Abordarea personală în educație, proclamată tendința de conducere în teoria și practica pedagogică modernă, nu are o înțelegere clară în conștiința pedagogică de astăzi (E.V. Bondarevskaya, V.V. Gorshkova, V.I. Ginetsinsky, K.V. Davydov, B.C. Ilyin, M. V. A. Klarin, I. V. Novikova, V. I. Slobodchikov, A. P. Tryapitsyna, G. A. Zuckerman, L. Anderson, V. Belle, P. Brandwein, R. Draver, J. Naisbitt, M. Polanyi, J. Schwab și alții). Prin urmare, există toate motivele pentru a vorbi asupra pluralităţii conceptelor educație orientată spre personalitate. Să evidențiem câteva dintre cele mai comune interpretări ale acestui fenomen.

1. Abordarea personală în educația la nivel obișnuit, cea mai masivă conștiință pedagogică este înțeleasă ca un principiu etic și umanist al comunicării dintre profesor și elevi. La umanism, la Acceptarea copilului ca persoană, profesorii au fost chemați ca clasici ai gândirii pedagogice - J..-J.. Rousseau, L.N. Tolstoi, M. Montesori și alții, precum și profesori moderni inovatori care au dat acestui principiu forma așa-numitei pedagogii a cooperării.

2. Abordarea personală este considerată drept principiu de sinteză a direcţiilor activităţii pedagogice în jurul scopului său principal - individul. Tot ceea ce se întâmplă în procesul pedagogic este pedagogic doar în măsura în care lucrează în acest scop.

3. Abordarea personală este interpretată ca un Principiu explicativ care relevă mecanismul neoplasmelor personale în procesul pedagogic. Sensul acestui principiu este că nr

schimbările din viața umană nu pot fi explicate fără a înțelege locul și rolul lor în realizarea de sine a individului.

4. Această abordare este interpretată ca principiul libertăţii individuale în proces educaționalîn sensul alegerii ei a priorităților, „rutelor” educaționale, formarea unei percepții proprii, personale asupra conținutului studiat (experiența personală).

5. Multă vreme a existat o înțelegere a personalității în educație ca un fel de standard, un model al „persoanei noi”. Era vorba despre educarea unei personalități „cu proprietăți date”. Așa a fost interpretată abordarea personală în pedagogia sovietică.

6. Abordarea personală este interpretată ca prioritate a individualității în educație în sensul unei alternative la educația de nivelare colectivă.

7. O altă semnificație a conceptului de „abordare personală” este asociată cu ideea integrității procesului pedagogic. Orientarea către individ face posibilă depășirea sumativității, funcționalismului în construcție sistem educațional.

8. În sfârșit, abordarea personală - acest sens al acestei categorii va fi discutat mai târziu în monografia noastră - poate fi considerată ca construcția unui tip special de proces pedagogic (cu scopuri, conținut, tehnologii specifice), care este axat pe dezvoltarea și autodezvoltarea proprietăților personale ale individului.

În spatele fiecăreia dintre aceste interpretări se află un anumit model de activitate pedagogică, justificat și eficient într-o anumită situație socio-culturală în felul său. Prin urmare, probabil, abordarea personală, ca și personalitatea în sine - un subiect complex, evaziv al multor științe - nu poate fi redusă la un singur mod de a o înțelege. Ca urmare, nu este nevoie de o competiție de idei, ci de o metodologie diferită concentrată poliparadigma viziunea problemei, asupra spațiului multidimensional al ideilor de educație orientată spre personalitate.

Poliparadigmalitatea nu exclude crearea unor concepte specifice de educație care să dezvolte anumite aspecte ale acestei probleme.

Un fel de integrator al acestui spațiu ar trebui să fie ideea unei pluralități de entități, ființe, culturi și moduri de personalitate. Poliparadigma înseamnă în acest caz deschiderea cercetătorului către tot felul de noi viziuni asupra problemei.

personalități în educație. Este important doar ca toate variantele și interpretările acestei abordări să-și păstreze atitudinea esențială, principalul criteriu, care constă la cerere manifestarea vieții personale (holistice, libere) a unei persoane în mod ideal în toate situațiile procesului educațional.

Ce anume se cere în aceste situații (orientate personal!)? În chiar vedere generala- ființa nebanală, nefuncțională a unei persoane. Procesul educațional este plin de astfel de sarcini și activități, a căror implementare este imposibilă fără actualizarea funcțiilor integrale, vitale și semnificative ale unei persoane.

Tradiția umanistă – dorința de înălțare a omului, cea mai completă întruchipare a esenței umane în el – ar fi nedreaptă să considerăm un fenomen de gândire pedagogică doar al timpului nostru. De fapt, chiar și în cele mai întunecate vremuri istoria oamenilor Pedagogia a fost unul dintre domeniile de cunoaștere și practică în care, în ciuda confruntării dintre diverse școli științifice, și mai des - principiile pedagogice și doctrinare de stat propriu-zise, ​​idealul umanist al educației, atât de caracteristic pedagogiei autentice, nu a dispărut. .

Dar, întrucât autoritatea umanismului a fost întotdeauna înaltă atât în ​​politică, cât și în ideologie, și în orice sferă a activității practice, iar lozincile umaniste au fost exploatate fără milă în diverse scopuri oportuniste, a devenit necesar nu numai să se anunțe din nou „umanismul” următoarea „abordare” , dar și să înțeleagă temeinic natura pedagogică a acestui fenomen și să formuleze criterii nu obișnuite-intuitive, ci științifice pentru umanizarea educației. Pentru a face acest lucru, este necesar să depășim sindromul „unicității” ideilor noastre pedagogice ca „revoluționare”, „numai adevărate”, etc. și să ne întoarcem la originile umanismului în lucrările gânditorilor din trecut.

Abordarea personală în educație este legată succesiv de tradiția umanistă în pedagogie, care își are rădăcinile în izvoarele profunde ale culturii umane. În lucrările relevante, de regulă, ei se referă la Protagoras („măsura tuturor lucrurilor este omul”), Socrate, Platon, Aristotel și mai târziu gânditorii romani - Plutarh, Seneca etc. Înflorirea umanismului este asociată cu depășirea sistemele religios-canonice și totalitare ale Evului Mediu, când a avut loc o ascensiune extraordinară a spiritului uman, care a marcat Renașterea. Din acest motiv, de obicei

sunt numite numele lui Thomas More, Tommaso Campanella, Cyrano de Bergerac, Etienne Cabet, Gilbert X. Chesterton, Francois Rabelais, Jan Comenius și alții.. Mai târziu, reprezentanți ai noului timp - Michel Montaigne, Jean-Jacques Rousseau, Leo Tolstoi - au început să fie incluse în această galaxie.

Totuși, o altă tradiție nu este mai puțin veche, când istoricii, referindu-se la ei înșiși drept „marxişti”, vorbind despre acești gânditori, au căutat în mod necesar să sublinieze „limitările lor istorice”, legând acest lucru cu lipsa lor de viziune formațională istorică, o „abordare de clasă”. „, etc. Se pare că astfel de aprecieri sunt o prostie, întrucât baza lor a fost, de regulă, discrepanța dintre judecățile clasicilor despre o persoană și scopurile educației cu atitudini ideologice general acceptate.

Există toate motivele să credem că opiniile noastre, mai degrabă decât opiniile umaniștilor, care cu adevărat nu cunosc granițele istorice și temporale, s-au dovedit a fi „limitate din punct de vedere istoric”. Prin urmare, are sens să ne gândim din nou la cuvintele lui Thomas More despre „datoria exclusivă a filantropiei și a bunăvoinței”, care „nu ne ia niciodată avantajul în măsura în care ni-l returnează” 1, astfel încât propriul nostru dogmatism să nu facă noi chiar „aroganți și încrezători în sine” 2.

Aspectul umanist al operelor marelui Ya. A. Comenius așteaptă încă o lectură holistică. „O cultură cuprinzătoare a spiritului necesită ca toți oamenii... să fie învățați să decidă cu înțelepciune treburile vieții pământești, astfel încât totul în ea, pe cât posibil, să fie de încredere; au învățat să urmeze calea unanimității (și nu unanimității! - V.S.), astfel încât să nu poată fi de acord unul cu altul în detrimentul lor nici pe căi pământești, nici pe cărări veșnice și au putut să-i aducă pe alții care nu erau de acord; și, în cele din urmă, au fost plini de zel și dorință de a se asigura că faptele și acțiunile erau în cea mai mare armonie unele cu altele... Oricine s-a născut bărbat... se străduiește să existe în mod semnificativ, adică. a dori și a alege ceea ce se înțelege ca fiind bun...” 3

1 Mai mult T. O carte de aur, pe cât de utilă, pe atât de amuzantă, despre cea mai bună structură a statului și despre noua insulă a Utopiei // Fantezie străină a secolelor trecute. M., 1989. S. 86.

2 Montaigne M. Despre arta de a trăi cu demnitate. M., 1975. S. 63.

3 Kamensky Ya.A. Consiliul General pentru Corectarea Afacerilor Umane. IV Pampedia // Comenius Ya.A., Locke J., Rousseau J.-J., Pestalozzi I.G. Patrimoniul pedagogic. M., 1989. S. 107-137.

Ideea că scopul educației nu decurge doar din „ordinea socială” limitată de cadrul istoric, ci este și o consecință a cunoașterii esenței omului, se dezvoltă în scrierile umaniștilor și iluminiștilor europeni ulterioare. „Scopul educației, conform definiției lui I. G. Pestalozzi, este ca o persoană însuși să se ridice la un sentiment al demnității interioare a naturii sale” 1 .

În pedagogia domestică, tradiția umanistă este expusă în lucrările reprezentanților aproape tuturor epocilor istorice. „Ce este un bărbat? - întreabă Vladimir Monomakh în celebra sa Învățătură. - Cât de diverse sunt fețele umane... dar fiecare are propria sa formă a feței ”2.

Fără să ne oprim asupra lucrărilor clasice ale lui K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoi și mai târziu - S.T. Shatsky, V.A. Sukhomlinsky, notăm câteva idei interesante pentru discuțiile pedagogice și politice de astăzi ale lui P.F. Kaptereva. Școala, în opinia sa, nu își va îndeplini funcția umanistă fără o transformare adecvată a întregului mediu social. „Într-o societate care este necultă, săracă în interese intelectuale, nu prețuiește cunoștințele, este insolvabilă și economic... un elev va aprecia, de asemenea, știința școlară puțin și o va trata cu indiferență și chiar cu un strop de dispreț” 3 .

După cum P.F. Kapterev, pedagogia cu adevărat științifică nu poate fi un slujitor al sistemului statal-politic, ci acționează ca un apărător al intereselor umane. Aceasta este funcția socială a acestei sfere a științei și practicii. „Există o diferență de opinii asupra Educației, de stat și pedagogică. Ocupându-se de educație, statul are în vedere cetățenii unui anumit stat (sau sistemul socio-politic pe care este chemat să-l protejeze! - V.S.), și pedagogie - în primul rând cetățenii lumii, adică. oameni și dezvoltarea lor umană generală. Munca pedagogică este o chestiune de conștiință, o îmbogățire spirituală versatilă a individului, iar statul urmărește și poate monitoriza doar ordinea exterioară... Pedagogia de stat, puternică în poziția sa, consideră că e posibil să creeze operă educațională indiferent de cele. forțe vii,

1 Pestalozzi I.G. Ce dă metoda minții și inimii // Izbr. ped. cit.: V 2 t. M., 1981. T. 2. S. 82.

2 Învățăturile Vladimir Monomakh // Literatura rusă a secolelor XI-XVIII. M., 1988. C 49.

3 Kapterev P.F.

care ar conduce-o mult mai bine dacă ar fi chemaţi la participarea independentă la ea” 1 .

Și încă o afirmație remarcabilă a lui: „Societatea, înțeleasă ca o asociație de părinți, este interesată, în primul rând, nu de părerile statului despre educație... ci de copiii ei, de dezvoltarea lor, de sănătatea lor, de starea lor veselă și veselă. ... Așadar, societatea este protectorul educației generale umane a copiilor” 2, în timp ce statul sau orice alt mecanism social de rol transpersonal este interesat de educația funcțională, de specialitate, pentru care o persoană este doar conducătorul unor anumite funcții.

Încercând să acționăm în direcția umanizării realității sociale după o schemă care exclude orice îndoială, în trecutul recent am luat ca bază o latură a existenței umane, de exemplu, economică, de clasă, ideologică, uitând poziția de același K. Marx despre esența omului ca „totalitatea tuturor relațiilor sociale” și varietatea căilor de progres social al acestuia. O încercare de a lua un model „numai adevărat” ca bază a educației este inumană, oricât de atractiv ar fi. Aici se cuvine să-l amintim pe J.-J. Rousseau: „Deoarece opusul oricărei propoziții false este adevărul, numărul adevărurilor este la fel de inepuizabil ca și numărul erorilor” 3 . Această idee este și mai clar exprimată în binecunoscutul aforism hegelian: „Tragedia istoriei constă nu în lupta adevărului împotriva minciunii, ci în lupta multor adevăruri”.

Fără a examina tradiția umanistă, „arborele unic” în pedagogie, riscăm să nu-i vedem dezvoltarea calitativ nouă la sfârșitul secolului nostru.

Sinteza diverselor interpretări ale abordării personale poate oferi doar o „recunoaștere” calitativ noi sisteme și tehnologii de educație, conectând armonios dezvoltarea funcțională și personală a elevilor.

Conceptul central al conceptului de educație orientată spre personalitate este conceptul de personalitate. Teoria pedagogică

1 Kapterev P.F. Eseuri didactice. Teoria Educaţiei // Izbr. ped. op. M., 1982. S. 429.

2 Ibid. S. 432.

3 Rousseau J.-J. Emil, or On Education // Rousseau J.-J. moștenire pedagogică. M., 1989. S. 252.

tinde în mod natural să considere personalitatea ca un obiect pedagogic, adică. ca un anumit tip de experiență a unui individ, care, ca orice altă experiență, poate fi asimilată, formată, inclusă în conținutul educației, dobândește o formă activitate-procedurală. În același timp, ceea ce este deosebit de important pentru teoria pedagogică educația personalității, specificul experienței personale ar trebui clarificat în comparație cu experiența cognitivă, procedurală și de altă natură. Doar prin clarificarea în ce constă experiența specifică fii o persoană, putem vorbi despre condițiile pedagogice pentru formarea acestei experiențe. În elucidarea naturii și a formelor specifice de existență ale experienței personale a unei persoane, pedagogia intră inevitabil în alianță cu toate științele care studiază personalitatea.

Logica cercetării noastre ulterioare a fost sugerată de sarcina în sine: dacă suntem interesați de modalități și mijloace de actualizare și dezvoltare a experienței personale a unui individ, atunci este necesar să aflăm rolul, scopul, funcții experienţă personală şi personalitatea în generalîn viața individului. Dacă am vorbi despre formarea unui fel de cunoaștere subiect, atunci s-ar pune întrebarea despre rolul și funcția acestor cunoștințe în rezolvarea oricăror sarcini vitale pentru individ.

Care sunt funcțiile personalității, ale experienței personale în viața umană?

Fenomen fii o persoană este o formă aparte a existenței sociale umane, orientarea ei în societate, un fel de reacție „adaptativă” la condițiile specifice vieții umane. Relația individului cu societatea este schimbătoare și dramatică din punct de vedere istoric. Cu toate acestea, indiferent de modul în care societatea „suprimă” Personalitatea, ea este în cele din urmă interesată de geneza ei.

Interesul pentru educația care recunoaște individul, dezvoltarea lui creativă liberă deasupra valorilor politice, ideologice și de altă natură, este firesc pentru o societate care este „obosită” de neglijarea nesfârșită a omului, a vieții sale de astăzi de dragul modelelor mitice ale viitorului, al statului. , petrecere și alte idealuri. Atitudinea față de individ în practica educațională corespunde paradigmei care predomină în societate: individul este încă considerat ca ceva ce trebuie „activat”, „direcționat către implementarea planurilor și programelor”. Individul în educație, ca și în societate în ansamblu, joacă încă rolul unui mijloc. Subiectivitatea, sensul de creație, criticitate și altele calitati personale nu este încă privit ca valoare de sine. Prioritatea nu este persoana, ci ceea ce este de la

se poate obţine - îndeplinirea anumitor funcţii sociale, implementarea modelelor de comportament.

Ideea educației orientate spre personalitate, ca și altele, există în conștiința pedagogică modernă la două niveluri - obișnuit și științific. Prima, fără a-i scăpa importanța, poate fi pusă pe seama răspândirii în mintea cadrelor didactice a abordării personale în educație ca fenomen etic și umanist, asociat cu ideile de respect față de personalitatea copilului, parteneriat, cooperare, dialog. in educatie. În ceea ce privește ideea științifică a educației orientate spre personalitate, aceasta are o structură conceptuală și conceptuală diferită, în funcție de subiectul pentru care știință este luat în considerare acest concept.

Filosofia educației explorează abordarea prin categoriile subiectului, libertatea, autodezvoltarea, integritatea, dialogul, jocul ca forme de automanifestare a personalității. Din acest punct de vedere, educația orientată spre personalitate se opune reducerii unei persoane holistice la „părți” separate ale ființei sale - pragmatism, materialism, dezvoltarea funcțională a trăsăturilor de personalitate care sunt semnificative pentru orice scop utilitar (G.S. Batishchev, V.E. Kemerov, M. Polanyi, N.B. Sigov, V.N. Sherdakov, R. Evans).

Din punctul de vedere al psihologiei, conceptul de educație orientată spre personalitate este îmbogățit cu idei despre funcțiile individului în viața umană, despre natura specifică a nivelului personal al psihicului uman, despre sfera semantică, reflecție, experiență și dialog. ca mecanisme de formare a experienței personale (L.I. Antseferova, Gonzalez Rey, V. V. Davydov, G. A. Kovalev, A. V. Petrovsky, I. N. Semenov, V. I. Slobodchikov, S. Yu. Stepanov, V. V. Stolin, A. A. Tyukov etc.).

În studiul nostru, abordarea personală este considerată în cadrul disciplinei pedagogie prin categoriile de scopul și conținutul educației, metodele de predare și tehnologiile specifice incluse în acestea, activitățile de predare și învățare, precum și criteriile de eficacitate a educației. proces educațional. Conceptul de educație orientată spre personalitate, dezvăluind noul conținut al acestor categorii, stabilește astfel reglementatorii pentru transformarea conștiinței și practicii pedagogice.

Pe care se bazează conceptul de educație centrată pe elev pe care îl dezvoltăm cercetare fundamentală dedicat

natura cunoștințelor pedagogice (V.V. Kraevsky), integritatea procesului educațional (V.S. Ilyin, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), funcțiile de dezvoltare a personalității ale învățării (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, N. V. Bochkina, Z. I. Vasilyeva, V. V. Gorshkova, T. N. Malkova, A. P. Tryapitsyna), specificul activității pedagogice (V. N. Zagvyazinsky, I. A. Kolesnikova, V. A. Slastenin). Scopul teoretic al conceptului de educație orientată spre personalitate îl vedem în relevarea naturii și condițiilor de implementare a funcțiilor de dezvoltare a personalității ale procesului educațional, care este inseparabilă de o înțelegere mai profundă și mai holistică a esenței sale. Valoarea practică a acestui concept constă în elaborarea unor reglementări pentru practicarea educației, care ar trebui să fie, într-o anumită măsură, o alternativă la educația tradițională, care reduce dezvoltarea individului la formarea experienței cognitiv-operaționale.

Punctul de plecare al conceptului dezvoltat este ideea de personalitate ca scop și factor al experienței educaționale în timpul învățării.

În procesul educațional, așa cum se repetă în mod obișnuit în tratatele pedagogice și notele explicative pentru programe, se formează cunoștințele, aptitudinile și personalitatea elevilor. Cu toate acestea, un simplu semn de punctuație nu poate separa aspecte atât de ample ale procesului educațional. Este posibil să se afirme că „personalitatea se formează” doar cu multă convenționalitate, deoarece se formează în aceeași măsură în care se opune oricărei „formații”. Principiul personalității la un copil, care provine din copilăria timpurie, încalcă liniaritatea, programabilitatea procesului educațional, dându-i caracteristicile selectivității, autodezvoltării, integrității și medierii. Educația, axată pe dezvoltarea individului, își atinge obiectivele în măsura în care creează o situație în care individul este solicitat, forțele sale de autodezvoltare. Experiența internă și străină a convins în repetate rânduri că încercarea de a forma o personalitate după un model consacrat, trecând elevii „în rânduri ordonate” prin sistemul de învățământ, nu poate oferi decât surogate educaționale și sociale.

Educația orientată spre personalitate nu este formarea unei Personalități cu proprietăți date, ci crearea condițiilor pentru manifestarea deplină și, în consecință, dezvoltarea funcțiilor personale ale elevilor. Cum, în același timp, să se respecte măsura necesară, echilibrul dintre necesitatea socio-etică și libertatea de dezvoltare, fără de care nu poate exista un început cu adevărat personal în

o persoană, să nu se întoarcă la „modelele de personalitate” totalitare sau la „educația gratuită” care și-au arătat deja inconsecvența? Această întrebare a fost una dintre cele centrale în cursul cercetării noastre pe termen lung.

Pe baza conceptelor autohtone și străine de personalitate, s-a pornit de la faptul că funcțiile personale proprii ale elevului sunt „incluse” în procesul educațional în cazul în care orientarea cognitivă nu mai poate asigura o poziție adecvată a elevului în structura învățării. situatie. Funcțiile personale în acest caz nu sunt calitățile sale caracterologice (cele din urmă, cu excepția unor așa-zise universale, pot și ar trebui să fie diferite pentru oameni), ci acele manifestări ale unei persoane care realizează fenomenul „a fi o persoană”. Ca astfel de funcții se disting următoarele: selective (alegerea valorilor și stilului de viață), mediatoare (în raport cu influențele externe și impulsurile interne ale comportamentului), critică (în raport cu valorile și normele oferite din exterior), funcție. autoreglare volitivă la atingerea scopurilor, reflexiv, generator de sens, orientare (construirea unei imagini personale a lumii - un sistem de semnificații), funcțiile de responsabilitate pentru deciziile luate, asigurarea autonomiei și stabilității lumii interioare, transformarea creativă, autorealizarea (dorința de a-și recunoaște imaginea „eu” de către ceilalți), asigurarea nivelului de spiritualitate în conformitate cu pretențiile (prevenirea reducerii vieții la scopuri utilitare).

Completitudinea reprezentării acestor funcții în activitățile subiecților proces educațional este o măsură a faptului că procesul educațional a atins nivelul personal de funcționare. Cunoașterea funcțiilor personale ne permite să trecem la unul dintre aspectele fundamentale ale conceptului de educație orientată spre personalitate - problema naturii acelei experiențe, a cărei asimilare înseamnă în sens propriu cuvinte dezvoltare personală. Prezența unei experiențe personale deosebite în structura conținutului educației este discutată în multe concepte didactice. Da, IL. Lerner și M.N. Skatkin vorbește despre experiența unei atitudini valoroase din punct de vedere emoțional față de lume; B.C. Lednev - despre experiența activității orientate spre valoare. Un alt lucru este că acest aspect al conținutului educației s-a dovedit a fi cel mai puțin dezvoltat. Caracteristicile sale procedurale și metodologice (tehnologii) nu sunt practic fundamentate.

Spre deosebire de experiența cognitivă, care se traduce din forma obiectivă în forma activității comune a profesorului și elevilor, prin care este asimilată, experiența personală nu are inițial altă formă decât experiența personal-semantică.

Latura personală a oricărei activități este începutul ei subiectiv, studiul situației pentru a-i identifica sensul, are nevoie de semnificație.

Activarea funcțiilor personale este asigurată de un astfel de conținut care poate zdruncina integritatea viziunii personale asupra lumii, ierarhia semnificațiilor, statutul. Există o comparație între semnificațiile vechi și noi, revizuirea lor critică. Un stimulent pentru acest gen de activitate nu poate fi decât comunicarea subiecților, în plus, reciproc referenți, reciproc semnificativi unul pentru celălalt.

Experienţa ca mod de existenţă a experienţei personale presupune şi forme adecvate subiect-subiect de însuşire a acestei experienţe: comunicare-dialog, joc gândire-acţiune, reflecţie, sens-creativitate. Sarcina educațională se rezolvă la nivel personal, atunci când este trăită ca o problemă de viață, care, la rândul său, mobilizează și, în consecință, dezvoltă structuri puternice ale intelectului. Cu toate acestea, nu este nevoie să demonstrăm că conținutul educației, și modul în care este dat, și forma de funcționare în procesul educațional real în forma în care există astăzi, nu corespund prea mult mecanismelor de dezvoltare personală. . Prin urmare, funcția de dezvoltare a personalității este mai mult declarată decât îndeplinită efectiv de procesul educațional existent.

Deși ideea mecanismelor de dezvoltare personală joacă un rol important în construirea componentelor de dezvoltare a personalității ale conținutului educației, nu este singurul ghid în selectarea și compunerea unui astfel de conținut. În conformitate cu înțelegerea subiectului didactic (V.V. Kraevsky), un alt regulator, nu mai puțin semnificativ, al construcției conținutului este ideea scopului educației. Adoptarea paradigmei personale modifică semnificativ înțelegerea fenomenului scop. În mod tradițional, a fost prezentat ca un model de personalitate, exprimând ordinea societății și având forma unor „standarde” de educație și comportament. O astfel de înțelegere a scopului, oricât de sublim ar fi în conținut, contrazice paradigma personală a educației, întrucât personalitatea, în esența sa, nu tolerează atribuirea inițială.

Cele mai perfecte valori ale umanității trebuie, parcă, să se nască din nou în experiența individului, altfel nu pot fi însușite în mod adecvat de către acesta, adică. capata sens personal. Scopurile activității, inclusiv educaționale, sunt secundare în raport cu motivația și, prin urmare, nu pot fi determinate în afara motivelor și intențiilor individului însuși.

În ce măsură poate participa personalitatea elevului la determinarea scopurilor și conținutului educației sale? Evident, într-una în care se presupune că formează personalitatea, și nu unele componente funcționale și de activitate ale individului, al căror „standard” în fiecare epocă istorică este stabilit de societate. Personal, ceea ce este inițial autodeterminat de o persoană este construit ca propria sa lume. În consecință, educația este optimă, presupunând armonia standardelor de stat și a principiilor de auto-dezvoltare personală. O abatere de la această armonie duce la extremele statalității totalitare sau pedocentrismului în sistemul de învățământ.

Ideea necesității de a include în conținut, pe lângă componente standard specificate din exterior, și valoroase din punct de vedere emoțional, elemente personale care sunt inseparabile de procesul de învățare cu comunicarea sa intersubiectivă inerentă, este deja prezentă în diverse concepte ale educației. (B.C. Ilyin, M.S. Kagan, I.Ya. Lerner și alții). Dezvoltând această poziție, se pornește de la următoarele: conținutul holistic al educației care apare cu adevărat subiectului este alcătuit din experiența socio-culturală prelucrată didactic, care există înainte și independent de procesul de învățare, sub forma materialelor educaționale și de program ( „ standard educațional”), și experiența personală dobândită pe baza comunicării subiect-subiect și a situațiilor de viață cauzate de aceasta, survenite sub forma experienței, a creației de sens, a dezvoltării de sine.

Componenta personală a conținutului educației nu poate fi prezentată în forma obișnuită de program-instructiv. Conținutul orientat personal poate fi stabilit doar pe baza unor modele de situație care actualizează conflicte în procesul educațional care necesită manifestarea funcțiilor personale ale elevului. Aceasta este o trăsătură specifică a conținutului orientat spre personalitate: nu poate fi stabilit izolat de forma procedurală a existenței sale. Orice valoare va fi semnificativă pentru subiecţii procesului de învăţământ numai prin reprezentare

forma sa de sarcină-coliziune, necesitând o comparație a acestei valori cu alte valori; sub forma unui dialog care implică studiul sensului; printr-o imitație a unei situații de viață care vă permite să testați această valoare în acțiune și comunicare cu alte persoane, comparați-o cu alte valori.

Sarcina de tehnologizare a activității pedagogice, fiind complexă în sine datorită caracterului subiect-subiect cunoscut al procesului pedagogic, devine de multe ori mai complicată când vine vorba de dezvoltarea funcției personale a elevului. Experiența disponibilă în teorie și practică în crearea de tehnologii axate pe dezvoltarea structurilor cognitive nu poate fi utilizată direct în acest caz.

Structurile logico-gnostice au un analog în lumea obiectivă și pot fi modelate și stăpânite prin activitatea obiectivă corespunzătoare. Aceasta explică Eficiență ridicată tehnologii de învățare bazate pe conceptele de formare a acțiunilor mentale (P.Ya. Galperin), „abstracție semnificativă” (V.V. Davydov), etc. Educația la nivel personal este o percepție semantică, subiectivă a realității, și nicio activitate de subiect nu garantează educație „necesară” sens. Prin urmare, este posibil să vorbim despre tehnologii pentru influențarea unei persoane numai cu un grad înalt convenții, implicând faptul că o persoană acționează întotdeauna ca un actor, un complice și chiar un inițiator al oricărui proces al formării sale.

Principala caracteristică procedurală a educației centrate pe elev este situația de învățare, care actualizează și pune în cerere funcțiile personale ale elevilor. Construirea unei astfel de situații, așa cum au arătat studiile noastre, sugerează utilizarea a trei tehnologii de bază: prezentarea elementelor conținutului educației sub forma unor sarcini orientate spre personalitate pe mai multe niveluri („tehnologia de abordare a sarcinilor”); asimilarea conținutului din Condițiile Dialogului ca mediu didactic și comunicativ special care asigură comunicarea subiectiv-semantică, reflecția, autorealizarea individului („tehnologia dialogului de învățare”); imitarea condițiilor socio-rol și spațio-temporale care asigură implementarea funcțiilor personale în condiții de conflict intern, conflict, competiție („tehnologia jocurilor de imitație”).

Triada sarcină-dialog-joc formează complexul tehnologic de bază al învățării centrate pe elev.

Programul de cercetare pentru problema educației orientate spre personalitate a cuprins mai multe domenii:

Reglementări metodologice pentru construirea teoriei și practicii educației orientate spre personalitate;

Contextul istoric al conceptului de învățare centrată pe elev;

Experiență internațională în construirea de sisteme și tehnologii pentru educația de dezvoltare personală, analiza lor pedagogică comparativă;

Surse și proceduri de stabilire a scopurilor pedagogice în condițiile sistemelor educaționale orientate spre personalitate;

Selectarea și alcătuirea conținutului educației din punctul de vedere al abordării personale;

Tehnologii de învățare centrată pe elev;

Formarea cadrelor didactice și a conducătorilor instituțiilor de învățământ pentru implementarea unei abordări personale în activitățile pedagogice și manageriale.

O dezvoltare specifică a punctelor de plecare ale conceptului de abordare personală în educație prezentate aici este prezentată în capitolele următoare.

Se poate presupune că apariția personalității este asociată cu o astfel de etapă a dezvoltării umane, când „lumea omului” nu poate fi redusă doar la sfera obiectivă, material-utilitară, când în structura ființei umane, supraobiectivă. activitatea capătă un rol aparte - căutarea și formarea semnificațiilor atât acțiunilor individuale, cât și vieții în general.

Varietatea funcțiilor personalității 1 poate fi ordonată (condiționat, desigur), prin reducerea lor la trei de bază. Pe primul dintre acestea, probabil îl luăm în considerare functia de responsabilitate ca o caracteristică fundamentală a personalităţii. Responsabilitate pentru ce? Pentru toți. Și cu cât este mai mare această zonă de responsabilitate experimentată de individ, cu atât individul este mai dezvoltat. Responsabilitate fata de cine? În fața tuturor și a tuturor. Mai mult, această responsabilitate personală, în contrast cu diversele ei manifestări normalizate social, este cu adevărat de natură morală. Includem funcțiile de alegere morală, fundamentarea motivațională a activității de viață etc. în această zonă a funcțiilor personale.

1 Serikov V.V. Abordare personală în educație: concept și tehnologii. Volgograd, 1994. S. 42-43.

Urmează spectrul de funcții, pe care le-am definit în mod condiționat realizare de sine. Acestea pot include funcțiile de creativitate, libertate, independență, competitivitate cu diverse obstacole ale vieții, dezvoltarea individualității, asigurarea nivelului spiritual al vieții, ireductibilitatea acestuia la materialism, la viața de zi cu zi.

Și în sfârșit, trupa funcții reflexive personalitatea, asigurându-i activitatea de căutare a simțurilor, dezvoltarea imaginii lui „Eu”, autonomia formării scopului.

După cum este ușor de observat, aceste caracteristici personale fundamentale ale unei persoane implică și anumite caracteristici de bază ale mijloacelor pedagogice care asigură dezvoltarea acestora. Astfel, o situație care oferă responsabilitate trebuie să aibă unele contextualitateaîn raport cu lumea interioară a individului; pentru realizarea de sine este necesar să se creeze conditii de joc cu libertatea și competitivitatea ei inerente; funcţia reflexivă este solicitată şi se dezvoltă în condiţii dialog- interacțiunea individului cu lumea culturii care se deschide în fața ei.

Să ne întoarcem la starea curenta teoria educației orientate spre personalitate (dezvoltarea personalității).

Tematica acestei teorii este procesul pedagogic, care determină formarea proprietăților personale ale individului. Se ridică o întrebare departe de a fi inactivă: există cu adevărat acest proces?

Desigur, este imposibil să separăm acest proces de altele în forma sa pură, dar nu există niciun motiv să ne îndoim de existența lui obiectivă. Trebuie spus că știința și practica pedagogică s-au angajat de mult în, dacă se poate numi așa, „realități virtuale”, adică. prin ceea ce a existat nu în realitate, ci pe hârtie, în reportaje, în imaginația ideologizată a autorilor. Astfel de fenomene ar putea include, să zicem, „educație juridică”, sau „economică”, sau „retorică”, etc. De regulă, în ajunul următorului control în fiecare dintre aceste domenii ale educației s-au desfășurat manifestări demonstrative, au fost pregătite standuri, tot felul de planuri, rapoarte etc. Și chiar au fost scrise disertații. Cu toate acestea, a existat cu adevărat o astfel de educație? Procesul corespunzător a avut loc în realitate? Te poți îndoi.

Și în acest sens, singura realitate pedagogică care nu ridică nici cea mai mică îndoială este dezvoltarea copilului.

personalitate. Aceasta este o realitate cu adevărat inexorabilă, care uneori se autoîmplinește, contrar intențiilor noastre și activităților educaționale în desfășurare.

Deci, prima noastră poziție metodologică inițială: procesul pedagogic de dezvoltare a personalității - este un fenomen pedagogic obiectiv care este înglobat organic în toate celelalte procese pedagogice.

La dezvoltarea aparatului conceptual al teoriei educației centrate pe elev, am pornit de la faptul că conceptele pedagogice tradiționale ar trebui să se dezvolte - adică să se dezvolte și să nu fie înlocuite cu altele, mai la modă. Aparatul conceptual al științelor conexe care a inundat pedagogia („sociocultura”, „sistemul umanitar”, „spațiul pedagogic”, „autodezvoltarea”, etc.) dezvăluie, fără îndoială, noi fațete ale realității pedagogice, dar nu pot satisface principalele așteptări de la ştiinţă pedagogică, deoarece e. joacă un rol organizator în raport cu activitățile profesorului. Și oricât am pătrunde în „integritatea” sau „sinergetica” fenomenelor pedagogice, va trebui totuși să ne întoarcem la caracteristicile esențiale ale activității pedagogice, dezvăluite de concepte. scop, conținut și metodă. Orice digresiuni metodologice sunt justificate doar în măsura în care ne dezvoltă ideile despre ținta, conținutul, aspectele procedurale și metodologice ale procesului pedagogic. Oricât de mult am vorbi despre „interacțiune pedagogică”, despre „spațiul culturii”, subiectivitate și autodezvoltare, profesorul ar trebui să știe poartă activitățile sale, continutul experientei, pe care o va transmite elevilor săi, pentru a-și face o idee metodă (tehnologie) care poate fi folosit pentru a face acest lucru.

Dorința de a complica artificial aparatul conceptual al pedagogiei, de a-i conferi o asemănare științifică este complet nejustificată. „Nu există științe „simple”. Fiecare folosește abstracțiuni și acumulează un depozit de concepte și categorii proprii, al căror sens diferă de cel pe care cuvintele corespunzătoare îl pot avea în limbajul de zi cu zi” 1 .

Dacă încercăm să exprimăm ideea principală a educației orientate spre personalitate prin intermediul aparatului conceptual pedagogic propriu-zis, atunci este necesar în primul rând să prezentăm scopul unei astfel de educații. Acest scop în acest caz nu stabilește lista „social

1 Kraevsky V.V., Kutiev V. Metodologia pedagogiei: despre ce ne certam? // Pedagogie. 1991. Nr 7. S. 34.

utile" trăsături de personalitate, dar fixează atenția pe faptul propriei dezvoltări personale a individului. Scopul este o persoană, nu ceea ce se poate obține din ea.

În consecință, conținutul educației include noul fel experiență - experiența de a fi o persoană, experiență personală. Aceasta este experiența suplimentării funcțiilor personale, al căror conținut poate fi livrat în moduri diferite, în funcție de ideea care are designerul unei astfel de educații despre natura personalității. În forma sa cea mai generală, este experiența unui comportament semnificativ și reflexiv în lume. „Specificitatea experienței personale ca componentă a conținutului educației constă în faptul că aceasta are simultan atât aspecte de conținut („material de construcție” al funcțiilor personale, proprietăți individuale), cât și aspecte procedurale (schimbarea experiențelor, activitatea subiectivă a elevului). . Experiența personală este relativ autonomă în raport cu conținutul disciplinelor academice. Se caracterizează prin modalități specifice de stăpânire, care implică intrarea subiectului într-o situație educațională de dezvoltare a personalității, și un rol formator de simț în raport cu alte componente ale conținutului educației” 1 .

Experiența personală ca componentă a conținutului educației este marcată de originalitate. Nu poate fi setat folosind software tradițional și instrumente metodologice, ci există doar sub forma unui intersubiect. Compoziția și structura acestei experiențe nu sunt dictate în întregime de materialul subiectului studiat, ci se datorează unor ciocniri interne ale dezvoltării personale a subiecților procesului de învățământ. Stăpânirea acestei experiențe se exprimă nu în cunoștințele și aptitudinile subiectului, ci sub forma unor dispoziții personale de viziune asupra lumii, orientări valorice, sensuri de viață, într-o anumită măsură, suferite de personalitate, care au devenit o esență integrală a conceptului său de sine. Experiența personală, spre deosebire de cea cognitivă, operațională etc., nu este pur și simplu mediată de o altă personalitate (personalitatea profesorului), ci este integrată și determinată de interacțiunea personalităților. Aceasta, s-ar putea spune, este experiența de a te prezenta în altul și de a-l include pe celălalt în ființa proprie. Experiența personală acționează pentru subiectul în curs de dezvoltare ca o structură a sensurilor vieții, un fel de reguli de auto-organizare a lumii interioare.

1 Zelentsova A.V. Experiență personală în structura conținutului educației (aspect teoretic): Rezumat al tezei. ... cand. ped. Științe. Volgograd, 1996. S. 7.

În sfârşit, se pune problema tehnologiilor activităţii pedagogice care asigură formarea funcţiilor personale ale individului. Dezvoltarea unei personalități, ca orice altă dezvoltare mentală (trebuie totuși remarcat că dezvoltarea unei personalități nu se limitează în întregime la domeniul psihologiei), presupune cererea și manifestarea a ceea ce se dezvoltă, adică. personalitate. Esența tehnologiei pedagogice actuale în acest caz este de a asigura crearea de situații care să asigure această cerere de manifestări personale ale unei persoane. Multe studii sunt dedicate problemelor metodologiei de căutare a tehnologiilor educaționale orientate spre personalitate și dezvoltării unor tehnici specifice pentru crearea de situații educaționale și educaționale de dezvoltare a personalității (S.V. Belova, V.I. Danilchuk, E.A. Kryukova, V.V. Zaitsev, T.I. Chechet, B.B. Iarmahov și alții).

Tehnologiile educaționale tradiționale se bazează pe includerea unui elev într-o activitate obiectivă specifică, caracterizată prin proprietăți speciale, organizare internă, datorită căreia subiectul care o realizează dobândește o experiență prestabilită. O astfel de abordare subiect-activitate testată în mod repetat în practică a dezvoltării tehnologiilor educaționale, care s-a dovedit în proiectarea aspectelor cognitive ale educației, în ceea ce privește educația orientată spre personalitate, nu a fost pe deplin acceptabilă, întrucât în ​​acest caz era vorba despre formatia nu subiect-cognitive, ci relații semantice ale subiectului. Este imposibil de creat, programat sensul în prealabil, înainte ca problema să intre în câmpul semantic real al subiectului. Pedagogia, obișnuită să „prede”, „dezvolte”, „implica”, „stimuleze”, aici dă peste limitele capacității sale de a „influența” o persoană.

Această neputință a pedagogiei practice este, de fapt, forța ei. Incapacitatea de a manipula o persoană este baza culturii, civilizației umane. O astfel de oportunitate disponibilă în mod constant, cel puțin potențial, de a influența procesele mentale ale elevului, de a le explica, de a le canaliza în canalul „necesar” este o trăsătură caracteristică pedagogiei „cunoașterii”. Esența pedagogiei orientate spre personalitate este crearea condițiilor, a unei șanse, a unui spațiu de alegere și, în consecință, de manifestare și dezvoltare a personalității.

Care sunt aceste condiții?

Prima este ideea conținutului dezvoltării personale a individului. Dezvoltarea unei personalități este dezvoltarea, în primul rând, a funcțiilor sale atributive: selectivitatea, înțelegerea activității de arbitrar, creativitate, reflexivitate, responsabilitate, cumpătare. Conceptul de dezvoltare a personalității ar trebui să includă probabil dezvoltarea conținutului sferei sale spirituale - viziune asupra lumii, valori morale, estetice și alte valori sub formă de motive, atitudini și abilități.

Sfera dezvoltării personalității poate include, aparent, și dezvoltarea activitate-comportamentală a personalității - formarea obiceiurilor, experienței, stilului și modului de a-și prezenta „eu-ul”. În sfârșit, conceptul de dezvoltare a personalității include și formarea spațiului său social, comunicativ - sfera relațiilor, cercul comunicării, microsocietatea proprie. În cele din urmă, dezvoltarea personalității este formarea individualității sale.

Factorul principal al dezvoltării personale este asociat cu cererea de început personal al individului de către societate, logica activității și auto-proiectarea.

Trecerea la nou personal paradigma - tendinta de conducere in invatamantul modern si in general constiinta pedagogica a societatii la sfarsitul secolului XX. Există toate motivele să credem asta cunoaştere-iluminare paradigma care a dominat învățământul timp de multe secole și-a epuizat posibilitățile. În primul rând, cantitatea de cunoștințe chiar și pentru cea mai generală orientare în ea a devenit aproape de neînțeles! În al doilea rând, a devenit clar că funcția educației este departe de a se reduce la saturația de cunoștințe a unei persoane. Practica vieții a arătat de mai multe ori în mod convingător că amploarea și natura enciclopedică a cunoașterii coexistă surprinzător de ușor cu subeducația unei persoane în aspectul uman propriu-zis. Desigur, nu este vorba despre „rău” al cunoașterii, ci despre limitările paradigmei cunoașterii ca stil de gândire. Cunoașterea, ca atare, este cu siguranță un criteriu universal al educației, întrucât chiar și experiența personală a unui individ și alte produse ale reflecției sale au în cele din urmă forma cunoașterii, doar, poate, cu proprietăți ușor diferite.

Trecerea la o paradigmă personală este un rezultat firesc al dezvoltării gândirii educaționale umane: a înlocui subiect superficial explorarea lumii vine semantică profundăînţelegerea universului de către om ca subiect al cosmogenezei.

„De ce avem nevoie de cunoștințe”, se întreabă celebrul profesor Sh. Amonashvili, „fără pasiune personală, să facem bine cu ea, și nu răul pentru oameni, să le împărtășim altora, să aducem ușurare oamenilor?” unu .

Creșterea rapidă (aproape catastrofală!) a cunoștințelor a determinat o dezvoltare rapidă a metodologiei proiectelor educaționale. De aici – standardizarea, modularitatea, tehnologizarea educației! În acest sens, pedagogia cunoașterii va servi întotdeauna orientării subiectului și activității practice a unei persoane. Cu toate acestea, o schimbare de paradigmă în care cunoașterea era considerată singurul produs al educației este inevitabilă. Pedagogia tradițională sa concentrat nu pe dezvoltarea subiectului de educație, ci pe atingerea unui anumit standard de cunoștințe de către acesta.

Cunoștințele în structura educației tradiționale, de regulă, au fost extrase din contextul sociocultural în care au fost dobândite. Pentru a parafraza o poruncă creștină binecunoscută, putem spune că omul nu trăiește numai prin cunoaștere. De exemplu, făcând cunoștință cu știința naturală modernă, el trebuie să experimenteze soarta dramatică a fizicii, biologiei moleculare a secolului trecut și a altor științe. Ciocnirile dezvoltării lor sunt ciocnirile minții și naturii, spiritul și materia inertă, înțelegerea legilor cosmice generale și căutarea sensului cunoștințelor lor pentru om. De fapt, nu știința are nevoie de umanizare, ci omul. În mâinile unui tehnocrat, Dostoievski va fi și un obiect inert, fără suflet.

Întorsătura educației către personalitate se datorează crizei generale a civilizației tehnocrate. Paradigma personală se opune centralismului și uniformității în educație; creșterea extinsă a volumului de cunoștințe și cu o reducere a „spațiului” de înțelegere și reflecție; dând procesului educațional forme umanitare externe fără a modifica esența activității subiectului de studiu. Criza tehnocrației duce la realizarea valorii de plecare a educației, care este valoarea absolută a individului, indiferent de semnificația sa funcțională, conformarea cu orice model politic sau ideologic. Trecerea la o paradigmă personală nu înseamnă o respingere a educației cunoașterii. Acesta din urmă devine doar o parte a întregului - formarea personalității.

La construirea unui astfel de sistem educațional, metodologia tradițională sistem-tehnică nu mai poate fi aplicată.

1 Amonashvili Sh.A. Simfonie pedagogică: La ora 3 Ekaterinburg, 1993. 4.2. S. 34.

Acesta din urmă „s-a dovedit a fi incapabil să rezolve problema configurării descrierilor diverșilor determinanți ai comportamentului uman și a organizării acestuia în diverse planuri: cultural, valoric, profesional etc.”. unu .

O astfel de metodologie a fost potrivită pentru educația cunoștințelor, unde a fost concepută activitatea de subiect a elevului, ducând la asimilarea conceptelor, metodelor de activitate și experienței creative într-o anumită arie de materie. În procesul de formare a personalității, vorbim despre sensul personal al valorilor. Acest sens nu poate fi transferat sau asimilat. Și cu atât mai mult - nicio activitate obiectivă nu garantează formarea sensului pe care ni-l dorim. Natura personalității limitează posibilitatea de influență asupra ei din exterior. De aici și necesitatea unei metodologii diferite, umanitare, a pedagogiei, în care, ca în orice sferă umanitară, categoriile de autor, unicitatea, subiectivitatea participanților la procesul educațional, dialogul culturilor, integritatea estetică a universului, jocul forțelor creatoare ale unei persoane care cunoaște și transformă lumea, sunt afirmate și implementate.

Susținătorii „purității științei”, excluderea mijloacelor „umanitare” și „artistice” din aceasta, au dreptate într-o anumită măsură când vorbesc despre faptul că știința și arta au scopuri și mijloace diferite de a reflecta realitatea. Cu toate acestea, există un detaliu esențial în cunoștințele pedagogice: este chemată să doteze practica cu un sistem holistic de mijloace pentru crearea unei persoane, iar practica, în general, este aceeași cu modul în care a fost obținut acest instrument - prin cercetare științifică sau tipificare artistică. Fără îndoială că cele mai detaliate descrieri sistem-științifice ale proiectelor pedagogice nu le fac mai reproductibile decât, să zicem, acele fenomene care ne-au fost dezvăluite de „Emil, sau despre educație” de J.-J. Rousseau sau „Poemul pedagogic” de A.S. Makarenko. Aceasta sugerează că metodologia tradițională logico-științifică a designului în pedagogie are un fel de descriere incompletă. Dar o astfel de metodologie este tocmai adecvată conținutului educației, în care experiența personală domină componenta cunoașterii, care, după cum știți, corespunde naturii umane.

Orientarea personală este o trăsătură comună tuturor proiectelor educaționale ale vremurilor noastre, dar acest lucru nu împiedică existența diferitelor concepte și modele de educație orientată spre personalitate.

1 Aleksev N.A.Învățare centrată pe elev: probleme de teorie și practică. Universitatea de Stat din Tyumen, 1997. S. 72.

educație: de la înțelegerea obișnuită a abordării personale ca principiu etic și umanist (respectul pentru elev) până la tot felul de opțiuni pentru „educația în domeniul personalității”.

Esența conceptului de educație orientată spre personalitate pe care o propunem poate fi reprezentată de următoarele prevederi.

2. Așa cum o persoană din procesul educațional stăpânește experiența aplicării cunoștințe, modalități rezolvarea problemelor cognitive și practice, experiență creativă, el trebuie să stăpânească și să experimenteze " fii o persoană”, adică experiență în îndeplinirea unor funcții personale specifice (selectivitatea, reflecția, determinarea simțurilor, realizarea de sine, responsabilitatea socială etc.). Această „funcționare” personală a individului nu este o activitate obiectivă și acționează, mai degrabă, ca unii metaactivitate ca un fel plan interior orice altă activitate umană.

Crearea de condiții propice dezvoltării sferei funcțiilor personale ale individului în timpul asimilării oricărei componente a conținutului educației - așa se poate defini, în forma cea mai generală, poartă educație orientată spre personalitate.

Fiecare educație are a ei conţinut. În ce sens putem vorbi despre conținutul specific al educației orientate spre personalitate, dacă tot ceea ce o persoană stăpânește ar trebui inclus în fundamentul personalității sale. În același timp, „materialul de construcție” specific proprietăților personale ale individului este experiențele sale și procesele mentale, comparându-le cu valorile altor oameni, creând în comunicarea educațională un fel de spațiu al mentalității, o căutare intersubiectivă a sensului, imitarea problemelor semnificative personal și a ciocnirilor în forma de joc, adică sub formă de „reprezentare” a unor drame de viață, care, de regulă, depășesc cu mult sfera subiectului studiat și, prin urmare, se apropie de sfera veritabilului plin de înțeles pentru personalitate.

Să subliniem modelele specifice (încă ipotetice!) ale educației orientate spre personalitate în comparație cu caracteristicile similare ale educației tradiționale, orientate spre cunoaștere.

1. Dacă la proiectarea învăţământului tradiţional al disciplinei activitati ale proiectului este un fragment din conținutul acestei instruiri

iar activitatea sa și suportul procedural (cu alte cuvinte, materialul educațional special structurat și metoda de asimilare a acestuia au constituit esența tehnologiei educației în sensul larg al cuvântului), apoi personal educație orientată nu o bucată de material devine un element de design, dar eveniment din viața unei persoane, oferindu-i o experiență de viață holistică în care cunoașterea face parte din ea.

2. Proiectarea învăţării devine activități comune profesor si elev. Dialogul apare aici, așadar, nu ca o situație planificată în clasă, ci ca un mod de viață al disciplinelor din învățământ.

3. Se șterge linia fundamentală dintre aspectele de conținut și proces ale educației: proces(dialog, căutare, joc) devine o sursă de experiență personală.

4. Educația își pierde caracteristicile tradiționale de artificialitate și reglementare externă și se apropie viața umană naturală.

5. În consecință, interacțiunea participanților activități de învățare pierde formalitatea și funcționalismul și capătă trăsăturile comunicării interpersonale, intersubiective. Din această cauză, profesorul este solicitat ca persoană, și nu ca funcționar, de vreme ce lumea lui personală interioară devine parte a conținutului educației.

6. Textul ca fragment al culturii dobândite este asimilat prin context (se concentrează inițial pe actualizarea semnificațiilor personale, și nu pe reproducerea superficială); dezvoltarea „eu” trece prin „celălalt al meu”, prin dialog; nu este un fragment de activitate integrală a vieții (cunoștințe și aptitudini!) care este asimilat, ci această integritate în sine, care presupune cel puțin o reproducere de imitație-joc a rolurilor și situațiilor de viață.

Paradigma personală nu afectează direct construcția conținutului și a formelor de educație. În acest sens, aceasta este o teorie pedagogică destul de „delicată”, are o influență mai mare asupra organizării interne a subiecților procesului de învățământ și, într-o măsură mai mică, asupra structurii domeniului de conținut-disciplină a educației. . Deci, fizica ca știință investighează obiectivul proprietăți fundamentale materie, iar în acest sens conținutul ei nu depinde de conștiința valorică a unei persoane. Fizica, ca materie academică, face parte din cultură, iar în afara sensurilor umane nu poate

promovează formarea unei persoane demne de acest lucru mare stiinta. Formulele și legile pot fi ulterior uitate de către student, dar experiența căutărilor și dramelor umane, pe care fizica secolului trecut le-a dat lumii, face parte din cultura universală care ar trebui să intre în experiența personală a fiecăruia. persoană educată. Fizica, care dezvoltă o personalitate, nu este, desigur, un corp de cunoștințe și experiență, ci o anumită situație creativă în care se dovedește nu numai ceși De ce o persoană are nevoie, dar De ce are nevoie de el? Care este sensul expansiunii noastre în natură? Unde este limita a ceea ce este permis? Pentru ce trebuie să răspundă persoana ca subiect al cosmogenezei?

Trecerea la paradigma personală se leagă, așadar, de soluționarea celei mai subtile probleme didactice a sintezei componentelor cunoștințe-standardizate și personal-variabile ale educației, de construcția unui sistem educațional al unei noi generații.

Problema relației dintre biologic și social în dezvoltarea individului, adică problema factorilor (forțelor motrice) ale dezvoltării și formării individului, este cea mai importantă problemă a științei pedagogice, atât domestice. şi străină. Din punct de vedere istoric, au existat două abordări principale pentru interpretarea acestor factori.

1) Idealist-preformist (latina prae forma preformism creat dinainte). Lucrul comun care îi unește pe toți susținătorii săi (teologi, filozofi teologi, biologizatori, neoatamiști, neopozitiviști etc.) este ideea că dezvoltarea umană? acest proces este spontan, incontrolabil, datorita unor „programe innascute” interne de formare personala si individuala.

1a) Conceptul teologic. Sursa dezvoltării personale este puterea divină.

1b) Direcția de biologizare. „Programul” de dezvoltare personală are o bază biologică și este direct legat de genotipul ereditar al fiecărei persoane.

2) Materialist. Susținătorii acestui concept, fără a respinge în cea mai mare parte influența factorilor ereditari (biosociologi), iau în considerare într-o mai mare măsură influența factorilor externi, sociali - mediu și educație.

2a) Conceptul sociologic. Negarea completă a eredității, a mediului și a creșterii sunt factorii determinanți ai dezvoltării

2b) Conceptul de biosociologizare - baza sa este ideea că o persoană este o ființă biologică și socială, prin urmare se dezvoltă și se formează ca persoană sub influența unui întreg set de factori, care includ mediul, creșterea, ereditatea și propriile persoane. activitate viguroasă (teoria polifactorilor) .

15. Cei mai importanți factori în dezvoltarea și autodezvoltarea individului

Pedagogia științifică internă se bazează pe o teorie multifactorială, conform căreia o persoană se dezvoltă și se formează ca persoană sub influența următorilor factori:

I. ereditate (factor biologic)

III. educație (factori sociali)

IV. activitate umana

I. Ereditatea - un ansamblu de proprietăți naturale ale unui organism, care trec din generație în generație, reproducere în descendenți de asemănare biologică cu părinții.

Ereditatea - proprietățile unui organism de a repeta tipuri similare de metabolism și dezvoltare individuală într-un număr de generații

Rolul eredității în formarea socială (personală) a unei persoane se manifestă în următoarele aspecte:

1) Prin moștenire, în conformitate cu natura sa biologică (aparținând genului Homo sapiens), o persoană are capacitatea de dezvoltare socială - mersul drept, stăpânirea vorbirii, dezvoltarea gândirii, conștiința de sine, creativitatea, munca etc. Niciun alt reprezentant al lumii vii nu are această abilitate.

2) Purtătorii eredității sunt genele, de la părinți la copii, ca urmare a implementării programului lor genetic, care reflectă o combinație particulară de gene parentale, se transmit următoarele: fizic, constituție, culoarea părului, ochii, tipul de piele, etc. În același timp, geneticienii au dovedit că trăsăturile și calitățile sociale dobândite de părinți în procesul vieții nu sunt fixate în aparatul genetic și, în consecință, nu pot fi transmise.

3) ereditare includ caracteristici ale sistemului nervos uman, care determină natura, fluxul proceselor mentale; defecte, deficiențe în activitatea nervoasă a părinților, inclusiv cele patologice care provoacă tulburări mintale, boli (schizofrenie) pot fi moștenite și afectează procesele de formare individuală și spirituală a copiilor. Un caracter ereditar au si bolile de sange, diabetul zaharat, tulburarile endocrine (piticism, obezitate) etc. Alcoolismul, dependența de droguri, încărcăturile sonore (hard rock, zgomot), agenții cancerigeni, condițiile dăunătoare de viață și de muncă au un efect negativ asupra descendenților. Aceste influențe trecătoare asupra aparatului eredității duc la distrugerea codurilor genetice, la mutații mentale ireversibile, care se reflectă în formarea personalității copiilor.

4) Aspectul pedagogic al naturii ereditare a unei persoane în procesul dezvoltării sale personale se exprimă și prin faptul că predispozițiile la cutare sau cutare activitate sunt moștenite de copii. Aceste înclinații naturale (auz bun, abilități vocale, memorie fenomenală, capacitatea de creativitate poetică) sunt o condiție potențială pentru formarea abilităților.

5) Din punct de vedere biologic, o persoană are oportunități nelimitate de dezvoltare, dar își folosește potențialul personal doar cu 10-15%.

6) Biologicul în dezvoltarea unei persoane se poate manifesta în cel mai neașteptat mod (psihologia unei frumuseți și a unei femei urâte), stimulând sau încetinind crestere personala persoană.

În general, trebuie remarcat faptul că ereditatea unei persoane acționează ca o potențială condiție prealabilă pentru dezvoltarea sa socială ulterioară (reușită sau nereușită).

II. Mediul reprezintă condițiile naturale, socio-economice și materiale de viață ale comunității umane și ale fiecărei persoane.

O parte din mediu sunt:

Mediul geografic? anumite peisaj teritorial, climă, animale și lumea vegetală, condiții naturale, condiții de mediu;

Mediu social? condițiile sociale materiale și spirituale care înconjoară o persoană pentru existența, formarea și activitatea sa.

Alocați un mediu social:

Far (media): relații și instituții sociale etc., care în totalitatea lor formează tipul de personalitate al unei anumite țări și al unei anumite epoci.

Aproape: condițiile socio-culturale ale regiunii, familia, mediul imediat formează calități personale, valori și orientări, motive și interese.

Micromediu (apartament, influente magnetice, cuptor cu microunde) ? afectează dezvoltarea țesuturilor nervoase, a creierului.

Influența holistică a mediului se exprimă prin faptul că:

1) mediul înconjurător este sursa și condiția principală pentru socializarea unei personalități în creștere (introducerea copilului în normele și cerințele vieții sociale).

2) mediul nu afectează în mod fundamental dezvoltarea personalității, deoarece este un factor destul de pasiv (de exemplu, 2 copii diferiți în aceeași familie), deoarece influența mediului este determinată de atitudinea unei persoane, depinde pe nevoile, interesele, vârsta și caracteristicile sale individuale.

3) mediul este un factor spontan, neintenționat în formarea unei personalități, deoarece poate avea atât un impact pozitiv, cât și un impact negativ asupra acesteia.

III) Educaţia este considerată a fi factorul determinant în formarea personalităţii, deoarece. corectează și dirijează influența tuturor celorlalți factori și este principalul mijloc de asigurare a dezvoltării și formării personale cu drepturi depline a unei persoane.

Cresterea:

1) folosește influențele pozitive ale mediului și organizează în consecință viața copilului (crearea unui mediu educațional)

2) neutralizează și transformă influențele negative ale mediului

3) dezvăluie înclinațiile și înclinațiile unei personalități în creștere și asigură dezvoltarea acestora în conformitate cu caracteristicile individuale ale unei persoane.

4) afectează calitățile naturale ale individului, introducând în ele conținut nou, adaptându-le la condiții specifice de viață (completând golurile din programul de dezvoltare umană).

Concluzia: puterea (eficacitatea) influenței educaționale constă în gestionarea intenționată, sistematică și calificată a dezvoltării unei personalități în creștere.

Slăbiciunea educației constă în faptul că se bazează pe conștiința unei persoane și necesită participarea sa activă la propria sa dezvoltare și formare.

IV) Influența asupra dezvoltării eredității, a mediului și a creșterii este completată de un alt factor important? activitatea individului.

Practica pedagogică și cercetările științifice arată că din punctul de vedere al influenței eredității, mediului și educației asupra unui copil, este imposibil de explicat de ce, în aceleași condiții de creștere, formare și dezvoltare, copiii cu aceeași ereditate (2 -3 copii într-o familie) cresc diferit. Sau de ce copiii care au crescut în condiții mai proaste și clar nu se remarcă prin înclinațiile lor naturale obțin adesea un succes mai mare în viață decât cei care au avut oportunități de start mai bune și naturale.

În pedagogie, KD Ushinsky a fost primul care a răspuns la aceste întrebări. El și-a exprimat opinia că o persoană însuși participă la formarea caracterului său, a personalității sale; participând la diferite tipuri de activitate (mentală, de muncă, socială, tehnică și creativă etc.) o persoană transformă realitatea înconjurătoare și pe sine. Pentru practica pedagogică, această prevedere este extrem de importantă: dacă un profesor dorește să învețe sau să educe un copil, trebuie să-l implice în corecțiile educaționale, de muncă, artistice și estetice etc. Activități. Activitățile pot fi active sau pasive. Din cele mai vechi timpuri, a ajuns la noi zicala: „Câtă transpirație? atât de mult succes”. Aceasta înseamnă că nu contează atât activitatea în sine, ci mai degrabă propria tensiune (psihică sau fizică), propriile eforturi, propria activitate a persoanei manifestate în această activitate. În consecință, copilul (elev, elev) în procesul educațional nu este atât obiectul influențelor și eforturilor profesorului, cât subiectul? un participant activ la propria dezvoltare, formare, de ex. propria educație. Înțelegerea acestei științe pedagogice a condus la necesitatea de a răspunde la întrebarea: când devine un copil subiect de educație și ce este necesar pentru formarea subiectivității (activității) unei personalități în creștere. Oamenii de știință au descoperit că activitatea individului este selectivă. De aici rezultă că dezvoltarea personalității are loc sub influența nu a oricăror, nu a oricăror influențe, ci a celor care găsesc un răspuns pozitiv în sfera emoțională interioară a copilului (sentimente, experiențe), își exprimă propriile nevoi și îl stimulează să lucreze activ. pe el însuși, acelea. il stimuleaza la autodezvoltare, autoperfectionare si autoeducatie. Acest fenomen în pedagogie este de obicei numit personificarea educației (greacă „persona” – personalitate, „față” – a face). De aici rezultă că procesul de dezvoltare a personalității este în esență un proces de auto-dezvoltare, iar toată atenția (influențe educaționale și de mediu)? este doar un mijloc, un mecanism de lansare a acestei activități.

Principalele paradigme pedagogice ale secolului XXI

Definiția paradigmei

O paradigmă este o schemă conceptuală inițială, un model de a pune probleme și de a le rezolva, metode de cercetare care au predominat într-o anumită perioadă istorică în știință. Aceasta este înțelegerea sa clasică originală. Ne vor interesa cele două fațete ale sale, care, pentru comoditatea cititorului, sunt cel mai bine exprimate în două definiții compacte.

Paradigma este ideea conceptuală principală care determină direcția și natura transformărilor viitoare. Într-unul dintre dicționare citim: o schimbare în paradigma educațională - o schimbare în sistemul de învățământ. O altă definiție, o teorie care exprimă trăsături importante, esențiale, ale realității.

Discuția care a avut loc astăzi în jurul reformei școlii rusești reflectă ciocnirea a patru paradigme pedagogice:

Cognitiv-informațional (în percepția obișnuită, mai bine cunoscută sub numele de cunoaștere, deși acest lucru nu este în întregime exact);

personal;

Culturologic;

Competență.

Înainte de a le caracteriza pe fiecare dintre ele, să ne întoarcem încă o dată la definiții și să acordăm atenție la două circumstanțe importante.

În primul rând, după cum reiese clar din definițiile de mai sus, fiecare dintre paradigme, așa cum se obișnuiește să spunem astăzi, „captează” corect doar o parte a realității. Chiar și unul semnificativ, dar doar o parte! O parte nu poate înlocui niciodată întregul.

În al doilea rând, orice paradigmă pedagogică surprinde în mod inevitabil ideile dominante despre ceea ce este considerat principalul rezultat și rezultat al educației. Pe baza acestei idei conceptuale conducătoare, se determină direcția și conținutul transformărilor viitoare.

Paradigma informației cognitive bazată pe idei puternice despre necesitatea transferului la copil număr maxim a tuturor cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților acumulate de omenire. Interpretează orientarea procesului educațional într-un mod foarte definit, orientând profesorii către programe tematice, fixe, măsurabile, rezultate, selecția selectivă a copiilor promițători cu pregătirea lor aprofundată ulterioară. Dorințele și nevoile personalității copilului nu sunt de obicei luate în considerare aici.

paradigma personală. Centrul de greutate este transferat de la intelectual la dezvoltarea emoțională și socială a copilului. În echipele care aderă la această paradigmă pedagogică, elevii sunt observați îndeaproape și se discută despre creșterea și dezvoltarea lor personală, se acordă multă atenție intereselor și problemelor elevilor. Profesorii depun mult efort selectarea metodelor și stabilirea obiectivelor pe care încearcă să le adapteze la dezvoltarea individuală a fiecărui copil. Comparativ analiza progresului elevului în lumina realizărilor sale anterioare. Educația într-o astfel de paradigmă pedagogică devine mai larg baza. Elevul este văzut ca personalitate, care poate alege astfel calea de invatare care o va ajuta să obțină ce e mai bun rezultate. De multe ori frontiere subiecte sunt încețoșate, învățarea se desfășoară pe domenii de cunoaștere, se încearcă legarea diferitelor domenii de cunoaștere și practica reală. Rezultatele acestor încercări: învăţare proiectivă, instruire tematică, instruirea interesului. Material educativ planificate si prezentate in asa fel incat sa ajute cat mai mult copilul interacționează mai eficient cu lumea înconjurătoare zidurile școlii. Alegerea elevilor orice specializari– umanitar sau tehnic – întârziat până când el însuși își dă seama ce îl atrage mai mult. Cu această abordare, normele și cerințele pentru studenți nu poate fi dur fix.

§ 4. După ce a învățat să țină discursuri publice, după ce a stăpânit toată înțelepciunea retoricii, o persoană poate dobândi o putere extraordinară asupra audienței. Îl va folosi întotdeauna pentru bine? Întrebarea responsabilității vorbitorului față de societate îi îngrijorează de mult pe retotori, determinându-i să clarifice rolul eticii în practica oratorică. Iată, de exemplu, ceea ce scrie Cicero despre aceasta: „M-am gândit adesea multă vreme singur cu mine dacă elocvența și un studiu profund al artei cuvântului le-au adus oamenilor și statelor mai mult bine sau rău. Și de fapt: când Mă gândesc la necazurile care suferă republica noastră și îmi amintesc de nenorocirile care s-au abătut asupra celor mai prospere orașe, peste tot văd că în cea mai mare parte oameni fără cuvinte sunt de vină pentru aceste necazuri.elocvența, întemeierea orașelor, stingerea războaielor, făurirea de durată. alianțe și stabilirea de prietenii sacre între popoare, astfel încât, la o reflecție matură, bunul simț însuși mă conduce la concluzia că înțelepciunea fără elocvență este de puțin folos statului, dar elocvența fără înțelepciune este adesea doar fatală și niciodată. Prin urmare, dacă un persoana, uitând de înțelepciune și datorie, renunțând atât la simțul onoarei, cât și al vitejii, devine preocupată doar de studiul elocvenței, un astfel de cetățean nu va realiza nimic pentru sine, dar pentru patria sa va fi dăunător; dacă se înarmează cu elocvență pentru a apăra interesele statului și nu pentru a le ataca, atunci el va fi de folos lui însuși și rudelor sale, și pentru acțiunile rezonabile în patria sa și merită dragostea semenului său. cetăţenii.

Acest aspect este, de fapt, extrem de important și necesita o descriere. paradigma personală vorbitor, care ar defini principalele componente ale oratoriei. Include etosul, logo-ul și patosul vorbitorului. " Etos, logos și patos există în orice discurs public și sunt proprietățile sale obiective. Vorbitorul, cu bună știință sau fără să vrea, va arăta în discursul său un temperament care va impresiona audiența sau va provoca neîncredere. El va aduce cu siguranță fapte și raționamente care vor convinge sau vor fi sceptici. Discursul va evoca cu siguranță sentimente în audiență care sunt favorabile sau împiedică scopurile vorbitorului. „Astfel, ethos este baza morală (etică) a vorbirii; logos este ideea, conținutul (logic) al vorbirii; patos este mijloace de influențare a audienței (latura psihologică a discursului Iată ce scrie A. A. Volkov despre studiul acestor categorii în retorică generală și particulară: Despre ethos: „În retorica generală, condițiile pentru evaluarea etică a imaginii retorului prin audiența este studiată pe baza rezultatelor discursului. Pozițiile semantice ale acestei evaluări, așa-numitele moravuri oratorice, înseamnă în același timp și sarcinile morale pe care retorul și le stabilește”; despre logos: „În retorica privată se studiază metode de argumentare care sunt caracteristice unor tipuri specifice de literatura, de exemplu, teologică, juridică, științe naturale, argumentare istorică. În retorica generală, se studiază metoda de construire a unui argument în orice fel de cuvânt”; despre patos: „Emoțiile pe care retorul le formează în audiență și imaginea emoțională a vorbirii sunt interconectate. Ele se manifestă în diferite moduri în forme specifice de literatură, dar un roman, un tratat filosofic, oratorie și o predică pot fi susținute într-un spirit sentimental, romantic, eroic și evocă diverse emoții retorice - furie, compasiune, patriotism, solidaritate, etc. e. Dar discursul sentimental nu poate induce o audiență la acțiuni decisive, iar patosul eroic nu promovează compasiunea față de aproapele cuiva. Aceasta înseamnă că în retorica generală sunt studiate tehnicile de creare a patosului literar și a emoțiilor retorice.

De fapt, întreaga secțiune „Invenția vorbirii” este dedicată descrierii trăsăturilor logosului și patosului, așa că ne vom opri aici mai detaliat doar asupra etosului.

Revenind la raționamentul lui Cicero, observăm că, din teama de a-i învăța pe oameni imorali cum să influențeze publicul, uneori ei îndeamnă să renunțe cu totul la ideea de a preda retorica. Nu se poate fi de acord cu aceasta, pentru că un vorbitor imoral poate, până la urmă, să învețe singur retorica și, în acest caz, un public larg va fi lipsit de posibilitatea de a evalua corect gradul de mijloace speculative folosite de vorbitor. Dimpotrivă, doar o pregătire extinsă în retorică, educarea ascultătorilor conștienți poate duce la neutralizarea oratorilor imorali, la scăderea gradului de impact al acestora asupra audienței.

Principalul criteriu de deosebire a unui orator moral a fost indicat de N.F. Koshansky: "Elocvența are întotdeauna trei trăsături: puterea sentimentelor, persuasivitatea și dorința pentru binele comun. Primele două pot fi, de asemenea, imaginare în elocvență; cea din urmă distinge semnificativ elocvența adevărată." Astfel, exact luptă pentru binele comun determină aprecierea orientării morale și valorice a vorbitorului (ethos), care se manifestă în orice: în alegerea temei de vorbire, definirea sarcinii de comunicare, în subiectul discursului, în alegerea mijloace de argumentare, în atmosfera întâlnirii etc. Chiar și utilizarea tehnicilor pe care logica le consideră sofisme, așa cum vom vedea mai târziu, poate lua atât forme speculative, cât și permise, în funcție de orientarea morală a vorbitorului. Prin ethos se realizează influența lumii interioare a vorbitorului asupra lumii interioare a ascultătorilor.

Paradigma pedagogiei cognitive (O. G. Prikot) coincide cu paradigma tehnocratică în cerințele pentru ca elevii să respecte normele și standardele acceptate în societate. Principala diferență dintre conceptele paradigmei de pedagogie tehnocratică și cognitivă este că prima este mai axată pe educarea unei persoane după un model ideal cu caracteristici date, iar a doua este mai axată pe învățarea conform curriculași programe care respectă standardul educațional de stat.

Particularitatea sa constă în urmărirea școlii către dezvoltarea abilităților intelectuale ale elevului, orientarea profesorilor către rezultate fixe care pot fi evaluate, selecția copiilor în funcție de nivelul de abilități, educația ulterioară aprofundată a copiilor promițători. și educația copiilor a căror dezvoltare necesită compensare și corectare în clase de nivelare.

Pedagogia cognitivă vă permite să pregătiți un copil pentru cerințe dificile societate modernă, să-și organizeze dezvoltarea în concordanță nu atât cu realizarea unei individualități unice, cât cu standarde prestabilite derivate din oportunitatea socială.

În practica școlii, este adesea implementată pedagogia noncognitivă, dar „Zunov”, care vizează extinderea și aprofundarea imensă curricula, care pune ZUN(e) în mintea elevilor, dar nu ia în considerare faptul că acestea subminează sănătatea psihosomatică a copiilor. E. A. Yamburg consideră pedagogia „Zunov” ca o formă negativă a pedagogiei cognitive.

Un exemplu este controversa în curs de desfășurare a paradigmei cognitive a pedagogiei pe tema preferinței tipului de instituție de învățământ care corespunde realizărilor sociale moderne. N. I. Pirogov a preferat educația clasică, concentrată pe formarea unei persoane cu o perspectivă mentală largă. Democrații radicali au fost susținători ai școlii adevărate, deoarece gimnaziile clasice nu i-au învățat pe copii să înțeleagă starea actuală a științei și viata publica. A.P. Shchapov a fundamentat insuficient ordinea socială pentru educația reală nivel inalt dezvoltarea științei domestice și a dat prioritate disciplinelor ciclului natural și matematic. Limitarea acestor preferințe a fost lipsa unei abordări diferențiate care să țină cont de caracteristicile și abilitățile psihologice individuale ale personalității elevului.

paradigma personală. De la începutul secolului al XX-lea. s-a intensificat trecerea profesorilor de la paradigma cognitivă a pedagogiei la personal sau afectiv-emoţional-volitiv, centrat pe emoţional şi dezvoltare sociala elevi. Dezvoltarea personală în procesul de educație devine o valoare, iar o mare importanță se acordă dezvoltării naturale a elevului. I se acordă dreptul de a-și alege propria cale de a învăța pentru a realiza cele mai bune rezultate. În cadrul acestei paradigme are loc o alegere cu adevărat conștientă a unei persoane și adevărata ei autodeterminare. Cu această abordare, nu există o respectare strictă a normelor și cerințelor pentru student. Profesorul monitorizează cu atenție dezvoltarea personală a copilului, ține cont în mod constant de interesele și problemele sale individuale, determină pe baza acestora obiectivele educației, modalitățile și mijloacele de implementare a acestora.

E. A. Yamburg consideră că este imposibil de acceptat fie paradigmele cognitive, fie cele personale ale educației într-o formă „pură”, deoarece ele desemnează polii planetei numite personalitate. Cooperarea lor inter-paradigma este necesară.

În istoria pedagogiei, paradigmele cognitive și cele personale interacționează, se opun și se completează de mai multe milenii. Chiar și Socrate în a doua jumătate a secolului al V-lea. î.Hr e. a fundamentat şi implementat practic abordarea cognitivă în predare. El a susținut că dreptatea și orice altă virtute sunt înțelepciune. Faptele drepte bazate pe virtute sunt frumoase și bune. Oameni, cunoscând esența aceste fapte, alții nu vor dori să le facă, iar oamenii care nu știu nu le pot face. Luând o poziție de raționalism și pragmatism, Socrate a asociat virtutea cu adevărata cunoaștere. Conform acestei atitudini, prin introducerea unei persoane în adevărata cunoaștere, se poate face virtuos, înțelept, adică să obțină un comportament moral de la el. Această linie a fost dezvoltată de D. Locke în a doua jumătate a secolului al XVII-lea, în începutul XIXîn. fundamentat de I. Herbart. La mijlocul secolului al XVIII-lea. a fost aspru criticată de J.-J. Rousseau. Confruntarea dintre pedagogia cognitivă și cea personală s-a intensificat la cumpăna dintre secolele XIX și XX. și a continuat să crească pe tot parcursul secolului al XX-lea. Modelul de personalitate a fost dezvoltat de D. Dewey, K. N. Wentzel, L. N. Tolstoi, M. Montessori, K. Rogers și alți profesori. Cu toate acestea, paradigma cognitivă încă predomină în practica de masă.