Formarea unui plan intern de actiune. Exercițiul de dezvoltare „Planul de acțiune intern

5.1.2. Esența activității de învățare

La concept activități de învățare este în psihologie una dintre abordările procesului de învăţare care implementează poziţia condiţionării socio-istorice dezvoltare mentală(Vygotsky L.S., 1996; rezumat). S-a dezvoltat pe baza fundamentalului principiul materialist dialectic psihologie - principiul unității psihicului și activității (Rubinshtein S.L. 1999; abstract; Leontiev A.N., 2001; abstract) în contextul activității psihologice (A.N. Leontiev) și în legătură strânsă cu teoria formării treptate a activității mentaleși tipuri de predare (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina) (vezi Fig. 2) (vezi Chrest.5.1). (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; vezi Departamentul de Pedagogie și Psihologie Educațională, Facultatea de Psihologie, Universitatea de Stat din Moscova), (http://www.psy.msu. ru/about/kaf/razvit.html; vezi Departamentul de Psihologie a Dezvoltării, Universitatea de Stat din Moscova).

Cum ar trebui organizat antrenamentul, rezolvând două sarcini principale:

furnizarea de cunoștințe;
asigurarea dezvoltării mentale?

Această problemă cu care s-a confruntat L.S. Vygotsky, care a definit-o drept „raportul dintre învățare și dezvoltare”. Cu toate acestea, omul de știință a subliniat doar modalități de a o rezolva. Această problemă este dezvoltată cel mai pe deplin în conceptul de activitate educațională de către D.B. Elkonina, V.V. Davydov (Davydov V.V., 1986; rezumat; Elkonin D.B., 2001) (vezi Chrest. 5.2; 5.3).
Rămânând în cadrul paradigmei cognitive, autorii acestui concept au dezvoltat o idee a referinței LE ca cognitivă, construită pe un tip teoretic. Implementarea lui se realizează prin formarea gândirii teoretice a elevilor printr-o construcție specială a materiei, o organizare specială a învățării.

Conform acestui concept, studentul ca subiect al cogniției ar trebui să fie capabil (vezi Biblioteca media):

stăpânește concepte științifice organizate pe tip teoretic;
reproduce în propriile activități logica cunoașterii științifice;
urca din abstract la specific.

Cu alte cuvinte, subiectivitatea elevului se manifestă în capacitatea sa de a reproduce conținutul, calea, metoda cunoașterii teoretice (științifice).
Conceptul de UD (spre deosebire de conceptele didactice) conține premisele pentru înțelegerea elevului ca subiect de cunoaștere. Eu insumi proces educațional tratată nu ca o emisiune cunoștințe științifice, asimilarea, reproducerea lor, precum și dezvoltarea abilităților cognitive, neoplasme mentale de bază. Nu cunoașterea în sine se dezvoltă, ci construcția ei specială, modelarea conținutului domeniului științific, metodele cunoașterii sale.
Subiectul academic nu numai că conține un sistem de cunoaștere, dar într-un mod special (prin construcția conținutului subiectului) organizează cunoașterea de către copil a proprietăților și relațiilor teoretic inițiale genetic, esențiale ale obiectelor, condițiile originii și transformărilor acestora. Activitatea subiectivă a elevului (orientarea lui, natura manifestării) este stabilită de metoda de organizare a activității cognitive, parcă din exterior. Sursa principală a formării și dezvoltării activității cognitive nu este elevul însuși, ci învățarea organizată. Studentului i se atribuie rolul de a cunoaște lumea în condiții special organizate pentru aceasta. Cu cât sunt create condițiile de învățare mai bune, cu atât elevul se va dezvolta mai bine. Recunoscând dreptul elevului de a fi subiect de cunoaştere, autorii acestui concept transferă realizarea acestui drept organizatorilor învăţării, care determină toate formele de activitate cognitivă.
Organizarea instruirii, construită pe un tip teoretic, conform. V.V. Davydov și adepții săi, este cel mai favorabil pentru dezvoltare mentală copil, așa că o astfel de pregătire este autorii numit în curs de dezvoltare (Davydov V.V., 1986; rezumat). Sursa acestei dezvoltări se află în afara copilului însuși - în antrenament și special conceput pentru aceste scopuri.

Indicatorii care caracterizează gândirea teoretică sunt luați ca standard de dezvoltare:

reflexivitate, stabilirea obiectivelor, planificarea;
capacitatea de a acționa intern;
capacitatea de a face schimb de produse de cunoștințe (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.htm; vezi articolul lui A.V. Brushlinsky „Despre dezvoltarea teoriei sale asupra dezvoltării mentale de către V.V. Davydov”).

În conceptul de V.V. Scopul educației lui Davydov este prezentat mai larg și, cel mai important, mai psihologic. Aceasta nu este doar cunoașterea lumii înconjurătoare care există conform propriilor legi obiective, ci însușirea de către elev a experienței socio-istorice acumulate de generațiile anterioare de oameni, reproducerea unei culturi educaționale, care include nu numai cunoștințe, dar și valori dezvoltate social, standarde, linii directoare semnificative social.
Formarea conceptelor de bază ale materiei în procesul activităţii de învăţare în rândul elevilor se construieşte ca spirală din centru spre periferie, unde în centru există o idee generală abstractă a conceptului care se formează, iar la periferie această idee generală este concretizată, îmbogățită cu idei particulare și astfel se transformă într-un veritabil concept științific și teoretic.
O astfel de structurare a materialului educațional este fundamental diferită de metoda liniară utilizată în mod obișnuit (inductivă), când învățarea trece de la luarea în considerare a unor fapte și fenomene particulare la generalizarea lor empirică ulterioară în etapa finală a studierii unui anumit concept. Această idee generală, care apare în etapa finală, nu îl ghidează și nu îl ajută în studiul unor idei și concepte particulare și, în plus, nu poate fi dezvoltată și îmbogățită, așa cum apare la sfârșitul procesului de învățare (http: //www.pirao .ru/strukt/lab_gr/g-postr.html; vezi grupul pentru construirea manualelor școlare).
În caz contrar, procesul de învățare are loc cu ajutorul activităților de învățare. Introdusă în etapa inițială a studierii unui concept fundamental, ideea generală abstractă a acestui concept în educația ulterioară este îmbogățită și specificată de fapte și cunoștințe particulare, servește drept ghid pentru elevi pe parcursul întregului proces de învățare. acest conceptși ajută la înțelegerea tuturor conceptelor particulare introduse mai târziu din punctul de vedere al ideii generale deja existente.
Esența UD constă în faptul că rezultatul său este o schimbare a elevului însuși, iar conținutul UD constă în stăpânirea metodelor generalizate de acțiune în domeniu. concepte științifice. Această teorie a fost dezvoltată în continuare ca urmare a multor ani de cercetări experimentale efectuate sub conducerea lui D.B. Elkonin și V.V. Davydov, care a demonstrat că abilitatea studenților mai tineri de a stăpâni cunoștințele științifice și teoretice a fost subestimată, că astfel de cunoștințe le sunt destul de accesibile. Prin urmare, conținutul principal al instruirii ar trebui să fie cunoștințele științifice, nu empirice; formarea ar trebui să vizeze dezvoltarea gândirii teoretice a elevilor.
Implementarea sistematică a activităților educaționale contribuie la dezvoltarea intensivă a disciplinelor sale gândire teoretică, ale căror componente principale sunt semnificative abstracții, generalizări, analiză, planificare și reflecție. Activitatea educațională nu poate fi identificată cu acele procese de învățare și asimilare care sunt incluse în orice alte tipuri de activitate (joc, muncă, sport etc.). Activitatea de învățare presupune asimilarea cunoștințelor teoretice prin discuții purtate de școlari și elevi cu ajutorul profesorilor și lectorilor. SD este implementat în acele instituții de învățământ (școli, institute, universități) care sunt capabile să ofere absolvenților lor o educație destul de completă și care au ca scop dezvoltarea abilităților lor de a naviga în diverse domenii ale conștiinței publice (până în prezent, SD este slab reprezentat în multe instituții de învățământ rusești) (vezi animația) (http://maro.interro.ru/centrro/; vezi centrele de dezvoltare a educației ale Organizației Publice Internaționale - Asociația „Developing Education”).

5.1.3. Caracteristicile activității educaționale

Potrivit lui D.B. Elkonin, care a fost unul dintre primii care au dezvoltat teoria UD,

activitățile de învățare sunt (vezi Media Library):

public în conținut(în el are loc o asimilare a tuturor bogățiilor culturii și științei acumulate de omenire);
public în sens(este semnificativ social și apreciat social);
public sub forma implementării sale(se desfășoară în conformitate cu normele dezvoltate social).

Activitatea de învățare este, în primul rând, o astfel de activitate în urma căreia apar schimbări în elevul însuși. Aceasta este o activitate de auto-schimbare, adică produsul este modificările care au avut loc în cursul implementării sale în subiectul însuși (vezi Fig. 4).
Activitatea de învățare, așa cum am menționat deja, este o activitate dirijată, care are ca conținut stăpânirea metodelor generalizate de acțiune în sfera conceptelor științifice. Ar trebui să fie solicitat de adecvat motive. Ele pot fi doar motive direct legate de conținutul său, adică. motive pentru dobândirea de metode generalizate de acțiune sau, mai simplu, motive pentru propria creștere, propria îmbunătățire. Succesul personal, îmbunătățirea personală capătă astfel un sens social profund ( Elkonin D.B., 1974. S. 18-46).
Se știe că oamenii vor dobândi cunoștințe, abilități și abilități nu numai la școală și nu numai ca urmare a activităților educaționale, ci și atunci când citesc cărți, reviste, din programele de radio și televiziune pe cont propriu, când vizionează filme și vizitează teatrul. , din poveștile părinților și ale semenilor, precum și în activități de joacă și de muncă. În consecință, este legitim să ne punem întrebarea ce fel de cunoștințe, în ce mod și în ce condiții ar trebui să le dobândească un copil la școală, sub îndrumarea unui profesor care organizează procesul de învățare.
Asimilarea cunoștințelor, abilităților și abilităților în cadrul SD are o serie de trăsături caracteristice.
În primul rând, conținutul UD este alcătuit din concepte și legi științifice, metode universale de rezolvare a sarcinilor cognitive corespunzătoare acestora.
În al doilea rând, asimilarea unui astfel de conținut acționează ca scop principal și principal rezultat al activității (în alte tipuri de activitate, asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor acționează ca rezultat secundar).
În al treilea rând, în procesul de UD are loc o schimbare a elevului însuși ca subiect al său, dezvoltarea psihică a copilului are loc datorită dobândirii unui astfel de neoplasm de bază ca atitudine teoretică față de realitate. Produsul activității de învățare îl reprezintă schimbările care au avut loc în cursul implementării acesteia în subiectul propriu-zis (vezi Fig. 5).

Misiunea școlii nu este doar dezvoltarea activitate mentalaşcolari, iar educaţia lor este de un asemenea nivel gândire, care în cea mai mare măsură contribuie la orientarea unei persoane în formele moderne de conștiință. Această cerință corespunde nivelului teoretic al gândirii. Acesta din urmă nu este prevăzut în predarea tradițională, când elevii învață doar anumite modalități de rezolvare a unor probleme specifice și când pentru aceasta li se oferă o cantitate gata făcută de cunoștințe private. Gândirea școlarilor se ridică la nivel teoretic atunci când își formează activitățile de învățare, așa cum este înțeles în concept UD. Această activitate, care vizează rezolvarea unei probleme de învățare, are propriile nevoi și motive speciale, propria sa structură specială, în care locul cel mai important revine sarcinilor și acțiunilor specifice de învățare.

Reflecția este un proces de gândire care vizează analiza, înțelegerea, conștientizarea de sine: propriile acțiuni, comportament, vorbire, experiență, sentimente, stări, abilități, caracter, relații cu alte persoane etc. Conceptul de reflecție a apărut inițial în filozofie și a însemnat reflecția unui individ despre ceea ce se întâmplă în mintea lui. Reflecție în Psihologie generala- aceasta este cunoașterea subiectului actelor și stărilor mentale interne.

Reflecția personală este înțeleasă ca conștientizare actor modul în care este perceput de partenerul de comunicare. Când o persoană se analizează pe sine și comportamentul său în relațiile cu ceilalți oameni și încearcă să-și imagineze ce cred alții despre el, ajunge astfel la o anumită cunoaștere a „Eului” său. Acest lucru contribuie la înțelegerea trăsăturilor caracterului lor, atât pozitive, cât și negative. Acest tip de autocunoaștere joacă un rol esențial în procesul de autoeducare. Diferența dintre reflecția personală și reflecția intelectuală constă în faptul că evaluarea situației nu are loc pe baza unor motive date (obiective, logice, general acceptate etc.), ci pe aprecierea după propriile sale, adesea criterii profund subiective, care pot avea o natură morală, etică, culturală. Prin urmare, putem concluziona că procesul de reflecție personală ca unul dintre mecanismele de autodezvoltare a individului este destul de individual.

Reflecția personală ca activitate de autocunoaștere, ca proces de obținere a cunoașterii explicite despre sine, duce la studiul comportamentului, caracteristicilor personale, comportamentului, relațiilor cu oamenii. La vârsta de școală primară, când o serie de factori care afectează stima de sine se extind considerabil, profunzimea și intensitatea reflecției depind de mulți factori: sociali (origine socială și mediu), tipologici individuali (grad de introversie sau extraversie) și biografici (familial). condițiile de creștere, relațiile cu semenii). .Condițiile pentru dezvoltarea reflecției personale pot fi unele situații neobișnuite sau derutante în comunicare, nevoia de a înțelege experiențele altei persoane.

La vârsta de școală primară, reflecția personală ca unul dintre neoplasmele acestei perioade are o serie de trăsături. Treptat, elevii își dezvoltă propriul punct de vedere asupra a tot ceea ce îi acoperă. Desigur, opinia altora afectează stima de sine. şcolari juniori. De obicei, când sunt întrebați ce cred alții despre ei, studenții școală primară concentrați-și atenția asupra cazurilor specifice și numai în liceu copiii încep să înțeleagă trăsăturile caracterului lor. Reprezentările evaluative ale elevilor mai mici despre ei înșiși sunt destul de situaționale, iar criteriile pentru evaluările lor sunt mai degrabă relative.

Reflecția intelectuală este evidențiată drept unul dintre cele mai importante neoplasme ale perioadei școlii primare. În anii de școală, copiii devin capabili nu numai să memoreze informații, ci și să reflecte asupra modului în care o fac. Reflecția intelectuală este înțelegerea de către copil a acțiunilor sale. În procesul acestei reflecții, el realizează schemele și regulile activității sale.

Reflecția intelectuală este definită de psihologi ca fiind capacitatea unui subiect de a evalua, evidenția, analiza și corela propriile acțiuni cu situația obiectivă. La baza reflecției intelectuale se află operațiile mentale: analiză, sinteză, construcție de concluzii, generalizări, analogii, comparații, aprecieri, concluzii.

LA teoria modernă activitatea de învățare, de regulă, există trei domenii principale de manifestare a reflecției: activitate și gândire, comunicare și cooperare, conștiință de sine. Mecanismul de apariție a reflecției este definit ca procesul de înțelegere a temeiurilor propriilor acțiuni și capacitatea de a distinge între propria cunoaștere și ignoranță.

Reflecția intelectuală este indisolubil legată de sfera comunicării. Condițiile prealabile pentru activitatea de învățare se formează pe baza activității de joc, unde imaginația joacă un rol uriaș, care este neoplasmul central în perioada preșcolară. Datorită jocului, copilul stăpânește abilitățile de comunicare și dobândește o poziție reflexă în comunicare. Prin urmare, reflecția este direct legată de comunicarea copilului cu ceilalți.

Dezvoltarea insuficientă a reflecției este asociată cel mai adesea cu dezvoltarea inferioară a comunicării în copilăria preșcolară, cu conținutul slab al interacțiunii de joc a copiilor și al activității lor obiective și, ca urmare, cu deficiențe în dezvoltarea imaginației.

Capacitatea de a reflecta se formează și se dezvoltă la copii atunci când efectuează acțiuni de control și evaluare. Conștientizarea unui copil cu privire la sensul și conținutul propriilor acțiuni devine posibilă numai atunci când este capabil să vorbească independent despre acțiunea sa, să explice în detaliu ce face și de ce. La urma urmei, este bine cunoscut faptul că atunci când o persoană explică ceva altcuiva, el însuși începe să înțeleagă mai bine ceea ce explică. Prin urmare, la începutul învățării oricărei acțiuni (matematice, gramaticale etc.), este necesar să se ceară copilului nu numai efectuarea independentă și corectă a acestei acțiuni, ci și o explicație verbală detaliată a tuturor operațiilor efectuate.

Planul intern de acțiune este capacitatea de a efectua acțiuni în minte. Această abilitate este una dintre statisticile universale. constiinta umanași reprezintă o condiție cheie pentru dezvoltarea inteligenței. Din punctul de vedere al clasificării fenomenelor mentale, planul intern de acțiune nu aparține niciunuia dintre procesele psihice distinse în mod tradițional, ci este o unitate indisolubilă, un aliaj de atenție, gândire, imaginație și memorie.

În ciuda importanței excepționale a planului intern de acțiune pentru psihicul uman, această capacitate în condițiile educației școlare tradiționale se formează în principal numai cu numărarea orală la lecțiile de matematică și analiza orală a cuvintelor și propozițiilor la orele de limba rusă. Diverse jocuri, în special șah și dame, contribuie la dezvoltarea unui plan intern de acțiune la elevii mai mici.

Planul intern de acțiune este strâns legat de imaginație. Formarea unui plan intern de acțiune parcurge mai multe etape în dezvoltarea lui. În primul rând, este o acțiune externă, practică, cu obiecte materiale. Apoi obiectul real este înlocuit cu schema sa, imaginea. În etapa finală, după faza de pronunțare a acțiunii cu obiectul „față de sine”, urmează o acțiune mentală, adică o acțiune „în minte”.

În dezvoltarea lor, toate acțiunile mentale (numărarea, citirea, efectuarea de operații aritmetice etc.) trec printr-o astfel de secvență. Cel mai evident exemplu este să înveți să numeri. În primul rând, copilul învață să numere și să adauge obiecte reale, apoi învață să facă același lucru cu imaginile lor (de exemplu, numără cercuri desenate). Pe viitor, copilul poate da răspunsul corect, nemai numărând fiecare cerc cu degetul, ci efectuând o acțiune similară din punct de vedere al percepției, doar privind în altă parte, dar însoțind totuși numărătoarea cu pronunție tare. După aceea, acțiunea se pronunță în șoaptă și, în cele din urmă, trece în sfârșit în planul mental. Copilul devine capabil de a număra mental.

Elaborarea unui plan de acțiune intern oferă capacitatea de a naviga în condițiile unei sarcini, de a le evidenția pe cele mai semnificative dintre ele, de a planifica cursul unei soluții, de a prevedea și de a evalua opțiuni posibile. Cu cât copilul poate prevedea mai mulți „pași” ai acțiunilor sale și cu cât poate compara cu mai multă atenție diferitele lor opțiuni, cu atât va controla cu mai mult succes soluția efectivă a problemei. Nevoia de control și autocontrol în activitățile educaționale creează condiții favorabile pentru formarea la elevii mai tineri a capacității de a planifica și efectua acțiuni în interior, pe plan intern.

Formarea unui plan intern de acțiune. Fiecare acțiune mentală trece printr-un număr de etape în dezvoltarea sa. Acest drum începe cu o acțiune exterioară, practică cu obiecte materiale, apoi obiectul real este înlocuit cu imaginea sa, diagramă, după care urmează etapa efectuării acțiunii inițiale în termeni de „vorbire tare”, apoi devine suficient să se pronunțe acest lucru. acțiunea „față de sine” și, în final, în etapa finală, acțiunea este complet interiorizată și, transformându-se calitativ (este restrânsă, executată instantaneu etc.), devine o acțiune mentală, adică o acțiune „în minte. ” (Galperin P. Ya., 1978).

Toate acțiunile mentale (numărarea, citirea, efectuarea operațiilor aritmetice etc.) trec printr-o astfel de secvență în dezvoltarea lor.

Cel mai evident exemplu este să înveți să numeri:

♦ în primul rând, copilul învață să numere și să adauge obiecte reale;

♦ atunci poate da răspunsul corect, nemai numărând fiecare cerc cu degetul, ci efectuând o acțiune similară din punct de vedere al percepției, doar privind în altă parte, dar însoțind totuși numărătoarea cu pronunție tare;

♦ după aceea, acțiunea se pronunță în șoaptă;

♦ și, în cele din urmă, acțiunea trece în cele din urmă în planul mental, copilul devine capabil de numărare mentală.

306 _____________________________ParteII. Psi practic pentru copii ho LG || -

Este de remarcat faptul că numărarea mentală la lecțiile de matematică este una dintre puținele tehnici folosite într-o școală publică pentru a forma un plan intern de acțiune. Practic, această abilitate se formează spontan. Destul de des, se pot observa individuali elevi de clasa I la sfârșitul anului școlar și chiar individual Elevii P-Sh clase care, în timpul numărării orale, numără activ degetele de pe mâini sub birou și o fac cu măiestrie, depășind cu răspunsul pe copiii care numără cu adevărat „în mintea lor”.

Pentru astfel de școlari, acțiunea de numărare în planul intern nu a fost elaborată, prin urmare, este necesar să se desfășoare cursuri speciale cu ei pentru a dezvolta această abilitate.

Elaborarea unui plan intern de acțiune oferă capacitatea de a naviga în condițiile unei sarcini, de a le evidenția pe cele mai semnificative dintre ele, de a planifica cursul unei soluții, de a prevedea și de a evalua posibile opțiuni etc. „Cu cât mai mulți „pași” ” dintre acțiunile sale pe care un copil le poate prevedea și cu cât poate compara mai atent opțiunile, cu atât va controla cu mai mult succes soluția efectivă a problemei. Nevoia de control și autocontrol în activitățile educaționale, precum și o serie de alte caracteristici ale acesteia (de exemplu, cerința unui raport verbal, evaluare) creează condiții favorabile pentru formarea la elevii mai tineri a capacității de a planifica și a efectua acțiuni pentru sine, în planul intern „(Davydov V.V. , 1973, p. 83).

La elaborarea unui plan intern de acțiune la școlari mai mici (Zaika E.V., 1994; Zak A. 3., 1982, 1997 etc.) contribuie și diverse jocuri (în special șah, „etichete” etc.) și exerciții.

Dezvoltarea reflecției. Descrierea particularităților gândirii copilului în „prima vârstă școlară”, adică școlarul mai mic, L. S. Vygotsky a remarcat că copilul „nu este încă suficient de conștient de propriile operații mentale și, prin urmare, nu le poate stăpâni pe deplin. El este încă incapabil de observație internă, de introspecție... Numai sub presiunea argumentelor și a obiecțiilor copilul începe să încerce să-și justifice gândul în ochii celorlalți și începe să-și observe propria gândire, adică să caute și să distingă. cu ajutorul introspecției motivele care îl conduc și direcția pe care o urmează. Încercând să-și confirme gândul în ochii celorlalți, începe să-l confirme și pentru sine” (Vygotsky L.S., 1984, vol. 4, p. 88).

Elevul mai tânăr abia începe să stăpânească reflecția, adică capacitatea de a lua în considerare și de a evalua propriile acțiuni, capacitatea de a analiza conținutul și procesul activității sale mentale.

Loc de munca privind dezvoltarea proceselor cognitive la elevii mai tineri ______307

Pentru a face acest lucru, în procesul acțiunilor copilului, ar trebui să îi pună întrebări despre ceea ce face, de ce o face în acest fel și nu altfel, de ce acțiunea lui este corectă etc. Copilul trebuie rugat să facă și spune în așa fel încât „toată lumea să înțeleagă”. Este recomandat să puneți astfel de întrebări copilului nu numai în cazurile în care a greșit, ci în mod constant, obișnuindu-l să explice în detaliu și să-și justifice acțiunile.

De asemenea, se poate folosi situația activității mentale colective, când analiza soluției problemei este efectuată de copii în perechi, în timp ce unul dintre elevi joacă rolul unui „controlor”, necesitând explicarea fiecărui pas al soluția.

Neoplasmele discutate mai sus (analiza, planul intern de acțiune și reflecție) se formează la elevii mai tineri în procesul de activități de învățare. În condițiile educației de dezvoltare special organizate, a cărei bază este implementarea de către copii a unei activități educaționale detaliată cu drepturi depline, care să conducă la formarea gândirii teoretice, aceste noi formațiuni se vor contura mai devreme decât în condițiile educației tradiționale (mentale). dezvoltarea şcolarilor mai mici, 1990). Acest lucru, desigur, creează mai multe oportunități pentru dezvoltarea mentală și utilizarea potențialului mental al elevilor mai tineri.

Cu educația tradițională, aceste neoplasme se formează în cea mai mare parte spontan și la mulți copii nu ating nivelul necesar de dezvoltare până la sfârșitul juniorului. varsta scolara. Prin urmare, în condițiile unei școli tradiționale de masă, munca de dezvoltare a unui psiholog în această direcție (cu cooperare obligatorie cu profesorii și părinții) va fi deosebit de utilă.

Când dirijați eforturile de dezvoltare a gândirii copiilor, trebuie să vă concentrați pe caracteristicile lor individuale (întorsătura minții, ritmul gândirii).

308 ________________________________ParteII. Psihoterapie practică pentru copii ol OG|

activitate de turnare, capacitatea de învățare etc.). În plus, nu trebuie să uităm de originalitatea calitativă a gândirii copilului la vârsta de școală primară.

De exemplu, s-a demonstrat că până la vârsta de aproximativ 10 ani, emisfera dreaptă și primul sistem de semnalizare sunt activate la copii, astfel că marea majoritate a școlarilor mai mici nu sunt de tip gânditor, ci de tip artistic. Aceasta înseamnă că „fiziologic, școlarii mai mici sunt, de fapt, absolut totul! - „artişti” ”(Petrunek V.P., Taran L. II, 1981, p. 65).

Prin urmare, dezvoltarea intenționată a gândirii teoretice a copiilor ar trebui să fie combinată cu îmbunătățirea nu mai puțin intenționată a gândirii figurative. „Mintea unei persoane care, în copilărie, nu a dezvoltat în mod corespunzător o percepție directă a mediului și gândirea vizual-figurativă, se poate dezvolta ulterior unilateral, poate dobândi un caracter excesiv de abstract, divorțat de realitatea concretă” (Zaporozhets A.V., 1986) , p. 257).

În acest sens, atenția specială a psihologului trebuie îndreptată cu siguranță către dezvoltarea imaginației studenților (Dubrovina IV, 1975; Rodari J., 1990; și alții).

capitolul 4

Înscrierea la școală Cu adevărat un punct de cotitură în viața unui copil.

Judecă singur – întregul mod al vieții lui se schimbă dramatic, condițiile în care acționează; el capătă o nouă poziție în societate; el dezvoltă relații complet diferite cu adulții și semenii.

S-au întrebat vreodată părinții unui viitor elev dacă copilul lor este pregătit pentru școală?

Pregătirea psihologică pentru școală este unul dintre cele mai importante rezultate ale dezvoltării unui copil în primii șapte ani ai vieții sale.

Care este trăsătura distinctivă a poziţiei elevului?

Aparent, în primul rând, în faptul că principalul lucru din viața lui - studiul - este o activitate obligatorie, semnificativă din punct de vedere social. Predarea în sine - atât ca conținut, cât și ca organizare - diferă puternic de formele de activitate familiare unui copil preșcolar. Dobândirea de cunoștințe devine scopul principal. Apare acum în forma sa pură, nu este mascat, ca înainte, de joc.

Cunoștințele pe care copiii le primesc la școală sunt deja sistematizate și consistente.

Principala formă de organizare a muncii educaționale a școlarilor este o lecție, timpul pentru aceasta este calculat până la un minut. În lecție, toți copiii trebuie să urmeze instrucțiunile profesorului, să le urmeze clar, să nu fie distrași și să nu se angajeze în activități străine.

Toate aceste trăsături ale condițiilor de viață și de activitate ale elevului impun cerințe mari asupra diferitelor aspecte ale personalității sale, calităților sale mentale, cunoștințelor și aptitudinilor.

Gradul de pregătire a copilului pentru școală este determinat de totalitatea pregătirii sale intelectuale și psihologice generale.

Principalele linii de pregătire psihologică a copilului pentru școală includ:

în primul rând, asta dezvoltare generală. Până când copilul devine școlar, dezvoltarea lui generală ar trebui să atingă un anumit nivel. Este vorba în primul rând de dezvoltarea memoriei, a atenției și mai ales a inteligenței. Și aici ne interesează atât stocul de cunoștințe și idei pe care le are, cât și capacitatea de a acționa în planul interior, sau, cu alte cuvinte, de a efectua anumite acțiuni în minte.

Cunoştinţe. Aptitudini. Aptitudini.

Pregătirea copilului pentru școală în regiune dezvoltare mentală include mai multe părți interconectate. Un copil care intră în clasa I are nevoie de o anumită cantitate de cunoștințe despre lumea din jurul său - despre obiecte și proprietățile lor, despre fenomene ale naturii animate și neînsuflețite, despre oameni, munca lor și alte fenomene. viata publica, despre „ce este bine și ce este rău”, adică despre standardele morale de comportament.

Dar important nu este atât volumul acestor cunoștințe, cât calitatea lor: cât de corecte și clare sunt, care este gradul de generalizare a ideilor care s-au dezvoltat în copilăria preșcolară.

Gândire creativă preșcolar mai în vârstă oferă oportunități destul de bogate pentru stăpânirea cunoștințelor generalizate, și cu bune învăţare organizată copiii stăpânesc idei care reflectă tiparele esenţiale ale fenomenelor legate de diferite zone ale realităţii.

Astfel de reprezentări sunt cea mai importantă achiziție care va ajuta copilul din școală să treacă la asimilarea cunoștințelor științifice.

Este suficient dacă, ca urmare a educației preșcolare, copilul se familiarizează cu acele domenii și aspecte ale fenomenelor care servesc ca subiect de studiu al diferitelor științe, începe să le evidențieze, începe să distingă viața de neviu, plante din animale, create de natură din create de mâinile omului, dăunătoare din utile. Familiarizarea sistematică cu fiecare domeniu, asimilarea sistemelor de concepte științifice este o chestiune de viitor.

Un loc special în pregătirea psihologică a copiilor pentru școală îl ocupă stăpânirea unor cunoștințe și abilități speciale care sunt în mod tradițional legate de propriul școlar - alfabetizare, numărare și rezolvare de probleme aritmetice.

Dorința de a învăța: memorie, atenție, gândire, vorbire...

Esențial în pregătirea pentru asimilare curiculumul scolar are cât dezvoltat la un copil activitate cognitivă , interes pentru ea.

Asemenea interese cognitive persistente se dezvoltă treptat, pe o perioadă lungă de timp; ele nu pot apărea imediat, de îndată ce copilul intră la școală, dacă mai devreme nu i sa acordat suficientă atenție educației.

Cercetările arată că cea mai mare dificultate în școală primară experimentat nu de acei copii care au cunoștințe și aptitudini insuficiente până la sfârșitul vârstei preșcolare, ci de cei care manifestă pasivitate intelectuală, cărora le lipsește dorința și obiceiul de a gândi și rezolva probleme care nu au legătură directă cu vreun joc sau situație de viață care îi interesează. copilul.

Așadar, un elev de clasa întâi nu a putut răspunde la întrebarea cât ar fi dacă s-ar mai adăuga unul la unul. El a răspuns că „cinci”, apoi „trei”, apoi „zece”. Dar când i s-a pus înainte o sarcină pur practică: „Câți bani vei avea dacă tata ți-ar da o rublă și mama ți-ar da o rublă?”, băiatul, aproape fără ezitare, a răspuns: „Desigur, două!”

Dacă studiezi sistematic cu copilul, îi educi mintea, încurajându-l să caute, să gândească, atunci poți fi sigur că ai pus o anumită bază pentru interesele cognitive. Desigur, chiar și odată cu venirea copilului la școală, veți încerca din toate puterile să-i întăriți și să-i mențineți activitatea intelectuală.

Cereri deosebit de mari sunt aduse de școlarizare, asimilarea sistematică a cunoștințelor la gândirea copilului. Copilul trebuie să fie capabil să evidențieze esențialul în fenomenele realității înconjurătoare, să le poată compara, să vadă asemănător și diferit; trebuie să învețe să raționeze, să găsească cauzele fenomenelor, să tragă concluzii. Un copil care intră în școală trebuie să fie capabil să examineze sistematic obiectele, fenomenele, pentru a le evidenția diversele proprietăți.

Pentru a face acest lucru, un preșcolar trebuie să învețe să asculte cu atenție o carte, o poveste a unui adult, să-și exprime corect și consecvent gândurile, să construiască corect propoziții.

După citire, este important să aflăm ce și cum a înțeles copilul. Acest lucru îl învață pe copil să analizeze esența a ceea ce a citit și, în plus, învață o vorbire coerentă, consecventă, întărește cuvinte noi în dicționar. La urma urmei, cu cât vorbirea copilului este mai perfectă, cu atât școlarizarea lui va fi mai reușită.

Este importantă o bună orientare a copilului în spațiu și timp.

Literal din primele zile de la școală, copilul primește instrucțiuni care nu pot fi urmate fără a ține cont de trăsăturile spațiale ale lucrurilor, cunoașterea direcțiilor în spațiu. Deci, de exemplu, profesorul cere să tragă o linie „oblic din colțul din stânga sus la colțul din dreapta jos” sau „drept în jos pe partea dreaptă a cuștii”... Ideea timpului și simțul timpului, capacitatea de a determina cât timp a trecut este o condiție importantă pentru munca organizată a elevului în clasă, îndeplinirea temelor la timp.

O altă latură a dezvoltării mentale care determină pregătirea copilului pentru școală este dezvoltarea discursului său- însuşirea capacităţii de a descrie un obiect, o imagine, un eveniment într-un mod coerent, consecvent, înţeles pentru ceilalţi, de a explica cutare sau cutare fenomen, regulă.

În al doilea rând, este educația. capacitatea de a se autogestiona.

Un copil de vârstă preșcolară are o percepție vie, o atenție ușor de schimbat și o memorie bună, dar încă nu știe să le controleze în mod arbitrar. Își poate aminti mult timp și în detaliu vreo întâmplare sau conversație a adulților, poate nedestinată urechilor sale, dacă ceva i-a atras atenția.

Dar îi este greu să se concentreze pentru o lungă perioadă de timp pe ceva care nu-i trezește interesul imediat. Între timp, această abilitate este absolut necesară pentru a se dezvolta până la intrarea la școală. Precum și capacitatea unui plan mai larg - de a face nu numai ceea ce doriți, ci și ceea ce aveți nevoie, deși, poate, nu doriți cu adevărat sau chiar nu doriți deloc.

Asa de element necesar pregătirea unui copil pentru școală ar trebui să fie dezvoltarea deprinderii de a-și gestiona comportamentul: copilul trebuie învățat să facă ceea ce se cere, și nu ceea ce și-a dorit. Fără o astfel de abilitate, toate eforturile ulterioare vor fi irosite.

Și trebuie să înceapă din prima copilărie.

Este necesar ca copilul să învețe cu fermitate ce se poate și ce nu se poate face acasă. Este necesar ca el să învețe să urmeze imediat instrucțiunile bătrânilor săi. Nu trebuie lăsat să realizeze ceva ce își dorește prin țipete și isterie.

Pentru viitorul elev, într-o anumită măsură, sunt importante perseverența, capacitatea de a-și regla comportamentul, capacitatea de a îndeplini o sarcină nu foarte atractivă pentru un timp suficient de lung, capacitatea de a finaliza munca începută până la sfârșit fără a o lăsa pe jumătate. . Puteți antrena atenția, concentrarea și perseverența în treburile de zi cu zi. Jocurile de societate, jocurile de constructor și Lego, modelarea, aplicația etc., adică acele jocuri care durează destul de mult, sunt bune pentru educarea perseverenței.

De asemenea, este important să se educe curiozitatea copilului, atenția voluntară, nevoia unei căutări independente de răspunsuri la întrebările care apar. La urma urmei, un preșcolar care și-a format insuficient interesul pentru cunoaștere se va comporta pasiv în sala de clasă, îi va fi dificil să-și orienteze eforturile și voința de a îndeplini sarcinile.

În al treilea rând, acesta este poate cel mai dificil lucru: dezvoltarea motivelor care încurajează învățarea. Asta nu înseamnă interesul firesc pe care copiii preșcolari îl manifestă în școală. Este vorba de cultivarea unei motivații reale și profunde care poate deveni un stimulent pentru dorința lor de a dobândi cunoștințe, în ciuda faptului că studiul nu conține în niciun caz doar momente atractive și că dificultățile de învățare, mari sau mici, apar inevitabil la fiecare.

Abilitatea de a invata

Ce include conceptul de „capacitate de a învăța”?

Aceasta este, în primul rând, dorința de a deveni școlar, de a desfășura activități serioase, de a studia. Această dorință apare până la sfârșitul vârstei preșcolare la marea majoritate a copiilor. Sondajele copiilor, efectuate în mod repetat în grupuri pregătitoare grădinițele au arătat că toți copiii, cu rare excepții, tind să meargă la școală și nu doresc să rămână la grădiniță. Copiii justifică această dorință în moduri diferite. Majoritatea se referă la studiu ca latura atractivă a școlii.

Iată câteva răspunsuri tipice ale copiilor la întrebarea de ce vor să meargă la școală și să nu rămână la grădiniță:

"Eram deja la grădiniță, dar nu eram la școală. Ei dau sarcini grele acolo, dar eu studiez. Tata îmi dă și sarcini dificile, le fac pe toate... nu, nu rezolv totul";

„Înveți la școală, dar te joci doar la grădiniță, înveți puțin. Sora mea vrea totul Grădiniţă, ea este în clasa a patra, iar eu merg la școală.

Desigur, nu numai oportunitatea de a învăța îi atrage pe copii. Pentru preșcolari, atributele externe au o mare atracție viata de scoala: apeluri, schimbari, semne, ce poti sta la birou, porti o servieta.

Acest lucru este evident în declarațiile multor copii:

- „Îmi place școala, ei dau note acolo”

Există un profesor la școală și aici este un profesor.

Desigur, interesul pentru astfel de momente exterioare este mai puțin important decât dorința de a învăța, dar are și o semnificație pozitivă - exprimă dorința copilului de a-și schimba locul în societate, poziția sa în rândul celorlalți oameni.

Un aspect important al pregătirii psihologice pentru școală este un nivel suficient de dezvoltare volitivă a copilului. Acest nivel este diferit pentru diferiți copii. Dar, în general, la copiii de șapte ani, putem observa deja subordonarea motivelor (adică capacitatea de a considera mai important nu ceea ce „dorește”, ci ce „are nevoie”). Acest lucru îi oferă copilului posibilitatea de a-și controla comportamentul: după ce a ajuns în clasa întâi, este capabil să se alăture activitati generale, adoptă un sistem de cerințe stabilite de școală și profesor.

Pregătirea psihologică pentru școală include și calitățile personalității copilului care îl ajută să intre în echipa de clasă, să-și găsească locul în ea și să se alăture activităților comune. Acestea sunt motivele sociale ale comportamentului, regulile de comportament învățate de copil în relație cu alte persoane, capacitatea de a stabili și menține relații cu semenii și adulții.

Informații despre motivația copilului dumneavoastră pot fi obținute și observând jocul de rol „Școala”. Copiii pregătiți pentru școală preferă să joace rolul elevilor, scriu, citesc, rezolvă probleme și răspund la tablă, iau note. Copiii nepregătiți și cei mai mici aleg rolul profesorului și se concentrează, de asemenea, asupra momentelor de schimbare, situației de a merge și veni de la școală și salutul profesorului.

Pregătirea personală pentru școală joacă, de asemenea, un rol important. Aceasta include nevoia copilului de a comunica cu semenii și capacitatea de a comunica, precum și capacitatea de a juca rolul de elev, precum și adecvarea stimei de sine a copilului. Pentru a-ți face o idee despre stima de sine a copilului tău, îi poți oferi tehnica Lesenok. Desenați o scară cu 11 trepte.

Apoi spuneți că toți oamenii din lume se află pe această scară: de la cel mai bun la cel mai rău. Deasupra, pe treapta de sus, cel mai mult om bun, iar mai jos, pe treapta cea mai de jos, cel mai mult persoana rea, la mijloc sunt oameni medii.

Invitați copilul să stabilească unde este locul lui, pe ce treaptă. Pentru elevii mai mici, treapta 6-7 poate fi considerată norma, pentru preșcolari - poate fi mai mare, până la 11, dar nu mai mică de 4 - acesta este deja un semnal de necaz. Pe lângă toate cele de mai sus, copilul trebuie să aibă, fără îndoială, abilitățile vieții sociale, să se simtă încrezător atunci când este departe de casă.

Trebuie să poți să te îmbraci și să te dezbraci, să schimbi pantofii, să le legi șireturile, să te descurci cu nasturii și fermoarele pe haine, să poți folosi o toaletă publică.

Stăpânirea capacității de utilizare a limbajului în diverse activități și comunicare, iar ulterior altor mijloace semno-simbolice, asigură formarea și dezvoltarea planului intern de acțiuni mentale al copilului. Adesea, această formare mentală în psihologie se numește conștiință. În planul mental, o persoană poate efectua acțiuni asupra ideilor și conceptelor în absența obiectelor sau fenomenelor reale.

Conform S. V. Malanova , în timp ce planul intern al acțiunilor mentale stă la baza totalității tuturor deprinderilor și abilităților unei persoane care sunt asociate cu forme abstracte de gândire, cu forme arbitrare de reglare și planificare a comportamentului și activităților cuiva, cu posibilitatea de a dobândi diverse cunoștințe bazate pe asupra comunicării verbale etc. Abilitatea de a efectua acțiuni simple în planul interior, mental este considerată una dintre cele conditiile necesare pregătirea copilului pentru activități de învățare.

Conținutul imaginilor mentale, ideilor, conceptelor și transformărilor lor mentale sunt generate în cursul implementării diferitelor tipuri de acțiuni practice obiective externe, precum și acțiuni perceptuale pe măsură ce se deplasează în planul intern al gândirii (conștiință). Atât conținutul subiectului, cât și metodele de acțiune cu acesta pot fi transformate într-o formă mentală. În numeroase cercetare psihologică asupra formării imaginilor și reprezentărilor vizuale, auditive, tactile, se arată în mod convingător că acțiunile motrice-executive obiective practice externe bazate pe acțiuni perceptuale care sunt realizate de simțuri, parcă asemănate cu trăsăturile structurale ale obiectelor și fenomenelor percepute.

În plus, secvența acțiunilor și operațiilor motorii și perceptuale desfășurate în timp este pliată într-o structură monitorizată simultan - o imagine. În urma acesteia, o astfel de structură, deja ca o reprezentare, începe să funcționeze ca o bază indicativă pentru efectuarea unei anumite game de acțiuni.

După cum subliniază S. V. Malanov, imaginile formate devin materialul sursă pentru mai mult nivel inalt orientarea psihologică în planul intern al reprezentărilor. Redată în mod arbitrar de către o persoană, o secvență fixă redusă de acțiuni și operații de orientare cognitiv-perceptivă „spre sine” devine o modalitate de orientare mentală internă și este percepută subiectiv ca o reprezentare.

Formarea funcțiilor semn-simbolice și includerea lor în orientarea mentală duce la formarea și dezvoltarea unui plan intern de acțiune. Se crede că acest lucru se întâmplă pe măsură ce o persoană stăpânește vorbirea. Vorbirea, și mai târziu alte mijloace semn-simbolice, încep să desemneze structuri figurative integrale, destul de discrete și semnele lor, precum și modalități de transformări ale acestora și modalități de stabilire a conexiunilor și relațiilor. Mijloacele semn-simbolice permit:

1) să abstragă elementele individuale din experiența perceptivă (imagini și reprezentări) și să stabilească în mod arbitrar conexiuni și relații între ele din diverse motive; aceasta duce la formarea conceptelor de un nivel superior de generalizare;
2) să efectueze orientarea psihologică ulterioară, organizată prin mijloace semno-simbolice.

În psihologie, există moduri eficienteînvățarea, a cărei bază este utilizarea arbitrară și controlată a mijloacelor semn-simbolice și care vă permit să formați și să dezvoltați în mod inteligent și intenționat la copil capacitatea de a efectua acțiuni în planul mental intern. Asemenea metode de predare diverse activitati dezvoltat sub îndrumarea P. Ya. Galperina și a primit denumirea de formare sistematică în faze a acțiunilor mentale. Legile de bază ale acestei metode sunt folosite cu mare succes pentru înțelegerea și dezvoltarea cunoștințelor în procesul de predare a diverselor abilități copiilor.

Baza metodei este organizarea unei orientări mentale consistente. O astfel de orientare se desfășoară mai întâi într-o formă perceptiv-motrică externă folosind fie obiecte reale, a căror cunoaștere este dobândită de către elevi, fie pe baza unor mijloace semn-simbolice care le înlocuiesc.

Totodată, rolul central este acordat pronunției vorbirii, în care succesiunea acțiunilor perceptivo-motorii efectuate și conexiunile și relațiile stabilite pe baza acestora sunt înregistrate în cea mai extinsă formă. Când o astfel de metodă de orientare exterioară extinsă începe să fie efectuată fără dificultate și este suficient de fiabil fixată sub formă de vorbire, ea este înlocuită treptat de orientare în ceea ce privește reprezentările, îndepărtând obiectele externe și suporturile semn-simbolice, menținând în același timp pronunția externă a vorbirii.

Orientarea mentală organizată de vorbire, adică sistemul de acțiuni de vorbire, care face posibilă stabilirea de proprietăți, conexiuni, relații, este apoi redusă treptat, trece sub controlul vorbirii „la sine” și apoi încetează să mai solicite vorbire redusă. controlul pentru implementarea acestuia. Se formează o acţiune mentală, care capătă o formă prescurtată, schematizată (simultană) şi cuprinde în componenţa sa metodele şi rezultatele realizării orientării perceptiv-motorii şi a vorbirii. Automatizarea efectuării unei astfel de acțiuni mentale duce la formarea unei operații mentale, a unei abilități mentale, a unei scheme mentale, care devin metode de orientare preliminară în efectuarea anumitor acțiuni, precum și un mijloc intelectual de a efectua diverse alte acțiuni mentale. actiuni.

Un astfel de mecanism psihologic pentru formarea acțiunilor mentale se numește interiorizare. Procesul de internalizare poate decurge atât spontan, neorganizat, cât și relativ intenționat reglementat de subiecții activității educaționale. În legătură cu o asemenea regularitate psihologică generală în formarea acțiunilor mentale, deja în copilărie, ei încearcă de obicei să-i învețe pe copii să folosească vorbirea ca mijloc de transformare a unei forme externe de orientare într-o acțiune mentală. Pentru a face acest lucru, interacțiunile de joacă și de învățare cu copiii includ împreună cu adulții, precum și povești independente ale copilului:

1) despre diferitele acțiuni întreprinse în urma implementării acestora;
2) despre acțiunile și secvențele de implementare a acestora înainte de implementarea unor astfel de acțiuni;
3) depuneți eforturi pentru a indica liniile directoare principale, esențiale, care sunt importante pentru efectuarea corectă a anumitor acțiuni (Pe baza materialelor lui S. V. Malanov).