatea educațională modifică conținutul sentimentelor elevului mai tânăr și, în consecință, determină tendința generală de dezvoltare a acestora - o creștere a conștientizării și reținerii. Schimbarea în sfera emoțională este cauzată de faptul că, atunci când un copil vine la școală, necazurile și bucuriile unui copil sunt determinate nu de joc și comunicarea cu copiii în procesul de activitate de joc, personaj de basm sau intriga unui basm citit și procesul și rezultatul acestuia în activitatea educațională, nevoia pe care o satisface în el și, în primul rând - evaluarea de către profesor a succeselor și eșecurilor sale, nota pe care a stabilit-o și atitudinea altele asociate cu acesta.

Comparativ cu un copil vârsta preșcolarăşcolarul mai mic manifestă o mare diferenţiere în direcţia sentimentelor. Se dezvoltă sentimente morale, intelectuale și estetice. Până în clasa a treia se formează intens sentimente de camaraderie, prietenie, colectivism. Se dezvoltă ca urmare a satisfacerii nevoilor copiilor în comunicare, sub influența vieții într-o echipă de colegi și a întregii școli, activități educaționale comune. La începutul pregătirii, toți factorii de mai sus influențează în principal prin personalitatea profesorului, care este o autoritate pentru elevul de clasa I, ulterior, sub influența profesorului și a activităților educaționale comune, apar contacte de tovarăș și prietenie cu semenii ( simpatie, bucurie, un sentiment de solidaritate). Aceste relații între elevi contribuie la dezvoltarea în ei a unui sentiment de colectivism, care se manifestă prin faptul că fiecare dintre ei devine indiferent la evaluarea colegilor de clasă.

La studenții mai tineri, ei încep să se dezvolte intens intelectual sentimente. Cunoașterea activă în procesul activităților de învățare este asociată cu depășirea dificultăților, succeselor și eșecurilor, prin urmare, ia naștere o întreagă gamă de sentimente: surpriză, îndoială, bucuria de a învăța și, în legătură cu acestea, sentimente intelectuale care conduc la succesul în activitățile de învățare. , cum ar fi curiozitatea, un sentiment de nou. Apariția sentimentelor intelectuale este asociată cu nevoia de noi cunoștințe în concordanță cu interesul cognitiv.

estetic sentimentele unui școlar junior, precum cele ale unui preșcolar, se dezvoltă în procesul de percepere a operelor literare, iar materialul cel mai fertil pentru dezvoltarea lor este, în primul rând, poezia. În studiile unui număr de psihologi domestici, se subliniază că datorită acestui tip de operă literară (ritm, muzicalitate, expresivitate), copiii dezvoltă o atitudine emoțională față de poezie.

Activitatea de învățare devine activitatea principală a copilului după intrarea în școală.

in orice caz dezvoltare personala are loc în cadrul altor activități (joc, muncă, comunicare). În diverse activități se formează calitățile de afaceri, se dezvoltă sfera motivațională.

Unul dintre cele mai importante motive din viața umană este motivul obținerii succesului. Pentru ca acesta să se dezvolte și să se consolideze, așa calitati personale:

1) încredere nemărginită în adulți, în special (mai ales în clasa I) în profesori.

Formarea stimei sale de sine depinde de modul în care adulții evaluează copilul, ceea ce la elevii mai mici poate fi deja supraestimat, subestimat, adecvat;

2) capacitatea de a stabili în mod conștient un scop și reglarea volitivă a comportamentului cuiva.

Elevul mai tânăr poate deja controla comportamentul, ghidat de un scop îndepărtat;

Nivelul cererilor poate fi determinat atât de succesul academic, cât și de poziția în grupul de egali. Un copil cu un statut social ridicat, de regulă, are o stimă de sine adecvată.

În timpul școlii primare, copilul ajunge să înțeleagă că lipsa oricărei abilități poate fi compensată prin eforturile depuse. La vârsta de școală primară, calități personale atât de semnificative precum sârguința și independența sunt îmbunătățite. Diligența se formează ca urmare a eforturilor depuse în îndeplinirea sarcinilor educaționale și de muncă și primirea de recompense de la adulți pentru succes. Este important ca sistemul de recompense să nu fie axat pe realizări relativ ușoare, ci pe cele care au fost obținute pe deplin ca urmare a eforturilor depuse. Vârsta de școală primară poate fi considerată un punct de cotitură pentru formarea independenței.

Pe de o parte, copilul este încă complet dependent de un adult, pe de altă parte, acordarea prea devreme a independenței poate provoca nesupunere și apropiere.

Pentru a dezvolta încrederea în sine, puteți utiliza următoarele tehnici:

1) ai mai multă încredere în copil, încredințând îndeplinirea independentă a sarcinilor;

2) încurajează dorința de independență;

3) încredințează efectuarea treburilor casnice cu asistență minimă din partea unui adult;

4) să încredințeze astfel de treburi, realizând care, copilul devine un lider pentru alți oameni.

La vârsta de școală primară, atât abilitățile generale, cât și cele speciale se dezvoltă rapid, iar diferențele individuale între copii sunt foarte mari. La această vârstă, adulții pot încă influența în mod activ copilul, deoarece rămân motive semnificative pentru a primi recunoaștere și aprobare de la adult, dorința de a câștiga laude mari de la el.

Până la sfârșitul acestei perioade de vârstă, relațiile cu semenii devin din ce în ce mai importante, astfel încât pot fi folosite următoarele metode de influență: aprobarea publică a realizărilor și acțiunilor în prezența colegilor de clasă, competiția cu semenii etc.

Dezvoltarea sferei emoționale a unui copil de vârstă școlară primară este direct legată de schimbarea stilului său de viață și de extinderea cercului său social, și anume, începutul școlii. De regulă, un copil sănătos în vârstă de 7-10 ani este dominat de emoții pozitive, starea de spirit vesela, veselă, veselă, emoțiile unui copil de vârstă școlară primară sunt caracterizate, pe de o parte, de forța și strălucirea experienței, iar pe de altă parte, de fragilitate. Caracteristic pentru un elev mai mic este și o capacitate insuficientă de a-și gestiona experiențele, de a le reține sau de a nu le arăta, toate sentimentele unui copil de această vârstă se manifestă de obicei clar.

Educația școlară are o mare influență asupra dezvoltării vieții emoționale a copiilor la această vârstă. Odată cu venirea la școală, copilul primește multe experiențe noi care îi provoacă o varietate de sentimente.

Odată cu venirea maximului școlii reacții emoționale contează nu atât pentru joc și comunicare, cât pentru procesul și rezultatul activităților educaționale, satisfacerea nevoilor de evaluare și atitudinea bună a celorlalți. La vârsta de școală primară, cazurile de atitudine indiferentă față de învățare sunt destul de rare, majoritatea copiilor reacționează foarte emoțional la note și opiniile profesorului.

În clasa I se remarcă păstrarea unei puternice componente involuntare în viața emoțională. Această involuntarie se regăsește în unele dintre reacțiile impulsive ale copilului (râsete la ore, încălcări ale disciplinei). Dar deja până la clasele II-III, copiii devin mai reținuți în a-și exprima emoțiile și sentimentele, le controlează și pot „juca” emoția potrivită, dacă este necesar. Reacțiile impulsive motorii, cu ajutorul cărora preșcolarii și-au exprimat sentimentele, sunt înlocuite treptat cu cele verbale.

La vârsta de școală primară, viața emoțională devine mai complicată și diferențiată - apar sentimente superioare complexe: sentimente morale, intelectuale, estetice, praxice.

Formarea motivației cognitive este una dintre cele mai importante etape de dezvoltare în această perioadă. Interesul pentru școală există la aproape toți copiii în primele săptămâni. viata de scoala. Într-o anumită măsură, această motivație se bazează pe o reacție la noutate, la noi condiții de viață, la oameni noi. Cu toate acestea, interesul sub formă de educație, caiete noi, cărți etc. se saturează destul de repede, deci este important să se formeze un nou motiv asociat cu conținutul cunoștințelor, cu interes pentru materialul în sine, deja în primele zile de studiu.

În cazul în care motivația cognitivă nu apare în clasele inferioare, motivul principal care determină activitățile copiilor la școală devine interesul pentru rezultatul învățării - într-o notă, laudă de la un adult sau recompensă materială. În această perioadă există deja un sistem destul de pronunțat de subordonare a motivelor, astfel încât, în orice caz, motivația cognitivă nu este singura din complexul motivațional care determină comportamentul copilului la școală. Există, de asemenea, motive de joacă (mai ales în clasa întâi) și un accent pe comunicarea cu colegii. Întrebarea este, în principal, care motiv predomină în această ierarhie. Studiile privind structura și gradul de conștientizare a ierarhiei motivelor în rândul școlarilor mai mici au arătat că, în majoritatea cazurilor, în ciuda apariției reflecției și a dezvoltării conștiinței de sine a copiilor, aceștia nu sunt în mare parte conștienți de motivația acțiunilor lor. O înțelegere clară a aspirațiilor și a individualității lor vine abia la sfârșitul acestei perioade, dezvoltându-se activ în adolescență.

Întrucât rezultatul activității educaționale, precum și relația cu profesorul, nu poate fi indiferent față de copil, problema notării și evaluării devine una dintre cele mai importante în acest sens. perioada de varsta. Vorbim despre faptul remarcat de mulți oameni de știință că copiii disting foarte sensibil dacă profesorul le evaluează activitățile, personalitatea, sau pune notă pentru o anumită acțiune, de exemplu, pentru un răspuns sau una de control. Mulți profesori și părinți consideră o notă (atât pozitivă, cât și nesatisfăcătoare) ca o caracteristică a unui elev, arătând eșecul său general sau, dimpotrivă, semnificația personală. În același timp, chiar și o notă bună nu poate servi ca un indicator al maturității personale și al adecvării stimei de sine a copilului. În plus, acest lucru nu se poate aplica mărcilor nesatisfăcătoare, eşec şcolar copil, care poate fi asociat cu diverse cauze și nu este neapărat rezultatul unei deficiențe cognitive.

Numeroase studii au arătat că rădăcinile performanței slabe ale copiilor la școală se află nu numai în tulburările intelectuale (întârziere, întârziere), ci și în unele caracteristici individuale ale copiilor - impulsivitate (asociată în primul rând cu lipsa de orientare în sarcină), incapacitatea de a se concentrează și își organizează activitatea, anxietatea și îndoiala de sine. Aceste calități, care nu au legătură directă cu nivelul de gândire, îi împiedică totuși pe copii să învețe, să asculte profesorul și să-și îndeplinească sarcinile. Prin urmare, în orice cazuri de dificultăți sau încălcări ale activităților educaționale, este necesară o atitudine atentă față de copil și un diagnostic calificat al cauzelor abaterilor, cercetarea dezvoltare intelectuala. La vârsta școlii primare, în primul rând, este necesar să se diagnosticheze nivelul de dezvoltare a verbalului gandire logica, gradul de interiorizare a operatiilor mentale trebuie folosite insa si teste care analizeaza trasaturile desfasurarii operatiilor logice (generalizari, clasificari etc.), scotand la iveala neajunsurile sau erorile de gandire inerente unui copil dat.

LA școală primară cauzele eșecului sunt adesea asociate cu o concentrare insuficientă a atenției și un nivel scăzut de memorie arbitrară. Aceste probleme sunt tipice în special pentru impulsive și copii hiperactivi, precum și pentru copiii cu memorie imediată slabă, ale căror deficiențe nu sunt compensate prin gândire și reglare volitivă. Cu toate acestea, memoria este unul dintre procesele mentale conducătoare, care sunt deosebit de importante în clasele inferioare, unde păstrarea informațiilor primite este fundamentală pentru succesul activităților de învățare. În același timp, nu numai cantitatea de informații memorate și viteza de memorare sunt importante, ci și acuratețea memorării, precum și timpul de stocare a informațiilor. Desigur, cu atât mai bine memorie imediată, cu atât copilul își amintește mai precis și mai ferm materialul.

Cu toate acestea, pe lângă memoria directă, există și memoria indirectă, iar rolul acesteia crește odată cu vârsta. Acest tip de memorie se caracterizează prin faptul că pentru memorare sunt folosite anumite obiecte sau semne, care ajută copilul să-și amintească mai bine materialul propus. Așadar, pentru a ne aminti un număr de telefon, asociem adesea aceste numere cu zile de naștere sau cu alte date memorabile din viața noastră, datorită cărora numerele neutre capătă o semnificație suplimentară pentru noi și sunt mai bine amintite. Valoarea acestui tip de memorie constă și în legătura directă cu gândirea, care compensează neajunsurile memoriei mecanice, ajutând nu numai la amintirea materialului, ci și la înțelegerea lui logic, la introducerea lui în sistemul cunoștințelor existente.

Astfel, diagnosticul dezvoltării psihice a unui elev mai mic vizează nu atât selectarea copiilor nereușiți, cât analizarea motivelor eșecului lor și elaborarea unui program de cursuri de remediere. În această perioadă, principalele neajunsuri ale activității educaționale a copilului sunt deja vizibile, iar corectarea lor este încă destul de simplă și se poate face relativ rapid. Când se diagnostichează și se elaborează un plan de cursuri de remediere, este important de reținut că unele tipuri de întârziere (de exemplu, infantilismul armonic) sunt diagnosticate în mod clar doar odată cu intrarea copilului la școală.

Trebuie subliniat faptul că dezvoltarea intelectuală este linia principală a dezvoltării mentale în această perioadă de vârstă. Nu e de mirare că Freud a numit această etapă latentă, spunând că există o pauză în dezvoltarea motivațională a unei persoane, iar Piaget în studiile sale a acordat o mare atenție trecerii de la operațiile specifice reversibile la cele formale care apar la această vârstă. Astfel, vârsta școlii primare este vârsta dezvoltării intelectuale intensive. Intelectul mediază dezvoltarea tuturor celorlalte funcţii, are loc intelectualizarea tuturor proceselor mentale, iar gândirea capătă un caracter abstract, generalizat.

Adulții, forma de organizare a cursurilor și situația socioculturală joacă un rol semnificativ în dinamica formării inteligenței. Având în vedere din acest punct de vedere conținutul educației în clasele primare, V. Davydov și D. Elkonin au subliniat că educația pentru dezvoltare ar trebui să fie în afara zonei cunoașterii efective a elevilor, intrând în zona dezvoltării lor proximale, adică să nu fie construită pe principiul ascensiunii de la particular la general, de la conceptele cotidiene. la cele științifice. Dimpotrivă, dat fiind faptul că în această perioadă are loc dezvoltarea gândirii logice, pregătirea ar trebui să se bazeze pe generalizare, pe concepte științifice, care se concretizează apoi în procesul orelor și activităților proprii ale elevilor.

De mare importanță la această vârstă, nu numai pentru dezvoltarea cognitivă a copiilor, ci și pentru formarea personalității lor, este formarea creativitate. Capacitatea de a găsi modalități noi, netradiționale de a rezolva diverse probleme nu este întotdeauna asociată cu abilitățile intelectuale generale ale unei persoane. În același timp Abilități creative personalitățile lasă amprenta asupra nivelului activităților desfășurate, și asupra modului de comunicare cu ceilalți oameni, și asupra conștientizării propriilor calități, punctelor forte și punctelor slabe.

Cercetare M.Wertheimer, W.Kehler, D.P.Gilford iar alți oameni de știință au demonstrat că există unele dificultăți în dezvoltarea și determinarea creativității studenților mai tineri. Aceste dificultăți sunt în mare măsură asociate cu sistemul tradițional de educație, care este conceput în primul rând pentru reproducere, reproducerea sarcinilor date adulților și nu pentru modificarea creativă a acestora.

Nivel inalt creativitatea, precum și memoria, sunt considerate ca fiind unul dintre parametrii supradotației. În ciuda faptului că oamenii de știință nu au ajuns încă la un consens cu privire la structura și natura supradotației, aproape toți cred că această structură include în mod necesar creativitatea și memoria. Cu toate acestea, atunci când diagnosticați creativitatea, trebuie amintit că relația dintre memorie, creativitate și dotare este unidirecțională, nu bidirecțională, iar memoria slabă (sau nivelul scăzut de creativitate) nu este nimic legat de abilitățile unei persoane, cu excepția dificultății. de amintire un numar mare informație, nu spune.

Rolul conducător al intelectului în dezvoltarea mentală a acestei perioade afectează și comunicarea elevilor mai tineri cu colegii lor. Comunicarea interpersonală în această perioadă este mediată de succesul academic, atitudinile profesorilor și notele. Noua situație socială și noile reguli de comportament duc la faptul că în primul an de educație crește nivelul de conformitate al copiilor, ceea ce este o consecință firească a intrării într-un nou grup. Treptat, adaptarea la noile condiții și diferențierea grupului duc la apariția unor lideri și „proscriși”, ale căror locuri de statut sunt inițial reglementate de profesor, dar sunt treptat fixate.

Cu toate acestea, comunicarea cu semenii joacă un rol important la această vârstă. Nu numai că face respectul de sine mai adecvat și ajută la socializarea copiilor în condiții noi, dar le stimulează și învățarea. În cercetare G. Zuckerman s-a demonstrat că situaţia comunicării egale îi conferă copilului experienţa acţiunilor şi afirmaţiilor control-evaluative. În cazurile în care un adult organizează munca, iar copiii lucrează independent, este mai bine luată în considerare poziția partenerului, punctul lui de vedere. Aceasta dezvoltă acțiuni reflexive. Nu mai puțin important este faptul că, cu astfel de activități comune, copiii acordă atenție nu numai rezultatului, ci și metodei de acțiune - atât a lor, cât și a partenerului lor.

Deși dezvoltarea sferei motivaționale-necesare a personalității la această vârstă nu se numără printre cele conducătoare, o anumită dinamică are loc și în acest sens. Dezvoltarea gândirii, capacitatea de a înțelege lumea din jur este transferată în sine. Compararea succeselor și notelor lor cu realizările colegilor de clasă face ca stima de sine a copiilor să fie mai diferențiată și mai adecvată. Școala, profesorii și colegii de clasă joacă un rol dominant în autoidentificarea elevului mai tânăr. Dezvoltarea pozitivă a personalității sale depinde de cât de reușit începe copilul să învețe, de modul în care își dezvoltă relațiile cu profesorii și de modul în care este evaluat progresul său în școală. Progresul slab și conflictele cu profesorul în această perioadă pot duce nu numai la abateri cognitive, ci și la apariția unor astfel de simptome negative precum anxietatea, agresivitatea și inadecvarea. Atitudinea atentă a profesorilor și a psihologilor școlari ajută la corectarea acestora, dar dacă aceste simptome se stabilizează și nu dispar până la adolescență, este mult mai dificil să le depășești.

Întrebări de test:

1. Determinați trăsăturile situației sociale ale dezvoltării copiilor la vârsta de școală primară.

2. Trăsături ale figurii unui adult în vârstă de școală primară.

3. Dezvoltarea motivațională a copiilor de vârstă școlară primară.

4. dezvoltare cognitiva student mai tânăr.