Caracteristici ale activității educaționale și cognitive: în primul rând, regimul școlar creează caracteristici pentru copii, în al doilea rând, natura relațiilor se schimbă semnificativ, apare un nou model de comportament - profesorul, în al treilea rând, stereotipul dinamic al satisfacției sau nemulțumirii cu privire la activitatea cognitivă a cuiva se modifică , copilul are încă puțin domeniul activității sale intelectuale și se dezvoltă independența. Activitatea cognitivă este însoțită de bucurie și oboseală, înțelegere și neînțelegere, atenție și neatenție, hobby-uri străine.

Caracteristici ale muncii profesorului: profesori, conform lui Shchukina G.I. ar trebui să expună posibilitățile obiective ale intereselor în procesul pedagogic.

Emotionează și menține constant la copii o stare de interes activ pentru fenomenele din jur, valorile morale, estetice, științifice.

Scopul sistemului de educație și creștere: formează în mod intenționat interesele, calitățile valoroase ale individului, contribuind la activitatea creativă, la dezvoltarea sa holistică

Rezultatele cercetării Yu.N. Kostenko, confirmă ideea că gestionarea formării activității și intereselor cognitive permite o dezvoltare mai intensivă și optimă a copiilor.

Învățarea centrată pe elev joacă un rol important în acest sens.

După ce am ales abilitățile cognitive generalizate ca principale criterii pentru nivelul de dezvoltare a interesului și activității cognitive, le vom caracteriza. aptitudinile necesare pentru rezolvarea problemelor cognitive au primit în teorie denumirea de aptitudini cognitive, neexistând o taxonomie suficient de exhaustivă. Ele se împart în principal în funcție de gradul de generalizare în unele specifice, reflectând specificul unui anumit subiect și se manifestă în timpul asimilării cunoștințelor specifice, generalizate sau intelectuale, asigurând fluxul activității cognitive în studiul tuturor disciplinelor academice datorită faptul că trăsătura lor caracteristică este independența structurii acestor deprinderi față de conținutul pe care se realizează sarcina mentală.

Abilități generale ale muncii cognitive independente: capacitatea de a lucra cu o carte, de a observa, de a întocmi un plan pentru asimilarea căruia elevii vin prin asimilarea acțiunilor mentale de subiect și procedurale. Să ne concentrăm pe abilitățile cognitive generalizate. Acestea includ adesea: capacitatea de a analiza și de a sintetiza, capacitatea de a compara, capacitatea de a evidenția principalul lucru, capacitatea de a generaliza. Abilitatea de a clasifica și identifica relațiile cauză-efect. Trebuie remarcat P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina numește aceste abilități cognitive acțiuni mentale, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov le numește metode de activitate mentală; D.B. Bogoyavlenskaya - abilități intelectuale. În ciuda acestor formulări diferite, ele sunt în esență apropiate. Aceste abilități presupun deținerea și operarea unor metode generalizate de acțiune legate de o gamă largă de factori și fenomene. Interesul elevilor care nu posedă aceste abilități cognitive nu este profund și rămâne superficial.

Adesea, procesul de creativitate a copiilor este considerat sub forma a trei etape interdependente:

Copilul stabilește o sarcină și colectează informațiile necesare.

Copilul ia în considerare sarcina din diferite unghiuri 3. copilul duce la finalizare lucrarea începută

Contribuție semnificativă la studiu această problemăîn raport cu procesul de învăţare a fost introdus de I.Ya. Lerner, el a evidențiat acele proceduri activitate creativă a cărei formare pare a fi cea mai esenţială pentru învăţare. În special, I.Ya. Lerner introduce următoarea modificare în definiția generalizată a creativității: Numim creativitate procesul de creare de către o persoană a unui nou obiectiv sau subiectiv calitativ prin intermediul unor proceduri specifice care nu pot fi transferate cu ajutorul unui sistem de operațiuni descris și reglementat sau actiuni. Astfel de caracteristici procedurale sau conținutul experienței activității creative sunt:

Implementarea transferului de cunoștințe și abilități intra-sistem și extrasistem aproape și îndepărtat într-o situație nouă.

Vederea unei noi probleme într-o situație tradițională.

Viziunea structurii obiectului.

Viziunea unei noi funcții a obiectului spre deosebire de cea tradițională.

luarea în considerare a alternativelor la rezolvarea unei probleme 6. combinarea și transformarea metodelor de activitate cunoscute anterior la rezolvarea unei noi probleme.

Respingerea a tot ceea ce se știe și crearea unei abordări fundamental noi, a unei metode de explicație. Autorul notează că listele de mai sus de caracteristici procedurale ale creativității sunt interconectate. Lerner consideră că particularitatea trăsăturilor procedurale ale activității creative este aceea că. Că este imposibil să se creeze scheme rigide preliminare pentru astfel de activități, deoarece este imposibil să se prevadă tipurile, natura, gradul de complexitate a posibilelor probleme noi, să se vadă modalități de rezolvare a problemelor nou apărute. Cu toate acestea, în ultimii ani, s-au făcut încercări de a proiecta sarcini creative de diferite niveluri, în soluția cărora a fost posibilă urmărirea implementării tuturor etapelor activității creative.

Este evident că aspectul procedural este foarte important pentru activitatea creativă în condițiile pregătirii.Un produs calitativ nou, în principiu, poate fi obținut într-un mod non-creativ, dar în creativitatea procedurală nu este. Prin urmare, în scopul învățării, este necesar ca noul subiectiv să fie creat prin implementarea unor proceduri specifice.

Ele sunt cele care caracterizează generalul în creativitate în cunoștințele științifice, sociale și educaționale. Explorarea procesului de învățare M.I. Makhmutov notează că lipsa de noutate socială în rezultatele creativității nu duce la o schimbare fundamentală în structura procesului lor creativ. Autorul scrie că etapele procesului creativ, tiparele sale inerente se manifestă în mod egal în creativitatea atât a cercetătorilor cu experiență, cât și a copiilor. Această caracteristică comună a creativității nu este exprimată clar în diferite etape ale educației din cauza lipsei culturii mentale necesare în rândul elevilor.

Definirea creativității pe baza factorilor de noutate și a semnificației sociale a rezultatului acesteia se bazează în primul rând pe abordările S.L. Rubinstein și L.S. Vygotski. Evidențiind noutatea și originalitatea rezultatului activității ca principale trăsături ale creativității, Rubinstein a introdus în acest concept chiar criteriul noutății, semnificația ei în plan personal și social. L.S. Vygotsky a clarificat conceptul de noutate a unui produs al creativității, subliniind că un astfel de produs ar trebui să fie considerat nu numai noi obiecte materiale și spirituale create de individ, ci și construcția ingenioasă a minții. Un punct de vedere similar este dezvoltat și aprofundat de Ya.A. Ponomarev, afirmând că creativitatea are un plan de acțiune extern și intern, se caracterizează atât prin generarea de noi produse, cât și prin crearea de produse interne. Adică implementarea transformării în conștiința și comportamentul subiectului. Cu toate acestea, mulți cercetători subliniază că trăsăturile esențiale ale creativității sunt noutatea și semnificația socială nu numai a rezultatului, ci și a procesului însuși al activității creative. LA. Zhimelin oferă o listă cu mai multe fațete de semne de creativitate, care se concentrează pe studiul acestui fenomen, pe aspectele sale productive și procedurale: producerea unuia nou, originalitatea rezultatelor sau metodelor de activitate, combinarea elementelor diferitelor sisteme în activitatea, legătura activității cu cunoașterea, formularea și soluționarea sarcinilor problematice non-standard pentru a satisface noile nevoi ale societății, unitatea spiritualului și materialului.

În același sens, din punctul de vedere al creativității ca produs și ca proces de activitate, V.I. Andreev, subliniind următoarele: prezența în activitate a unei contradicții, a unei situații problematice sau a unei sarcini creative, semnificația socială și personală a activității productive, prezența unor premise obiective din punct de vedere social material pentru condițiile de creativitate, prezența unor premise subiective. pentru creativitate, calități personale de cunoaștere a aptitudinilor, în special motivația pozitivă, noutatea și originalitatea procesului și rezultatele performanței.

Absența unuia dintre semnele enumerate, potrivit lui Andreev, indică faptul că activitatea ca una creativă nu va avea loc. Pe baza ideilor de mai sus, în studiul nostru, un semn dublu de noutate și originalitate a procesului și rezultatului activității a fost evidențiat ca principală caracteristică a creativității.

În același timp, în urma lui Andreev, ne concentrăm asupra importanței productivității activității creative. Ideea este că creativitatea ar trebui să contribuie la dezvoltarea individului și a societății. Prin dezvoltare, desigur, înțelegem evoluție. Acest lucru este valabil mai ales pentru profesia de profesor. Ca un profesor educă copiii. Mai iese în evidență un semn - prezența unor premise subiective pentru condițiile de creativitate, proprietăți personale, calități, orientare a cunoștințelor, abilități creativitate caracterizarea potenţialului creativ.

Având în vedere problematica calităților personale necesare unei activități creative de succes, am realizat o analiză a literaturii psihologice și pedagogice, care ne-a permis să clasificăm aceste calități în cadrul a cinci domenii principale ale personalității: sfera psihofiziologică, sfera cognitivă, sfera motivațională. -valoare, sfera emotional-volitionala, sfera comunicativa.

Prezența acestor calități indică formarea unor condiții intrapersonale pentru creativitatea creativă. K. Rogers evidențiază deschiderea către experiență, un loc intern de evaluare, o evaluare emoțională anticipativă a unui obiect într-o situație problemă, o reacție identică a corpului la stimuli externi și capacitatea de a juca spontan imaginația ca astfel de condiții. Maslow caracterizează natura procesului creativ ca fiind un moment de absorbție în unele afaceri, dizolvare în prezent, starea de aici și acum. Abordările generale ale caracterizării premiselor subiective ale condițiilor intrapersonale pentru creativitate sunt concretizate și aprofundate în conceptul de abilități creative ale unei persoane.

Asimilarea deplină a cunoștințelor presupune formarea unor astfel de acțiuni cognitive care constituie tehnici specifice caracteristice unui anumit domeniu de cunoaștere. Particularitatea acestor tehnici constă în faptul că formarea și dezvoltarea lor este posibilă numai pe un anumit material subiect. Deci, este imposibil, de exemplu, să se formeze metodele gândirii matematice, ocolind cunoștințele matematice; este imposibil să formezi gândirea lingvistică fără a lucra pe material lingvistic.

Fără formarea unor acțiuni specifice caracteristice unui anumit domeniu de cunoaștere, tehnicile logice nu pot fi formate și utilizate. În special, majoritatea metodelor gandire logica legat de stabilirea prezenței în obiectele și fenomenele prezentate a proprietăților necesare și suficiente. Cu toate acestea, descoperirea acestor proprietăți în diferite domenii necesită utilizarea unor tehnici diferite, metode diferite, de ex. necesită folosirea unor metode de lucru deja specifice: la matematică sunt una, în limbaj sunt diferite.

Aceste metode de activitate cognitivă, reflectând trăsăturile specifice unui anumit domeniu științific, sunt mai puțin universale și nu pot fi transferate la niciun alt subiect. Deci, de exemplu, o persoană care este excelentă la anumite metode de gândire din domeniul matematicii poate să nu fie capabilă să facă față problemelor istorice și invers. Când vorbim despre o persoană cu o mentalitate tehnică, aceasta înseamnă că a stăpânit sistemul principal de metode specifice de gândire în acest domeniu, cu toate acestea, tipuri specifice de activitate cognitivă pot fi adesea folosite într-un număr de subiecte.

Un exemplu este o tehnică generalizată pentru obținerea de imagini grafice. Analiza unor tipuri particulare de imagini de proiecție studiate în cursurile școlare de geometrie, desen, geografie, desen și activitățile lor private corespunzătoare, a permis N.F. Talyzina și un număr de oameni de știință evidențiază următorul conținut invariant al capacității de a obține imagini de proiecție:

• a) stabilirea unei metode de proiecție;
• b) determinarea metodei de afişare a configuraţiei de bază în funcţie de starea problemei;
• c) alegerea configurației de bază;
• d) analiza formei originalului;
• e) imaginea elementelor selectate ca urmare a analizei formei originalului și aparținând aceluiași plan, pe baza proprietăților proiecțiilor;
• e) compararea originalului cu imaginea acestuia.

Fiecare mod specific de a descrie proiecțiile în aceste obiecte este doar o variantă a acestuia. Din acest motiv, formarea tipului de activitate de mai sus pe materialul de geometrie oferă studenților o soluție independentă a problemelor pentru obținerea imaginilor de proiecție în desen, geografie și desen. Aceasta înseamnă că comunicările interdisciplinare ar trebui implementate pe liniile de activități nu numai generale, ci și specifice. În ceea ce privește planificarea muncii pentru fiecare disciplină individuală, profesorul trebuie să stabilească în prealabil succesiunea introducerii în procesul educațional nu numai a cunoștințelor, ci și a metodelor specifice de activitate cognitivă.

Școala deschide mari oportunități pentru formarea diferitelor metode de gândire. În clasele elementare, trebuie să aveți grijă nu numai de metodele matematice și lingvistice de gândire, ci și de cele biologice, istorice. Într-adevăr, în clasele elementare, elevii întâlnesc atât materiale de istorie naturală, cât și de științe sociale. Prin urmare, este foarte important să-i învățăm pe școlari metodele de analiză care sunt caracteristice acestor domenii de cunoaștere. Dacă un elev memorează pur și simplu câteva zeci de nume și fapte de istorie naturală, tot nu va putea înțelege legile naturii. Dacă un student stăpânește metodele de observare a obiectelor naturii, metodele de analiză a acestora, stabilirea relațiilor cauză-efect între ele, acesta va fi începutul formării unei mentalități biologice propriu-zise. Situația este destul de asemănătoare cu cunoștințele din științe sociale: trebuie să învățăm să nu le repovestim, ci să le folosim pentru a analiza diverse fenomene sociale.

Astfel, de fiecare dată când un profesor introduce copiii într-o nouă materie, ar trebui să se gândească la acele metode specifice de gândire care sunt caracteristice acestui domeniu și să încerce să le formeze la elevi.

Având în vedere că matematica provoacă cele mai mari dificultăți școlarilor, să ne oprim mai în detaliu asupra metodelor gândirii matematice. Cert este că, dacă studenții nu au stăpânit aceste tehnici, atunci după ce au studiat întregul curs de matematică, nu învață niciodată să gândească matematic. Și asta înseamnă că matematica a fost studiată formal, că studenții nu au înțeles caracteristicile ei specifice.

Deci, elevii de clasa a treia adună cu încredere și rapid numere cu mai multe cifre într-o coloană, indicând cu încredere ce să scrie sub rând, ce să „observe” în partea de sus. Dar pune întrebarea: „De ce trebuie să faci asta? Poate că e mai bine invers: notează ce vezi sub rând și observi ce ai notat?” Mulți studenți sunt pierduți, nu știu ce să răspundă. Aceasta înseamnă că elevii efectuează cu succes operații aritmetice, dar nu înțeleg sensul lor matematic. Efectuând corect adunarea și scăderea, ei nu înțeleg principiile care stau la baza sistemului numeric și baza acțiunilor pe care le efectuează. Pentru a efectua operații aritmetice, trebuie în primul rând să înțelegem principiile construirii unui sistem numeric, în special, dependența valorii unui număr de locul său în grila de biți.

Este la fel de important să-i învățăm pe elevi să înțeleagă că un număr este un raport, că o caracteristică numerică este rezultatul comparării cantității de interes cu unele standard. Aceasta înseamnă că aceeași valoare va primi o caracteristică numerică diferită în comparație cu standarde diferite: cu cât standardul cu care vom măsura este mai mare, cu atât numărul va fi mai mic și invers. Prin urmare, nu întotdeauna indicat cu trei este mai mic decât indicat cu cinci. Acest lucru este adevărat numai atunci când cantitățile sunt măsurate după același standard ( măsura).

Este necesar să-i învățăm pe școlari, în primul rând, să evidențieze acele aspecte din obiect care fac obiectul evaluării cantitative. Dacă nu acordați atenție acestui lucru, atunci copiii își vor forma o idee greșită despre număr. Deci, dacă le arătați elevilor de clasa întâi un pix și întrebați: „Copii, spuneți-mi, cât costă asta?” - de obicei raspund la asta. Dar la urma urmei, acest răspuns este corect numai în cazul în care individualitatea este luată ca standard. Dacă luăm lungimea mânerului ca valoare măsurată, atunci caracteristica numerică poate fi diferită, aceasta va depinde de standardul ales pentru măsurare: cm, mm, dm etc.

Iată ce ar trebui să învețe elevii: a compara, a aduna, a scădea nu se poate măsura decât cu aceeași măsură. Dacă elevii înțeleg acest lucru, atunci vor putea justifica de ce, la adăugarea într-o coloană, unul este scris sub linie, iar celălalt se observă deasupra cifrei următoare: unitățile rămân la locul lor, iar cele zece formate din ele trebuie adăugate la zeci, motiv pentru care se „observă” peste zeci etc.

Asimilarea acestui material oferă acțiuni cu drepturi depline cu fracții. În acest caz, elevii vor putea înțelege de ce este necesară reducerea la un numitor comun: este de fapt o reducere la o măsură comună. Într-adevăr, când adăugăm, să zicem, 1/3 și 1/2, asta înseamnă că într-un caz unitatea a fost împărțită în trei părți și una dintre ele a fost luată, în celălalt caz a fost împărțită în două părți și una dintre ele. a fost de asemenea luat. Evident, acestea sunt măsuri diferite. Nu le poți stivui. În plus, este necesar să le aduceți la o singură măsură - la un numitor comun.

În cele din urmă, dacă elevii învață că cantitățile pot fi măsurate prin diferite măsuri și, prin urmare, caracteristicile lor numerice pot fi diferite, atunci ei nu vor întâmpina dificultăți atunci când se deplasează de-a lungul grilei de biți a sistemului numeric: de la unu la zeci, de la zeci la sute, mii. și etc. Pentru ei, aceasta va acționa doar ca o tranziție la măsurarea cu măsuri din ce în ce mai mari: au măsurat pe unități, iar acum măsura a fost mărită de zece ori, așa că ceea ce a fost desemnat ca zece a devenit acum desemnat ca o duzină.

De fapt, doar prin măsură o cifră a sistemului numeric diferă de alta. Într-adevăr, trei plus cinci vor fi întotdeauna opt, dar ar putea fi opt sute, sau opt mii și așa mai departe. Același lucru este valabil și pentru zecimale. Dar în acest caz, nu mărim măsura de zece ori, ci o reducem, așa că obținem trei plus cinci, tot opt, dar deja zecimi, sutimi, miimi etc.

Astfel, dacă elevii dezvăluie toate aceste „secrete” ale matematicii, o vor înțelege și asimila cu ușurință. Dacă acest lucru nu se face, atunci elevii vor efectua mecanic diverse operații aritmetice fără a le înțelege esența și, în consecință, fără a-și dezvolta gândirea matematică. Astfel, formarea chiar și a celor mai elementare cunoștințe ar trebui organizată în așa fel încât să fie concomitent formarea gândirii, a anumitor abilități mentale ale elevilor.

Situația este similară cu alte articole. Astfel, stăpânirea cu succes a limbii ruse este, de asemenea, imposibilă fără stăpânirea unor metode lingvistice specifice de gândire. Adesea, atunci când studiază părți de vorbire, membrii unei propoziții, elevii nu înțeleg esența lor lingvistică, ci se concentrează pe locul lor în propoziție sau iau în considerare doar trăsăturile formale. În special, elevii nu înțeleg întotdeauna esența membrilor principali ai propozițiilor, nu sunt capabili să-i recunoască în propoziții care sunt oarecum neobișnuite pentru ei. Încearcă să dai elevilor de gimnaziu și chiar de liceu propoziții de genul: „Abia s-a servit cina”, „Toată lumea a citit fabulele lui Krylov”, „Foantele sunt purtate de vânt în jurul orașului”. Mulți elevi vor numi obiectul direct drept subiect.

De ce elevilor le este greu să determine subiectul în propoziții în care nu există subiect, unde este doar subînțeles? Da, pentru că până acum s-au ocupat doar de astfel de propoziții, unde erau subiectele.

Și asta a dus la faptul că de fapt nu au învățat să se concentreze pe toate trăsăturile esențiale ale subiectului în același timp, ci s-au mulțumit doar cu una: fie semantică, fie formală. De fapt, nu se formează metode gramaticale de lucru cu subiectul elevilor. Limba, ca și matematica, poate fi studiată în esență, adică. cu o înțelegere a caracteristicilor sale specifice, cu capacitatea de a se baza pe ele, de a le folosi. Dar aceasta va fi numai în cazul în care profesorul formează metodele necesare de gândire lingvistică. Dacă nu este acordată atenția cuvenită cu privire la acest lucru, atunci limba este studiată formal, fără a înțelege esența și, prin urmare, nu trezește interes în rândul studenților.

De remarcat că uneori este necesară formarea unor astfel de metode specifice de activitate cognitivă care să depășească sfera subiectului studiat și, în același timp, să determine succesul în stăpânirea acestuia. Acest lucru este evident mai ales atunci când rezolvați probleme aritmetice. Pentru a înțelege particularitățile lucrului cu probleme aritmetice, în primul rând, vom răspunde la întrebarea: care este diferența dintre rezolvarea unei probleme și rezolvarea exemplelor? Se știe că elevii fac față mult mai ușor cu exemple decât cu sarcini.

De asemenea, se știe că principala dificultate constă de obicei în alegerea acțiunii, și nu în implementarea acesteia. De ce se întâmplă acest lucru și ce înseamnă să alegi o acțiune? Iată primele întrebări la care se răspunde. Diferența dintre rezolvarea problemelor și rezolvarea exemplelor este că în exemple sunt indicate toate acțiunile, iar elevul trebuie doar să le execute într-o anumită ordine. Atunci când rezolvă o problemă, elevul trebuie să determine în primul rând ce acțiuni trebuie efectuate. Starea problemei descrie întotdeauna o situație sau alta: recoltarea furajelor, fabricarea pieselor, vânzarea mărfurilor, traficul feroviar etc. În spatele acestei situații particulare, elevul trebuie să vadă anumite relații aritmetice. Cu alte cuvinte, el trebuie să descrie efectiv situația dată în problemă în limbajul matematicii.

Desigur, pentru o descriere corectă, el trebuie nu numai să cunoască aritmetica în sine, ci și să înțeleagă esența elementelor de bază ale situației, relația lor. Deci, atunci când rezolvă probleme de „cumpărare și vânzare”, un elev poate acționa corect doar atunci când înțelege ce preț, cost, care sunt relațiile dintre preț, cost și cantitatea mărfurilor. Profesorul se bazează adesea pe experiența de zi cu zi a școlarilor și nu acordă întotdeauna suficientă atenție analizei situațiilor descrise în sarcini.

Dacă, atunci când rezolvă probleme de „cumpărare și vânzare”, elevii au o experiență de zi cu zi, atunci când rezolvă probleme, de exemplu, despre „mișcare”, experiența lor se dovedește a fi în mod clar insuficientă. De obicei, acest tip de sarcină provoacă dificultăți elevilor.

O analiză a acestor tipuri de sarcini arată că graficul descris în acestea se bazează pe cantități asociate proceselor: viteza trenurilor, timpul procesului, produsul (rezultatul) la care duce acest proces sau pe care îl distruge. Poate fi calea parcursă de tren; ar putea fi folosit hrana etc. Rezolvarea cu succes a acestor probleme necesită o înțelegere corectă nu numai a acestor cantități, ci și a relațiilor existente între ele. Deci, de exemplu, elevii ar trebui să înțeleagă că mărimea traseului sau a produsului produs este direct proporțională cu viteza și timpul.

Timpul necesar pentru a obține un produs sau pentru a parcurge o cale este direct proporțional cu dimensiunea unui produs (sau a unei căi) dat, dar invers proporțional cu viteza: cu cât viteza este mai mare, cu atât este mai puțin timpul necesar pentru a obține un produs sau a parcurge o cale. . Dacă elevii învață relațiile care există între aceste cantități, ei vor înțelege cu ușurință că două cantități legate de același participant în proces pot fi întotdeauna găsite a treia. În cele din urmă, nu una, ci mai multe forțe pot fi implicate în proces. Pentru a rezolva aceste probleme, este necesar să înțelegem relația dintre participanți: se ajută reciproc sau se opun, sunt implicați în procese în același timp sau în momente diferite etc.

Aceste cantități și relațiile lor constituie esența tuturor sarcinilor pentru procese. Dacă elevii înțeleg acest sistem de cantități și relațiile lor, atunci le pot scrie cu ușurință folosind operații aritmetice. Daca nu le inteleg, atunci actioneaza prin enumerarea oarba a actiunilor. Conform programului școlar, elevii studiază aceste concepte în cursul de fizică în clasa a șasea și studiază aceste cantități în forma lor pură - în raport cu mișcarea. În aritmetică, problemele pentru diferite procese sunt deja rezolvate în școala elementară. Aceasta explică dificultatea elevilor.

Lucrările cu elevii de clasa a treia întârziați au arătat că niciunul dintre aceste concepte nu a fost stăpânit de ei. Elevii nu înțeleg relația care există între aceste concepte.

La întrebările referitoare la viteză, elevii au dat următoarele răspunsuri: „O mașină are viteză când merge”. La întrebarea cum să afle viteza, elevii au răspuns: „Nu am trecut”, „Nu am fost învățați”. Unii au sugerat înmulțirea drumului cu timpul. Sarcină: "Un drum de 10 km lungime a fost construit în 30 de zile. Cum să aflați câți kilometri au fost construiți într-o zi?" Niciunul dintre elevi nu a reușit să rezolve. Elevii nu stăpâneau conceptul de „timp de proces”: nu diferențiază concepte precum momentul începerii, să zicem, al mișcării și timpul mișcării.

Dacă sarcina spunea că trenul a plecat la un moment dat la ora 6 dimineața, atunci studenții au luat asta drept ora de mișcare a trenului și, la găsirea traseului, viteza a fost înmulțită cu 6 ore. S-a dovedit că subiecții nu înțeleg relația dintre viteza procesului, timp și produs (calea parcursă, de exemplu), la care duce acest proces. Niciunul dintre elevi nu a putut spune ce trebuie să știe pentru a răspunde la întrebarea problemei. (Chiar acei elevi care se confruntă cu rezolvarea problemelor nu știu întotdeauna să răspundă la această întrebare.) Aceasta înseamnă că pentru elevi mărimile conținute în condiția și în întrebarea problemei nu acționează ca un sistem în care aceste mărimi sunt conectate prin anumite relații. Și anume, înțelegerea acestor relații face posibilă alegerea corectă a operației aritmetice.

Toate cele de mai sus ne conduc la concluzia că principala condiție pentru desfășurarea cu succes a activității cognitive este înțelegerea de către elevi a situației descrise în sarcina de învățare. Rezultă că atunci când se preda elevilor mai tineri este necesar să se formeze metode de analiză a unor astfel de situații.

Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse

Institutul Pedagogic Lesosibirsk

filiala Universității de Stat din Krasnoyarsk

Catedra de Psihologie Educațională

Levchenko A.V.

Student în anul III al Facultății de Fizică și Matematică

grupele f31

specialitate:

"fizică"

Formarea activității cognitive a elevilor mai tineri

Lucrări de curs

Consilier stiintific:

profesor asociat Denisov Alexander

Ivanovici

Lesosibirsk 2004

Introducere……………………………………………………………………..3

Capitolul 1. Conceptul și structura activității umane………..5

Capitolul 2. Caracteristicile generale ale proceselor cognitive……...8-19

Sentimente………………………………………………………..8

Percepția……………………………………………………..8

Memoria………………………………………………………………….10

Imaginația…………………………………………………………..12

Atenție………………………………………………………………… 13

Gândirea………………………………………………………..16

capitolul 3

vârsta…………………………………………………………………….19-27

Percepția…………………………………………………….19

Memoria………………………………………………………………….20

Atenție…………………………………………………………………….22

Imaginația…………………………………………………………..23

Gândirea și vorbirea……………………………………………………..24

Concluzie…………………………………………………………………….28

Lista literaturii utilizate……………………………………….30

Introducere

Activitatea umană ca activitate conștientă se formează și

se dezvoltă în legătură cu formarea şi dezvoltarea conştiinţei sale. Ea servește și ea

baza formării și dezvoltării conștiinței, sursa conținutului acesteia

Activitatea se desfășoară întotdeauna într-un anumit sistem de relații

persoană cu alte persoane. Este nevoie de ajutorul și participarea altor persoane, de ex.

capătă caracter de activitate comună. Rezultatele sale oferă

o anumită influență asupra lumii înconjurătoare, asupra vieții și soartei altor oameni.

Prin urmare, activitatea își găsește întotdeauna expresia nu numai în relație

omul față de lucruri, dar și relația lui cu ceilalți oameni.

Apariția și dezvoltarea diferitelor activități la om

este un proces complex și îndelungat. Activitatea copilului

treptat în cursul dezvoltării, sub influența creșterii și formării, ia

forme de activitate conștientă cu scop.

În activitatea cognitivă, o persoană studiază nu numai mediul din jurul său

lumea, dar și el însuși, proces care are loc în psihicul și fizica lui.

Subiectul activității mentale, care este responsabil pentru

dezvoltarea mentală umană. Fluxul de informații merge constant la copil

crește odată cu dezvoltarea progresul științific și tehnologic, și pentru a obține la maximum

cunoștințe extinse și profunde, este necesară utilizarea celor mai eficiente metode

predare cunoștințe științifice. Pentru a crea o astfel de tehnică, este necesar

studiază procesul de gândire pentru a-i cunoaște punctele forte și punctele slabe,

și identificați zonele în care este mai bine să dezvoltați activitatea mentală

persoană. Și acest lucru se face cel mai bine atunci când copilul crește și se formează

personalitate, folosindu-și înclinațiile și interesul pentru lumea din jurul său.

Scop: analiza sistemului de activitate cognitivă a unui elev mai tânăr.

Obiect: activitatea cognitivă a şcolarilor.

Subiect: formarea activității cognitive a elevilor mai tineri.

1. Studierea literaturii pe această temă.

2. Să dezvăluie trăsăturile structurii și dezvoltării cognitive

activitatile copilului.

Gândirea şcolarilor, fără îndoială, are încă foarte mare şi

rezerve și oportunități subutilizate. Una dintre sarcini

psihologie și pedagogie – să dezvăluie pe deplin aceste rezerve și să le folosească

bază pentru a face învăţarea mai eficientă şi mai creativă.

Conceptul și structura activității umane.

Pentru început, oferim diverse definiții ale conceptului de „activitate”,

găsite în literatura psihologică.

O activitate poate fi definită ca un anumit tip de activitate

uman, care vizează cunoașterea și transformarea creativă a mediului înconjurător

lume, inclusiv pe ea însăși și condițiile existenței sale.

Activitatea este un sistem dinamic de interacțiuni ale subiectului cu lumea, în

procesul căruia are loc apariția și întruchiparea în obiect

imagine mentală şi realizarea relaţiilor subiectului mediate de acesta în

realitatea subiectului.

Activitatea este o atitudine activă față de realitatea înconjurătoare,

exprimată în impactul asupra acesteia.

În activitate, o persoană creează obiecte materiale și spirituale

cultura, își transformă abilitățile, păstrează și îmbunătățește natura,

construiește o societate, creează ceva în care fără activitatea sa nu ar exista

natură. Natura creatoare a activităţii umane se manifestă prin faptul că

că datorită ei depășește limitele sale naturale, adică.

depăşeşte propriile posibilităţi ipotetice. Din cauza

natura productivă, creativă a activității sale, omul a creat

sisteme de semne, instrumente de influență asupra sinelui și naturii. Folosind acestea

cu unelte a construit societatea modernă, orașe, mașini cu ajutorul lor

a produs noi produse de consum, materiale și spirituale

cultură și, în cele din urmă, sa transformat. Istoric

progresele care au avut loc în ultimele zeci de mii de ani sunt datorate

originea ei este tocmai activitatea, și nu îmbunătățirea

natura biologică a oamenilor.

Principalele diferențe între activitatea umană și activitatea animală sunt

Următorul:

1. Activitatea umană este productivă, creativă,

caracter creativ.

2. Activitatea umană este legată de obiecte materiale și spirituale.

culturi pe care le folosesc ca subiecte

satisfacerea nevoilor, sau ca mijloc propriu

dezvoltare.

3. activitatea umană se transformă pe sine, abilitățile sale,

nevoi, condiții de viață.

4. Activitatea umană în diferitele ei forme și mijloace

realizarea este produsul istoriei. Activitatea animalelor este

rezultatul evoluţiei lor biologice.

5. Activitatea obiectivă a oamenilor de la naștere nu le este dată. Este amplasat în

scop cultural și mod de a folosi pe ceilalți

articole. Astfel de activități trebuie formate și dezvoltate în

instruire și educație.

Activitatea diferă nu numai de activitate, ci și de comportament.

Comportamentul nu este întotdeauna cu scop, nu implică crearea unui anumit

produs, este adesea pasiv. Activitatea este întotdeauna

intenționat, activ, care vizează crearea unui anumit produs.

Comportamentul este spontan, activitatea este organizată; comportament haotic,

activitatea este sistematică.

Activitatea umană are următoarele caracteristici principale: motiv,

scop, subiect, structură și mijloace.

Motivele activității umane pot fi foarte diferite:

organic, funcțional, social, spiritual.

Scopul unei activități este produsul acesteia. El poate

să fie un obiect fizic real creat de o persoană,

anumite cunoștințe, abilități, abilități dobândite în cursul activității,

rezultat creativ. Scopul activității nu este echivalent cu motivul acesteia, deși

uneori motivul și scopul activității pot coincide unul cu celălalt.

Obiectul de activitate este cel cu care are direct

o afacere. Deci, de exemplu, subiectul activității cognitive este orice

tip de informație, subiectul activității educaționale - cunoștințe, abilități,

obiectul activităţii de muncă este produsul material creat.

Fiecare activitate are o anumită structură. De obicei conține

acţiunile şi operaţiile ca principale componente ale activităţii. Acțiune, de asemenea

numită parte a activității. Având un complet independent, conștient

țintă umană. De exemplu, o acțiune inclusă în structura cognitivă

activități, puteți numi să obțineți cărți, să le citiți.

O operație este un mod de a efectua o acțiune. Natura operațiunii

depinde de condiţiile de realizare a acţiunii, de aptitudinile de care dispune persoana şi

aptitudini, din instrumentele și mijloacele disponibile de desfășurare a acțiunii.

Ca mijloace de desfășurare a activităților pentru o persoană sunt acelea

instrumente pe care le folosește pentru a efectua anumite acțiuni și

operațiuni.

Deci activitățile de învățare includ o varietate de acțiuni: înregistrare

prelegeri, citirea cărților, rezolvarea de probleme etc. În acțiune, puteți vedea și

scop, mijloace, rezultat. De exemplu, scopul plivirii este de a crea condiții pentru

cresterea plantelor cultivate.

Orice activitate este un lanț de acțiuni:

FONDURI

REALIZĂRI

ACȚIUNI,

DIRECTIONAL

DESPRE REALIZARE

REZULTAT

Ea (activitatea) este indisolubil legată de conștiință și voință, pe care se bazează

ele, este imposibil fără procese cognitive și volitive.

Deci, activitatea este internă (mentală) și externă (fizică)

activitatea umană, reglementată de un scop conștient.

Activitățile umane sunt foarte diverse, vom lua în considerare

activitate ca cunoaştere.

Cum cunoaște o persoană lumea din jurul său? Pentru aceasta, este necesar mai întâi

dintre toate, funcționarea normală a organelor de simț, datorită cărora o persoană primește

informații despre lumea înconjurătoare, precum și despre starea propriului corp.

Cele cinci simțuri de bază - gust, atingere, văz, auz și miros - au fost

descrisă de filosoful grec antic Aristotel de mai bine de două mii de ani

înapoi. Dar până astăzi, studiul lor continuă, analiza mecanismelor

actiuni. Senzațiile sunt punctul de plecare al experienței senzoriale.

rezultată din impactul direct al realităţii asupra organelor

Caracteristicile generale ale proceselor cognitive.

Simte

Senzațiile sunt cele mai simple dintre toate fenomenele psihice. Sunt

sunt conștienți, reprezentați subiectiv în cap

o persoană sau un inconștient, dar care acționează pe produsul său comportamental

procesarea de către sistemul nervos a stimulilor semnificativi care apar în timpul

mediu intern sau extern.

Capacitatea de a simți este prezentă la toate ființele vii cu sistem nervos.

sistem. În ceea ce privește senzațiile conștiente, acestea sunt disponibile numai pentru

ființe vii care au creier și cortex cerebral. Aceasta, în

în special, este dovedit de faptul că atunci când activitatea departamentelor superioare este inhibată

sistemul nervos central, oprirea temporară a cortexului cerebral

creier în mod natural sau cu ajutorul preparatelor biochimice om

își pierde capacitatea de a avea senzații, adică. simți, în mod conștient

percepe lumea. Acest lucru se întâmplă, de exemplu, în timpul somnului, în timpul anesteziei,

cu tulburări dureroase ale conștiinței.

Tipurile de senzații reflectă unicitatea stimulilor care le generează.

Acești stimuli, fiind asociați cu diverse tipuri de energie, provoacă

senzații corespunzătoare de diferite calități: vizuale, auditive, cutanate

(senzații de atingere, presiune, durere, căldură, frig etc.), gust,

olfactiv. Ne sunt oferite informații despre starea sistemului muscular

senzaţii proprioceptive care indică gradul de contracţie sau relaxare

muşchii. Despre poziția unui corp față de direcția forțelor gravitaționale

indică simțul echilibrului. Ambele nu sunt de obicei recunoscute.

Percepţie

Spre deosebire de senzații, care nu sunt percepute ca proprietăți

obiecte, fenomene sau procese specifice care au loc în exterior și în mod independent

de la noi, percepția apare întotdeauna ca fiind corelată subiectiv cu

concepute sub formă de obiecte, realitatea existentă în afara noastră,

şi chiar şi atunci când avem de-a face cu iluzii sau când

proprietatea percepută este relativ elementară, evocă o simplă senzație

(în acest caz, acest sentiment se referă în mod necesar la un anumit fenomen

sau obiect asociat cu acesta).

Senzațiile sunt în noi înșine, dar proprietățile percepute ale obiectelor,

imaginile lor sunt localizate în spațiu. Acest proces, care este tipic pentru

Percepția, diferită de senzații, se numește obiectivare.

O altă diferență între percepția în formele și senzațiile sale dezvoltate este

că rezultatul unei senzații este un sentiment

(de exemplu, senzații de luminozitate, zgomot, salinitate, ton, echilibru

etc.), în timp ce ca rezultat al percepției se formează o imagine,

inclusiv un complex de diverse senzații interconectate atribuite

conștiința umană la un obiect, fenomen, proces. La

un obiect a fost perceput, este necesar să se efectueze un fel de

sau contra activitate care vizează cercetarea, construcţia şi

clarificarea imaginii. Pentru apariția senzației, acest lucru, de regulă, nu este necesar.

Senzațiile separate sunt, parcă, „atașate” unor analizoare specifice și

este suficient să influențezi stimulul asupra organelor lor periferice -

receptori pentru apariția senzației. Imaginea rezultată

proces de percepție, implică interacțiune, muncă coordonată

mai multe analizoare deodată. În funcție de care lucrează

mai activ, procesează mai multe informații, primește cele mai semnificative

semne care mărturisesc proprietățile obiectului perceput, disting

și tipuri de percepție. În consecință, vizual, auditiv,

percepția tactilă. Patru analizoare - vizuale, auditive, cutanate

și musculare – cel mai adesea acționează ca lideri în procesul de percepție.

Obiectivitate, integritate, constanță și categorizare

(semnificație și semnificație) sunt principalele proprietăți ale imaginii,

formate în procesul şi rezultatul percepţiei. subiectul este

capacitatea unei persoane de a percepe lumea nu ca un set de neînrudite

alte senzatii, dar sub forma unor obiecte separate unele de altele, posesoare

proprietăți care dau naștere acestor senzații. Se exprimă integritatea percepției

prin aceea că imaginea obiectelor percepute nu este dată într-o formă complet finisată

cu toate elementele necesare, dar parcă finalizat mental să

o formă integrală bazată pe un set mic de elemente. aceasta

apare și dacă unele detalii ale unui obiect sunt

nu sunt percepute imediat în acest moment. constanţă

definită ca abilitatea de a percepe obiectele ca fiind relativ constante

în formă, culoare și dimensiune, o serie de alți parametri, indiferent de schimbare

condiţiile fizice de percepţie. Categoria percepției umane

se manifestă prin faptul că este de natură generalizată, iar fiecare

notăm obiectul perceput printr-un cuvânt-concept, la care facem referire

o anumită clasă. În conformitate cu această clasă, percepem

obiect, se caută și se văd semne care sunt caracteristice tuturor obiectelor unui dat

clasa si exprimate in domeniul si continutul acestui concept.

Proprietățile descrise ale subiectivității, integrității, constanței și

se formează în experiența de viață, fiind parțial o consecință naturală

munca analizatorilor, activitatea sintetică a creierului.

Percepția acționează astfel ca semnificativă (inclusiv

luarea deciziilor) și semnificată (asociată cu vorbirea) sinteza diverselor

senzații primite de la obiecte integrale sau complexe, percepute ca

întreg de fenomene. Această sinteză acționează ca o imagine a unui obiect dat sau

fenomene, care se dezvoltă în cursul reflectării lor active. Percepția este

un fel de proces cognitiv, fără de care gândirea este imposibilă

activitate. Ceea ce percepem și cunoaștem nu dispare apoi fără urmă, ci

rămâne în memoria noastră.

Impresiile pe care le primește o persoană despre lumea din jur lasă

o anumită urmă, sunt păstrate, fixate și, dacă este necesar,

oportunitatile sunt reproduse. Aceste procese se numesc memorie. "Fără

memorie, - a scris S. L. Rubinshtein, - am fi creaturi ale momentului. Al nostru

trecutul ar fi mort pentru viitor. Prezentul, pe măsură ce curge,

dispar irevocabil în trecut.

Memoria stă la baza abilităților umane, este o condiție

învăţarea, dobândirea de cunoştinţe, dezvoltarea deprinderilor şi abilităţilor. Fără memorie

funcționarea normală fie a individului, fie a societății este imposibilă. Mulțumită

memoria lui, perfecţionarea ei, omul s-a remarcat din regnul animal şi

a ajuns la înălțimile unde se află acum. Da, mai multe progrese

umanitatea fără îmbunătățirea continuă a acestei funcții este de neconceput.

Memoria poate fi definită ca abilitatea de a primi, stoca și

reproducerea experienței de viață. Instincte diverse, înnăscute și

mecanismele de comportament dobândite nu sunt altceva decât imprimate,

moştenit sau dobândit în procesul de individ

experienta de viata. Fără actualizarea constantă a unei astfel de experiențe, reproducerea ei în

în condiții adecvate, organismele vii nu s-ar putea adapta la curent

evenimente de viață care se schimbă rapid. Fără a-și aminti ce sa întâmplat cu el, trupul

dobândește, nu ar exista nimic cu care să se compare și ar fi irevocabil

a fost pierdut.

Toate ființele vii au memorie, dar cel mai înalt nivel al lor

se dezvoltă la om. Cu asemenea posibilități mnemonice,

pe care o posedă, nicio altă ființă vie din lume nu o posedă. La

omul, spre deosebire de animale, are vorbirea ca mijloc puternic de a

memorarea, o modalitate de stocare a informațiilor sub formă de texte și diverse tipuri de

înregistrări tehnice. Nu trebuie să se bazeze doar pe ale lui

posibilități organice, deoarece principalul mijloc de îmbunătățire a memoriei

și stocarea informațiilor necesare sunt în afara acestuia și în același timp în el.

mâini: este capabil să îmbunătățească aceste instrumente aproape la nesfârșit,

fără a-şi schimba propria natură. Omul are în sfârșit trei feluri

memorie, mult mai puternică și productivă decât animalele: arbitrară,

logic și mediat. Primul este legat de controlul volițional larg.

memorarea, a doua - folosind logica, a treia - folosind

diverse mijloace de memorare, mai ales prezentate sub formă

obiecte de cultură materială şi spirituală.

Mai precis și riguros decât s-a făcut mai sus, memoria umană poate fi

definesc drept procese psihofiziologice şi culturale care efectuează în

durata de viață a funcției de stocare, stocare și reproducere a informațiilor. Aceste

funcțiile sunt de bază pentru memorie. Ele diferă nu numai prin a lor

structura, datele de intrare și rezultatele, dar și prin faptul că diferiți oameni

dezvoltat diferit. Sunt oameni care, de exemplu, au dificultăți în a-și aminti, dar

dar se reproduc bine și păstrează destul de mult timp în memorie cele memorate de ei

material. Acestea sunt persoane cu memorie dezvoltată pe termen lung. Există astfel de oameni,

care, dimpotrivă, își amintesc repede, dar și uită repede asta

odată amintit. Au tipuri mai puternice pe termen scurt și operaționale

Imagini ale acelor obiecte și fenomene care nu sunt în prezent

percepute, dar care au fost percepute anterior, sunt numite

reprezentări ale memoriei.

Reprezentarea este suma totală a tuturor percepțiilor trecute asupra unui obiect dat sau

fenomene. Imaginea mamei tale este rezultatul tuturor percepțiilor vulgare despre ea. Performanţă

poate fi o imagine generalizată nu numai a unui singur obiect, ci a întregului

clasa de articole similare.

Vă puteți imagina o piramidă, un triunghi, un fel de animal. aceasta

va exista o imagine generalizată a unui întreg grup de obiecte omogene. Generalizat

reprezentările joacă un rol extrem de important în formarea conceptelor -

elemente importante ale activității mentale.

Reprezentările pot fi vizuale, auditive, motorii,

tactile etc.

Bazat pe diverse idei acumulate de experiența umană

activitate, se formează imaginația unei persoane.

Imaginație

Imaginația este o formă specială a psihicului uman, care se deosebește de

alte procese mentale și ocupând în același timp un intermediar

poziție între percepție, gândire și memorie. Specificul acestei forme

procesul mental constă în faptul că imaginația este probabil caracteristică

numai pentru oameni și într-un mod ciudat legat de activitățile corpului,

fiind în acelaşi timp cel mai „psihic” dintre toate mentale

procese și stări. Acesta din urmă înseamnă că în nimic altceva decât

imaginația, natura ideală și misterioasă a psihicului nu se manifestă. Poate sa

a presupune că este imaginație, dorința de a o înțelege și explica

a atras atenţia asupra fenomenelor psihice din antichitate, a susţinut şi

continuă să-l stimuleze astăzi.

Cât priveşte misterul acestui fenomen, el constă în faptul că

Până acum, nu știm aproape nimic despre mecanismul imaginației, în

inclusiv baza sa anatomică şi fiziologică.

Datorită imaginației, o persoană își creează, își planifică inteligent

activitate și gestionați-o. Aproape toate umane materiale și spirituale

cultura este un produs al imaginației și creativității oamenilor și ce

această cultură este importantă pentru dezvoltarea și îmbunătățirea mentală

specia „Homo sapiens”, o cunoaștem deja destul de bine. Imaginația deduce

omul dincolo de existența lui momentană, îi amintește de

trecutul deschide viitorul. Cu o imaginație bogată, o persoană poate

„trăiește” într-un timp diferit pe care nici un alt lucru viu nu și-l poate permite

creatură din lume. Trecutul este fixat în imaginile de memorie, în mod arbitrar

înviat printr-un efort de voință, viitorul este prezentat în vise și fantezii.

Imaginația stă la baza gândirii vizual-figurative, care permite

o persoană care să navigheze în situație și să rezolve probleme fără direct

intervenţii practice de acţiune. Îl ajută foarte mult

cazuri de viață când acțiunile practice sunt fie imposibile, fie dificile,

sau pur și simplu inadecvat (nedorit).

Imaginația diferă de percepție prin faptul că imaginile sale nu sunt întotdeauna

corespund realității, au elemente de fantezie, ficțiune.

Atenţie

Atenția este unul dintre acele procese cognitive umane, în relație cu

esență și dreptul la o considerație independentă a cărora printre psihologi

încă nu există un acord, în ciuda faptului că studiile sale sunt deja în curs

multe secole. Unii oameni de știință susțin că este un proces special, independent

atentia nu exista, ca apare doar ca latura sau moment

orice alt proces psihologic sau activitate umană. Alte

cred că atenția este un mental complet independent

condiția umană, un proces intern specific care are propriul său

caracteristici care nu sunt reductibile la caracteristicile altor procese cognitive.

Ca o justificare pentru punctul lor de vedere, susținătorii acestei din urmă păreri

indică faptul că în creierul uman este posibilă detectarea și izolarea unui special

tipuri de structuri asociate în mod specific cu atenția, anatomic și fiziologic

relativ autonome de cele care asigură funcţionarea

alte procese cognitive.

Într-adevăr, în sistemul fenomenelor psihologice atenţia este

poziție specială. Este inclus în toate celelalte procese mentale,

acţionează ca momentul lor necesar, şi pentru a-l separa de ele, a evidenţia şi

studiul într-o formă „pură” nu este posibil. Cu manifestări de atenție

avem de-a face numai când avem în vedere dinamica cognitivă

procesele și caracteristicile diferitelor stări mentale ale unei persoane. Orice

timp în care încercăm să evidențiem „materia” atenției, distragerea atenției de la toate

restul conținutului fenomenelor mentale, pare să dispară.

Cu toate acestea, nu se poate nu vedea particularitățile atenției, un fir roșu

trecând prin toate celelalte fenomene mentale, unde se manifestă, nu

reductibilă la momentele diverselor tipuri de activitate în care cel

uman. Aceasta este prezența în el a unor dinamice, observabile și

caracteristici măsurabile, cum ar fi volumul, concentrarea, comutabilitatea și

un număr de altele, direct la procesele cognitive, cum ar fi senzațiile,

percepția, memoria și gândirea nu sunt legate.

Una dintre cele mai caracteristice trăsături ale vieții noastre spirituale, a scris

celebrul psiholog american E. Titchener, este faptul că,

fiind sub afluxul constant de impresii din ce în ce mai noi, sărbătorim

și observați doar cea mai mică, nesemnificativă parte din ele. Doar această parte a exteriorului

impresiile și senzațiile interioare iese în evidență prin atenția noastră, acționează în

sub formă de imagini, se fixează de memorie, devine conținutul reflexiilor.

Atenția poate fi definită ca un proces psihofiziologic, stare,

caracterizarea trăsăturilor dinamice ale activităţii cognitive. Sunt

sunt exprimate în concentrația sa pe o secțiune relativ îngustă a exteriorului sau

realitate internă, care la un moment dat devin

conștienți și se concentrează asupra forțelor mentale și fizice

persoană pentru o anumită perioadă de timp.

Atenție - concentrarea activității subiectului în momentul de față

timp pe orice obiect real sau ideal - un obiect, un eveniment,

imagine, discurs.

Atenția este procesul conștientului sau inconștientului

selectarea (semi-conștientă) a unei informații care vin prin organe

sentimente și ignorându-l pe celălalt.

Atenția umană are cinci proprietăți principale: stabilitate,

concentrație, comutare, distribuție și volum. Considera

fiecare dintre ei.

Durabilitatea atenției se manifestă în capacitatea de mult timp

timp pentru a menține o stare de atenție asupra oricărui obiect, subiect

activitate fără distragere sau distragere. Durabilitatea atenției

poate fi din diverse motive. Unele dintre ele sunt legate de individ

caracteristicile fiziologice ale unei persoane, în special cu proprietățile sale

sistemul nervos, starea generală a corpului la un moment dat; alte

caracterizează stările mentale (excitație, letargie și

etc.), altele se corelează cu motivația (prezența sau absența interesului pentru

subiect de activitate, semnificația lui pentru individ), al patrulea - cu

circumstantele externe ale activitatii.

Persoanele cu un sistem nervos slab sau supraexcitate pot fi destul de des

obosește repede, devii impulsiv. O persoană care nu este foarte

se simte bine fizic, este, de asemenea, caracterizat de

atenție instabilă. Lipsa de interes pentru subiect contribuie la frecvente

abaterea atenției de la ea și, dimpotrivă, prezența interesului păstrează

atenție într-o stare crescută pentru o perioadă lungă de timp. La

un mediu caracterizat prin absența distragerii în exterior

momente, atenția este destul de stabilă. În prezența multora

stimuli puternic distrage atenția, fluctuează, devine insuficient

durabil. În viață, caracteristica stabilității generale a atenției este cel mai adesea

determinată de o combinație a tuturor acestor factori combinați.

Concentrarea atenției (calitatea opusă este absenta)

manifestată în diferenţele care există în gradul de concentrare

atenția asupra unor obiecte și distragerea acesteia de la altele. Omul, de exemplu,

se poate concentra pe citirea unei cărți interesante,

în sala de clasă cu niște afaceri interesante și să nu observi nimic din asta

mergând în jur. În același timp, atenția lui poate fi concentrată

o anumită parte a textului care poate fi citit, chiar și pe o propoziție separată sau

cuvânt și, de asemenea, mai mult sau mai puțin distribuite în text.

Focalizarea atenției este uneori numită concentrare, iar aceste concepte

considerate drept sinonime.

Schimbarea atenției este înțeleasă ca transferul său de la un obiect la

alta, de la o activitate la alta. Această caracteristică

atenţia umană se manifestă în viteza cu care poate

a-și transfera atenția de la un obiect la altul și un astfel de transfer

poate fi involuntar sau voluntar. În primul caz, individul

îşi transferă involuntar atenţia asupra unui lucru care accidental

interesat, iar în al doilea - în mod conștient, printr-un efort de voință se forțează

concentrează-te pe ceva, chiar nu foarte interesant în sine

obiect. Schimbarea atenției, dacă apare în mod involuntar

baza, poate indica instabilitatea sa, dar așa

instabilitatea nu este întotdeauna un motiv pentru a o considera negativ

calitate. Contribuie adesea la odihna temporară a corpului,

analizator, păstrarea și restabilirea capacității de lucru a sistemului nervos

și organismul ca întreg.

Comutarea atenției este legată funcțional de două direcționate diferit

proces: includere și distragere. Prima se caracterizează prin

o persoană atrage atenția asupra ceva și se concentrează complet asupra acestuia;

al doilea - prin modul în care se realizează procesul de distragere a atenției.

Toate cele trei caracteristici ale atenției discutate sunt legate, printre altele, de

proprietăți speciale ale sistemului nervos uman, cum ar fi labilitatea,

excitabilitate și inhibiție. Proprietățile relevante ale sistemului nervos

determină direct calităţile atenţiei, mai ales involuntare, şi

prin urmare, ar trebui considerate în principal ca fiind condiționate în mod natural.

Distribuția atenției este următoarea sa caracteristică. Se compune din

capacitatea de a concentra atenția pe o zonă mare,

desfășurați mai multe activități în paralel sau efectuați mai multe

diverse actiuni. Rețineți că atunci când vine vorba de distribuirea atenției

între diferite activități, acest lucru nu înseamnă întotdeauna că sunt în

literal cuvintele sunt executate în paralel. Acest lucru este rar și

o impresie similară este creată datorită capacității unei persoane de a rapid

trece de la un tip de activitate la altul, având timp să revină

continuarea întreruptului înainte de a se produce uitarea.

Se știe că memoria pentru acțiunile întrerupte poate fi păstrată în

pentru un anumit timp. În această perioadă, o persoană poate

munca pentru a reveni la continuarea activitatii intrerupte. Exact asta

apare cel mai adesea în cazurile de repartizare a atenţiei între mai mulţi

sarcinile fiind efectuate în același timp.

Distribuția atenției depinde de aspectele psihologice și fiziologice

conditia umana. Când obosit, în procesul de a efectua tipuri complexe

activități care necesită o concentrare sporită a atenției, zona sa

distribuțiile de obicei înguste.

Volumul atenției este o astfel de caracteristică a acestuia, care este determinată de

cantitatea de informaţie care poate fi stocată simultan în sferă

creșterea atenției (conștiinței) unei persoane. Caracteristica numerică a mediei

volumul atenției oamenilor - 5-7 unități de informații. De obicei este instalat

printr-o experiență în care o persoană, pentru un timp foarte scurt,

este prezentată o cantitate mare de informații. Ce el pentru data asta

reușește să observe și își caracterizează domeniul de atenție. Pentru că

determinarea experimentală a intervalului de atenție este asociată cu termen scurt

memorare, este adesea identificat cu volumul de scurtă durată

Gândire

„Bunul simț are un miros minunat, dar dinții senili și tociți” – așadar

a caracterizat sensul gândirii unul dintre cele mai interesante ale sale

cercetătorii K. Dunker, opunându-l evident bunului simț

sens. Este dificil să nu fii de acord cu acest lucru, ținând cont de faptul că gândirea în ea

formele umane creative superioare nu se reduce nici la intuiţie, nici la

experiența de viață, care stă la baza așa-numitului „bun simț”.

Ce este gândirea? Cum este diferit de alte moduri de învățare?

un om al realitatii?

În primul rând, gândirea este cel mai înalt proces cognitiv. Aceasta

este un produs al noilor cunoștințe, o formă activă de creație

reflectarea și transformarea realității umane. Gândirea generează

un astfel de rezultat, care nici în realitate în sine, nici în subiectul asupra

nu există în acest moment. Gândirea (în forme elementare ea

există la animale) poate fi înțeles și ca dobândirea de noi cunoștințe,

transformarea creativă a ideilor existente.

Diferența dintre gândire și alte procese psihologice este, de asemenea, în

că este aproape întotdeauna asociat cu prezența unei situații problematice, a unei sarcini,

care trebuie rezolvat și prin schimbarea activă a condițiilor în care această sarcină

a stabilit. Gândirea, spre deosebire de percepție, depășește senzorial

dat, extinde granițele cunoașterii. În gândirea bazată pe senzori

informații, se trag anumite concluzii teoretice și practice. Aceasta

reflectă ființa nu numai sub forma unor lucruri, fenomene și proprietăți separate, ci și

definește legăturile care există între ele, care sunt cel mai adesea

direct, în însăși percepția omului nu sunt date. proprietăţile lucrurilor şi

fenomene, legăturile dintre ele se reflectă în gândire într-o formă generalizată, în formă

legi, entitati.

În practică, gândirea ca proces mental separat nu există,

este prezentă invizibil în toate celelalte procese cognitive: în

percepție, atenție, imaginație, memorie, vorbire. Formele superioare ale acestora

procesele sunt în mod necesar asociate cu gândirea și gradul de participare a acesteia la acestea

procesele cognitive determină nivelul lor de dezvoltare.

Gândirea este mișcarea ideilor, dezvăluind esența lucrurilor. Rezultatul ei

nu este o imagine, ci un gând, o idee. rezultat specific

gândire, un concept poate apărea - o reflectare generalizată a unei clase de obiecte în

caracteristicile lor cele mai comune și esențiale.

Gândirea este un tip special de activitate teoretică și practică,

sugerând un sistem de acțiuni și operațiuni incluse în el, cu titlu provizoriu

cercetare, caracter transformațional și cognitiv.

Gândirea conceptuală teoretică este o astfel de gândire, folosind

pe care o persoană, în procesul de rezolvare a unei probleme, se referă la concepte, le realizează

acțiuni în minte, fără a se ocupa direct de experiența dobândită de

ajutorul organelor de simț. Discută și caută o soluție la problemă de la început până

se termină în minte, folosind cunoștințe gata făcute, obținute de alți oameni,

exprimate în formă conceptuală, judecăți, concluzii. teoretic

gândirea conceptuală este caracteristică cercetării științifice teoretice.

Gândirea figurativă teoretică diferă de conceptuală prin aceea că

materialul pe care o persoană îl folosește aici pentru a rezolva o problemă este

nu concepte, judecăți sau concluzii, ci imagini. Ei fie direct

recuperate din memorie sau recreate creativ de imaginație. Asa de

gândirea este folosită de lucrătorii din literatură, artă, oameni în general

munca creativă care se ocupă de imagini. În cursul rezolvării mintale

sarcini, imaginile corespunzătoare sunt transformate mental astfel încât o persoană în

ca urmare a manipulării lor, am putut să văd direct soluția

sarcina de interes pentru el.

Ambele au luat în considerare tipuri de gândire – conceptuală teoretică și

figurativ teoretic - în realitate, de regulă, coexistă. Sunt

bine se completează reciproc, dezvăluie unei persoane diferite, dar

aspecte interconectate ale vieții. Gândirea conceptuală teoretică dă deşi

și abstractă, dar în același timp cea mai exactă și generalizată reflecție

realitate. Gândirea imaginativă teoretică vă permite să obțineți

percepția subiectivă concretă a acesteia, care nu este mai puțin reală decât

obiectiv conceptual. Fără un fel de gândire sau alta, percepția noastră

realitatea nu ar fi atât de profundă și versatilă, exactă și

bogat în diverse nuanțe, așa cum este într-adevăr.

O trăsătură distinctivă a următorului tip de gândire - vizual-figurativ

Este că procesul de gândire este direct legat de

percepția de către o persoană care gândește a realității înconjurătoare și fără ea

nu poate fi efectuată. Gândind vizual-figurativ, o persoană este atașată

realitatea, în timp ce imaginile necesare gândirii sunt prezentate în ea

memoria pe termen scurt și operativă (dimpotrivă, imagini pentru

gândirea figurativă teoretică sunt extrase din memoria de lungă durată şi

apoi convertit).

Această formă de gândire este prezentată cel mai pe deplin și pe larg la copii.

vârsta preșcolară și școlară primară, iar la adulți - în rândul oamenilor

angajat munca practica. Acest tip de gândire este destul de dezvoltat în toată lumea.

oameni care adesea trebuie să ia decizii cu privire la subiectele lor

activități, doar observându-le, dar nu atingându-le direct.

Ultimul dintre tipurile de gândire indicate pe diagramă este un vizual-

efectiv. Particularitatea sa constă în faptul că însuși procesul de gândire

este o activitate practică de transformare,

efectuat de o persoană cu obiecte reale. Condiția principală a deciziei

sarcinile în acest caz sunt acțiuni corecte cu adecvate

articole. Acest tip de gândire este larg reprezentat în oamenii implicați în viața reală.

muncă de producție, al cărei rezultat este crearea unora

produs material specific.

Dezvoltarea proceselor cognitive la vârsta școlii primare

Percepţie

Dezvoltarea senzorială rapidă a copilului în vârsta preșcolară conduce la

faptul că elevul junior are un nivel suficient de dezvoltare

perceptie: el nivel inalt acuitatea vizuală, auzul, orientarea către

forma și culoarea obiectului. Procesul de învățare îi impune noi cerințe

percepţie. În procesul de percepere a informaţiei educaţionale, arbitrariul şi

semnificația activităților elevilor, ei percep diverse modele

(standarde) conform cărora trebuie să acţioneze. Arbitrarul și

semnificația acțiunilor sunt strâns interconectate și se dezvoltă simultan.

La început, copilul este atras de obiectul însuși și, în primul rând, de exteriorul său

semne luminoase. Concentrați-vă și luați în considerare cu atenție toate caracteristicile

copiii nu sunt încă capabili să evidențieze principalul, esențial în ea. Acest

Particularitatea se manifestă și în procesul activității educaționale. învăţare

matematică, elevii nu pot analiza și percepe corect numerele

6 și 9, în alfabetul rus - literele E și 3 etc. Meseria de profesor ar trebui să fie

menită în mod constant să învețe elevul să analizeze, să compare proprietăți

obiecte, evidențiind esențialul și exprimându-l într-un cuvânt. Necesar

învață să te concentrezi pe subiectele activităților educaționale

indiferent de atractivitatea lor externă. Toate acestea duc la dezvoltare

arbitrar, semnificație și, în același timp, la o selectivitate diferită

percepție: selectivitate în conținut, nu în exterior

atractivitatea. Până la sfârșitul clasei I, elevul este capabil să perceapă obiecte

în conformitate cu nevoile şi interesele apărute în proces

pregătire și experiență trecută. Profesorul continuă să-l învețe tehnica

percepția, arată metodele de inspecție sau ascultare, procedura de identificare

Toate acestea stimulează dezvoltarea ulterioară a percepției, apare

observaţia ca activitate specială, observaţia se dezvoltă ca

trăsătură.

Memoria unui student mai tânăr este o componentă psihologică primară

activitate educațională și cognitivă. În plus, memoria poate

considerată ca activitate mnemonică independentă,

concepute special pentru memorare. La școală, elevi în mod regulat

memorați o cantitate mare de material și apoi reproduceți-o. Jr

elevul își amintește mai ușor ceea ce este luminos, neobișnuit, ceea ce produce

impresie emoțională. Dar viata de scoala astfel încât încă din primele zile

cere copilului să memoreze materialul în mod arbitrar: aceasta este atât rutina zilnică cât şi

teme, iar regula trecută în lecție. Necunoscând mnemonicul

activitate, copilul se străduiește la memorarea mecanică, ceea ce nu este deloc

este o trăsătură caracteristică a memoriei sale și provoacă enorm

dificultăți. Acest dezavantaj este eliminat dacă profesorul predă

metodele sale raţionale de memorare. Cercetătorii identifică două

direcții în această lucrare: una - privind formarea metodelor de semnificative

memorare (dezmembrare în unități semantice, grupare semantică,

comparație semantică etc.), alta - despre formarea tehnicilor

reproducere distribuită în timp, precum și tehnici de autocontrol

pentru rezultatele memorării.

Activitatea mnemonică a unui student mai tânăr, precum și predarea sa în

în ansamblu, devine din ce în ce mai arbitrar și mai semnificativ. indicator

semnificația memorării și este stăpânirea de către elev a tehnicilor, metodelor

memorare.

Cea mai importantă tehnică de memorare este împărțirea textului în părți semantice,

planificare. Numeroase studii psihologice

se subliniază că la memorare elevilor din clasele 1 și 2 le este greu

despart textul în părți semantice, ele nu pot izola esențialul,

principalul lucru în fiecare pasaj, iar dacă recurg la diviziune, atunci numai

diseca mecanic materialul memorat în scopul de a mai ușor

memorarea unor fragmente mai mici de text. Este deosebit de greu de împărtășit

text în părți semantice din memorie și o fac mai bine doar atunci când

percepe direct textul. Prin urmare, din clasa 1, lucrați mai departe

dezmembrarea textului ar trebui să înceapă din momentul în care copiii în oral

forma transmite conținutul imaginii, povestea. Efectuarea unui plan le permite

înțelegeți succesiunea și interconectarea a ceea ce este studiat (acesta poate fi un plan

rezolvarea unei probleme de aritmetică complexă în conținut sau una literară

funcționează), amintiți-vă această secvență logică și, în consecință,

reproduce.

În clasele elementare, se folosesc alte metode pentru a facilita

memorare, comparare și corelare. De obicei se corelează cu

este amintit, cu ceva deja bine cunoscut, și individual

părți, întrebări în cadrul memorate. Aceste metode sunt utilizate mai întâi

elevii în procesul de memorare directă, luând în considerare extern

mijloace auxiliare (obiecte, imagini) și apoi interne (găsire

asemănări între material nou și vechi, întocmirea unui plan etc.).

De asemenea, trebuie menționat că, fără educație specială, un student junior nu are

pot folosi tehnici de învățare rațională, așa cum toate acestea necesită

aplicarea operațiilor mentale complexe (analiza, sinteza, comparația),

pe care le stăpâneşte treptat în procesul de învăţare. Stăpânirea juniorilor

şcolarii cu metode de reproducere se caracterizează prin propriile caracteristici.

Reproducerea este o activitate dificilă pentru un elev mai tânăr,

care necesită stabilirea de obiective, includerea proceselor de gândire, autocontrol.

La începutul învățării, autocontrolul la copii este slab dezvoltat și este

îmbunătățirea trece prin mai multe etape. La început, studentul poate doar

repetă materialul de multe ori în timp ce memorează, apoi încearcă

verifică-te uitându-te la manual, adică folosind recunoașterea,

apoi, în procesul de învățare, se formează nevoia de reproducere.

Cercetările psihologice arată că o astfel de nevoie apare în

în primul rând la memorarea poeziilor, iar prin clasa a III-a se dezvoltă

nevoia de autocontrol în orice memorare și este în curs de îmbunătățire

activitatea mentală a elevilor: materialul educațional este prelucrat în

proces de gândire (generalizat, sistematizat), care apoi permite

elevii mai tineri să reproducă mai coerent conținutul acestuia. Într-un număr

cercetările evidenţiază rolul deosebit al reproducerii întârziate în

intelegere material educativ de care elevii își amintesc. În procesul

memorarea și mai ales reproducerea, cea voluntară

memorie, iar la clasa II-III productivitatea acesteia la copii, comparativ cu

involuntar, crește brusc. Cu toate acestea, o serie de studii psihologice

arată că în viitor ambele tipuri de memorie se dezvoltă împreună şi

interconectate. Acest lucru se datorează faptului că dezvoltarea memorării voluntare

și, în consecință, capacitatea de a aplica tehnicile sale ajută apoi analiza

dintre cele de mai sus, procesele de memorie sunt caracterizate de caracteristici legate de vârstă,

cunoașterea și luarea în considerare a cărora este necesară pentru ca profesorul să organizeze învățarea cu succes

și dezvoltarea mentală a elevilor.

Atenţie

Procesul de stăpânire a cunoștințelor, abilităților și abilităților necesită constantă și

autocontrolul eficient al copiilor, care este posibil doar cu formarea

un nivel suficient de ridicat de atenție voluntară. După cum se știe,

preșcolarul este dominat de atenția involuntară, este la început

educația predomină în rândul studenților mai tineri. De aceea dezvoltarea

atenția voluntară devine o condiție pentru continuarea învățării cu succes

activitățile elevului și, în consecință, sarcina de importanță capitală

pentru profesor.

La începutul educaţiei, ca şi la vârsta preşcolară, atenţia elevului

atrage doar latura exterioară a lucrurilor. Impresiile externe sunt captivante

elevi. Cu toate acestea, acest lucru îi împiedică să pătrundă în esența lucrurilor (evenimente, fenomene),

face dificilă controlul activităților lor. Dacă profesorul în mod constant

se ocupă de îndrumarea dezvoltării atenţiei voluntare a celui mai tânăr

şcolari, apoi în timpul educaţiei lor în clasele primare se formează

foarte intens. Acest lucru este facilitat de o organizare clară a acțiunilor copilului cu

utilizarea eșantionului și, de asemenea, astfel de acțiuni pe care le poate dirija

independent și în același timp controlează-te constant. Ca atare

acţiunile pot fi o verificare special organizată făcută de el

sau alţi copii ai erorilor sau folosirea unor mijloace externe speciale când

analiza fonetică. Deci treptat elevul mai tânăr învață

să fie ghidat de un obiectiv stabilit în mod independent, de ex. arbitrar

atenția lui devine cea de conducere. Dezvoltarea aleatoriei atenției

influențează și dezvoltarea altor proprietăți ale atenției, care sunt, de asemenea, încă foarte

imperfect în primul an de studiu.

Deci, atenția unui student mai tânăr este mai mică decât cea a unui adult.

a unei persoane, capacitatea sa de a distribui atenția este mai puțin dezvoltată. Mai ales

în mod clar incapacitatea de a distribui atenţia se manifestă în timpul scrisului

dictate, atunci când trebuie să ascultați simultan, amintiți-vă regulile, aplicați

si scrie-le. Dar deja până în clasa a doua, copiii prezintă schimbări vizibile în

îmbunătățirea acestei proprietăți, dacă profesorul organizează educația

munca elevilor acasă, la clasă și activitățile lor sociale pentru ca aceștia să învețe

controlează activitățile acestora și, în același timp, monitorizează implementarea

acțiuni multiple. La începutul antrenamentului, există și o mare instabilitate

Atenţie. Dezvoltarea stabilității atenției elevilor mai mici, profesorului

De reținut că în clasele 1 și 2, stabilitatea atenției este mai mare cu

când efectuează acțiuni exterioare și mai scăzute când efectuează cele mentale. Aici

întocmirea de diagrame, desene, desene. Imperfect la studenții mai tineri și

o proprietate atât de importantă a atenției precum comutarea. La începutul educaţiei lor

abilitățile de antrenament nu au fost încă formate, ceea ce îi împiedică să se miște rapid

de la un tip de antrenament la altul, dar îmbunătățire

activitățile de predare deja de clasa a II-a conduc la formarea deprinderilor copiilor

trece de la o etapă a lecției la alta, de la o lucrare educațională la

o alta. Odată cu dezvoltarea atenției voluntare,

involuntar, care nu mai este legat de luminozitate și extern

atractivitatea subiectului, dar cu nevoile și interesele copilului,

apărute în cursul activităților educaționale, adică odată cu dezvoltarea personalității lor,

când sentimentele, interesele, motivele și nevoile determină în mod constant

direcția atenției sale. Astfel, dezvoltarea atenției elevilor este asociată cu

stăpânirea lor asupra activităţilor educaţionale şi dezvoltarea personalităţii lor.

Imaginație

În procesul de activități de învățare, elevul primește multe descriptive

informații, iar asta îi cere să recreeze constant imagini, fără

pe care este imposibil să se înțeleagă materialul educațional și să-l asimileze, i.e. recreând

imaginația unui elev mai tânăr încă de la începutul educației este inclusă în

activitate intenționată care contribuie la dezvoltarea sa mentală.

Pentru dezvoltarea imaginației elevilor mai tineri, lor

reprezentare. Prin urmare, marea muncă a profesorului în lecțiile despre

acumularea unui sistem de reprezentări tematice ale copiilor. Ca urmare

eforturi constante ale profesorului în această direcție în dezvoltarea imaginației

au loc schimbări în școala elementară: în primul rând, imaginile imaginației la copii

vagi, neclare, dar apoi devin mai precise și mai precise;

la început, doar câteva semne sunt afișate în imagine și printre ele

predomină cele neesențiale, iar la clasa 2-3 numărul de caracteristici afișate

crește semnificativ, iar printre ele predomină cele esențiale;

prelucrarea imaginilor reprezentărilor acumulate este inițial nesemnificativă și până la 3

clasă, când elevul dobândește mult mai multe cunoștințe, imaginile devin

mai generalizat și mai luminos; copiii pot schimba deja povestea poveștii, destul

introduceți în mod semnificativ convenția: la începutul antrenamentului, pentru apariția unei imagini

este necesar un anumit subiect (când citiți și spuneți, de exemplu, bazați pe

copilul să creeze o imagine nouă din punct de vedere mental (scrierea unui eseu bazat pe o poveste

profesor sau citit într-o carte).

Pe măsură ce copilul își dezvoltă capacitatea de a-și controla mentalul

activitate, imaginația devine din ce în ce mai controlată de proces, iar acesta

imaginile apar în concordanță cu sarcinile pe care conținutul educațional

Activități. Toate caracteristicile de mai sus creează baza dezvoltării

proces de imaginație creativă, în care special

cunoștințele elevilor. Aceste cunoștințe formează baza pentru dezvoltarea creativității

imaginația și procesul de creativitate și în perioadele lor de vârstă ulterioare

Gândire și vorbire

Caracteristici ale activității mentale a unui elev mai tânăr din primele două

Anii de studiu sunt în multe privințe similare cu particularitățile gândirii unui preșcolar. La

natura concret-figurativă a gândirii se exprimă clar la şcolarul mai mic. Asa de,

atunci când rezolvă probleme mentale, copiii se bazează pe obiecte reale sau pe ale lor

imagine. Concluziile, generalizările se fac pe baza unor fapte. Toate

aceasta se manifestă şi prin asimilarea materialului educaţional. Proces de invatare

stimulează dezvoltarea rapidă a gândirii abstracte, în special în sala de clasă

matematică, unde elevul trece de la acțiune cu obiecte specifice la

operații mentale cu un număr, la fel se întâmplă și în lecțiile de rusă

limbajul în timpul asimilării unui cuvânt care nu este mai întâi separat prin acesta de semnificat

subiect, dar treptat devine ea însăși subiect de studiu special.

În dezvoltarea gândirii elevilor mai tineri, psihologii disting două principale

La prima etapă (clasele 1-11), gândirea lor este în multe privințe similară cu gândirea

preșcolari: analiza materialului educațional se realizează în principal în

vizual – eficient și vizual – la figurat. Copiii judecă lucrurile

și fenomene în funcție de trăsăturile lor individuale exterioare, unilateral, superficial.

Concluziile lor se bazează pe premise vizuale date în percepție și

concluziile se trag nu pe baza argumentelor logice, ci direct

corelarea judecății cu informațiile percepute. Generalizări și concepte ale acesteia

etapele depind puternic de caracteristicile exterioare ale obiectelor și le fixează

proprietăți care se află la suprafață. De exemplu, aceeași prepoziție

„on” este evidențiat de către elevii de clasa a doua cu mai mult succes în cazurile în care sensul său

în mod specific (exprimă relația dintre obiectele vizuale - „mere pe

tabel”) decât atunci când sensul său este mai abstract („una din aceste zile”, „pentru memorie”).

De aceea principiul vizibilității este atât de important în școala elementară. Dăruind

posibilitatea copiilor de a extinde sfera manifestărilor concrete de concepte, profesorul

facilitează evidențierea esențialului comun și desemnarea acestuia după caz

cuvânt. Principalul criteriu pentru o generalizare deplină este capacitatea copilului

dați propriul exemplu, corespunzător cunoștințelor dobândite.

Până în clasa a III-a, gândirea trece într-o nouă etapă calitativ nouă,

solicitând profesorului să demonstreze legăturile care există între individ

elemente ale informaţiei învăţate. Până în clasa a III-a, copiii stăpânesc nașterea

relații specifice între trăsăturile individuale ale conceptelor, de ex.

clasificare, se formează un tip de activitate analitico-sintetic,

stăpânirea acţiunii de modelare. Aceasta înseamnă că începe să se formeze

formal – gândire logică.

În școala elementară, se acordă multă atenție formării științifice

concepte Alocați concepte de subiect (cunoașterea caracteristicilor generale și esențiale

și proprietățile obiectelor - păsări, animale, fructe, mobilier etc.) și concepte

relații (cunoștințe care reflectă conexiunile și relațiile dintre lucruri și fenomene obiective

Mărime, evoluție etc.).

Dezvoltarea gândirii depinde în mare măsură de nivelul de dezvoltare mental

proceselor. Deci, de exemplu, dezvoltarea dializei provine dintr-un mod practic eficient

la senzual și mai departe la mental (de la clasa 1 la clasa a 3-a). In afara de asta,

analiza începe ca o parţială şi devine treptat complexă şi

sistemică. Sinteza se dezvoltă de la un simplu, rezumativ la unul mai larg și

complex. Analiza pentru studenții mai tineri este un proces mai ușor și

se dezvoltă mai repede decât sinteza, deși ambele procese sunt strâns legate (decât

cu cât analiza este mai profundă, cu atât sinteza este mai completă). Comparație la vârsta școlii primare

trece de la nesistematic, orientat spre semne exterioare, la

planificat, sistematic. Când comparăm obiecte familiare, copiii sunt mai ușori

observați asemănări, iar atunci când comparați altele noi, diferențe.

Trebuie remarcat faptul că studenții mai tineri încep să-și realizeze propriile lor

procesele de gândire și încercați să le controlați, deși nu întotdeauna cu succes.

LA anul trecut tot mai mult se vorbește despre formarea în școala primară

epoca gândirii teoretice pe baza empirice. teoretic

gândirea este definită printr-un set de proprietăți (reflecție; analiza conținutului).

sarcini cu alocarea unui mod general de rezolvare, care „de la fața locului”

este transferat la o întreagă clasă de probleme; un plan intern de acţiune care asigură

planificarea și realizarea lor în minte). Gândirea empirică este realizată

prin compararea trăsăturilor comune, similare în exterior, ale obiectelor și fenomenelor

mediu prin încercare și eroare. Cercetare în experimental

clasele sub îndrumarea lui V.V.Davydov au arătat că în clasele inferioare

se pot forma elemente ale gândirii teoretice.

Vorbirea îndeplinește două funcții principale: comunicativă și semnificativă,

acestea. este un mijloc de comunicare și o formă de existență a gândirii. Prin utilizarea

limbajul și vorbirea, se formează gândirea copilului, structura lui

constiinta. Însăși formularea gândirii în formă verbală oferă cel mai bun

înţelegerea obiectului cunoaşterii.

Predarea limbilor la școală este un proces gestionat și profesorul a făcut-o

oportunități uriașe de a accelera semnificativ dezvoltarea vorbirii elevii pe cheltuiala

organizarea specială a activităţilor educaţionale. Pentru că vorbirea este

activitate, atunci trebuie să înveți vorbirea ca activitate. Una dintre esențiale

diferențele dintre activitatea de vorbire educațională și activitatea de vorbire în mod natural

condiția este ca scopurile, motivele, conținutul discursului educațional să nu fie

decurg direct din dorințele, motivele și activitățile individului în

sensul larg al cuvântului, dar sunt stabilite artificial. Prin urmare, este corect să setați

subiect, interesează-l, provoacă dorința de a lua parte la discuția sa,

activarea muncii elevilor este una dintre principalele probleme

îmbunătățirea sistemului de dezvoltare a vorbirii.

Formulăm sarcinile generale ale profesorului în dezvoltarea vorbirii elevilor:

a) să le ofere un mediu de vorbire (lingvistic) bun (percepția vorbirii).

adulți, citind cărți etc.)

b) creaza situatii de comunicare in lectie, situatii de vorbire care determina

motivarea discursului propriu al copiilor, să le dezvolte interesele, nevoile și

oportunități de vorbire independentă

c) asigură asimilarea corectă de către elevi a lexicalului suficient

stoc, forme gramaticale, construcții sintactice, conexiuni logice,

pentru a activa folosirea cuvintelor, formarea formelor, construirea structurilor

d) desfășoară lucrări speciale constante privind dezvoltarea vorbirii în diverse

niveluri: pronunție, vocabular, morfologic, sintactic,

nivelul vorbirii coerente

e) să creeze în clasă o atmosferă de luptă pentru o cultură înaltă a vorbirii, pt

îndeplinirea cerințelor pentru o vorbire bună și corectă

e) să dezvolte nu numai vorbirea, ci și ascultarea.

Este important să țineți cont de diferențele dintre vorbirea orală și cea scrisă. scris -

un tip fundamental nou de vorbire pe care copilul îl stăpânește în acest proces

învăţare. Stăpânirea vorbirii scrise cu proprietățile sale (extindere și

conexiunea, complexitatea structurală) formează deprinderea intențională

exprimându-ți gândurile, de ex. promovează voluntar și conștient

implementarea vorbirii orale. Limbajul scris complică

structura comunicării, deoarece deschide posibilitatea contactării

interlocutor absent. Dezvoltarea vorbirii necesită o durată lungă, minuțioasă

munca sistematică a elevilor și profesorilor mai tineri. Dezvoltarea emoțională

sfera volitivă și activitatea cognitivă sunt de asemenea determinate de neoplasme

personalitatea sa: arbitraritatea acțiunilor și faptelor, stăpânirea de sine, reflecția

(autoevaluarea acțiunilor lor pe baza corelației cu intenția).

Concluzie

Activitatea de gândire, ca orice altă activitate, este

un lanț de diverse acțiuni ordonate, în acest caz vor fi

să fie procese și operații cognitive care au loc în cadrul acestora

proceselor.

De exemplu, ca proces cognitiv, memoria, care conține

operațiuni precum memorarea, reproducerea, uitarea și altele.

Gândirea este o analiză, sinteză, generalizare a condițiilor și cerințelor problemei care se rezolvă.

sarcini și modalități de a le rezolva.

Activitatea de gândire este legătură strânsăîntre senzual

cunoaştere şi cunoaştere raţională.

Un copil care a venit la școală și deja cu o anumită cantitate de cunoștințe, numai

în procesul educațional își dezvoltă și își dezvoltă activ cognitiv

activitate. Dar pentru a o face și mai eficientă și mai intenționată,

depinde deja în principal de profesor, cum îl poate interesa pe elev

și setați-l pentru învățare.

Copiii din clasa I, care au fost literalmente neînvățați de șase luni, au un bine

procesele cognitive sunt dezvoltate, sunt deosebit de bine orientate în

lumea din jur, gândirea și imaginația sunt bine dezvoltate, dar atât de fundamentale

procese cognitive care influenţează puternic procesul de învăţare, asimilare

materiale precum atenția și memoria abia încep să se dezvolte.

Fiind format în procesul activităţii educaţionale, ca mijloc necesar al acesteia

execuția, analiza, reflecția și planificarea devin deosebite

acțiuni mentale, o reflecție nouă și mai indirectă a mediului

realitate. Pe măsură ce aceste acțiuni mentale se dezvoltă la cei mai tineri

școlarii se dezvoltă într-un mod fundamental diferit și cognitiv de bază

procese: percepție, memorie, atenție, gândire.

În comparație cu vârsta preșcolară, conținutul se modifică calitativ.

aceste procese și forma lor. Gândirea devine abstractă și generalizată

caracter. Gândirea mediază dezvoltarea altor funcții mentale,

există o intelectualizare a tuturor proceselor mentale, conștientizarea lor,

arbitraritate, generalizare.

Percepția capătă caracterul de observație organizată,

efectuate conform unui plan specific.

Memoria capătă un caracter intelectual la școlari mai mici.

Copilul nu numai că își amintește, dar începe și să rezolve mnemonici speciale

sarcini de memorare sau reproducere intenționată arbitrară

materialul necesar.

La vârsta școlii primare are loc o formare intensivă a tehnicilor

memorare. Din cele mai simple metode de memorare prin repetare și

reproducerea copilul procedează la gruparea și înțelegerea conexiunilor

principalele părți ale materialului de învățare. Schemele sunt folosite pentru a aminti

si modele. La această vârstă se dezvoltă capacitatea de a concentra atenția.

asupra conţinutului de învăţare cerut. Atenţia devine concentrată şi

arbitrar, volumul său crește, capacitatea de a distribui

atenție între mai multe obiecte.

Lista literaturii folosite

1. Bogolyubov L.N., Lazebnikova A.Yu. Omul și societatea -

Universitatea de Științe Umaniste Moderne, 2000.

societate - M.: Educaţie, 2001.

3. Venger L.A., Mukhina V.S. Psihologie: Proc. Un ghid pentru studenți ped.

Scoli pentru special Nr. 2002 „Doshk. educație” și №2010 „Educația în preșcolară.

instituții”. - M.: Iluminismul, 1988.

4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Vârsta și pedagogic

psihologie. Manual pentru studenții de toate specialitățile

universități pedagogice. - M .: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2003.

5. Dicţionar al unui psiholog practic /Comp. S.Yu. Golovin. – Minsk: Harvey,

6. Gonobolin F.N. Psihologie. Ed. prof. N.F. Dobrynin. Educational

indemnizație pentru elevii școlilor pedagogice. - M .: „Iluminismul”, 1973.

7. Davydov V.V. Psihologia dezvoltării și educației,

Iluminismul.- 1973.

8. Zimnyaya I.A. Psihologie pedagogică. Manual pentru licee. Ediție

al doilea, completat și revizuit. - M .: Editura Corporation

Logos, 1999.

9. Scurt dicționar psihologic. /Comp. A.A. Karpenko: Ed. A.V.

Petrovsky, M.P. Yaroshevsky. – M.: Politizdat, 1985.

10. Kulagina I.Yu. Psihologia dezvoltării (dezvoltarea copilului de la naștere până la

17 ani): manual. a 3-a ed. - M .: Editura URAO, 1997.

11. Levi V.L. Vânătoare de gânduri - M .: Young Guard, 1967.

12. Lyublinskaya A.A. Psihologia copilului. Ghid de studiu pentru studenți

institute pedagogice. - M .: „Iluminismul”, 1971.

13. Menchinskaya N.A. Probleme de învățare și mentale

dezvoltare

şcolar: Lucrări psihologice alese - M., Pedagogie, -

14. Nemov R.S. Psihologie. T.1. Manual pentru elevi

15. Nemov R.S. Psihologie. T.2. Manual pentru elevi

instituţii de învăţământ pedagogic. - M.: Editura umanitară

centru VLADOS, 2001-kn.Z. Psihodiagnostic.

16. Nemov R.S. Psihologie. T.Z. Manual pentru elevi

instituţii de învăţământ pedagogic. - M: Editura umanitară

centru VLADOS, 2001-kn.Z. Psihodiagnostic.

17. Petrovsky A.V. Psihologie, M.: Centrul de Editură – Academie.

18. Petrovsky A.V. Psihologie generală - M .: Educație, 1986.

19. Rubinshtein S. L. Fundamentele psihologiei generale - Sankt Petersburg: Peter, 2000.

20. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. – M.:

Aspect Press, 2001.

21. Slobodcikov V.I. Isaev E.I. Fundamentele antropologiei psihologice.

Psihologia dezvoltării umane: dezvoltarea realității subiective în

Ontogenie: manual pentru universități. - M.: School Press, 2000.

22. Stolyarenko L. D. Fundamentele psihologiei. Rostov n/a, editura „Phoenix”,

7. Neoplasme de vârstă școlară primară.

8. Problema trecerii de la școala primară la adolescență. Pregătire pentru învățământul liceal. Tipuri și diagnostice ale pregătirii.

9. Caracteristici generale ale adolescenţei. Teoriile adolescenței. Problema duratei adolescenței, criteriile de început și sfârșit.

10. Problema crizei adolescenței în psihologie. Opiniile psihologilor asupra cauzelor crizei adolescenței.

11. Trăsăturile anatomice și fiziologice ale adolescenței și semnificația lor pentru dezvoltarea psihică.

12. Situația socială a dezvoltării unui adolescent. Relațiile dintre adulți și adolescenți.

13. Activitatea de conducere a unui adolescent.

14. Neoplasmele adolescenței și caracteristicile lor.

15. Activitatea educațională a unui adolescent: motive pentru scăderea performanței școlare.

16. Sentimentul maturității „ca indicator al principalului neoplasm al adolescenței și ca formă de conștiință de sine. Forme de manifestare a sentimentului de maturitate.

17. Rolul unui nou tip de comunicare în adolescență în formarea conștiinței de sine și a stimei de sine. Caracteristici ale nevoii de comunicare, autoafirmare și recunoaștere.

18. Prietenia dintre adolescenți. Orientarea către normele vieții colective.

19. Dificultăţi în relaţiile cu adulţii.

20. Dezvoltarea proceselor cognitive: gândire conceptuală, imaginație creativă, atenție voluntară și memorie.

21. Adolescenți din „grupul de risc”.

22. Accentuări de caracter în adolescență.

Clasificarea accentuărilor caracterelor după A.E. Lichko:

1. Tip hipertimic

2. Tip cicloid

3. Tip labil

4. Tip asteno-nevrotic

5. Tipul sensibil

6. Tipul psihastenic

7. Tip schizoid

8. Tipul epileptoid

9. Tipul histeroizilor

10. Tip instabil

11. Tipul conform

12. Tipuri mixte

23. Caracteristici generale ale adolescenței (limite de vârstă, situație socială de dezvoltare, activități de conducere, neoplasme).

24. Trăsături ale autodeterminarii profesionale în adolescență.

25. Situația socială a dezvoltării unui elev mai în vârstă, „pragul maturității”.

26. Curtea și dragostea, pregătirea pentru căsătorie și căsătoriile timpurii ca modalitate de autoafirmare la vârsta adultă.

27. Neoplasme de vârstă școlară superioară.

28. Activități educaționale ale unui adolescent mai în vârstă ca pregătire pentru viitoare activități profesionale.

29. Sistem de orientare în carieră.

30.Metode de determinare a intereselor profesionale, înclinaţiilor şi abilităţilor speciale în adolescenţă.

31. Băieți și fete din „grupa de risc”.

32. Conceptul de acmeologie. Diferite abordări pentru determinarea perioadei de maturitate. Caracteristici generale ale perioadei de maturitate.

33. Caracteristici generale ale vârstei adulte timpurii. Tinerețea ca stadiu inițial al maturității. Principalele probleme ale vârstei.

34. Caracteristici ale vârstei elevului.

35. Caracteristici ale vârstei de tranziție. Criza de 30 de ani.

36. Trecerea la maturitate (aproximativ 40 de ani) ca o „explozie în mijlocul vieţii". Schimbări personale inerente acestei epoci. Schimbare în ierarhia motivelor.

37. Maturitatea ca punct culminant al drumului vieții unei persoane.

38. Oportunități de învățare la vârsta adultă.

39. Cauzele manifestării următoarei crize (50-55 ani).

40. Bătrânețea în istoria omenirii. Criterii și factori biologici și sociali ai îmbătrânirii.

41. Periodizarea îmbătrânirii și rolul factorului personalitate în procesul de îmbătrânire.

42. Atitudine față de bătrânețe. Pregătirea psihologică pentru pensionare. tipuri de persoane în vârstă.

43. Bătrânețe și singurătate. Caracteristicile relațiilor interpersonale la bătrânețe.

44. Prevenirea îmbătrânirii. Problema activității de muncă la bătrânețe, importanța acesteia pentru menținerea vieții normale și longevității.

45. Viața emoțională și creativă a persoanelor în vârstă și senile. Sistemul de valori al persoanelor în vârstă și impactul acestuia asupra adaptării sociale.

46. ​​​​Bătrâni în familii și școli-internat. Tulburări psihice la bătrânețe.

4. Caracteristici ale proceselor cognitive ale elevilor mai tineri.

O caracteristică a dezvoltării cognitive la vârsta școlară este că fiecare proces cognitiv este luat sub controlul profesorului și autocontrolul elevului pe baza anumitor acțiuni cognitive.

Dezvoltarea percepției. Copiii vin la școală cu procese de percepție suficient de dezvoltate - ei disting între forme, culori și sunete ale vorbirii. Dar ei încă nu pot efectua o analiză sistematică a proprietăților și calităților unui obiect; trebuie să stăpânească mijloacele unei astfel de analize.

În orele școlare se dezvoltă o activitate perceptivă deosebită - observația. Sarcina este de a observa trăsăturile obiectului perceput. Sunt date tehnici de inspecție (ordinea de identificare a proprietăților, comparație cu un standard), se propune o formă de reprezentare a proprietăților identificate - un desen, o diagramă, un cuvânt. Sunt date sarcini speciale pentru perceperea obiectelor, de exemplu, pentru a găsi diferențe în desene, pentru a găsi două obiecte similare sau diferențe în aceste numere de patru cifre și pentru a determina în ce categorie sunt aceste diferențe; numără triunghiurile din figura propusă etc. Drept urmare, elevul învață să examineze cu intenție și element cu element subiectul, stăpânește observația, dar depinde totuși de atitudinile și controlul profesorului.

Dezvoltarea atenției. În învățământul școlar, toate proprietățile atenției sunt intens dezvoltate. Dezvoltarea arbitrarului este cea mai remarcabilă, deoarece la școală este necesară urmărirea și asimilarea acelor proprietăți ale obiectelor care nu sunt deloc de interes pentru copil în acest moment. Este necesar să păstrați atenția asupra obiectelor necesare și nu doar atractive. Stabilitatea atenției voluntare a elevului depinde de cât de clar stabilește profesorul scopurile și obiectivele activităților de învățare: deschideți manualul pe pagina așa și așa, găsiți numărul exercițiului ... și acum toată atenția este pe tablă, verificați dacă el a identificat corect tipurile de declinări etc. d.

Este dificil pentru un copil să păstreze atenția voluntară în timpul lecției, prin urmare, elementele atenției involuntare sunt atrase în mod constant, folosind vizibilitatea, evidențiind detaliile necesare în culori strălucitoare, schimbând intonația și tempo-ul vocii, schimbând formele de lucru și tehnici metodologice, crearea de momente de joc și competiție. Dacă comparăm citirea problemei de către elev și profesor, putem vedea cât de intonațional profesorul pune literalmente dependențe matematice în mintea copiilor, bazându-se pe atenția lor involuntară. „La bufet au fost aduse două cutii cu dulciuri. Unul conținea 8 kg de dulciuri, celălalt avea 2 kg în plus.” Elevii vor observa fără să vrea ceea ce profesorul subliniază cu vocea sa. Elementele de atenție involuntară ajută la păstrarea voluntară a sarcinii și a modalităților de rezolvare a acesteia în domeniul atenției. Odată cu dezvoltarea cunoștințelor și intereselor copiilor, atenția lor involuntară este atrasă de aspecte din ce în ce mai esențiale ale obiectelor.

Sub influența profesorului, copiii dezvoltă mijloace interne autoreglare activitate educativă. Atenția voluntară este un element de autocontrol. Acest lucru este facilitat de o procedură clară pentru acțiunile de control, cerința de a respecta această ordine la școală și acasă. De exemplu, înainte de a te așeza la lecții, pune manuale și caiete pe marginea mesei în ordinea în care vei lucra cu ele; așezați scaunul astfel încât marginea acestuia să coincidă cu marginea mesei; pregăti totul pentru prima lecție; așezați-vă, verificați-vă picioarele, spatele, coatele, degetele pe pix și apoi începeți să scrieți. După finalizarea lucrării, mutați manualul și caietul pe cealaltă parte a mesei până când adulții verifică lucrarea. Cărțile stivuite în stânga arată vizual câte lecții mai sunt de făcut, iar acest lucru direcționează atenția și eforturile copilului. Iar cărțile stivuite în dreapta dau satisfacție pentru munca depusă. Copilul are nevoie de mijloace vizuale de autocontrol.

Ajută la auto-reglementare dependența de acțiuni externe. Prin urmare, în predare, ei folosesc metodele de desemnare a sunetelor cu cipuri, întocmirea de scheme grafice, desene, machete și aplicații.

Predarea se impune foarte mult distributia atentiei. Scrisul este deosebit de dificil în acest sens. Efectuând exerciții scrise, copilul trebuie să urmeze linia, și panta, și literele, și alfabetizarea și poziția stiloului. Aceste acțiuni de control sunt practicate element cu element în timp ce se scriu aceleași bețe și cârlige. Dar la trecerea la literă, controlul distribuit este necesar imediat. Este deosebit de dificil pentru copiii flegmatici. După ce au început să scrie, nu mai aud comentarii și corecții din cauza concentrării mari. Mama unui elev i-a spus de trei ori că ținea greșit un stilou. În cele din urmă, ridicând privirea din scrisoare, fata a răspuns: „O să termin de scris și apoi te voi asculta”. Ea nu o poate repara din mers.

Autocontrolul se dezvoltă cu mai mult succes dacă, înainte de a începe lucrul, profesorul se oferă să-și amintească regulile. Așa că, înainte de a începe scrisoarea, profesorul spune: „Amintiți-vă de regula noastră, verificați: picioare, spate, coate, degete. Să începem să scriem.”

Distribuția atenției este necesară și pentru a urmări comportamentul camarazilor în timpul lucrului, pentru a sesiza greșelile prin reacția lor. Acest lucru este tipic pentru lecțiile de lectură și răspunsurile orale.

Cu fiecare an de studiu, elevii devin din ce în ce mai obișnuiți să-și stabilească singuri obiective, să-și organizeze atenția și să-și conducă autocontrolul. Dar în spatele tuturor acestor lucruri se află exactitatea și îndrumarea sistematică a profesorului.

Dezvoltarea memoriei. Copiii preșcolari au o memorie figurativă tenace, dar le este mai ușor să povestească evenimentele nu în ordine, ci în funcție de momente strălucitoare, inclusiv de circumstanțele în care a avut loc memorarea. Școala necesită reproducere exactă, reamintire arbitrară. În plus, sarcinile mnemonice sunt diferite: fie textual pentru a aminti și a spune, apoi în sens, apoi pentru scurt timp (date digitale ale sarcinii). În conformitate cu aceste cerințe, abilitățile mnemonice ale elevului se dezvoltă. Cu toate acestea, înainte de clasa a III-a sau a IV-a, la mulți copii predomină memorarea textului textului. Răspunsurile copiilor de la lecțiile de istorie naturală sună amuzant: „Poate munții să fie distruși, te întrebi. Da, munții se pot prăbuși. Și apoi urmează povestea meteorizării rocilor. O astfel de amintire nu va asigura performanțe de succes în liceu.

Productivitatea memoriei elevilor mai tineri crește nu numai din formarea constantă, ci și din asimilarea unor tehnici și metode adecvate de memorare și reproducere, pe care ei înșiși nu le pot inventa. Aceasta include, în primul rând, metode de memorare semnificativă: evidențierea cuvintelor cheie, împărțirea textului în unități semantice, gruparea semantică, compararea planurilor mari și detaliate ale textului etc. Este important ca aceste metode să fie practicate pe materiale diferite și în mod constant. . Planul unei povestiri difera de un plan detaliat pentru rezolvarea unei probleme de aritmetica si de un plan de lucru la un text gramatical. Necesită nu numai selecția unităților semantice, ci și gruparea, subordonarea acestora. Din clasa a II-a, copiii își fac deja un plan scris.

O sarcină psihologică și pedagogică specială este dezvoltarea tehnicilor de reproducere, distribuirea acesteia în timp, autocontrolul. K. D. Ushinsky a observat că un copil uită pentru că îi este prea lene să-și amintească. Desigur, este nevoie de efort pentru a reaminti materialul din nou și din nou. Dar sunt necesare și abilități de a folosi cuvintele cheie evidențiate, de a se baza pe plan, de idei generale despre un anumit fenomen, de a reproduce părți semantice individuale înainte ca materialul să fie asimilat în întregime etc.

Profesorul are nevoie de lucru sistematic asupra dezvoltării tehnicilor de memorare și reproducere, în caz contrar planul, cuvintele cheie și gruparea materialului vor fi efectuate ca sarcini speciale pentru notă și nu vor deveni propriile aptitudini.

Metodele de memorare și reproducere de mai sus sunt elaborate ca elemente ale memoriei arbitrare, dar atunci când sunt stăpânite, crește și productivitatea memorării involuntare.

memorie involuntară mai eficiente până la dezvoltarea metodelor de prelucrare semantică a materialului. Dar și aici un tipar este caracteristic: ceea ce se reține mai bine este ceea ce servește ca subiect și scop al activității. Iar dacă gruparea semantică și analiza textelor au făcut obiectul muncii mentale, ele îmbunătățesc și memorarea involuntară și asigură asimilarea deplină a materialului. Chiar și memorarea imaginilor se îmbunătățește dacă sunt luate în considerare, analizate, grupate. Formarea metodelor de lucru cu materialul educațional este o modalitate eficientă de a dezvolta o memorie bună.

Dezvoltarea imaginației. Majoritatea informațiilor comunicate în școala primară de către profesori și manuale sunt date sub formă de descrieri verbale, imagini și diagrame. Asimilarea materialului depinde de capacitatea copilului de a imagina, de a recrea imaginile prezentate ale realității. Învățarea se bazează în primul rând pe imaginația recreativă.

Imaginația unui elev mai tânăr este la început foarte schematică, imaginile sunt sărace în detaliu, le lipsește flexibilitatea. Copiii încearcă să „strângă” ideile lumești existente în situațiile descrise în manual. De exemplu, ascultând textul „Câini sanitari”, elevul declară: „Ieri am văzut un câine mare”, adică este departe de ceea ce este descris. Pentru a concentra imaginația în cadrul textului, ajută tehnici precum un plan de imagine, lectura pe roluri etc.

Sub influența învățării, copiii încep să recreeze imagini mai precise și mai detaliate, pentru a reprezenta în timp evenimentele anterioare și ulterioare, stările implicate ale personajelor sau posibilele consecințe ale evenimentelor. Ei dezvoltă capacitatea de a construi justificări pentru opțiunile lor pentru continuarea unor evenimente precum: „Se va întâmpla cu siguranță dacă faci asta și asta”.

Dorința copiilor de a indica condițiile, originea și consecințele unor transformări ale obiectelor este cea mai importantă condiție prealabilă pentru dezvoltarea imaginației creative (productive), crearea propriilor idei și design. Școala modernă nu creează încă condiții suficiente pentru dezvoltarea creativității, deși potențialele oportunități pentru copii sunt destul de bogate.

De remarcat că imaginația nu numai că asigură asimilarea materialului educațional, ci acționează și ca o formă de activitate personală a elevului, un mod de identificare cu personajele pozitive care sunt povestite în lecție. Este imposibil să dezvolți curiozitatea și dragostea pentru lectură a copiilor fără a te baza pe imaginație. Forme de lucru precum matineele basmelor, „parada personajelor literare”, jocurile de dramatizare, desenele pe subiectele citite etc., ajută la întărirea acestei influențe personale cele mai valoroase a învățării.

Din „lipirea” ideilor existente cu informații noi, imaginația elevului dobândește proprietățile de utilizare flexibilă a imaginilor, desfășurarea ideilor despre originile și consecințele evenimentelor, identificarea personală cu eroii istorici și literari.

Dezvoltarea vorbirii la vârsta școlii primare este un proces complex și cu mai multe fațete. În primul rând, aceasta este îmbunătățirea vorbirii orale: îmbunătățirea purității pronunției sunetului, scăparea de dialectisme, stăpânirea structurilor gramaticale complexe, utilizarea frazelor participative, a vocii pasive etc. Cercul de comunicare și sfera vorbirii orale se extind . Modelul este discursul competent și bogat al profesorului.

Apar tipuri noi, scrise, complexe de vorbire: citit și scris. Acestea sunt cele mai importante realizări ale elevului, bazate pe mecanismele de codificare a sunetului și decodificarea grafemelor. Acestea sunt forme de comunicare simbolică. Ele sugerează un nou nivel de percepție, atenție, memorie, asocieri cu cunoștințele existente. Numai în aceste condiții, lectura va fi percepția sensului textului, iar scrierea - transferul de sens.

Stăpânirea comunicării simbolice începe cu înțelegerea vorbirii de către copil, de la ascultarea poveștilor și „citirea” din texte de memorie dintr-o carte preferată sau inscripții într-o situație familiară. Citind titluri și nume familiare, un copil poate învăța să citească singur, ceea ce este destul de comun în zilele noastre. Această auto-învățare a stat la baza teoriei maturizării spontane interne a limbajului, care se presupune că „brusc” aduce alfabetizarea la suprafață.

O explicație științifică a unor astfel de fapte este oferită de teoria lui L. S. Vygotsky despre „zona de dezvoltare proximă” a copilului în cursul interacțiunii cu oamenii alfabetizați, despre importanța unui mediu îmbogățit. Componentele unui astfel de mediu sunt adulții care citesc, cărțile la dispoziția copilului, poveștile adulților și ascultarea poveștilor copiilor, explicațiile cuvintelor, comunicarea cu prietenii, jocurile de cuvinte, impresiile și experiențele interesante de a vorbi despre ei, de a le juca, iar apoi descrierea lor, încurajând interesul pentru scris.forma cuvântului.

Condiția principală pentru dezvoltarea alfabetizării este lectura informativă și scrierea informativă. În citirea în comun a cărților interesante (un rând - un adult, o linie - un copil), elevii de clasa întâi stăpânesc mai probabil lectura decât atunci când „elaborează” texte mici pentru a finaliza memorarea. Pentru dezvoltarea vorbirii scrise, se oferă să compună și să scrie basme, să scrie scrisori către profesor despre evenimentele din vacanță, să scrie despre prietenii lor etc. Chiar dacă o parte a textului este reprezentată de o imagine, elevul percepe ca principal lucru sensul literei, și nu imaginea literelor și cuvintelor.

Trebuie remarcat faptul că copiii care au stăpânit singuri citirea rămân adesea surzi la gramatică. Atenția lor este concentrată pe conținutul textului, recunosc cuvintele după aspectul lor general și nu observă particularitățile ortografiei lor. D. B. Elkonin în lucrarea sa „Cum să înveți copiii să citească” (1978) subliniază rolul analizei sonore a cuvintelor, când se folosesc jetoane în loc de litere, o imagine simbolică a caracteristicilor sunetului. Vocală, consoană moale sau consoană tare - fiecare are propria culoare. Reprezentând un cuvânt cu jetoane, copilul analizează proprietățile sunetelor, inventează cuvinte cu un sunet dat sau după o schemă dată. Astfel de activități îl pregătesc pentru stăpânirea regulilor gramaticale și, în același timp, facilitează dezvoltarea abilităților de citire.

Potrivit numeroaselor studii, capacitatea de a citi stă la baza performanței academice; fără ea, elevul nu învață materialul educațional și nici măcar nu înțelege sensul problemei matematice. Prin urmare, viteza de citire este luată sub control de către conducătorii de școli.

Vorbirea orală a elevilor de școală elementară este îmbogățită cu fraze și rânduri de vorbire scrisă. Uneori, în lecție, ei repetă literalmente frazele din manual, acest lucru dă discursului lor ceva nefiresc, livresc, dar în acest fel învață și logica raționamentului.

Discursul interior al școlarilor atinge o dezvoltare semnificativă, deoarece activitatea educațională necesită un autocontrol constant. În vorbirea interioară, ei conturează ordinea, planul interior de acțiune. Auto-raportarea și autoevaluarea sunt date în vorbirea interioară. Și aici se remarcă și influența discursului profesorului, care determină ordinea autoexaminării.

În general, activitatea educațională accelerează semnificativ dezvoltarea vorbirii copiilor, îmbunătățește toate tipurile de vorbire.

Dezvoltarea gândirii În școala elementară sunt două etape. În prima etapă, la copii predomină gândirea vizual-eficientă, analiza materialului pe baza trăsăturilor vizibile, percepute ale obiectelor. Activitățile de învățare se desfășoară după model. Generalizările se fac pe baza caracteristicilor vizuale. Chiar și în gramatică, prepoziția „pe” este mai ușor de distins dacă denotă un anumit raport de obiecte - o carte pe masă. Le este mult mai greu să scoată în evidență aceeași prepoziție într-un sens abstract - pentru memorie, una dintre aceste zile.

Materialul educațional pe subiecte este prezentat în clasele 1-2, astfel încât caracteristicile importante să fie clar exprimate. Compoziția numărului este reprezentată în perechi prin numere în două ferestre ale unei clădiri cu mai multe etaje sau prin două cantități de obiecte specifice: 5 cercuri și 2 triunghiuri etc. Procesul educațional este plin de ajutoare vizuale. Dar pe baza lor, generalizările verbale sunt deja în curs. De cele mai multe ori, aceasta este o generalizare pe motive funcționale sau utilitare: aceasta este să călărească, ei o pun, etc. Principalul criteriu de cunoaștere este capacitatea elevului de a veni cu propriul exemplu.

J. Piaget a numit acest nivel de inteligenţă stadiul operaţiilor concrete.

Munca educațională sistematică duce la o schimbare în gândirea copiilor. A doua etapă în dezvoltarea sa se remarcă prin asimilarea conceptelor științifice cu relațiile lor generice și clasificarea. Curriculumul este plin de cerințe și sarcini pentru găsirea de relații între fenomene sau definirea conceptelor cu indicarea caracteristicilor generice și a diferențelor specifice: „un substantiv este o astfel de parte de vorbire încât...” și apoi sunt enumerate caracteristicile specifice.

În centrul judecăților elevului mai tânăr se află semnele vizuale ale obiectelor. Dar ele sunt deja asimilate pe baza activității raționale. Așadar, analizând imaginea unui câmp de cereale, copiii exprimă o judecată abstractă: „Culturile de iarnă sunt plante de cereale semănate toamna, înainte de iarnă”.

Până în clasa a 3-a-4, din ce în ce mai multe judecăți ale școlarilor reflectă conexiunile esențiale ale fenomenelor, iar elementele vizuale sunt reduse la minimum. Se pregăteşte etapa operaţiilor formale (J. Piaget).

Aceste caracteristici ale gândirii nu exprimă pe deplin capacitățile studenților mai tineri. Instruirea experimentală organizată de D. B. Elkonin și V. V. Davydov în școlile rusești arată că deja la începutul educației, copiii pot explora modalități de rezolvare a problemelor mentale, de a construi și de a testa ipoteze și de a construi raționament matematic într-o formă schematică abstractă, cum ar fi: „Dacă primul este egal cu A, iar al doilea este de două ori mai mare, apoi putem găsi cu ce este egal al doilea și apoi găsim suma lor.”

Acțiunile de modelare joacă un rol deosebit în dezvoltarea gândirii școlarilor atunci când se cere abrevierea textului poveștii, întocmirea unui plan de prezentare, notarea pe scurt a stării problemei sau formula acțiunilor pentru rezolvarea acesteia, exprimarea raportului. în litere, semne sau grafice.

Dezvoltarea gândirii abstracte este inerentă însăși structurii activității educaționale. Presupune capacitatea elevului de a găsi o metodă comună de acțiune în sarcini educaționale similare, adică capacitatea de a prezenta sarcini practice specifice ca fiind teoretice educaționale.

Principalele neoplasme psihologice care se conturează în activitatea educațională a școlarilor mai mici sunt următoarele.

Odată cu admiterea la școală, copilul se află în condiții de control destul de strict asupra cursului și rezultatului fiecărui proces cognitiv. Profesorul și părinții, pe baza experienței sociale, fac ajustări la modul în care consideră, cum ascultă, cum își amintește etc. Îi amintesc constant ce trebuie să facă. Ca urmare, arbitrariul se dezvoltă ca o calitate specială a proceselor mentale.

Finalizarea sarcinilor de instruire necesită acțiuni într-o ordine dată. Controlul profesorului dezvoltă la copii autocontrolul și auto-raportarea, capacitatea de a justifica pe deplin corectitudinea răspunsurilor lor. Ca urmare, astfel de formațiuni noi și valoroase ale intelectului apar ca un plan intern de acțiune și auto-raport intern - reflecție.

Psihologii străini combină aceste neoplasme cu termenul de „metacogniție”, înțelegându-l drept controlul curent exercitat de o persoană asupra propriilor procese, scopuri și acțiuni (G. Kraig). Metacogniția permite elevului să determine dacă și-a amintit bine materialul, cum a obținut acest sau acel rezultat etc. Aceasta este o condiție necesară pentru capacitatea de a învăța.

Astfel, în condițiile educației școlare, are loc o îmbunătățire sistematică a proceselor cognitive pe baza experienței umane istorice sub controlul profesorului și apoi al elevului însuși.

Introducere

2.1 Studiul activității cognitive a elevilor mai tineri

Concluzie

Introducere

Condițiile socio-economice moderne duc la o înăsprire a cerințelor pentru educație. Școala joacă un rol decisiv în formarea și dezvoltarea personalității active a elevilor. Dezvoltarea activității cognitive în acest sens rămâne una dintre problemele urgente în pedagogia școlii elementare.

Mulți oameni de știință cred că dezvoltarea activității cognitive este condiția principală pentru formare personalitate creativă studenți (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. Amonashvili, Y.A. Ponomarev, A.M. Matyushkin etc.). Baza dezvoltării cu succes a activității cognitive este creativitatea atât a profesorului, cât și a elevului.

Până în prezent, în știința pedagogică există o serie de studii care vizează studierea activității cognitive a elevilor mai tineri. Problema creativității, a activității creative ca mijloc de dezvoltare a activității cognitive a elevilor mai tineri, în opinia noastră, nu a fost însă suficient studiată. Dezvoltarea acestei probleme este scopcercetarea noastră.

Un obiectcercetare: un proces pedagogic holistic în școala elementară

Subiectcercetare: dezvoltarea activităţii cognitive a elevilor mai tineri în procesul de învăţământ

Ipoteza cercetării: dacă procesul educațional din școala primară este conceput cu accent pe creativitate și activitate creativă, atunci se creează condiții suplimentare pentru dezvoltarea activității cognitive a elevilor mai mici.

Sarcini cercetare:

Să analizeze literatura specială privind problema creativității și dezvoltarea activității cognitive

Să dezvăluie esența creativității și rolul acesteia în dezvoltarea activității cognitive a elevilor

Efectuați un experiment pedagogic și, pe baza rezultatelor, elaborați recomandări metodologice pentru dezvoltarea activității cognitive

Noutatecercetarea este de a fundamenta creativitatea ca cel mai înalt grad de activitate cognitivă.

Semnificație teoreticăal acestei lucrări este de a generaliza și sistematiza datele privind influența creativității asupra dezvoltării activității cognitive a elevilor mai tineri.

Semnificație practică: elaborarea liniilor directoare pentru dezvoltarea activității cognitive

Baza metodologicăCuvinte cheie: teoria personalității, teoria activității, teoria unui proces pedagogic holistic, lucrări ale oamenilor de știință L.S. Vygotski, N.F. Talyzina, G.I. Schukina, D.B. Elkonina și alții.

Metode de cercetare: testare, chestionare, experiment, conversații, analiza produselor activității, analiza surselor teoretice și documentația școlară.

Baza de cercetare: școala secundară Uritskaya din districtul Sarykol

activitate cognitivă creativitate elev

1. Fundamente psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea activității cognitive a unui elev mai tânăr

1.1 Analiza literaturii psihologice și pedagogice privind problema dezvoltării activității cognitive

În documentele care reflectă conținutul educației din Republica Kazahstan, dezvoltarea activității creative cognitive este considerată una dintre cele mai importante sarcini în predarea generației tinere. .

O analiză a literaturii psihologice și pedagogice a arătat că teoria generală a activității cognitive a fost dezvoltată pe scară largă. Problema dezvoltării activității cognitive a fost suficient dezvoltată de oameni de știință precum Sh.A. Amonashvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina și alții.

Activitatea cognitivă este un produs și o condiție prealabilă pentru asimilarea experienței sociale. O persoană nu aduce pe lume forme gata făcute de comportament, nu are gândire logică înnăscută, cunoștințe gata făcute despre lume, abilități matematice sau muzicale. Dezvoltarea sa nu se realizează prin desfășurarea abilităților gata făcute inerente eredității din interior, ci prin asimilarea („însușirea”) experienței acumulate de generațiile anterioare (A.N. Leontiev, N.F. Talyzina). Mai mult, rolul principal în acest proces îl joacă profesorul, a cărui funcție socială este de a transfera experiența generației anterioare către noua generație.

Activitatea cognitivă a unui școlar în procesul de învățare este o predare care reflectă lumea materială obiectivă și rolul ei transformator activ ca subiect al acestei activități. Subiectul activității cognitive a elevului în procesul de învățare îl constituie acțiunile efectuate de acesta pentru a obține rezultatul așteptat al activității, determinate de unul sau altul motiv. Cele mai importante calități ale acestei activități sunt independența, care poate fi exprimată în autocritică; activitate cognitivă, manifestată în interese, aspirații și nevoi; disponibilitatea de a depăși dificultățile asociate cu manifestarea perseverenței și a voinței; eficienta, care presupune o intelegere corecta a sarcinilor educationale, o alegere constienta a actiunii necesare si ritmul solutionarii acestora.

Sh.A. Amonashvili a dezvoltat problema activității cognitive și a interesului cognitiv în predarea copiilor de șase ani. Interesul pentru învățare se îmbină cu întreaga viață a unui student mai tânăr: o întorsătură neglijentă a metodei, monotonia metodei poate submina interesul, care este încă foarte fragil. Un grup de cercetători din Georgia condus de Sh.A. Amonashvili a dezvoltat bazele psihologice și pedagogice stabilite în experimentul privind predarea copiilor de șase ani, a acumulat metode de stimulare a activității cognitive a copiilor („greșeli” deliberate ale profesorului, sarcini pentru atenție, scrierea basmelor, sarcini pentru comparație. Astăzi, problema stăpânirii noilor cunoștințe este din ce în ce mai studiată în contextul activităților diverse ale elevilor, ceea ce permite profesorilor, educatorilor care lucrează creativ să formeze și să dezvolte cu succes creativitatea elevilor, îmbogățirea personalității, educarea unei atitudini active față de viață. Baza activității cognitive este interesul cognitiv.

Interesul cognitiv - focalizarea selectivă a individului asupra obiectelor și fenomenelor din jurul realității. Această orientare se caracterizează printr-o dorință constantă de cunoaștere, de cunoaștere nouă, mai completă și mai profundă. Întărirea și dezvoltarea sistematică a interesului cognitiv devine baza unei atitudini pozitive față de învățare. Interesul cognitiv are un efect pozitiv nu numai asupra procesului și rezultatului activității, ci și asupra cursului proceselor mentale - gândire, imaginație, memorie, atenție, care, sub influența interesului cognitiv, capătă activitate și direcție deosebită. Interesul cognitiv este unul dintre cele mai importante motive pentru predarea elevilor. Sub influența interesului cognitiv, conform cercetătorilor, munca educațională, chiar și pentru studenții slabi, este mai productivă. Interesul cognitiv, cu organizarea pedagogică corectă a activităților elevilor și activități educaționale sistematice și cu scop, poate și ar trebui să devină o trăsătură stabilă a personalității elevului și are o influență puternică asupra dezvoltării acestuia.

Interesul cognitiv acţionează ca un mijloc puternic de învăţare. Când un copil învață sub constrângere, îi dă profesorului o mulțime de necazuri și durere, dar când copiii învață de bunăvoie, lucrurile merg cu totul altfel. Activarea activității cognitive a elevului fără dezvoltarea interesului său cognitiv este nu numai dificilă, ci practic imposibilă. De aceea, în procesul de învățare este necesar să se excite, să dezvolte și să se întărească în mod sistematic interesul cognitiv al elevilor ca motiv important de învățare și ca trăsătură persistentă de personalitate și ca mijloc puternic de educație educativă, îmbunătățind calitatea acestuia.

Ca orice activitate, activitatea cognitivă vizează nu numai procesul de cunoaștere, ci și rezultatul, iar acesta este întotdeauna asociat cu dorința unui scop, cu realizarea lui, cu depășirea dificultăților, cu tensiune și efort volițional. Astfel, în procesul activității cognitive, toate cele mai importante manifestări ale personalității interacționează într-un mod deosebit.

Diferiți copii se dezvoltă diferit și ajung la diferite niveluri de dezvoltare. De la bun început, din momentul în care copilul se naște, nu sunt date nici etapele prin care trebuie să treacă, nici finalul la care trebuie să ajungă. Dezvoltarea copilului este un proces cu totul special - un proces care este determinat nu de jos, ci de sus, de forma activității practice și teoretice care există la un anumit nivel de dezvoltare al societății. După cum spunea poetul: „Abia născut, Shakespeare ne așteaptă deja”. Aceasta este natura dezvoltării copilului. Formele sale finale nu sunt date, nu sunt date. Nici un singur proces de dezvoltare, cu excepția ontogeneticului, nu este efectuat conform unui model gata făcut. Dezvoltarea umană urmează modelul care există în societate.

Creativitatea este cea mai înaltă funcție mentală și reflectă realitatea. Cu toate acestea, cu ajutorul acestor abilități, se realizează o plecare mentală dincolo de limitele percepute. Cu ajutorul abilităților creative se formează o imagine a unui obiect care nu a existat niciodată sau nu există în acest moment. La vârsta preșcolară se pun bazele activității creative a copilului, care se manifestă în dezvoltarea capacității de planificare și implementarea acesteia în capacitatea de a-și combina cunoștințele și ideile, într-un transfer sincer al sentimentelor.

În prezent, există multe abordări ale definiției creativității, precum și concepte legate de această definiție: creativitate, gândire inovatoare, gândire productivă, act creativ, activitate creativă, abilități creative și altele (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. N. Druzhinin, Y. A. Ponomarev, A. Rebera etc.).

Aspectele psihologice ale creativității, care implică gândirea (Ya.A. Ponomarev, S.L. Rubinshtein etc.) și imaginația creatoare ca urmare a activității mentale, oferind o nouă educație (imagine), sunt larg reprezentate în multe lucrări științifice, în diverse tipuri de activitate (A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, O.M. Dyachenko). „Abilitatea” este unul dintre cele mai generale concepte psihologice. În psihologia domestică, mulți autori i-au dat definiții detaliate.

Cu cât capacitatea unei persoane este mai dezvoltată, cu atât desfășoară cu mai mult succes activitatea, cu atât o stăpânește mai repede, iar procesul de stăpânire a activității și a activității în sine sunt subiectiv mai ușor pentru el decât antrenamentele sau munca în zona în care nu are. capacitatea. Se pune problema: ce este această esență mentală - abilități? Un indiciu al manifestărilor sale comportamentale și subiective (și definiția lui B.M. Teplov, de fapt, este comportamentală) nu este suficientă.

Definiția creativității este următoarea. V.N. Druzhinin definește creativitatea ca fiind caracteristici individuale ale calității unei persoane, care determină succesul performanței sale a diferitelor activități creative.

Creativitatea este o amalgamare a mai multor calități. Și întrebarea componentelor creativității umane este încă deschisă, deși în acest moment există mai multe ipoteze cu privire la această problemă. Mulți psihologi asociază capacitatea de a crea activități, în primul rând cu particularitățile gândirii. În special, celebrul psiholog american Guilford, care s-a ocupat de problemele inteligenței umane, a constatat că indivizii creativi sunt caracterizați de așa-numita gândire divergentă. Abilitățile se formează în procesul de interacțiune a unei persoane cu anumite calități naturale cu lumea. Rezultatele activității umane, fiind generalizate și consolidate, sunt incluse ca „material de construcție” în construcția abilităților sale. Acestea din urmă formează un aliaj dintre calitățile naturale inițiale ale unei persoane și rezultatele activității sale. Adevăratele realizări ale unei persoane sunt depuse nu numai în afara ei, în anumite obiecte generate de el, ci și în sine.

Abilitățile unei persoane sunt echipamente care nu sunt falsificate fără participarea sa. Abilitățile unei persoane sunt determinate de gama acelor oportunități de stăpânire a noilor cunoștințe, aplicarea lor la dezvoltarea creativă, ceea ce deschide dezvoltarea acestor cunoștințe. Dezvoltarea oricărei abilități se desfășoară în spirală: realizarea posibilităților pe care abilitatea unui nivel dat le prezintă deschide noi oportunități pentru dezvoltarea abilităților de un nivel superior. Abilitatea se reflectă mai ales în capacitatea de a folosi cunoștințele ca metode, rezultatele lucrării anterioare de gândire - ca mijloc de dezvoltare activă a acesteia.

Toate abilitățile din procesul de dezvoltare trec printr-o serie de etape, iar pentru ca o anumită abilitate să se ridice în dezvoltarea ei la un nivel superior, este necesar ca acestea să fi fost deja suficient formate la nivelul anterior. Pentru dezvoltarea abilităților trebuie să existe inițial o anumită bază, care este formată din înclinații. Punctul de plecare pentru dezvoltarea abilităților diverse ale unei persoane este specificul funcțional al diferitelor modalități de sensibilitate. Deci, pe baza sensibilității auditive generale în procesul de comunicare între o persoană și alte persoane, desfășurat prin limbaj, o persoană dezvoltă vorbirea, auzul fonetic, determinate de structura fonetică a limbii materne.

Nu numai generalizarea (și diferențierea) relațiilor fonetice joacă un rol semnificativ în formarea abilităților de dobândire a limbajului. La fel de importantă este generalizarea relaţiilor gramaticale; O componentă esențială a capacității de a stăpâni limbi străine este capacitatea de a generaliza relațiile care stau la baza formării și flexiunii cuvintelor.

Capabil să stăpânească limba este cel care, pe baza unui număr mic de încercări, generalizează cu ușurință și rapid relațiile care stau la baza formării și flexiunii cuvintelor și, ca urmare, aceste relații sunt transferate în alte cazuri. Generalizarea anumitor relații necesită, desigur, o analiză adecvată.

înzestrat- aceasta este o calitate sistemică a psihicului care se dezvoltă de-a lungul vieții, care determină posibilitatea ca o persoană să obțină rezultate mai mari (neobișnuite, remarcabile) într-unul sau mai multe tipuri de activitate în comparație cu alte persoane.

înzestrat- aceasta este o combinație calitativă particulară de abilități care asigură implementarea cu succes a activităților. Acțiunea comună a abilităților reprezentând o anumită structură face posibilă compensarea insuficienței abilităților individuale din cauza dezvoltării predominante a celorlalți.

abilități generale sau momente generale ale abilităților, determinarea amplorii capacităților umane, a nivelului și originalității activității sale; - un set de înclinații, date naturale, o caracteristică a gradului de severitate și originalitate a premiselor naturale pentru abilități;

talent, prezenţa condiţiilor interne pentru realizări remarcabileîn activitate.

Dezvăluind esența activității cognitive, nu se poate să nu menționăm rolul important al motivației, întrucât motivația pozitivă se află întotdeauna în centrul activității de succes. La început, însăși poziția elevului, dorința de a ocupa o nouă poziție în societate este un motiv important care determină disponibilitatea, dorința de a învăța. Dar acest motiv nu durează mult. Din păcate, trebuie să observăm că deja în clasa a II-a se stinge așteptarea veselă a zilei de școală, dorința inițială de învățare trece. Dacă nu dorim ca copilul să nu obosească de școală încă din primii ani de educație, trebuie să avem grijă să trezim astfel de motive de învățare care ar sta nu în afara, ci chiar în procesul de învățare. Cu alte cuvinte, scopul este ca copilul să învețe pentru că vrea să învețe, astfel încât să experimenteze plăcerea de a învăța în sine.

Interesul, ca educație complexă și foarte semnificativă pentru o persoană, are multe interpretări în definițiile sale psihologice, el este considerat ca: focalizarea selectivă a atenției unei persoane (N.F. Dobrynin, T. Ribot); manifestarea activității sale mentale și emoționale (S.L. Rubinshtein); activator al diverselor sentimente (D. Freyer); atitudinea emoțională și cognitivă activă a unei persoane față de lume (N.G. Morozova); o atitudine specifică a unei persoane față de un obiect, cauzată de conștiința semnificației sale vitale și a atractivității emoționale (A.G. Kovalev). Subiectul activității cognitive este cea mai semnificativă proprietate a unei persoane: să cunoaștem lumea din jurul nostru nu numai în scopul orientării biologice și sociale în realitate, ci în cea mai esențială relație a unei persoane cu lumea - într-un efort de a pătrunde în diversitatea ei, pentru a reflecta în minte aspectele esențiale, relațiile cauză-efect, tiparele, inconsecvența. Pe baza - cunoașterea lumii obiective și a atitudinilor față de ea, adevăruri științifice - se formează viziunea asupra lumii, viziunea asupra lumii, atitudinea, a cărei natură activă, părtinitoare contribuie la interesul cognitiv.

Mai mult decât atât, activitatea cognitivă, activând toate procesele mentale ale unei persoane, la un nivel înalt al dezvoltării sale, încurajează o persoană să caute constant transformarea realității prin activitate (schimbări, complicarea scopurilor acesteia, evidențierea aspectelor relevante și semnificative din mediul subiectului). pentru implementarea lor, găsirea altor căi necesare, aducându-le creativitate). O caracteristică a interesului cognitiv este capacitatea sa de a îmbogăți și activa procesul nu numai al activității cognitive, ci și al oricărei activități umane, deoarece există un principiu cognitiv în fiecare dintre ele.

În muncă, o persoană, care folosește obiecte, materiale, unelte, metode, trebuie să-și cunoască proprietățile, să studieze fundamentele științifice ale producției moderne, să înțeleagă procesele de raționalizare, să cunoască tehnologia unei anumite producții. Orice fel de activitate umană conține un principiu cognitiv, caută procese creative care contribuie la transformarea realității. O persoană inspirată de interes cognitiv desfășoară orice activitate cu mare pasiune, mai eficient.

interes cognitiv - educație esențială personalitatea, care se dezvoltă pe parcursul vieții unei persoane, se formează în condițiile sociale ale existenței sale și nu este în niciun fel imanent inerentă unei persoane de la naștere. Interesul cognitiv este o educație integrală a unei personalități. Ca fenomen general de interes, are o structură foarte complexă, care este alcătuită atât din procese mentale individuale (intelectuale, emoționale, de reglementare), cât și din conexiuni obiective și subiective ale unei persoane cu lumea. Interesul se formează și se dezvoltă în activitate și este influențat nu de componentele individuale ale activității, ci de întreaga sa esență obiectiv-subiectivă (caracter, proces, rezultat).

Interesul este un „aliaj” al multor procese mentale care formează un ton special de activitate, stări speciale ale individului (bucurie din procesul de învățare, dorința de a aprofunda în cunoașterea subiectului de interes, în activitatea cognitivă, experimentarea eșecurilor și aspiraţii puternice de a le depăşi). Valoarea interesului cognitiv în viața unor indivizi specifici este greu de supraestimat. Interesul actioneaza ca cel mai energic activator, stimulator al activitatii, subiect real, actiuni educative, creative si viata in general.

Activitatea elevului este legată de schimbul și îmbogățirea propriei experiențe. Schukina G.I. notează în lucrările sale că natura activității elevilor se schimbă de la performanță, performanță activă, independentă activ la independentă creativ. Schimbarea naturii activității are un impact semnificativ asupra schimbării poziției elevului. O poziție activă se caracterizează prin formularea propriilor judecăți. Profesorul joacă un rol important în formarea și dezvoltarea activității cognitive a elevului mai mic.

Profesorii, conform lui Shchukina G.I. ar trebui să expună în procesul pedagogic posibilitățile obiective de dezvoltare a intereselor cognitive, să excite și să mențină constant la copii o stare de interes activ pentru fenomenele din jur, valorile morale, estetice, științifice.

Abilitățile necesare pentru rezolvarea problemelor cognitive se numesc abilități cognitive în teorie. Ele se împart în principal în funcție de gradul de generalizare în unele specifice, reflectând specificul unui anumit subiect și se manifestă în timpul asimilării cunoștințelor specifice, generalizate sau intelectuale, asigurând fluxul activității cognitive în studiul tuturor disciplinelor academice datorită faptul că trăsătura lor caracteristică este independența structurii acestor deprinderi față de conținutul pe care se realizează sarcina mentală.

Talent- un nivel ridicat al capacității unei persoane de a efectua anumite activități. Aceasta este o combinație de abilități care permit unei persoane să efectueze cu succes, independent și într-un mod original o anumită activitate de muncă complexă.

Aceasta este o combinație de astfel de abilități care fac posibilă obținerea unui produs al activității care se distinge prin noutate, un nivel ridicat de perfecțiune și semnificație socială. Deja în copilărie pot apărea primele semne de talent în domeniul muzicii, matematicii, lingvisticii, tehnologiei, sportului etc. Cu toate acestea, talentul poate apărea mai târziu. Formarea și dezvoltarea talentului depinde în mare măsură de condițiile socio-istorice ale vieții și ale activității umane. Talentpoate apărea în toate sferele muncii umane: în activitatea pedagogică, în știință, tehnologie, în diverse tipuri de producție. Pentru a dezvolta talentul, munca asiduă și perseverența sunt de mare importanță. Oamenii talentați se caracterizează prin nevoia de a se angaja într-un anumit tip de activitate, care uneori se manifestă printr-o pasiune pentru afacerea aleasă.

Combinația de abilități, care stau la baza talentului, în fiecare caz este specială, specifică doar unei anumite personalități. Prezența talentului trebuie concluzionată din rezultatele activității umane, care ar trebui să se distingă printr-o noutate fundamentală, originalitatea abordării. Talentul uman este condus de nevoia de creativitate.

Abilitățile generale ale muncii cognitive independente includ: capacitatea de a lucra cu o carte, de a observa, de a întocmi un plan pentru asimilarea căruia elevii vin prin asimilarea acțiunilor mentale de subiect și procedurale. Abilitățile cognitive generalizate includ adesea: capacitatea de a analiza și de a sintetiza, capacitatea de a compara, capacitatea de a evidenția principalul lucru, capacitatea de a generaliza, capacitatea de a clasifica și evidenția relațiile cauză-efect.

P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina numește aceste abilități cognitive acțiuni mentale. E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov le numește metode de activitate mentală. D.N. Epifanie. PE. Menchinskaya - abilități intelectuale. În ciuda acestor formulări diferite, ele sunt în esență apropiate.

Aceste abilități presupun deținerea și operarea unor metode generalizate de acțiune legate de o gamă largă de factori și fenomene. Formarea abilităților de învățare este o condiție indispensabilă pentru dezvoltarea activității creative.

Vorbind despre caracteristicile activității cognitive a unui student mai tânăr, oamenii de știință (N.S. Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina) disting următoarele:

subiectul activității cognitive este studentul și, prin urmare, în centrul predării se află personalitatea sa: conștiința sa, atitudinea față de lumea din jurul său, față de însuși procesul de cunoaștere.

-întrucât scopul și conținutul educației elevului sunt prevăzute de program, procesul de învățare poate decurge în moduri diferite, cu diferite grade de activitate și independență a elevului.

activitatea cognitivă a unui elev mai tânăr poate fi

caracter performant, activ-performant, creativ-independent.

Profesorii definesc scopul funcțional al activității cognitive ca înarmarea cu cunoștințe, abilități, promovarea educației, identificarea oportunităților potențiale, angajarea în activități de căutare și creative.

Procesul de învățământ are oportunități indubitabile de dezvoltare a activității creative, datorită faptului că în el are loc în mod activ dezvoltarea activității cognitive.

Cercetătorii au identificat astfel de elemente de creativitate în activitatea cognitivă precum căutarea cauzelor defecțiunilor și eliminarea acestora (P.N. Adrianov), promovarea sarcinilor de activitate, planificarea, analiza critică (R.N. Nizamov), autopromovarea problemei, planificarea muncii. , găsirea căilor și mijloacelor funcționează (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Astfel, un student mai tânăr stăpânește treptat activitatea cognitivă - de la reproductivă la căutare parțială și cu o organizare intenționată a educației - creativă.

Pentru dezvoltarea cu succes a activității cognitive și, în consecință, creatoare, este necesar să se cunoască caracteristicile dezvoltării proceselor cognitive ale elevilor de școală primară, cum ar fi percepția, memoria, gândirea, atenția și imaginația. Dezvoltarea acestor procese mentale este cea care asigură stăpânirea cu succes a activității cognitive educaționale (M.R. Lvov, S.L. Lysenkova, M.I. Makhmutov etc.). Percepția unui student mai tânăr este predominant involuntară. Elevii încă nu știu să-și controleze percepția, nu pot analiza în mod independent un obiect sau un fenomen.

Percepția unui student mai tânăr este determinată în primul rând de caracteristicile subiectului în sine. Prin urmare, copiii observă în obiecte nu principalul, esențial, ci ceea ce iese în evidență clar pe fundalul altor obiecte.

Procesul de percepție este adesea limitat la recunoașterea și denumirea ulterioară a unui obiect.

Asimilarea deplină a cunoștințelor presupune formarea unor astfel de acțiuni cognitive care constituie tehnici specifice caracteristice unui anumit domeniu de cunoaștere. Particularitatea acestor tehnici constă în faptul că formarea și dezvoltarea lor este posibilă numai pe un anumit material subiect. Deci, este imposibil, de exemplu, să se formeze metodele gândirii matematice, ocolind cunoștințele matematice; este imposibil să formezi gândirea lingvistică fără a lucra pe material lingvistic. Fără formarea unor acțiuni specifice caracteristice unui anumit domeniu de cunoaștere, tehnicile logice nu pot fi formate și utilizate. În special, majoritatea metodelor de gândire logică sunt asociate cu stabilirea prezenței proprietăților necesare și suficiente în obiectele și fenomenele prezentate. Cu toate acestea, descoperirea acestor proprietăți în diferite domenii necesită utilizarea unor tehnici diferite, metode diferite, de ex. necesită folosirea unor metode de lucru deja specifice: la matematică sunt una, în limbaj sunt diferite. Aceste metode de activitate cognitivă, reflectând trăsăturile specifice unui anumit domeniu științific, sunt mai puțin universale și nu pot fi transferate la niciun alt subiect. Deci, de exemplu, o persoană care este excelentă la anumite metode de gândire din domeniul matematicii poate să nu fie capabilă să facă față problemelor istorice și invers. Când vorbim despre o persoană cu o mentalitate tehnică, aceasta înseamnă că a stăpânit sistemul principal de metode specifice de gândire în acest domeniu, cu toate acestea, tipuri specifice de activitate cognitivă pot fi adesea folosite într-un număr de subiecte.

Treptat, în procesul de învățare, percepția suferă modificări semnificative. Elevii stăpânesc tehnica percepției, învață să privească și să asculte, evidențiază principalele, esențiale, văd multe detalii în materie. Astfel, percepția devine disecată și se transformă într-un proces intenționat, controlat, conștient.

Modificări apar în procesele de memorie. Memorarea arbitrară a unui elev de clasa I este imperfectă. Deci, de exemplu, adesea nu își amintește temele, dar își amintește ușor și rapid lucruri luminoase, interesante care i-au influențat sentimentele. Factorul emoțional în memorarea unui elev mai tânăr joacă un rol semnificativ.

După cum notează psihologii (Petrovsky, Zukerman, Elkonin și alții), până în clasa a treia, memorarea voluntară devine mai productivă, iar memorarea nevoluntară devine mai semnificativă.

Spre deosebire de preșcolari, elevii mai mici recurg mai des la vizual-figurativ și moduri logice gândirea, care este asociată cu extinderea stocului de cunoștințe și modalități de procesare a acestuia.

Totuși, în procesul educațional, nu atât volumul acestor cunoștințe este important, cât calitatea ei, capacitatea copilului de a aplica aceste cunoștințe în interior, în minte.

Jr varsta scolara este cel mai sensibil la dezvoltarea formelor vizuale-figurative de gândire, care joacă un rol uriaș în orice activitate creativă a unei persoane, în îmbunătățirea abilităților sale creative. O caracteristică a gândirii creative a școlarilor este că aceștia nu sunt critici față de produsul lor, ideea lor nu este direcționată în niciun fel și, prin urmare, este subiectivă.

Dezvoltarea gândirii este strâns legată de particularitățile atenției. Tipul predominant de atenție a unui elev mai tânăr la începutul educației este involuntar, baza fiziologica care serveşte drept reflex de orientare. Reacția la tot ce este nou, strălucitor, neobișnuit este puternică la această vârstă. Copilul nu își poate controla încă atenția și se trezește adesea la mila impresiilor exterioare. Chiar și cu concentrarea atenției, elevii nu observă principalul, esențial. Acest lucru se datorează particularităților gândirii lor. Caracterul vizual-figurativ al activității mentale duce la faptul că elevii își îndreaptă toată atenția către obiectele individuale, vizibile sau semnele lor.

Atenția unui student mai tânăr se caracterizează prin instabilitate, distragere ușoară. Instabilitatea atenției se explică prin faptul că excitația prevalează asupra inhibiției la un elev mai tânăr. De asemenea, elevii mai tineri nu știu cum să-și schimbe rapid atenția de la un obiect la altul.

Atenția este foarte influențată de interesele și nevoile elevilor și este strâns legată de emoțiile și sentimentele copiilor. Tot ceea ce provoacă în ei sentimente puternice, ceea ce captivează copiii, ca și cum de la sine atrage atenția.

Elevii sunt deosebit de atenți în procesul activității creative, deoarece aici gândirea, sentimentele și se vor îmbina.

Imaginația joacă un rol imens în dezvoltarea activității creative. L.S. a vorbit despre asta. Vygotsky „Imaginația și creativitatea la vârsta ta”. Direcția principală în dezvoltarea imaginației copiilor este trecerea la o reflectare din ce în ce mai corectă și completă a realității pe baza cunoștințelor relevante și a dezvoltării gândirii. O trăsătură caracteristică a imaginației unui student mai tânăr este dependența sa de obiecte specifice. Deci, în joc, copiii folosesc jucării, obiecte de uz casnic etc. fără aceasta, le este dificil să creeze unul nou. La fel, atunci când citește și spune unui copil, el se bazează pe o imagine, pe o imagine anume. Fără aceasta, elevul nu poate decide să recreeze situația descrisă.

În acest caz, avem de-a face cu un proces creativ bazat pe intuiție, gândire independentă a elevului. Mecanismul psihologic al activității în sine este important aici, în care se formează capacitatea de a rezolva sarcini non-standard, non-standard.

1.2 Caracteristica esențială a creativității. Creativitatea ca cel mai înalt grad de activitate cognitivă

Termenul „creativitate” indică atât activitatea individului, cât și valorile create de acesta, care, din faptele destinului ei personal, devin fapte ale culturii. Fiind înstrăinat de viața subiectului căutărilor și gândurilor sale, este la fel de nejustificat să explicăm aceste valori în categoriile psihologiei ca o natură miraculoasă. Un vârf de munte poate inspira realizarea unui tablou, a unei poezii sau a unei lucrări geologice. Dar în toate cazurile, odată create, aceste lucrări nu devin subiect de psihologie într-o măsură mai mare decât summit-ul în sine. Analiza științifică și psihologică a scos la iveală ceva cu totul diferit: modalitățile de percepție a acestuia, acțiunile, motivele, relațiile interpersonale și structura personalității celor care o reproduc prin intermediul artei sau în termenii științelor Pământului. Efectul acestor acte și conexiuni este imprimat în creațiile artistice și științifice, acum implicate într-o sferă independentă de organizarea mentală a subiectului. Creativitatea înseamnă crearea unuia nou, care poate însemna atât transformări în conștiința și comportamentul subiectului, cât și produse generate de acesta, dar și înstrăinate de el. Termeni precum conștiința și comportamentul indică ponderea de drept a psihologiei în sinteza interdisciplinară. Dar în spatele acestor termeni înșiși nu există arhetipuri eterne ale cunoașterii. Sensul lor categoric se schimbă de la o epocă la alta. Criza mecano-determinismului a condus, după cum sa menționat deja, la un nou stil de gândire în psihologie. Procesele mentale au început să fie luate în considerare din punctul de vedere al căutării subiectului pentru o ieșire dintr-o situație care a devenit problematică pentru el din cauza limitării experienței sale disponibile și, prin urmare, necesită reconstrucția acestei experiențe și creșterea ei prin propria experiență. eforturi intelectuale. Studiul proceselor de gândire productivă ca soluție la probleme („puzzle-uri”) a acționat ca direcție principală asociată cu dezvoltarea problemelor creativității.

De pe vremea lui E. Claparede, K. Dunker și O. Selz, pe această cale a fost colectată o gamă largă și densă de date. În psihologia sovietică s-au dezvoltat o serie de abordări, un rezumat general al cărora este prezentat în lucrare, care evidențiază: căutarea necunoscutului folosind mecanismul analizei prin sinteză, căutarea necunoscutului folosind mecanismul interacțiunii dintre logic și principii intuitive, căutarea necunoscutului folosind mecanismul asociativ, căutarea necunoscutului folosind tehnici și metode euristice. Munca depusă în aceste domenii a îmbogățit cunoștințele despre operațiile mentale ale subiectului în rezolvarea sarcinilor nebanale, nestandardizate.

Cu toate acestea, după cum a remarcat savantul iugoslav Mirko Grmek, nu fără motiv, „Analiza experimentală a rezolvării problemelor s-a dovedit utilă în legătură cu unele procese de raționament elementar, dar încă nu putem trage din ea anumite concluzii utile legate de descoperirea artistică sau științifică. În laborator studiul creativității este limitat de timp și este aplicabil problemelor simple: deci nu imită condițiile reale ale cercetării științifice. Definiția cea mai adecvată a creativității este dată, în opinia noastră, de S.L. Rubinstein, conform căreia creativitatea este o activitate care „creează ceva nou, original, care, de altfel, este inclus nu numai în istoria dezvoltării creatorului însuși, ci și în istoria dezvoltării științei, artei etc. ." . Critica acestei definiții cu referire la creativitatea naturii, animalelor etc. neproductiv, deoarece rupe de principiul determinării cultural-istorice a creativităţii.

Identificarea creativității cu dezvoltarea (care este întotdeauna generarea noului) nu ne avansează în explicarea factorilor mecanismelor creativității ca generare de noi valori culturale. Se poate presupune că elementele activității creative a elevului mai tânăr vor fi asociate cu elementele cognitive, având în același timp propriile caracteristici. De exemplu, scopul nu va fi specific și obligatoriu, iar rezultatul va fi întotdeauna individualitatea autorului. În plus, oricare dintre aceste tipuri poate și ar trebui să fie creativ. Activitatea cognitivă a unui elev mai mic are și caracteristici proprii: în primul rând, regimul școlar creează trăsături speciale pentru copii, în al doilea rând, natura relației cu profesorul, cu colegii de clasă se modifică semnificativ, în al treilea rând, stereotipul dinamic al satisfacției sau nemulțumirii față de activitatea cognitivă a cuiva modifică la copil domeniul său de activitate intelectuală, iar independenţa este încă slab dezvoltată. Activitatea cognitivă este însoțită de bucurie și oboseală, înțelegere și neînțelegere, atenție și neatenție.

Activitatea cognitivă a unui școlar junior ca un fel de creativitate are o serie de trăsături, care se explică prin caracteristicile psihologice ale dezvoltării legate de vârstă. P.B. Blonsky a observat principalele trăsături distinctive ale creativității copiilor: ficțiunea pentru copii este plictisitoare, iar copilul nu o critică; copilul este sclavul sărmanei lui imaginaţii. Principalul factor care determină gândirea creativă a unui copil este experiența acestuia: activitatea creativă a imaginației este direct dependentă de bogăția și diversitatea experienței trecute a unei persoane.

Abilitățile mai versatile și perfecte și abilitățile elevilor, cu cât imaginația lor este mai bogată, cu atât ideile lor sunt mai reale.

Astfel, procesele cognitive dezvoltate sunt o condiție necesară pentru dezvoltarea activității creative.

În problema educației copiilor supradotați, o mare responsabilitate revine specialiștilor: profesori, psihologi copii. Ei ar trebui să solicite la timp, educația directă a părinților.

Deoarece copiii supradotați au un nivel mai înalt de dezvoltare intelectuală mentală, în urma căruia au anumite dificultăți care sunt asociate cu nevoile lor speciale ale copiilor supradotați: pot învăța materiale mai rapid și mai profund decât majoritatea colegilor lor; au nevoie și de metode de predare ușor diferite.

Una dintre modalitățile de a rezolva aceste probleme poate fi îmbogățirea și accelerarea.

Într-o școală obișnuită, accelerația ia forma unui copil care intră mai devreme în clasa întâi și apoi „sări” prin clase.

Accelerația are atât caracteristici pozitive, cât și negative. Pe de o parte, un copil supradotat primește o sarcină adecvată abilităților sale și scapă de plictiseala plictisitoare a progresului lent prin material, care este necesar pentru semenii săi mai puțin dezvoltați. Pe de altă parte, însă, sarcinile grele de muncă și situațiile sociale neadecvate vârstei sunt uneori prea dificile pentru copilul precoce.

O altă metodă de susținere a educației copiilor supradotați - îmbogățirea - de cele mai multe ori în țara noastră ia forma unor ore suplimentare în diverse cercuri (la matematică, fizică, modelaj etc.), secții, școli de discipline speciale (muzică, desen etc.). .) . În aceste cercuri, există de obicei posibilitatea unei abordări individuale a copilului și a muncii la un nivel destul de complex care nu permite plictiseala. Astfel, se creează suficientă motivație și condiții bune pentru progresul unui copil supradotat. Problema aici este că un copil care frecventează un cerc (sau cercuri) continuă să studieze disciplinele de învățământ general într-un mod care nu corespunde caracteristicilor intelectului său.

A doua cale - școli speciale pentru copii supradotați: licee, gimnazii. În zilele noastre, aceste tipuri de instituții de învățământ sunt foarte populare.

Ei bine, nu este o soluție rea la problemă, mai ales că activitățile unor astfel de instituții se bazează pe o serie de principii științifice.

Găsiți un punct de creștere. Pentru o muncă de succes cu un copil supradotat, școala trebuie să-și găsească latura puternică și să-i ofere ocazia să o arate, să simtă gustul succesului și să creadă în abilitățile sale. Atunci și numai atunci elevul va avea interes, va dezvolta motivația, care este o condiție necesară pentru succes.

Identificarea caracteristicilor individuale. Înzestrarea ei se află la suprafață, poate fi invizibilă cu „ochiul liber”.

Lecții pe un program individual. Scopul menținerii copilului în punctele sale de creștere implică posibilitatea unei viteze individuale de avansare în diverse discipline. Copilul trebuie să aibă posibilitatea de a studia matematica, limba maternă sau străină etc. nu cu semenii săi, ci cu acei copii cu care se află la același nivel de cunoștințe și aptitudini.

Mărime mică grupuri de studiu. Este de dorit ca grupurile de studiu să nu depășească 10 persoane. Doar în acest caz se poate realiza o abordare cu adevărat individuală și se poate oferi un program individual pentru studenți.

Ajutor special. O condiție pentru o pedagogie de succes a supradotației este acordarea de asistență pentru aceste tulburări. Asistența implică atât lecții individuale cu specialiști, cât și instrumente speciale în sala de clasă.

Educarea calităților de conducere. Activitatea creativă se caracterizează prin capacitatea de a alege în mod independent, fără a ține cont de ceilalți, domeniul de activitate și de a merge mai departe. .

Curriculum-uri care deschid spațiu pentru creativitate. Programele pentru copiii supradotați ar trebui să ofere oportunități de muncă independentă și luarea în considerare a problemelor complexe de viziune asupra lumii.

Organizarea cursurilor după tipul de „clasă liberă”. Acest tip de activitate, care este posibilă cu grupuri mici, permite elevilor să se deplaseze prin clasă în timpul orelor, să formeze grupuri care se ocupă de diverse probleme și să aleagă relativ liberă munca de către copii.

Stilul profesorului este co-crearea cu elevii. Când lucrează cu copii supradotați, un profesor ar trebui să se străduiască nu atât să transmită un anumit corp de cunoștințe, cât să îi ajute pe elevi să tragă concluzii și descoperiri independente. Această abordare este, de asemenea, legată de faptul că profesorul nu stabilește evaluări clare ale corectitudinii, standardul răspunsului corect. Elevii se ceartă între ei și evaluează diferite posibilități de răspuns.

Selectia cadrelor didactice. Selecția profesorilor ar trebui să se bazeze nu numai pe competența și capacitatea lor de a găsi o abordare a elevilor. În consecință, selecția profesorilor ar trebui să țină cont și de factorul creativității personale, de strălucirea candidatului.

Lucrul cu părinții. Părinților ar trebui să li se ofere informații non-banale despre copiii lor, punctele lor forte și punctele slabe și perspectivele de dezvoltare.

Formarea unor relaţii corecte între elevi. Atitudinea față de leadership și competiție nu trebuie să se transforme în forme agresive de comportament al elevilor. Orice agresiune verbală sau fizică trebuie pusă un tabu ferm.

Asistență psihologică individuală. Chiar și cu cea mai rațională organizare a procesului de învățământ, apariția unor probleme personale la elevii supradotați nu poate fi exclusă. În acest caz, ei ar trebui să fie asistați de un psiholog profesionist.

Este ușor de observat că principiile enunțate formează un fel de program maxim, care nu este ușor de implementat în totalitate. Cu toate acestea, experiența aplicării lor arată marele lor efect de dezvoltare. Rezultate pozitive pot fi obținute chiar dacă aceste principii sunt parțial implementate.

La un moment dat, L.S. Vygotsky a susținut că activitatea umană poate fi creativă datorită plasticității sistemului nervos. Vygotsky a evidențiat două tipuri de activitate: reproductivă sau reproductivă și productivă sau creativă. Activitatea creativă este maxim independentă. O analiză a literaturii de specialitate privind problema creativității în rândul elevilor de școală primară a arătat că activitatea creativă include niveluri reproductive și creative și este considerată sub două aspecte: ca activitate de creare a unui nou rezultat și ca proces de atingere a acestui rezultat.

Trebuie remarcată importanța activității reproductive în dezvoltarea unui elev mai tânăr. Cu această ocazie, Sh. Amonashvili a scris: „Punctul central în predarea elevilor mai tineri este oportunitatea de a se ridica în cooperare la cel mai înalt nivel intelectual, posibilitatea de a trece de la ceea ce știe copilul la ceea ce nu știe, cu ajutorul imitaţie."

Cunoașterea este fundamentul dezvoltării activității creative a unui elev mai tânăr. Activitatea creativă, după cum au remarcat profesorii (Sh.A. Amonashvili, A.K. Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin), nu poate depăși cunoștințele disponibile elevilor. Creativitatea elevilor din clasele primare ar trebui adusă treptat, pe baza cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților existente.

Astfel, dezvoltarea activității creative a unui elev mai mic este imposibilă dacă copilul nu stăpânește cu succes activitatea reproductivă.

Activitatea de reproducere se află în centrul predării elevilor din clasele primare. Elevul mai întâi imită, reproduce acțiuni sub îndrumarea profesorului. Această imitație se manifestă prin copierea materialului perceput, de exemplu, la repovestirea textului, copilul caută să reproducă literal ceea ce a citit.

Cu toate acestea, stăpânirea cu succes a activității de reproducere nu garantează dezvoltarea creativă. Puteți avea un depozit destul de mare de cunoștințe, dar nu arătați efort creativ. Prin urmare, dacă dorim ca activitatea reproductivă să fie creativă, trebuie să dotăm elevii cu modalități de activitate creativă. Educația este factorul principal aici.

Asimilarea cunoștințelor de către un student mai tânăr are loc cel mai productiv în procesul activității cognitive colective, care are un efect stimulativ asupra dezvoltării activității independente, de cercetare și creație.

Activitatea cognitivă comună sub îndrumarea unui profesor permite rezolvarea unor sarcini cognitive mai complexe, arătând calități personale creative (Sh. Amonashvili, Bondarenko N.A.).

Elevul mai tânăr în procesul de învățare este implicat în diverse activități. Există astfel de tipuri de activitate ale unui student mai tânăr: cognitiv, design, comunicare, joc, activitate artistică, activitate socială. Fiecare dintre aceste activități are potențialul de a hrăni creativitatea, deoarece încearcă să se transforme și să se exprime. De exemplu, într-un joc, un elev dobândește capacitatea de a dezvolta un complot folosind imaginația și fantezia, capacitatea de a conecta mai multe fenomene într-o singură situație. Astfel, procesul de joc este un fel de creativitate.

Unul dintre mijloacele de formare a imaginației și a creativității sunt jocurile pe calculator. Tehnologiile informatice au un mare potențial în dezvoltarea activității creative a copilului. Principalii factori sunt: ​​economisirea timpului de studiu, extinderea domeniului de aplicare al activității independente, creative, variabilitatea tipurilor de activități educaționale (V.V. Monakhov)

În cursul activității vizuale, copilul învață să observe, să imagineze și să construiască. Elevii mai tineri desenează și sculptează de bunăvoie. În desenele unui școlar junior, în comparație cu desenele unui preșcolar, există dorința de a transmite o asemănare portret, mișcare. Au crescut semnificativ cerințele la nivelul propriului desen. Oportunitățile mari de activare a creativității colective au o activitate vizuală colectivă.

Valoarea pentru dezvoltarea activității creative o dobândește prin experiența dobândită de studenții mai tineri în cursul designului. Este mai bine să folosiți materiale care pot fi schimbate: nisip, lut, pânză, pietricele etc. Adică, pentru dezvoltarea creativității, este important să implicați copiii în utilizarea pieselor nu numai pentru scopul propus, ci și pentru a rezolva alte probleme.

Comunicarea este principala modalitate de a interacționa cu alte persoane.

În comunicare, copilul stăpânește elementele de bază ale abilităților comunicative, perceptive, își extinde experiența de viață. Copiii învață să-și exprime gândurile, ideile despre lumea din jurul lor.

Astfel, cu cât activitatea cognitivă (desen, modelare, grafică pe computer, comunicare live, compoziție, grupare etc.) este mai diversă, cu atât copilul dobândește mai multă experiență în activitatea creativă.

Manifestarea repetata a creativitatii copilului in diverse situatii are ca rezultat acumularea de experienta in activitatea creativa. Este conceput pentru a se asigura că copilul este pregătit să caute soluții la probleme noi, să transforme creativ realitatea. Conținutul specific al experienței activității creative și principalele sale caracteristici sunt următoarele: transfer independent de cunoștințe și abilități într-o situație nouă; vedea o problemă într-o situație familiară; viziunea structurii obiectului și a noilor sale funcții, combinarea independentă a metodelor cunoscute de activitate într-una nouă; găsirea diferite căi rezolvarea problemei și demonstrații alternative, construirea unei soluții fundamental noi a problemei (L.S. Vygotsky, I.P. Volkov, O.Yu. Elkina etc.)

Experiența activității creative a unui elev mai tânăr este o parte integrantă a experienței personale a elevului, care este inclusă în activitatea reflexivă de a crea un produs subiectiv nou, valoros din punct de vedere social, bazat pe aplicarea cunoștințelor și abilităților într-o situație non-standard. a experienței unui student mai tânăr: exigență în viață; posibilitatea utilizării lui în activitatea reflexivă necesară formării imaginii „Eului” elevului mai tânăr.

Elevul dobândește experiența activității creative în primul rând în activități educaționale.

Pentru a stăpâni cu succes activitățile educaționale, un elev trebuie să rezolve sistematic sarcini educaționale, care constau în acțiuni educaționale, cum ar fi transformarea, modelarea, controlul, evaluarea. Funcția principală a sarcinii de învățare este de a găsi o soluție comună. Aderăm la opinia oamenilor de știință că, dacă cunoștințele sunt date de profesor într-o formă gata făcută, dacă sunt formulate clar și nu necesită procesare creativă, atunci elevul nu stăpânește activitatea educațională, ci doar asimilează cunoștințele empirice. Adică activitatea rămâne la nivel reproductiv și nu se dezvoltă într-unul creativ.

N.F. Talyzina crede că, pentru ca un student junior să stăpânească orice acțiune, trebuie să o repete de multe ori într-o anumită perioadă destul de lungă (de exemplu, stăpânirea aptitudinii de a scrie). Pentru a scăpa de monotonie atunci când stăpâniți activitatea de reproducere, este necesar să folosiți diferite tipuri de sarcini, inclusiv cele creative.

Există 4 niveluri de muncă productivă a elevilor de școală primară (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

Primul nivel de copiere a acțiunilor elevilor după un model dat.

Al doilea nivel de activitate reproductivă este acela de a reproduce informații despre diferitele proprietăți ale obiectului studiat, despre modalități de rezolvare a problemelor, de cele mai multe ori nu dincolo de nivelul memoriei. Aici începe generalizarea tehnicilor și metodelor de activitate cognitivă, transferul lor la rezolvarea unor probleme mai complexe, dar tipice.

Al treilea nivel de activitate productivă este aplicarea independentă a cunoștințelor dobândite pentru a rezolva probleme care depășesc modelul cunoscut. Este nevoie de abilitatea și abilitățile pentru anumite operații mentale.

Al patrulea nivel de activitate independentă privind transferul de cunoștințe în rezolvarea problemelor de un nivel complet nou.

În conformitate cu nivelurile de activitate productivă independentă a elevilor în rezolvarea problemelor, se disting 4 tipuri de muncă independentă:

lucrări reproductive, reconstructiv-variative, euristice, creative.

Reproducerea lucrărilor este necesară pentru memorarea modalităților de acțiune în situații specifice la formularea semnelor de concepte, fapte și definiții și rezolvarea unor probleme simple.

Munca reconstructiv-variativă permite, pe baza cunoștințelor dobândite și a ideilor generale, să găsească independent o modalitate de rezolvare a problemelor în raport cu condițiile de sarcină date, conduc elevii la un transfer semnificativ de cunoștințe în situații tipice, îi învață să analizeze evenimentele. , fenomenele, faptele, tehnicile de formă și metodele activității cognitive, contribuie la dezvoltarea motivelor interne de cunoaștere.

Euristica formează abilitățile și abilitățile de a găsi răspunsuri în afara unui model cunoscut. Ele necesită o căutare constantă de noi soluții la sarcini, sistematizarea cunoștințelor, transferarea lor în situații complet nestandardizate.

Munca creativă permite studenților să dobândească cunoștințe fundamental noi, să consolideze abilitățile de căutare independentă a cunoștințelor. Rezultatul creativității elevului se va manifesta în activitatea sa individuală, în produse precum un eseu scris, o problemă rezolvată inițial, un limbaj de scris inventat, meșteșuguri și întrebări interesante.

Oamenii de știință au considerat diverse calități care contribuie la implementarea activității creative. Deci, Talyzina N.F. consideră că o persoană cu un plan intern de acțiune dezvoltat este capabilă de o activitate creativă cu drepturi depline, deoarece numai în acest caz va putea generaliza cantitatea de cunoștințe. Activitatea creativă, potrivit lui Talyzina, este cea mai înaltă formă de activitate mentală, independența, capacitatea de a crea ceva nou.

Oamenii de știință definesc în felul lor activitatea creativă a unui student mai tânăr: ca un proces, ale cărui etape sunt: ​​acumularea de cunoștințe și abilități pentru a înțelege ideea și a formula sarcina; luarea în considerare a problemei din diferite unghiuri, construirea opțiunilor, implementarea versiunilor, ideilor, imaginilor, verificarea opțiunilor găsite, selectarea acestora (Uvarina N.V.); ca formă productivă de activitate care vizează stăpânirea experienței creative, crearea și transformarea obiectelor de cultură spirituală și materială într-o nouă calitate în procesul activității cognitive organizate în colaborare cu un profesor; (Terekhova G. V.), ca crearea unuia nou prin proceduri specifice; (Lerner) ca crearea unui produs original, produse în proces de lucru asupra cărora cunoștințele dobândite au fost aplicate și transferate în mod independent, combinând metode cunoscute de activitate (I.P. Volkov).

Vârsta școlii primare este o perioadă de absorbție, de acumulare de cunoștințe, o perioadă de asimilare prin excelență. Îndeplinirea cu succes a acestei funcții vitale importante este favorizată de abilitățile caracteristice copiilor de această vârstă: supunerea încrezătoare față de autoritate, susceptibilitate crescută, impresionabilitate, o atitudine naiv-jucăușă față de multe din ceea ce întâlnesc. La școlari mai mici, fiecare dintre abilitățile notate acționează în principal ca latură pozitivă, iar aceasta este o originalitate unică a acestei vârste.

Unele dintre trăsăturile școlarilor mai mici în anii următori dispar, altele, în multe privințe, își schimbă sensul. În același timp, ar trebui luate în considerare diferite grade de severitate la copiii individuali de una sau alta linie de vârstă. Dar nu există nicio îndoială că trăsăturile luate în considerare afectează semnificativ abilitățile cognitive ale copiilor și determină cursul ulterioar al dezvoltării generale.

Susceptibilitate mare la influențele mediului, dispoziția la asimilare este un aspect foarte important al intelectului, care caracterizează meritele mentale în viitor.

Înzestrarea are mai multe fațete. Psihologii și educatorii care se ocupă de supradotația copiilor, în general, aderă la următoarea definiție a supradotației, care a fost propusă de Comitetul pentru Educație din SUA. Esența sa este că supradotația unui copil poate fi stabilită de persoane pregătite profesional care iau în considerare următorii parametri: abilități remarcabile, potențial de obținere a rezultatelor înalte și realizări deja demonstrate într-una sau mai multe domenii (abilități intelectuale, abilități specifice de învățare, creativitate sau productivă). gândire, abilități pentru arte vizuale și spectacolului, abilități psihomotorii).

Analizând definițiile de mai sus, putem identifica caracteristici comune pe care majoritatea autorilor le notează - aceasta este productivitatea și procesul activității creative.

Considerăm activitatea creativă a unui elev mai tânăr ca fiind cel mai înalt grad de activitate cognitivă care asigură dezvoltarea personalității elevului. Luând în considerare particularitățile activității creative a elevului mai tânăr, profesorul trebuie să selecteze conținutul materialului educațional, deoarece elevul mai tânăr nu este capabil să absoarbă o cantitate nelimitată de informații. Toate materialele oferite de profesor trebuie să fie accesibile și direct legate de rezolvarea sarcinii.

O caracteristică a școlii primare este că majoritatea disciplinelor sunt predate de un singur profesor. Acest lucru este valabil mai ales pentru școlile mici. Astfel, profesorul are posibilitatea de a implementa principiul implementării legăturilor interdisciplinare, ținând cont de posibilitățile diverselor lecții pentru dezvoltarea activității creative a elevilor. De exemplu, la lecțiile de matematică, când studiezi numărarea în concentrația de zece, poți folosi componenta națională (cum credeau diferite popoare), poți invita elevii să vină cu propriul cont.

I.P. Volkov a descris experiența implementării conexiunilor interdisciplinare ale lecțiilor creative (tâmplărie, sculptură în lemn, aplicații). Sarcina principală este selecția problemelor cheie ale materialului educațional și asimilarea lor în desfășurarea unei varietăți de activități. De exemplu, studiul problemei cheie a legii simetriei începe deja în clasa întâi. Efectuând acțiuni practice în care este necesară menținerea simetriei (desen, modelare, marcare), elevii învață în mod semnificativ întrebarea cheie

Asa de, activitate cognitivănu este ceva amorf, dar întotdeauna un sistem de anumite acţiuni şi cunoştinţe incluse în ele.Aceasta înseamnă că activitatea cognitivă trebuie formată într-o ordine strict definită, ținând cont de conținutul acțiunilor care o compun.

Atunci când planifică studiul unui material nou subiect, profesorul trebuie în primul rând să determine tipurile logice și specifice de activitate cognitivă în care ar trebui să funcționeze aceste cunoștințe. În unele cazuri, acestea sunt acțiuni cognitive care au fost deja stăpânite de studenți, dar acum vor fi folosite pe material nou, limitele lor de aplicare se vor extinde. În alte cazuri, profesorul îi va învăța pe elevi să folosească acțiuni noi.

1.3 Caracteristici ale dezvoltării activității cognitive a elevilor mai tineri

Caracteristici ale activității educaționale și cognitive: în primul rând, regimul școlar creează caracteristici pentru copii, în al doilea rând, natura relațiilor se schimbă semnificativ, apare un nou model de comportament - profesorul, în al treilea rând, stereotipul dinamic al satisfacției sau nemulțumirii cu privire la activitatea cognitivă a cuiva se modifică , copilul are încă puțin domeniul activității sale intelectuale și se dezvoltă independența. Activitatea cognitivă este însoțită de bucurie și oboseală, înțelegere și neînțelegere, atenție și neatenție, hobby-uri străine.

Caracteristici ale muncii profesorului: profesori, conform lui Shchukina G.I. ar trebui să expună posibilitățile obiective ale intereselor în procesul pedagogic.

Emotionează și menține constant la copii o stare de interes activ pentru fenomenele din jur, valorile morale, estetice, științifice.

Scopul sistemului de educație și creștere: formează în mod intenționat interesele, calitățile valoroase ale individului, contribuind la activitatea creativă, la dezvoltarea sa holistică

Rezultatele cercetării Yu.N. Kostenko, confirmă ideea că gestionarea formării activității și intereselor cognitive permite o dezvoltare mai intensivă și optimă a copiilor.

Învățarea centrată pe elev joacă un rol important în acest sens.

După ce am ales abilitățile cognitive generalizate ca principale criterii pentru nivelul de dezvoltare a interesului și activității cognitive, le vom caracteriza. aptitudinile necesare pentru rezolvarea problemelor cognitive au primit în teorie denumirea de aptitudini cognitive, neexistând o taxonomie suficient de exhaustivă. Ele se împart în principal în funcție de gradul de generalizare în unele specifice, reflectând specificul unui anumit subiect și se manifestă în timpul asimilării cunoștințelor specifice, generalizate sau intelectuale, asigurând fluxul activității cognitive în studiul tuturor disciplinelor academice datorită faptul că trăsătura lor caracteristică este independența structurii acestor deprinderi față de conținutul pe care se realizează sarcina mentală.

Abilități generale ale muncii cognitive independente: capacitatea de a lucra cu o carte, de a observa, de a întocmi un plan pentru asimilarea căruia elevii vin prin asimilarea acțiunilor mentale de subiect și procedurale. Să ne concentrăm pe abilitățile cognitive generalizate. Acestea includ adesea: capacitatea de a analiza și de a sintetiza, capacitatea de a compara, capacitatea de a evidenția principalul lucru, capacitatea de a generaliza. Abilitatea de a clasifica și identifica relațiile cauză-efect. Trebuie remarcat P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina numește aceste abilități cognitive acțiuni mentale, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov le numește metode de activitate mentală; D.B. Bogoyavlenskaya - abilități intelectuale. În ciuda acestor formulări diferite, ele sunt în esență apropiate. Aceste abilități presupun deținerea și operarea unor metode generalizate de acțiune legate de o gamă largă de factori și fenomene. Interesul elevilor care nu posedă aceste abilități cognitive nu este profund și rămâne superficial.

Adesea, procesul de creativitate a copiilor este considerat sub forma a trei etape interdependente:

Copilul stabilește o sarcină și colectează informațiile necesare.

Copilul ia în considerare sarcina din diferite unghiuri 3. copilul duce la finalizare lucrarea începută

O contribuție semnificativă la studiul acestei probleme în raport cu procesul de învățare a avut-o I.Ya. Lerner, el a evidențiat acele procedee ale activității creative, a căror formare pare a fi cea mai esențială pentru învățare. În special, I.Ya. Lerner introduce următoarea modificare în definiția generalizată a creativității: Numim creativitate procesul de creare de către o persoană a unui nou obiectiv sau subiectiv calitativ prin intermediul unor proceduri specifice care nu pot fi transferate cu ajutorul unui sistem de operațiuni descris și reglementat sau actiuni. Astfel de caracteristici procedurale sau conținutul experienței activității creative sunt:

Implementarea transferului de cunoștințe și abilități intra-sistem și extrasistem aproape și îndepărtat într-o situație nouă.

Vederea unei noi probleme într-o situație tradițională.

Viziunea structurii obiectului.

Viziunea unei noi funcții a obiectului spre deosebire de cea tradițională.

luarea în considerare a alternativelor la rezolvarea unei probleme 6. combinarea și transformarea metodelor de activitate cunoscute anterior la rezolvarea unei noi probleme.

Respingerea a tot ceea ce se știe și crearea unei abordări fundamental noi, a unei metode de explicație. Autorul notează că listele de mai sus de caracteristici procedurale ale creativității sunt interconectate. Lerner consideră că particularitatea trăsăturilor procedurale ale activității creative este aceea că. Că este imposibil să se creeze scheme rigide preliminare pentru astfel de activități, deoarece este imposibil să se prevadă tipurile, natura, gradul de complexitate a posibilelor probleme noi, să se vadă modalități de rezolvare a problemelor nou apărute. Cu toate acestea, în ultimii ani, s-au făcut încercări de a proiecta sarcini creative de diferite niveluri, în soluția cărora a fost posibilă urmărirea implementării tuturor etapelor activității creative.

Este evident că aspectul procedural este foarte important pentru activitatea creativă în condițiile pregătirii.Un produs calitativ nou, în principiu, poate fi obținut într-un mod non-creativ, dar în creativitatea procedurală nu este. Prin urmare, în scopul învățării, este necesar ca noul subiectiv să fie creat prin implementarea unor proceduri specifice.

Ele sunt cele care caracterizează generalul în creativitate în cunoștințele științifice, sociale și educaționale. Explorarea procesului de învățare M.I. Makhmutov notează că lipsa de noutate socială în rezultatele creativității nu duce la o schimbare fundamentală în structura procesului lor creativ. Autorul scrie că etapele procesului creativ, tiparele sale inerente se manifestă în mod egal în creativitatea atât a cercetătorilor cu experiență, cât și a copiilor. Această caracteristică comună a creativității nu este exprimată clar în diferite etape ale educației din cauza lipsei culturii mentale necesare în rândul elevilor.

Definirea creativității pe baza factorilor de noutate și a semnificației sociale a rezultatului acesteia se bazează în primul rând pe abordările S.L. Rubinstein și L.S. Vygotski. Evidențiind noutatea și originalitatea rezultatului activității ca principale trăsături ale creativității, Rubinstein a introdus în acest concept chiar criteriul noutății, semnificația ei în plan personal și social. L.S. Vygotsky a clarificat conceptul de noutate a unui produs al creativității, subliniind că un astfel de produs ar trebui să fie considerat nu numai noi obiecte materiale și spirituale create de individ, ci și construcția ingenioasă a minții. Un punct de vedere similar este dezvoltat și aprofundat de Ya.A. Ponomarev, afirmând că creativitatea are un plan de acțiune extern și intern, se caracterizează atât prin generarea de noi produse, cât și prin crearea de produse interne. Adică implementarea transformării în conștiința și comportamentul subiectului. Cu toate acestea, mulți cercetători subliniază că trăsăturile esențiale ale creativității sunt noutatea și semnificația socială nu numai a rezultatului, ci și a procesului însuși al activității creative. LA. Zhimelin oferă o listă cu mai multe fațete de semne de creativitate, care se concentrează pe studiul acestui fenomen, pe aspectele sale productive și procedurale: producerea unuia nou, originalitatea rezultatelor sau metodelor de activitate, combinarea elementelor diferitelor sisteme în activitatea, legătura activității cu cunoașterea, formularea și soluționarea sarcinilor problematice non-standard pentru a satisface noile nevoi ale societății, unitatea spiritualului și materialului.

În același sens, din punctul de vedere al creativității ca produs și ca proces de activitate, V.I. Andreev, subliniind următoarele: prezența în activitate a unei contradicții, a unei situații problematice sau a unei sarcini creative, semnificația socială și personală a activității productive, prezența unor premise obiective din punct de vedere social material pentru condițiile de creativitate, prezența unor premise subiective. pentru creativitate, calități personale de cunoaștere a aptitudinilor, în special motivația pozitivă, noutatea și originalitatea procesului și rezultatele performanței.

Absența unuia dintre semnele enumerate, potrivit lui Andreev, indică faptul că activitatea ca una creativă nu va avea loc. Pe baza ideilor de mai sus, în studiul nostru, un semn dublu de noutate și originalitate a procesului și rezultatului activității a fost evidențiat ca principală caracteristică a creativității.

În același timp, în urma lui Andreev, ne concentrăm asupra importanței productivității activității creative. Ideea este că creativitatea ar trebui să contribuie la dezvoltarea individului și a societății. Prin dezvoltare, desigur, înțelegem evoluție. Acest lucru este valabil mai ales pentru profesia de profesor. Ca un profesor educă copiii. Mai iese în evidență un semn - prezența unor premise subiective pentru condițiile de creativitate, proprietățile personale, calitățile, orientarea cunoștințelor, abilitățile abilităților creative, care caracterizează potențialul creativ.

Având în vedere problematica calităților personale necesare unei activități creative de succes, am realizat o analiză a literaturii psihologice și pedagogice, care ne-a permis să clasificăm aceste calități în cadrul a cinci domenii principale ale personalității: sfera psihofiziologică, sfera cognitivă, sfera motivațională. -valoare, sfera emotional-volitionala, sfera comunicativa.

Prezența acestor calități indică formarea unor condiții intrapersonale pentru creativitatea creativă. K. Rogers evidențiază deschiderea către experiență, un loc intern de evaluare, o evaluare emoțională anticipativă a unui obiect într-o situație problemă, o reacție identică a corpului la stimuli externi și capacitatea de a juca spontan imaginația ca astfel de condiții. Maslow caracterizează natura procesului creativ ca fiind un moment de absorbție în unele afaceri, dizolvare în prezent, starea de aici și acum. Abordările generale ale caracterizării premiselor subiective ale condițiilor intrapersonale pentru creativitate sunt concretizate și aprofundate în conceptul de abilități creative ale unei persoane.

Asimilarea deplină a cunoștințelor presupune formarea unor astfel de acțiuni cognitive care constituie tehnici specifice caracteristice unui anumit domeniu de cunoaștere. Particularitatea acestor tehnici constă în faptul că formarea și dezvoltarea lor este posibilă numai pe un anumit material subiect. Deci, este imposibil, de exemplu, să se formeze metodele gândirii matematice, ocolind cunoștințele matematice; este imposibil să formezi gândirea lingvistică fără a lucra pe material lingvistic.

Fără formarea unor acțiuni specifice caracteristice unui anumit domeniu de cunoaștere, tehnicile logice nu pot fi formate și utilizate. În special, majoritatea metodelor de gândire logică sunt asociate cu stabilirea prezenței proprietăților necesare și suficiente în obiectele și fenomenele prezentate. Cu toate acestea, descoperirea acestor proprietăți în diferite domenii necesită utilizarea unor tehnici diferite, metode diferite, de ex. necesită folosirea unor metode de lucru deja specifice: la matematică sunt una, în limbaj sunt diferite.

Aceste metode de activitate cognitivă, reflectând trăsăturile specifice unui anumit domeniu științific, sunt mai puțin universale și nu pot fi transferate la niciun alt subiect. Deci, de exemplu, o persoană care este excelentă la anumite metode de gândire din domeniul matematicii poate să nu fie capabilă să facă față problemelor istorice și invers. Când vorbim despre o persoană cu o mentalitate tehnică, aceasta înseamnă că a stăpânit sistemul principal de metode specifice de gândire în acest domeniu, cu toate acestea, tipuri specifice de activitate cognitivă pot fi adesea folosite într-un număr de subiecte.

Un exemplu este o tehnică generalizată pentru obținerea de imagini grafice. Analiza unor tipuri particulare de imagini de proiecție studiate în cursurile școlare de geometrie, desen, geografie, desen și activitățile lor private corespunzătoare, a permis N.F. Talyzina și un număr de oameni de știință evidențiază următorul conținut invariant al capacității de a obține imagini de proiecție:

a) stabilirea unei metode de proiecție;

b) determinarea metodei de afişare a configuraţiei de bază în funcţie de starea problemei;

c) alegerea configurației de bază;

d) analiza formei originalului;

e) imaginea elementelor selectate ca urmare a analizei formei originalului și aparținând aceluiași plan, pe baza proprietăților proiecțiilor;

e) compararea originalului cu imaginea acestuia.

Fiecare mod specific de a descrie proiecțiile în aceste obiecte este doar o variantă a acestuia. Din acest motiv, formarea tipului de activitate de mai sus pe materialul de geometrie oferă studenților o soluție independentă a problemelor pentru obținerea imaginilor de proiecție în desen, geografie și desen. Aceasta înseamnă că comunicările interdisciplinare ar trebui implementate pe liniile de activități nu numai generale, ci și specifice. În ceea ce privește planificarea muncii pentru fiecare disciplină individuală, profesorul trebuie să stabilească în prealabil succesiunea introducerii în procesul educațional nu numai a cunoștințelor, ci și a metodelor specifice de activitate cognitivă.

Școala deschide mari oportunități pentru formarea diferitelor metode de gândire. În clasele elementare, trebuie să aveți grijă nu numai de metodele matematice și lingvistice de gândire, ci și de cele biologice, istorice. Într-adevăr, în clasele elementare, elevii întâlnesc atât materiale de istorie naturală, cât și de științe sociale. Prin urmare, este foarte important să-i învățăm pe școlari metodele de analiză care sunt caracteristice acestor domenii de cunoaștere. Dacă un elev memorează pur și simplu câteva zeci de nume și fapte de istorie naturală, tot nu va putea înțelege legile naturii. Dacă un student stăpânește metodele de observare a obiectelor naturii, metodele de analiză a acestora, stabilirea relațiilor cauză-efect între ele, acesta va fi începutul formării unei mentalități biologice propriu-zise. Situația este destul de asemănătoare cu cunoștințele din științe sociale: trebuie să învățăm să nu le repovestim, ci să le folosim pentru a analiza diverse fenomene sociale.

Astfel, de fiecare dată când un profesor introduce copiii într-o nouă materie, ar trebui să se gândească la acele metode specifice de gândire care sunt caracteristice acestui domeniu și să încerce să le formeze la elevi.

Având în vedere că matematica provoacă cele mai mari dificultăți școlarilor, să ne oprim mai în detaliu asupra metodelor gândirii matematice. Cert este că, dacă studenții nu au stăpânit aceste tehnici, atunci după ce au studiat întregul curs de matematică, nu învață niciodată să gândească matematic. Și asta înseamnă că matematica a fost studiată formal, că studenții nu au înțeles caracteristicile ei specifice.

Deci, elevii de clasa a treia adună cu încredere și rapid numere cu mai multe cifre într-o coloană, indicând cu încredere ce să scrie sub rând, ce să „observe” în partea de sus. Dar pune întrebarea: „De ce trebuie să faci asta? Poate că e mai bine invers: notează ce vezi sub rând și observi ce ai notat?” Mulți studenți sunt pierduți, nu știu ce să răspundă. Aceasta înseamnă că elevii efectuează cu succes operații aritmetice, dar nu înțeleg sensul lor matematic. Efectuând corect adunarea și scăderea, ei nu înțeleg principiile care stau la baza sistemului numeric și baza acțiunilor pe care le efectuează. Pentru a efectua operații aritmetice, trebuie în primul rând să înțelegem principiile construirii unui sistem numeric, în special, dependența valorii unui număr de locul său în grila de biți.

Este la fel de important să-i învățăm pe elevi să înțeleagă că un număr este un raport, că o caracteristică numerică este rezultatul comparării cantității de interes cu unele standard.Aceasta înseamnă că aceeași valoare va primi o caracteristică numerică diferită în comparație cu standarde diferite: cu cât standardul cu care vom măsura este mai mare, cu atât numărul va fi mai mic și invers. Prin urmare, nu întotdeauna indicat cu trei este mai mic decât indicat cu cinci. Acest lucru este adevărat numai atunci când cantitățile sunt măsurate după același standard ( măsura).

Este necesar să-i învățăm pe școlari, în primul rând, să evidențieze acele aspecte din obiect care fac obiectul evaluării cantitative. Dacă nu acordați atenție acestui lucru, atunci copiii își vor forma o idee greșită despre număr. Deci, dacă le arătați elevilor de clasa întâi un pix și întrebați: „Copii, spuneți-mi, cât costă asta?” - de obicei raspund la asta. Dar la urma urmei, acest răspuns este corect numai în cazul în care individualitatea este luată ca standard. Dacă luăm lungimea mânerului ca valoare măsurată, atunci caracteristica numerică poate fi diferită, aceasta va depinde de standardul ales pentru măsurare: cm, mm, dm etc.

Iată ce ar trebui să învețe elevii: a compara, a aduna, a scădea nu se poate măsura decât cu aceeași măsură.Dacă elevii înțeleg acest lucru, atunci vor putea justifica de ce, la adăugarea într-o coloană, unul este scris sub linie, iar celălalt se observă deasupra cifrei următoare: unitățile rămân la locul lor, iar cele zece formate din ele trebuie adăugate la zeci, motiv pentru care se „observă” peste zeci etc.

Asimilarea acestui material oferă acțiuni cu drepturi depline cu fracții. În acest caz, elevii vor putea înțelege de ce este necesară reducerea la un numitor comun: este de fapt o reducere la o măsură comună. Într-adevăr, când adăugăm, să zicem, 1/3 și 1/2, asta înseamnă că într-un caz unitatea a fost împărțită în trei părți și una dintre ele a fost luată, în celălalt caz a fost împărțită în două părți și una dintre ele. a fost de asemenea luat. Evident, acestea sunt măsuri diferite. Nu le poți stivui. În plus, este necesar să le aduceți la o singură măsură - la un numitor comun.

În cele din urmă, dacă elevii învață că cantitățile pot fi măsurate prin diferite măsuri și, prin urmare, caracteristicile lor numerice pot fi diferite, atunci ei nu vor întâmpina dificultăți atunci când se deplasează de-a lungul grilei de biți a sistemului numeric: de la unu la zeci, de la zeci la sute, mii. și etc. Pentru ei, aceasta va acționa doar ca o tranziție la măsurarea cu măsuri din ce în ce mai mari: au măsurat pe unități, iar acum măsura a fost mărită de zece ori, așa că ceea ce a fost desemnat ca zece a devenit acum desemnat ca o duzină.

De fapt, doar prin măsură o cifră a sistemului numeric diferă de alta. Într-adevăr, trei plus cinci vor fi întotdeauna opt, dar ar putea fi opt sute, sau opt mii și așa mai departe. Același lucru este valabil și pentru zecimale. Dar în acest caz, nu mărim măsura de zece ori, ci o reducem, așa că obținem trei plus cinci, tot opt, dar deja zecimi, sutimi, miimi etc.

Astfel, dacă elevii dezvăluie toate aceste „secrete” ale matematicii, o vor înțelege și asimila cu ușurință. Dacă acest lucru nu se face, atunci elevii vor efectua mecanic diverse operații aritmetice fără a le înțelege esența și, în consecință, fără a-și dezvolta gândirea matematică. În acest fel, formarea chiar și a celor mai elementare cunoștințe ar trebui organizată în așa fel încât să fie concomitent formarea gândirii, a anumitor abilități mentale ale elevilor.

Situația este similară cu alte articole. Astfel, stăpânirea cu succes a limbii ruse este, de asemenea, imposibilă fără stăpânirea unor metode lingvistice specifice de gândire. Adesea, atunci când studiază părți de vorbire, membrii unei propoziții, elevii nu înțeleg esența lor lingvistică, ci se concentrează pe locul lor în propoziție sau iau în considerare doar trăsăturile formale. În special, elevii nu înțeleg întotdeauna esența membrilor principali ai propozițiilor, nu sunt capabili să-i recunoască în propoziții care sunt oarecum neobișnuite pentru ei. Încearcă să dai elevilor de gimnaziu și chiar de liceu propoziții de genul: „Abia s-a servit cina”, „Toată lumea a citit fabulele lui Krylov”, „Foantele sunt purtate de vânt în jurul orașului”. Mulți elevi vor numi obiectul direct drept subiect.

De ce elevilor le este greu să determine subiectul în propoziții în care nu există subiect, unde este doar subînțeles? Da, pentru că până acum s-au ocupat doar de astfel de propoziții, unde erau subiectele.

Și asta a dus la faptul că de fapt nu au învățat să se concentreze pe toate trăsăturile esențiale ale subiectului în același timp, ci s-au mulțumit doar cu una: fie semantică, fie formală. De fapt, nu se formează metode gramaticale de lucru cu subiectul elevilor. Limba, ca și matematica, poate fi studiată în esență, adică. cu o înțelegere a caracteristicilor sale specifice, cu capacitatea de a se baza pe ele, de a le folosi. Dar aceasta va fi numai în cazul în care profesorul formează metodele necesare de gândire lingvistică. Dacă nu este acordată atenția cuvenită cu privire la acest lucru, atunci limba este studiată formal, fără a înțelege esența și, prin urmare, nu trezește interes în rândul studenților.

De remarcat că uneori este necesară formarea unor astfel de metode specifice de activitate cognitivă care să depășească sfera subiectului studiat și, în același timp, să determine succesul în stăpânirea acestuia. Acest lucru este evident mai ales atunci când rezolvați probleme aritmetice. Pentru a înțelege particularitățile lucrului cu probleme aritmetice, în primul rând, vom răspunde la întrebarea: care este diferența dintre rezolvarea unei probleme și rezolvarea exemplelor? Se știe că elevii fac față mult mai ușor cu exemple decât cu sarcini.

De asemenea, se știe că principala dificultate constă de obicei în alegerea unei acțiuni în loc să o facă. De ce se întâmplă acest lucru și ce înseamnă să alegi o acțiune? Iată primele întrebări la care se răspunde. Diferența dintre rezolvarea problemelor și rezolvarea exemplelor este că în exemple sunt indicate toate acțiunile, iar elevul trebuie doar să le execute într-o anumită ordine. Atunci când rezolvă o problemă, elevul trebuie să determine în primul rând ce acțiuni trebuie efectuate. Starea problemei descrie întotdeauna o situație sau alta: recoltarea furajelor, fabricarea pieselor, vânzarea mărfurilor, traficul feroviar etc. În spatele acestei situații particulare, elevul trebuie să vadă anumite relații aritmetice. Cu alte cuvinte, el trebuie să descrie efectiv situația dată în problemă în limbajul matematicii.

Desigur, pentru o descriere corectă, el trebuie nu numai să cunoască aritmetica în sine, ci și să înțeleagă esența elementelor de bază ale situației, relația lor. Deci, atunci când rezolvă probleme de „cumpărare și vânzare”, un elev poate acționa corect doar atunci când înțelege ce preț, cost, care sunt relațiile dintre preț, cost și cantitatea mărfurilor. Profesorul se bazează adesea pe experiența de zi cu zi a școlarilor și nu acordă întotdeauna suficientă atenție analizei situațiilor descrise în sarcini.

Dacă, atunci când rezolvă probleme de „cumpărare și vânzare”, elevii au o experiență de zi cu zi, atunci când rezolvă probleme, de exemplu, despre „mișcare”, experiența lor se dovedește a fi în mod clar insuficientă. De obicei, acest tip de sarcină provoacă dificultăți elevilor.

O analiză a acestor tipuri de sarcini arată că graficul descris în acestea se bazează pe cantități asociate proceselor: viteza trenurilor, timpul procesului, produsul (rezultatul) la care duce acest proces sau pe care îl distruge. Poate fi calea parcursă de tren; ar putea fi folosit hrana etc. Rezolvarea cu succes a acestor probleme necesită o înțelegere corectă nu numai a acestor cantități, ci și a relațiilor existente între ele. Deci, de exemplu, elevii ar trebui să înțeleagă că mărimea traseului sau a produsului produs este direct proporțională cu viteza și timpul.

Timpul necesar pentru a obține un produs sau pentru a parcurge o cale este direct proporțional cu dimensiunea unui produs (sau a unei căi) dat, dar invers proporțional cu viteza: cu cât viteza este mai mare, cu atât este mai puțin timpul necesar pentru a obține un produs sau a parcurge o cale. . Dacă elevii învață relațiile care există între aceste cantități, ei vor înțelege cu ușurință că două cantități legate de același participant în proces pot fi întotdeauna găsite a treia. În cele din urmă, nu una, ci mai multe forțe pot fi implicate în proces. Pentru a rezolva aceste probleme, este necesar să înțelegem relația dintre participanți: se ajută reciproc sau se opun, sunt implicați în procese în același timp sau în momente diferite etc.

Aceste cantități și relațiile lor constituie esența tuturor sarcinilor pentru procese. Dacă elevii înțeleg acest sistem de cantități și relațiile lor, atunci le pot scrie cu ușurință folosind operații aritmetice. Daca nu le inteleg, atunci actioneaza prin enumerarea oarba a actiunilor. Conform programului școlar, elevii studiază aceste concepte în cursul de fizică în clasa a șasea și studiază aceste cantități în forma lor pură - în raport cu mișcarea. În aritmetică, problemele pentru diferite procese sunt deja rezolvate în școala elementară. Aceasta explică dificultatea elevilor.

Lucrările cu elevii de clasa a treia întârziați au arătat că niciunul dintre aceste concepte nu a fost stăpânit de ei. Elevii nu înțeleg relația care există între aceste concepte.

La întrebările referitoare la viteză, elevii au dat următoarele răspunsuri: „O mașină are viteză când merge”. La întrebarea cum să afle viteza, elevii au răspuns: „Nu am trecut”, „Nu am fost învățați”. Unii au sugerat înmulțirea drumului cu timpul. Sarcină: "Un drum de 10 km lungime a fost construit în 30 de zile. Cum să aflați câți kilometri au fost construiți într-o zi?" Niciunul dintre elevi nu a reușit să rezolve. Elevii nu stăpâneau conceptul de „timp de proces”: nu diferențiază concepte precum momentul începerii, să zicem, al mișcării și timpul mișcării.

Dacă sarcina spunea că trenul a plecat la un moment dat la ora 6 dimineața, atunci studenții au luat asta drept ora de mișcare a trenului și, la găsirea traseului, viteza a fost înmulțită cu 6 ore. S-a dovedit că subiecții nu înțeleg relația dintre viteza procesului, timp și produs (calea parcursă, de exemplu), la care duce acest proces. Niciunul dintre elevi nu a putut spune ce trebuie să știe pentru a răspunde la întrebarea problemei. (Chiar acei elevi care se confruntă cu rezolvarea problemelor nu sunt întotdeauna capabili să răspundă la această întrebare.) Aceasta înseamnă că pentru elevi cantitățile conținute în condiția și în întrebarea problemei nu acționează ca sistem , unde aceste mărimi sunt legate prin anumite relaţii. Și anume, înțelegerea acestor relații face posibilă alegerea corectă a operației aritmetice.

Toate cele de mai sus ne conduc la concluzia că principala condiție pentru desfășurarea cu succes a activității cognitive este înțelegerea de către elevi a situației descrise în sarcina de învățare. Rezultă că atunci când se preda elevilor mai tineri este necesar să se formeze metode de analiză a unor astfel de situații.

2. Experienta in dezvoltarea activitatii cognitive a elevilor mai mici in procesul educational al unei scoli de invatamant general

.1 Studierea activității cognitive a elevilor mai tineri

Pentru testarea ipotezei propuse s-au efectuat lucrări experimentale și pedagogice. Experimentul pedagogic a fost realizat pe baza Uritskaya liceu din septembrie până în mai 2009 în clasele a III-a. Clasa experimentală a fost clasa 3 „A”, clasa de control - clasa 3 „B” a acestei școli. Din punct de vedere cantitativ, clasele sunt egale: gradul de ocupare al clasei este de 25 de persoane. Lucrarea a fost realizată în trei etape. În prima etapă (un experiment afirmativ), au fost selectate metode care au făcut posibilă determinarea nivelului inițial de dezvoltare a activității cognitive a elevilor mai tineri din orele de control și experimentale la începutul experimentului. La a doua etapă (experimentul formativ), procesul educațional sa bazat pe creativitate, ținând cont de caracteristicile activității creative, cognitive a elevilor. La a treia etapă (control), au fost analizate, comparate și generalizate rezultatele obținute, au fost formulate concluzii și recomandări metodologice pentru dezvoltarea activității cognitive a școlarilor mai mici.

La etapa de constatare a experimentului, folosind metode de diagnostic special selectate, am măsurat nivelul inițial de dezvoltare a activității cognitive în clasele de control și experimentale. Întrucât succesul dezvoltării activității cognitive depinde de gradul de dezvoltare al proceselor cognitive (gândire, imaginație etc.), am măsurat nivelul inițial de dezvoltare a acestora. Pentru a diagnostica dezvoltarea memoriei am folosit tehnica propusă de Nemov R.S. Tehnica este folosită pentru a studia nivelul de dezvoltare a memoriei pe termen lung. Materialul experimental constă din următoarea sarcină. Experimentatorul raportează: „Acum vă voi citi o serie de cuvinte, iar voi încercați să le amintiți. Pregătiți-vă, ascultați cu atenție:” Masă, săpun, bărbat, furculiță, carte, haină, topor, scaun, caiet, lapte.

Un număr de cuvinte sunt citite de mai multe ori, astfel încât copiii să-și amintească. Verificarea are loc în câteva zile. Coeficientul memoriei pe termen lung se calculează prin următoarea formulă:

unde A este numărul total de cuvinte;

B - numărul de cuvinte memorate;

C - coeficientul memoriei pe termen lung.

Rezultatele sunt interpretate astfel:

100% - nivel ridicat;

75% - nivel mediu;

50% - nivel scăzut.

Rezultatele diagnosticării nivelului de dezvoltare a memoriei în general pe clasă:

"O clasa:

3 clasa "B":

· nivel scăzut - 10 persoane (40%)

Pentru a diagnostica procesele mentale, am folosit o metodologie cuprinzătoare pentru a identifica nivelul de dezvoltare al operațiilor logice, unde au fost măsurate caracteristici precum: conștientizarea, excluderea conceptelor, generalizarea, analogia. Evaluarea rezultatelor. Pentru fiecare bloc se numără numărul de răspunsuri corecte. Deoarece există 10 sarcini în fiecare bloc, numărul maxim de puncte este de 10. Însumând numărul de puncte pentru toate cele patru blocuri, obținem un indicator general al dezvoltării operațiilor logice ale copilului. Evaluarea se realizează conform următorului tabel.

tabelul 1

Evaluarea nivelurilor de dezvoltare a abilităților mentale

Numărul de puncteNivelul de dezvoltare al abilităților mentale32-40rialt26-31mediu25 și mai puțin scăzut

Rezultatele diagnosticării abilităților mentale în două clase:

"O clasa:

· nivel mediu - 10 persoane (40%)

3 clasa "B":

· nivel mediu - 11 persoane (44%)

· nivel înalt - 3 persoane (12%)

Datele de diagnostic ne permit să concluzionam că nivelul de dezvoltare a abilităților mentale în clasele studiate (56-64%) este scăzut. Ca și în cazul diagnosticării memoriei, se poate observa o mică decalare a clasei experimentale față de cea de control (cu 8%). Numărul copiilor cu un nivel mediu de dezvoltare a gândirii în clasa experimentală este cu 4% mai mare, totuși, mai mulți copii cu nivel scăzut gândire (cu 8%) și, în consecință, mai puțini copii cu un nivel ridicat de dezvoltare a proceselor de gândire (cu 12%). Cel mai important punct în etapa de diagnosticare este diagnosticarea imaginației elevilor mai tineri. La urma urmei, imaginația, ca niciun alt proces cognitiv, este un indicator clar al nivelului de dezvoltare a activității creative și cognitive a copilului. Imaginația copilului este evaluată după gradul de dezvoltare al fanteziei sale, care la rândul său se poate manifesta în povești, desene, meșteșuguri și alte produse ale activității creative. Pentru a studia formarea imaginației creative am realizat următorul studiu.

Pregătirea studiului. Ridicați foi de album pentru fiecare copil cu figuri desenate pe ele: o imagine de contur a unor părți ale obiectelor, de exemplu, un trunchi cu o ramură, un cerc - un cap cu două urechi etc. și forme geometrice simple (cerc, pătrat, triunghi etc.). Pregătiți creioane colorate, pixuri cu pâslă. Efectuarea de cercetări. Copilului i se cere să completeze fiecare dintre figuri, astfel încât să se obțină un fel de imagine. Procesarea datelor. Se dezvăluie gradul de originalitate, neobișnuit al imaginii. Setați nivelul de rezolvare a problemelor la imaginația creativă. Nivel scăzut. Se caracterizează prin faptul că copilul nu a acceptat încă sarcina de a construi o imagine a imaginației folosind acest element.

Nu termină de desenat, ci desenează ceva din propriul său cot la cot (fantezie liberă). Copilul desenează figura pe cartonaș în așa fel încât să se obțină o imagine a unui obiect separat (un copac), dar imaginea este contur, schematică, lipsită de detalii. Nivel mediu. Este descris și un obiect separat, dar cu diverse detalii. Reprezentând un obiect separat, copilul îl include deja într-un complot imaginar (nu doar o fată, ci o fată care face exerciții). Copilul înfățișează mai multe obiecte în funcție de complotul descris (o fată se plimbă cu un câine).

Nivel inalt. Figura dată este utilizată calitativ într-un mod nou. Dacă în 1 - 4 tipuri ca parte principală a imaginii pe care copilul o desenează (cerc - cap etc.), acum figura este inclusă ca unul dintre elementele secundare pentru a crea o imagine a imaginației (triunghiul nu este mai lung acoperișul casei, dar mine de creion, pe care băiatul o pictează.

Evaluarea rezultatelor:

100% - nivel ridicat;

75% - nivel mediu;

50% - nivel scăzut.

Rezultatele diagnosticării imaginației creative în clasele de control și experimentale:

3 clasa "A":

· nivel scăzut - 11 persoane (44%)

· nivel înalt - 5 persoane (20%)

3 clasa "B":

· nivel scăzut - 10 persoane (40%)

· nivel mediu - 9 persoane (36%)

· nivel înalt - 4 persoane (16%)

Diagnosticarea dezvoltării gândirii creative a fost realizată cu ajutorul testului E.P. Torrance. Au fost evaluați indicatorii după următoarele criterii: productivitate, originalitate, flexibilitate de gândire, capacitatea de a dezvolta o idee. Niveluri de dezvoltare a gândirii creative: ridicat - un număr mare de idei, găsește cu ușurință noi strategii pentru rezolvarea oricărei probleme, originalitatea acesteia; mediu - idei cunoscute, banale, independența elevilor se manifestă în situații familiare; scăzut - nu caută să arate idei, urmează întotdeauna instrucțiunile profesorului.

Evaluarea rezultatelor:

100% - nivel ridicat;

75% - nivel mediu;

30-50% - nivel scăzut.

Rezultatele diagnosticării nivelului de dezvoltare a gândirii creative în general pentru două clase:

3 clasa "A":

· nivel scăzut - 10 persoane (40%)

· nivel mediu - 10 persoane (40%)

· nivel înalt - 5 persoane (20%)

3 clasa "B":

· nivel scăzut - 10 persoane (40%)

· nivel mediu - 11 persoane (44%)

· nivel înalt - 4 persoane (16%)

Astfel, putem observa nivelul relativ mediu de gândire creativă în ambele clase. Rezultatele diagnosticării proceselor cognitive, imaginației verbale, imaginației creative și gândirii non-standard pot fi prezentate în tabelul rezumativ 2.

masa 2

Niveluri de dezvoltare a proceselor cognitive în clasele experimentale și de control la începutul experimentului

Niveluri de Metodologie 3 „A” 3 „B” ridicat mediu scăzut mare mediu scăzut Memorie20%40%40%16%44%40%Gândire logică24%40%36%12%44%44%Imaginația verbală16%40%44%12 %40%48%Imaginația creativă20% 36%44%16%36%40%Gândire în afara cutiei20%40%40%16%44%40%

Același tabel poate fi reprezentat ca histogramă în Figura 1

Figura 1 Rezumatul rezultatelor diagnosticării proceselor cognitive în clasele 3 „A” și 3 „B” (indicarea stadiului experimentului)

Conform diagramei, se poate observa că clasele de control și experimentale sunt aproape la același nivel. Nivelul de formare a proceselor cognitive în ambele clase variază de la 52 la 64%.

Pe lângă procesele cognitive, am studiat focalizarea elevilor mai tineri asupra dobândirii de noi cunoștințe (vezi Anexa 3), folosind totodată metodologia Talyzina, am studiat metodele activității cognitive (capacitatea de a clasifica, generaliza, analiza).

Concluzie: La început în ambele clase nu există diferențe sesizabile în nivelurile de dezvoltare a activității cognitive ale elevilor mai mici. Majoritatea studenților sunt la nivel scăzut și mediu. Diagnosticele efectuate au confirmat nevoia urgentă de dezvoltare a activității cognitive a elevilor.

2.2 Descrierea și analiza lucrărilor experimentale privind dezvoltarea activității cognitive a elevilor mai tineri

Pentru a testa ipoteza propusă, am efectuat un experiment formativ. Experimentul pedagogic a fost desfășurat în clasa a treia pe baza școlii secundare Uritskaya din februarie până în mai 2009. Pentru a obține date obiective, datele au fost comparate cu grupul de control. Clasa experimentală a fost clasa 3 „A”, clasa de control - clasa 3 „B” a acestei școli.

Din punct de vedere cantitativ, clasele sunt egale: gradul de ocupare al clasei este de 25 de persoane. În clasa de control, procesul educațional s-a desfășurat în mod tradițional, iar în clasa experimentală, pregătirea s-a bazat pe o bază creativă, adică s-au folosit sarcini creative, s-a creat o atmosferă creativă. În prima etapă, s-a acordat mai multă atenție dezvoltării proceselor cognitive și motivației pozitive pentru activitatea creativă; pe al doilea, atenția s-a concentrat direct pe dezvoltarea deprinderilor care asigură succesul activității creative independente. Aceste abilități includ: capacitatea de a vedea o problemă, de a pune întrebări, de a formula o ipoteză, de a defini concepte, de a clasifica obiectele după unul dintre semne, de a observa, de a trage concluzii, de a-ți demonstra și de a-ți apăra ideile.

La a treia etapă, se lucrează pentru consolidarea și dezvoltarea competențelor de mai sus. La lecții, munca s-a desfășurat în conformitate cu programa standard, cu scopurile și obiectivele lecției, dintre care unul a fost dezvoltarea activității cognitive. Pe lângă sarcinile principale plasate în manuale, s-au folosit sarcini special selectate care vizează dezvoltarea creativității la elevi. Primul bloc de sarcini este reprezentat de sarcini care dezvoltă procese cognitive (gândire, imaginație, memorie).

Al doilea bloc de sarcini este sarcini de natură reproductivă, euristică și creativă. Trebuie remarcat faptul că o condiție importantă pentru muncă este stilul de comunicare între profesor și elevi și între elevi. În procesul de lucru, am încercat să organizăm o atmosferă de cooperare și bunăvoință în lecții. Iată câteva exemple de sarcini oferite elevilor la clasă.

Așadar, la lecția de lectură literară, după ce au studiat secțiunea „Sunt multe miracole și secrete în lume”, copiilor li s-a oferit sarcina „Priviți lumea prin ochii altora” - aceasta este o sarcină pentru dezvoltarea capacitatea de a vedea problema . " În clasa a treia, este doar o „epidemie” – toată lumea se joacă cu extratereștrii „...” Sarcină: Continuați povestea în mai multe moduri. De exemplu, în numele unui profesor, părinte, elev, străin. Poți veni cu multe povești similare, scopul este să te înveți să privești aceleași evenimente din puncte de vedere diferite. „Inventează o poveste în numele altui personaj”. Temă pentru copii: imaginează-ți că de ceva vreme ai devenit un vânt, o masă, o pietricică pe drum, un animal, un profesor. Descrie o zi din viața ta imaginară. Atunci când îndepliniți această sarcină, este necesar să încurajați ideile cele mai inventive și originale, o răsucire a intrigii care indică pătrunderea într-o nouă imagine neobișnuită. O variantă a sarcinii poate fi următoarea: „Compune o poveste folosind finalul dat”. Evaluăm logica și originalitatea prezentării. „Câte semnificații are un obiect” (după J. Gilford). Copiilor li se oferă un obiect cunoscut cu proprietăți cunoscute (cărămidă, creion etc.). Sarcină: găsiți cât mai multe opțiuni pentru o utilizare neconvențională, dar reală a articolului. La studierea secțiunii „Ce farmec sunt aceste basme” la lecțiile de lectură literară, a fost folosită metodologia elaborată de I. Vachkov.

Metoda de construire a basmelor (metoda lui I.V. Vachkov)

Profesorul pregătește cartonașe, de preferință un număr mare, pe fiecare dintre ele este desenat un personaj de basm și i se scrie numele. Personaje feminine: Goldfish, Scufița Roșie etc.; personaje masculine: Aldar Kose, purfă de aur, Pinocchio, Micul croitor curajos etc. La alegere trebuie respectate două condiții: trebuie să fie bine cunoscute copiilor. Prima varianta.

Grupul este împărțit în subgrupuri de cinci persoane. Cărțile trebuie amestecate; fiecare grupă trage la întâmplare câte 5 cărți, după 15-20 de minute ar trebui să joace un basm bine cunoscut copiilor, în care să acționeze personajele pe care le-au primit.

A doua varianta. Fiecare participant desenează un cartonaș cu o poză erou de basm.

Complicați sarcina invitând copiii să scrie un basm care povestește despre viața unui erou din basme celebre. Într-un basm, elevul se poate imagina pe sine înca personaj principal, înfățișat sub orice formă, vârstă, aspect. După ce copiii ascultă basmul, își exprimă sentimentele: le-a plăcut sau nu acest basm, dacă da, care; momente, dacă nu, de ce nu?

Programele educaționale pentru copiii supradotați intelectual ar trebui:

) includ studiul unor teme și probleme ample (globale), ceea ce permite luarea în considerare a interesului copiilor supradotați pentru universal și general, dorința crescută a acestora de generalizare, orientarea teoretică și interesul pentru viitor;

) utilizează o abordare interdisciplinară în predare bazată pe integrarea temelor și problemelor legate de diverse domenii ale cunoașterii. Acest lucru va stimula dorința copiilor supradotați de a-și extinde și aprofunda cunoștințele, precum și de a le dezvolta capacitatea de a corela fenomene eterogene și de a căuta soluții la „joncțiunea” diferitelor tipuri de cunoștințe;

) presupune studiul problemelor de „tip deschis , permițând luarea în considerare a tendinței copiilor la un comportament de tip explorator, învățare problematică etc., precum și formarea deprinderilor și metodelor de lucru de cercetare;

) să țină cont în maximum de interesele copilului supradotat și să încurajeze studiul aprofundat al temelor alese de copilul însuși;

) menţinerea şi dezvoltarea independenţei în învăţare;

) asigură flexibilitatea și variabilitatea procesului de învățământ în ceea ce privește conținutul, formele și metodele de predare, până la posibilitatea ajustării acestora de către copiii înșiși, ținând cont de natura nevoilor lor în schimbare și de specificul modurilor lor individuale de activitate; ;

) asigură disponibilitatea și utilizarea gratuită a diverselor surse și metode de obținere a informațiilor (inclusiv prin rețele de calculatoare);

) cuprind o modificare calitativă a situației educaționale în sine și a materialului educațional până la crearea de săli de învățământ special cu dotarea necesară, pregătirea mijloacelor didactice speciale, organizarea cercetărilor de teren, crearea de „locuri de muncă”. la laboratoare, muzee etc.;

) să-i învețe pe copii să evalueze rezultatele muncii lor folosind criterii semnificative, să-și formeze abilitățile în discuții publice și să-și apere ideile și rezultatele creativitatea artistică;

) promovează dezvoltarea autocunoașterii, precum și înțelegerea caracteristicilor individuale ale altor persoane;

) includ elemente de sprijin și asistență psihologică individualizată, ținând cont de identitatea individuală a personalității fiecărui copil supradotat.

Una dintre cele mai importante condiții pentru educația eficientă a copiilor cu tipuri diferite talentul este dezvoltarea unui astfel de curricula care ar corespunde în măsura maximă specificului calitativ al unui anumit tip de supradotație și ar ține cont de tiparele psihologice interne ale formării acestuia.

Există patru strategii de învățare care pot fi utilizate în combinații diferite. Fiecare strategie permite luarea în considerare a cerințelor pentru programele educaționale pentru copiii supradotați într-o măsură diferită.

. Accelerare. Această strategie face posibilă luarea în considerare a nevoilor și posibilităților unei anumite categorii de copii cu o rată ridicată de dezvoltare. Trebuie avut în vedere că accelerarea învățării este justificată doar în raport cu conținutul educațional îmbogățit și într-o oarecare măsură aprofundat. Un exemplu de astfel de formă de educație pot fi taberele de vară și de iarnă, atelierele de creație, cursurile de master care presupun cursuri intensive de pregătire în programe diferențiate pentru copiii supradotați cu diferite tipuri de supradotații.

. Adâncirea.Acest tip de strategie de învățare este eficientă cu copiii care manifestă un interes extraordinar pentru un anumit domeniu de cunoaștere sau activitate. Aceasta implică un studiu mai profund al subiectelor, disciplinelor sau domeniilor de cunoaștere.

Cu toate acestea, utilizarea programelor aprofundate nu poate rezolva toate problemele. În primul rând, nu toți copiii cu daruri intelectuale manifestă interes pentru orice domeniu de cunoaștere sau activitate suficient de devreme, interesele lor sunt largi. În al doilea rând, un studiu aprofundat al disciplinelor individuale, în special în primele etape ale educației, poate contribui la „violent sau specializarea prea devreme, dăunătoare dezvoltare comună copil. Aceste neajunsuri sunt în mare măsură eliminate prin formarea în programe îmbogățite.

. Îmbogăţire.O strategie de învățare adecvată se concentrează pe conținut de învățare de calitate, trecând dincolo de studiul temelor tradiționale, prin stabilirea de legături cu alte subiecte, probleme sau discipline. În plus, programul de îmbogățire implică predarea copiilor o varietate de moduri și metode de lucru. O astfel de pregătire poate fi realizată în cadrul procesului educațional tradițional, precum și prin imersiunea studenților în proiecte de cercetare, utilizarea unor pregătiri intelectuale speciale pentru dezvoltarea anumitor abilități etc. Opțiunile interne pentru învățarea inovatoare pot fi văzute ca exemple de programe îmbogățite.

. Problematizare. Acest tip de strategie de învățare presupune stimularea dezvoltării personale a elevilor. Accentul învățării în acest caz îl constituie utilizarea explicațiilor originale, revizuirea informațiilor disponibile, căutarea de noi semnificații și interpretări alternative, ceea ce contribuie la formarea unei abordări personale la elevi a studiului diverselor domenii ale cunoașterii, ca precum și un plan reflexiv al conștiinței. De regulă, astfel de programe nu există ca independente (formare, educație generală). Ele sunt fie componente ale programelor de îmbogățire, fie există sub forma unor programe extracurriculare de pregătire specială.

Este important să rețineți că ultimele două strategii de învățare sunt cele mai promițătoare. Ele fac posibilă luarea în considerare pe cât posibil a caracteristicilor copiilor supradotați, prin urmare ar trebui să fie utilizate într-o măsură sau alta atât în ​​versiuni accelerate, cât și în profunzime ale construcției curriculei.

Rezumând cele de mai sus, trebuie subliniat că, fără îndoială, fiecare copil ar trebui să aibă posibilitatea de a primi la școală o astfel de educație care să îi permită să atingă cel mai înalt nivel posibil de dezvoltare pentru el. Prin urmare, problema diferențierii educației este relevantă pentru toți copiii, și cu atât mai mult pentru copiii supradotați.

Prima este diferențierea bazată pe separaeducația copiilor supradotați (sub forma selecției lor pentru educație într-o școală non-standard sau selecție atunci când sunt distribuite în clase cu programe diferite).

Al doilea este diferențierea bazată pe amestecateducația copiilor supradotați într-o clasă obișnuită a unei școli de învățământ general (sub formă de educație pe mai multe niveluri, programe educaționale individuale, includerea unui mod de tutorat etc.). Prima formă de diferențiere poate fi desemnată condiționat ca „externă , al doilea - ca „intern.

Ținând cont de imposibilitatea practică de a implica toți copiii cu supradotație reală și latentă în predarea conform programelor speciale, este necesară pregătirea cadrelor didactice pentru a lucra cu copiii supradotați în clasele obișnuite. Aceasta presupune cunoașterea de către profesor a principiilor educației pentru dezvoltare, inclusiv deținerea unor abilități speciale în aplicarea strategiilor programelor diferențiate pentru copiii supradotați, precum și deținerea de forme și metode de lucru netradiționale în clasă (forme de grup de munca, proiecte de cercetare etc.).

Fiecare formă de diferențiere are avantajele și dezavantajele sale. Astfel, predarea copiilor supradotați în clase speciale sau școli axate pe lucrul cu copiii supradotați se poate transforma în probleme serioase din cauza variabilității manifestărilor de supradotație în copilărie. Situația agravează încălcarea cursului firesc al procesului de socializare, atmosfera de elitism și stigmatizarea „condamnat la succes”. . La rândul său, practica de a preda copiii supradotați în scoli obisnuite arată că dacă nu se ține cont de specificul acestor copii, aceștia pot suferi pierderi ireparabile în dezvoltarea și bunăstarea lor psihologică.

Cu toate acestea, trebuie recunoscut că cea mai promițătoare și eficientă este munca cu copiii supradotați pe baza „interne diferenţiere. Pe măsură ce calitatea procesului educațional într-o școală de masă se îmbunătățește, calificările profesorilor cresc și sunt introduse metode de predare centrate pe dezvoltare și pe elev, opțiunile actuale de diferențiere „externă” în lucrul cu copiii supradotați pot fi reduse la minimum.

De menționat că dezvoltarea activităților de cercetare, în opinia noastră, este și o condiție necesară pentru dezvoltarea creativității studenților mai tineri. La lecția de cunoaștere, când studiau secțiunea „Natura și Omul” a subiectului: „Corpurile, substanțele, fenomenele”, au jucat jocul „Transformări magice” Pe baza acestui joc, puteți efectua un experiment de gândire. De exemplu, studiem modul în care focul afectează modificarea proprietăților fizice ale apei. Un elev este ales să joace rolul Focului.

Restul copiilor devin Picături de Apă care îngheață la frig. Se mișcă încet și se transformă în bile de gheață când Focul este departe. Când focul este în apropiere, se mișcă mai repede, se evaporă, devin invizibili (se ghemuiesc). Atunci când dezvoltați abilitățile de cercetare, este important să oferiți capacitatea a pune intrebari.Pentru un elev de școală elementară este greu să ceară și să accepte pe cineva Prin urmare, dezvoltarea acestei abilități ar trebui să fie considerată una dintre cele cele mai importante scopuri ale muncii pedagogice. După cum subliniază experții în psihologia creativității, capacitatea de a ridica o întrebare, de a evidenția o problemă este adesea apreciată mai mult decât capacitatea de a o rezolva.

Efectuând această lucrare, este necesar să ne dăm seama că în spatele unor mici studii se află probleme profunde, importante de dezvoltare a potențialului intelectual și creativ al individului. Jocul este un mijloc eficient de dezvoltare a acestei abilități. De exemplu, jocul „găsește cuvântul ascuns” . Gazda se gândește la un cuvânt și raportează prima literă. De exemplu „A”. Copiii pun diverse întrebări, precum „Este comestibil?”, „Este în casă?” t etc. Facilitatorul răspunde doar „da” sau „nu”.

Întrebările ghicitoare nu sunt permise. De exemplu, „nu este un șoarece?” Capacitatea de a formula ipoteze este una dintre cele mai importante în activitățile de cercetare.

Primul lucru care face să apară o ipoteză este o problemă. Ipotezele apar ca posibile soluții la o problemă. Când facem presupuneri, folosim cuvintele: poate, să zicem, este posibil ca, dacă, dacă, atunci. Iată câteva exerciții care vă permit să vă antrenați capacitatea de a formula ipoteze. De exemplu, exerciții privind circumstanțe: În ce condiții fiecare dintre elemente ar fi foarte util? Vă puteți gândi la condiții în care două sau mai multe articole ar fi utile? În ce condiții sunt aceste obiecte inutile și chiar dăunătoare?

un calculator

-telefon mobil

Următorul pas în lucrare este să-i înveți pe copii să definească concepte.

Conceptul este una dintre formele gândirii logice. Acesta este un gând care reflectă subiectul în trăsăturile sale esențiale și generale. Un mijloc important de dezvoltare a abilității de a defini concepte la elevii mai tineri sunt ghicitorii obișnuite. Copiii sunt interesați în special de ghicitori pline de umor. Mai jos sunt astfel de ghicitori din cartea lui E.I. Sinitsina „Jocuri de logică și ghicitori”.

Care este hrana cea mai hrănitoare? (Plăcintă mâncată cu ochii)

De ce mamele cangur urăsc atât de mult zilele ploioase? (La urma urmei, apoi copiii se zbârnesc acasă. În buzunar.)

Copii, ce este lung, galben și tot timpul indică spre nord? (banana magnetizata)

Ghici ce este galben, cu dungi negre, publicând „uhzhzh”? (albină zboară înapoi)

Ce nu există, dar are un nume? (nimic)

Ce vei avea la 20 de ani? (barbat de 20 de ani)

Lecțiile de cunoștințe ca nimeni nu vă permit să-i învățați pe copii să experimenteze. Cele mai interesante experimente sunt experimente reale cu obiecte reale și proprietățile acestora. Iată câteva situații simple care descriu experimentele disponibile elevilor mai tineri.

Experimentul „Determină flotabilitatea obiectelor”. Să începem cu un experiment pentru a determina flotabilitatea obiectelor. Invitați copiii să adune zece obiecte. Poate fi o varietate de articole, de exemplu: un bloc de lemn, o linguriță, o farfurie mică de metal dintr-un set de vase de jucărie, un măr, o pietricică, o jucărie de plastic, o coajă de mare, o minge mică de cauciuc, o plastilină minge, o cutie de carton, un șurub metalic etc.

Acum că articolele sunt colectate, puteți formula ipoteza care articole vor pluti și care se vor scufunda. Aceste ipoteze trebuie apoi testate. Copiii nu pot prezice întotdeauna ipotetic comportamentul unor obiecte precum un măr sau plastilină în apă, în plus, o placă de metal va pluti dacă este coborâtă cu grijă în apă fără a turna apă înăuntru; dacă intră apa, se va scufunda, desigur.

După ce s-a terminat primul experiment, vom continua experimentul, vom studia înșiși obiectele plutitoare. Sunt toate ușoare? Plutesc toate în același mod?

Să dăm un exemplu de experiment în studiul temei „Substanțe”. Să încercăm să studiem experimental proprietățile apei. Să luăm diferite obiecte, de exemplu: un burete, un ziar, o bucată de material textil, un prosop), polietilenă, o farfurie de metal, o bucată de lemn, o farfurie de porțelan. Acum cu grijă, cu o lingură, le vom uda treptat cu apă. Ce articole nu absorb apa?

Să enumeram acum dintre cele care absorb, ce absoarbe mai bine: burete, ziar, țesătură sau lemn? Dacă apă este stropită pe o parte a fiecăruia dintre aceste articole, se va uda întregul obiect sau doar zona în care a lovit apa? Să continuăm experimentul despre „dispariția” apei. Turnați apă într-o farfurie de porțelan. Nu absoarbe apa, asta stim deja din experienta anterioara. Vom marca chenarul la care se toarnă apă cu ceva, de exemplu, cu un pix. Să lăsăm apa pentru o zi și să vedem - ce s-a întâmplat? O parte din apă a dispărut, s-a evaporat. Vom marca o nouă graniță și vom verifica din nou nivelul apei peste o zi. Apa se evaporă în mod constant. Nu se putea scurge, nu se putea absorbi. Ea s-a evaporat și a zburat în aer sub formă de particule mici.

Studiind subiectul „Fenomene”, puteți experimenta cu un fascicul de lumină. Pentru acest experiment, avem nevoie de o lampă de masă sau o lanternă. Să încercăm să determinăm modul în care diferite obiecte transmit lumina. Ne vom aproviziona cu coli de hârtie (hârtie de desen, foaie de caiet obișnuită, hârtie de calc, hârtie colorată din trusa de muncă), polietilenă de diferite densități, bucăți din diverse țesături.

Înainte de a efectua experimentul, să încercăm să presupunem ipotetic dacă acest sau acel obiect transmite lumină. Apoi începem experimentul și găsim empiric acele obiecte care transmit lumină și cele care nu.

Experimente de reflecție. Multe obiecte strălucitoare sunt bine cunoscute copiilor și le permit să-și vadă propria reflectare. Să încercăm să experimentăm reflecția. În primul rând, să ne gândim și să căutăm unde vă puteți vedea propria reflecție. După o conversație colectivă pe acest subiect și după găsirea mai multor opțiuni, trebuie să încercați să căutați articole în cameră e tu, în care poți vedea reflectarea. Acestea nu sunt doar oglinzi, ci mobilier lustruit, folie, unele părți ale jucăriilor. De asemenea, vă puteți vedea reflexia în apă, de exemplu.

Privind propriile noastre reflexii, să încercăm să stabilim dacă reflexia este întotdeauna clară și ascuțită, de care depind claritatea și claritatea ei.În timpul experimentelor, copiii vor ajunge la concluzia că obiectele care au suprafețe foarte netede, strălucitoare dau o reflexie bună. , obiecte aspre - mult mai rău.

Și există multe obiecte care nu vă permit să vă vedeți deloc propria reflectare. Să investigăm cauzele distorsiunii reflexiei. De exemplu, vă puteți vedea propria reflectare într-o oglindă nu foarte plată sau sticlă de fereastră, într-o lingură lucioasă, folie mototolită sau alt obiect care nu este plat. De ce este atât de amuzant în acest caz?

Aceste experiențe pot avea o continuare interesantă acasă. De exemplu, copiilor li se poate cere să experimenteze cum simt animalele în legătură cu propria lor reflecție. Pisicile, cățeii, papagalii și celelalte animale de companie ale noastre reacționează deosebit de viu la propria lor reflectare.

Experimentați cu reflectarea luminii. Să încercăm să realizăm un experiment asemănător cu cel care a fost condus cândva de Galileo Galilei, demonstrând colegilor săi că Luna nu este deloc o minge lustruită. A folosit peretele alb al clădirii și o oglindă. În loc de un perete alb, putem folosi o foaie de hârtie albă de desen. Știm deja din experiențele anterioare că suprafețele netede, perfect lustruite dau reflexii excelente, iar cu cât suprafața este mai bine lustruită, cu atât reflexia este mai clară. Suprafața oglinzii este mult mai netedă decât suprafața hârtiei. Dar ce va reflecta mai bine fasciculul de lumină - o oglindă sau hârtie? Ce va fi mai ușor - hârtie sau o oglindă?

Formularea și soluționarea problemei este o altă etapă importantă în munca de formare a calității dorite. Conform algoritmului de acțiuni, este clar că studiul începe cu identificarea problemei, punând întrebări. Pentru un elev de școală primară, conceptul de problemă sună ca o întrebare dificilă la care este greu de răspuns, așa că profesorul este obligat să dezvăluie esența termenului „problemă” împreună cu copiii într-una dintre lecții. Înainte de a da o definiție detaliată, îi întrebăm pe copii; "Care este problema?" „Spune-mi, te rog, cum înțelegi problema?”.

O problemă este o incertitudine, pentru a o elimina, sunt necesare acțiuni pentru a studia tot ce ține de situația problemă. O situație problemă este orice situație teoretică sau practică în care nu există o soluție corespunzătoare circumstanțelor. Este posibil ca un elev să înțeleagă o problemă ca o întrebare clar formulată și, mai des, un complex de întrebări care apar în cursul cunoașterii.

Cuvântul „problema” în traducere din greaca veche înseamnă „dificultate”, „barieră”, „dificultate” și nu doar o întrebare. În ceea ce privește dezvoltarea abilităților de cercetare, este foarte important ca studentul, pornind de la propria sa cercetare, să formuleze clar problema, adică să determine ce va investiga, apoi va acționa. Profesorul care face munca de identificare a problemei cu elevul ar trebui să fie flexibil și să nu necesite întotdeauna o enunțare clară a problemei de cercetare. Nu uitați că este suficient ca un elev de școală primară să ofere o descriere generală, aproximativă a problemei, care este considerată fundamental importantă în formarea abilităților comportamentale de cercetare.

Înainte de a începe să lucrați cu elevii pentru a identifica problema, prezentați copiilor tipurile de probleme și învățați-i să distingă prin câteva exerciții. Tipuri de probleme: probleme de tip mozaic , constau din mai multe părți separate. Pentru a rezolva problema în ansamblu, este necesar să o împărțiți în mai multe părți separate și să rezolvați fiecare parte componentă. Adresându-se elevilor, aceștia au sugerat următoarea situație: „Mâine e zi liberă, vrei să faci multe. Ai convenit cu un prieten să ne uităm la un film împreună, măcar o oră să te plimbi în parc; ai nevoie de cel puțin un oră, altfel nici nu ar trebui să începi. Trebuie să faci temele, la cererea părinților, trebuie să faci curat în cameră, care are nevoie și de cel puțin o oră. Astea sunt planurile tale pentru weekend."

Băieți, cum ați organiza ziua pentru a face totul? Toți elevii pe pliante pregătite în prealabil; efectua urmatoarele tipuri de lucrari:

Desenați un cerc pentru a reprezenta problema organizării zilei libere. Evidențiați părțile individuale ale problemei „Cum pot face totul?”. Scrie câte piese ai. Împărțiți acest cerc în părți conform problemelor evidențiate și semnați fiecare parte evidențiată.

Răspunde la întrebările:

Câte ore ai la dispoziție?

Cât durează să lucrezi la fiecare parte a acestei probleme?

Cum să vă distribuiți toate sarcinile în funcție de timp?

Faceți un program de weekend.

Unul dintre tipurile de muncă care vă permite să vă dezvăluiți abilitățile creative este pregătirea de rapoarte pe această temă. Tema poate fi educativă și susținută de profesor, sau copilul poate alege în mod independent tema care îl interesează. Se discută rapoarte, se pun întrebări. Aici este important să creați o atmosferă de creativitate și cooperare, asigurați-vă că îi lăudați pe copii pentru munca lor, notând mai ales ceea ce a ieșit bine.

Un nivel mai dificil este cercetarea independentă. Sarcina este de a colecta informațiile necesare folosind surse posibile și de a pregăti un raport. Profesorul joacă rolul unui consultant. Deoarece este imposibil să auzi pe toată lumea într-o singură lecție, copiii ar trebui să fie învățați să vorbească scurt. Unele rapoarte se aud imediat, altele mai târziu. La apărarea rezultatelor cercetării se evaluează valoarea cognitivă a temei, originalitatea, valoarea materialului cules, logica lucrării, limbajul și stilul de prezentare. Protejarea unei idei este o parte necesară și semnificativă a muncii.

Lucrările noastre au arătat că în clasa experimentală copiii au dobândit abilitățile de cercetare independentă; majoritatea elevilor au gustul dobândirii de noi cunoștințe; majoritatea elevilor au stăpânit metodele de obținere a informațiilor; interes crescut pentru lecțiile de lectură literară și cunoașterea lumii; majoritatea copiilor au învățat să lucreze atât independent, cât și în echipă.

Analiza rezultatelor experimentului de control

Pentru a determina eficacitatea muncii efectuate, a fost efectuat un experiment de control. Acest experiment a presupus rezolvarea următoarelor sarcini: să identifice nivelul de dezvoltare a proceselor cognitive ale elevilor mai mici din clasa experimentală și de control; compara rezultatele experimentului de control cu ​​datele experimentului constatator, iar pe baza acestor date se trag concluzii si se formuleaza recomandari metodologice . Experimentul de control a fost efectuat după aceleași metode ca și cea de constatare. În plus, au fost utilizate metode: observarea, analiza produselor de activitate, metode statistice de prelucrare a datelor. Nu ne vom opri asupra descrierilor metodelor, deoarece toate metodele de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a competențelor de cercetare au fost utilizate la fel ca în etapa de constatare a experimentului, cu unele modificări în conținutul real.

Rezultatele diagnosticării nivelului de dezvoltare a abilităților mentale.

"O clasa:

· nivel scăzut - 9 persoane (36%)

· nivel mediu - 10 persoane (40%)

· nivel înalt - 6 persoane (24%)

3 clasa "B":

· nivel scăzut - uman (28%)

· nivel mediu - 10 persoane (40%)

· nivel înalt - 8 persoane (32%)

Rețineți că în etapa finală a experimentului, în ambele clase, există o creștere a nivelului de dezvoltare a abilităților mentale. În general, în comparație cu rezultatele clasei de control la sfârșitul experimentului în clasa experimentală, nivelul de dezvoltare a abilităților mentale este cu 12% mai mare.

Diagnosticul final al nivelului de dezvoltare a imaginației verbale a arătat că nivelul de dezvoltare a imaginației în clasa experimentală a crescut față de începutul activității experimentale (cu 24%). Rezultatele diagnosticării imaginației creative în clasele de control și experimentale.

"O clasa:

· nivel scăzut - 11 persoane (44%)

· nivel mediu - 9 persoane (36%)

· nivel înalt - 5 persoane (20%)

3 clasa "B":

· nivel scăzut - 8 persoane (32%)

· nivel înalt - 5 persoane (20%)

Rezultatele diagnosticării nivelului de dezvoltare a gândirii non-standard în general pentru două clase.

3 clasa "A":

· nivel scăzut - 9 persoane (36%)

· nivel mediu - 11 persoane (44%)

· nivel înalt - 5 persoane (20%)

Clasa 3 "B":

· nivel scăzut - 7 persoane (28%)

· nivel mediu - 12 persoane (48%)

· nivel înalt - 6 persoane (24%)

Indicatorii dezvoltării proceselor cognitive, a gândirii non-standard, a imaginației verbale și creative, pe care i-am primit în etapa finală a experimentului la orele de control și experimental, vor fi prezentați în tabelul rezumativ 3.

Tabelul 3

Nivelurile de dezvoltare ale proceselor cognitive la finalul experimentului

Niveluri de Metodologie 3 „A” 3 „B” ridicat mediu scăzut mare mediu scăzut Memorie20%44%36%18%40%42%Gândire logică24%40%36%32%40%28%Imaginația verbală20%40%40%32 %44%24%Imaginația creativă20 %36%44%20%48%32%După din cutie20%44%36%24%48%28%

Datele din tabel pot fi reprezentate ca histogramă în Figura 2

Figura 2 Rezumatul rezultatelor diagnosticării proceselor cognitive în clasele 3 „A” și 3 „B” (etapa finală a experimentului)

După cum se poate observa din histogramă, clasa experimentală depășește clasa de control în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a tuturor proceselor cognitive studiate. Nivelurile de dezvoltare a gândirii, memoriei și imaginației sunt ridicate și apropiate de pragul de 80%. Rezultatele diagnosticării nivelurilor de dezvoltare a proceselor cognitive în clasa experimentală la etapele constatative și finale vor fi prezentate în histograme.

Figura 3 Rezultatele diagnosticării nivelurilor de dezvoltare a proceselor cognitive în clasa experimentală la începutul și sfârșitul experimentului

Analizând rezultatele măsurătorilor în etapa de constatare a experimentului, am ajuns la concluzia că nu au existat diferențe notabile în nivelurile de dezvoltare a activității cognitive în clasa de control și experimentală. Ambele clase au fost dominate de nivelul scăzut. Rezultatele secțiunii de constatare sunt prezentate clar sub forma unui grafic (Figura 4)

Figura 4 Graficul diferențelor de niveluri de activitate cognitivă în grupul de control și experimental

La finalul etapei formative a muncii experimentale și pedagogice, am măsurat din nou nivelurile de dezvoltare a activității cognitive. Rezultatele măsurătorilor sunt prezentate în tabelul 4.

Tabelul 4

Nivelurile de dezvoltare a activității cognitive ale școlarilor mai mici la sfârșitul experimentului

Niveluri 3 A 3 Ridicat 6 (24%) 1 (4%) Mediu 10 (40%) 4 (16%) Scăzut 9 (36%) 20 (80%)

Astfel, comparativ cu începutul experimentului, s-au înregistrat modificări pozitive ale nivelurilor de activitate cognitivă în lotul experimental.

La nivel înalt, înscrierea a crescut cu 20%; în medie - cu 20%.

În clasa de control, tabloul rămâne neschimbat, ceea ce confirmă încă o dată eficacitatea că introducerea condițiilor pedagogice pe care le-am identificat în procesul educațional contribuie la dezvoltarea activității cognitive a elevilor mai mici. Rezultatele tăierii de control sunt prezentate clar în grafic (Figura 5).

Figura 5 Graficul diferențelor de niveluri de activitate cognitivă la sfârșitul experimentului în grupele experimentale și de control

Deci, analiza și generalizarea rezultatelor obținute în cadrul experimentului de control ne permit să concluzionam că munca experimentală și pedagogică efectuată asupra dezvoltării activității cognitive în procesul de predare a elevilor mai mici este eficientă. S-a confirmat ipoteza propusă la început că, dacă procesul educațional din școala elementară este conceput cu accent pe creativitate și activitate creativă, atunci se creează condiții suplimentare pentru dezvoltarea activității cognitive a elevilor mai mici.

În vremea noastră, oamenii de știință, profesorii, psihologii abordează în mod repetat problema profesorului, dând acestui concept și alte denumiri, de exemplu, „competențe”, „calități profesionale” ale profesorului. Această problemă rămâne actuală, întrucât, firesc, statul și societatea se schimbă în timp, ceea ce înseamnă că cerințele impuse de stat și societate profesorului se modifică. Rămâne o întrebare deschisă care sunt calitățile (sau „competențele”) profesorului care ar trebui să fie constante, adică. independent de timp.

Și ce calități ar trebui să fie „mobil”, adică. necesare profesorului-profesor în legătură cu cerinţa timpului „noi”. Așa că, de exemplu, în urmă cu doar 10-15 ani, abilitățile de calculator nu se numărau printre „competențe” unui profesor, dar acum această calitate este necesară unui profesor modern. Aceste întrebări sunt relevante și pentru formarea profesorilor: „Ce fel de profesor ar trebui pregătit universitate pedagogică?", iar pentru directorii de școală: "Ce fel de profesor ar trebui să lucreze într-o școală modernă?"; "De ce fel de profesor are nevoie un elev modern?" și pentru părinții care au acum oportunități nelimitate de a alege instituție educațională pentru copilul dumneavoastră și, cel mai important, această întrebare este importantă pentru elevi: „De la ce profesor vor fi bucuroși să învețe?” După cum știți, în diferite perioade ale timpului istoric, un reprezentant obișnuit al societății, fie că este vorba despre un elev sau părintele său, sau un reprezentant al structurii de conducere, sau profesorul însuși - fiecare dintre ei, datorită pozițiilor sociale și economice diferite. , pune propriul său conținut special în conceptul de „personalitate a profesorului”.

Prin urmare, este interesant să aflăm care este ideea unui student modern despre un profesor; pentru aceasta, a fost efectuat un studiu „Profesor prin ochii unui student modern”. Elevii au primit un chestionar care conține 3 întrebări:

) Ce este un profesor bun și de ce? 2) Care profesor este rău și de ce? 3) Ce profesie ai de gând să alegi pentru tine în viață și de ce? Analizând rezultatele obținute s-au făcut următoarele concluzii.

Cea mai mare cerere studenții moderni o pun pe astfel de calități profesionale ale unui profesor, cum ar fi educația universală, erudiția, conștientizarea, progresivitatea, capacitatea de a conduce lecții interesante, de a oferi sarcini interesante. Este interesant de observat că, în diferite grupe de vârstă, elevii nu au ignorat calități precum aspectul și stilul profesorului, băieții au remarcat că profesorul ar trebui să fie „tânăr”, „frumos”, „îmbrăcat modern”, „zâmbitor,”. fermecător”, „mișto”, „îmbrăcat elegant”.

Se poate concluziona că latura externă, estetică, a percepției profesorului este importantă și pentru elevi. De asemenea, este curios că în paralela clasei a X-a, 21% dintre elevi au sugerat un computer în locul unui profesor, în timp ce elevii de clasa a V-a și a XI-a, dimpotrivă, nu vor să vadă un computer în locul unui profesor. Interesele copiilor în stadiul formării lor sunt labile și mai susceptibile la influența condițiilor de mediu. Este important ca elevii mai tineri și viitorii absolvenți ai școlii să insiste ca profesorul să fie o persoană vie și cu suflet.

Se poate concluziona că procesul de învățare și învățare are loc în procesul de comunicare cu profesorul ca persoană și nu este mai puțin important ca elevii să fie percepuți ca indivizi cu avantajele și dezavantajele lor. O influență deosebită asupra dezvoltării copilului o exercită oamenii din jurul lui, printre care profesorul ocupă nu ultimul loc.

Astfel, rezumând cele de mai sus, putem numi o serie de calități pe care un profesor ar trebui să le posede și o serie de calități care sunt negative pentru un profesor.

Cu tact.

Nu funcționează creativ.

Pedant, formalist.

Pentru a depăși stereotipurile propriei gândiri, profesorul trebuie să cunoască pericolele specifice și nocivitatea profesiei sale. Sociologul american W. Waller, în lucrarea sa What Learning Does to the Teacher (1932), a descris câteva dintre aceste efecte nocive.

Mulți profesori și în afara școlii se disting printr-un mod enervant de didactic, instructiv de a se purta. Obiceiul de a simplifica lucrurile complexe pentru a le face accesibile copiilor contribuie la dezvoltarea unei gândiri inflexibile, directe, dezvoltă o tendință de a vedea lumea într-o versiune simplificată, alb-negru, iar obiceiul de a se controla constant face auto-exprimarea emoțională. dificil.

În interesul propriei autoconservări, profesorul este forțat să suprime independența elevilor, cerând ca aceștia să spună nu ceea ce gândesc, ci ceea ce se presupune că trebuie spus. Mai mult, îi este foarte ușor să se convingă că acționează în interesul băieților înșiși, asigurându-i de necazurile viitoare. Pentru a suprima gândirea independentă, notele și caracteristicile și manipularea opiniei colegilor și presiunea asupra părinților sunt folosite.

Trebuie spus cu sinceritate că de mulți ani școala noastră a fost și rămâne cel mai eficient instrument de educare a conformismului, oportunismului și gândirii duble. Restructurarea societății este imposibilă fără o restructurare radicală a școlii și a gândirii profesorului în spiritul unei abordări personale a educației.

Abordare personală

Iată care sunt calitățile unui profesor care își rezolvă cu succes sarcinile:

1. Profesorul înțelege elevul, îi respectă părerea, știe să asculte și să audă, „ajunge” la fiecare elev.

Interesat de materia lui, o cunoaște bine și predă.

Iubește copiii, amabil, prietenos, uman.

Comunicativ, prieten bun, deschis, sincer.

Inventiv, creativ, plin de resurse, iute la minte.

Aplica cunostinte si tehnici psihologice pentru a rezolva situatii dificile.

Se controlează, știe să-și înfrâneze emoțiile.

Cu tact.

Cuprinzător dezvoltat, inteligent, capabil să vorbească.

Are simțul umorului, ironie blândă, puțin cochetărie (!).

Și acestea sunt calitățile unui profesor cu care este mai bine să nu lucrezi la școală:

Agresiv, nepoliticos, insultă elevii, folosește forța fizică, lipsit de tact, își folosește puterea asupra elevului.

Indiferent, iresponsabil, urăște studenții și munca

Parțial, nedrept, are favoriți, evaluează nu cunoștințele, ci comportamentul.

Imoral, egoist, lacom, ia mită, stoarce.

Nu știe să asculte, să înțeleagă elevul, nu îl respectă pe elev, nu recunoaște dreptul elevului la părerea sa, este intolerant.

Incapabil să intereseze subiectul, să rezolve probleme metodologice și pedagogice.

Nu își cunoaște subiectul, are o perspectivă limitată.

Nesigur pe el însuși, pasiv, retras, incapabil să se ridice pentru el însuși.

Nu funcționează creativ.

Pedant, formalist.

Pentru a depăși stereotipurile propriei gândiri, profesorul trebuie să cunoască pericolele specifice și nocivitatea profesiei sale. Sociologul american W. Waller, în lucrarea sa What Learning Does to the Teacher (1932), a descris câteva dintre aceste efecte nocive. Mulți profesori și în afara școlii se disting printr-un mod enervant de didactic, instructiv de a se purta. Obiceiul de a simplifica lucrurile complexe pentru a le face accesibile copiilor contribuie la dezvoltarea unei gândiri inflexibile, directe, dezvoltă o tendință de a vedea lumea într-o versiune simplificată, alb-negru, iar obiceiul de a se controla constant face auto-exprimarea emoțională. dificil.

Poziția unui profesor este o tentație constantă, un test de putere. Nu este vorba doar despre subiectivitate și părtinire personală în evaluări și atitudini față de elevi. Într-un sistem de învățământ organizat birocratic, un profesor este, în primul rând, un funcționar public, un funcționar. Sarcina sa principală este de a preveni orice incidente și abateri de la opiniile acceptate oficial.

În interesul propriei autoconservări, profesorul este forțat să suprime independența elevilor, cerând ca aceștia să spună nu ceea ce gândesc, ci ceea ce se presupune că trebuie spus. Mai mult, îi este foarte ușor să se convingă că acționează în interesul băieților înșiși, asigurându-i de necazurile viitoare. Pentru a suprima gândirea independentă, notele și caracteristicile și manipularea opiniei colegilor și presiunea asupra părinților sunt folosite. Trebuie spus cu sinceritate că de mulți ani școala noastră a fost și rămâne cel mai eficient instrument de educare a conformismului, oportunismului și gândirii duble. Restructurarea societății este imposibilă fără o restructurare radicală a școlii și a gândirii profesorului în spiritul unei abordări personale a educației.

Abordare personală- nu doar luarea în considerare a caracteristicilor individuale ale elevilor care îi deosebesc unul de altul. Aceasta este o atitudine consecventă, întotdeauna și în orice, față de elev ca persoană, ca subiect de activitate responsabil și conștient de sine.

K.D. Ushinsky a scris că „în focul care reînvie tinerețea, caracterul unei persoane este aruncat. De aceea, nu trebuie nici să stingi acest foc, nici să te temi de el, nici să-l privești ca pe ceva periculos pentru societate, nu-i constrânge libertatea. ardere. Și aveți grijă doar pentru ca materialul care în acest moment se revarsă în sufletul tinereții să fie de bună calitate "(Ushinsky K.D. Omul ca subiect de educație.

Experiența casnică în dezvoltarea activității creative a copiilor arată că îndrumarea metodologică este necesară pentru dezvoltarea activității independente. Este necesar să se planifice activități exemplare, să se contureze tehnici de management. Toate acestea contribuie la menținerea interesului durabil al copiilor pentru creativitate.

Profesorul poate folosi un întreg grup de metode pentru a dezvolta acțiuni independente cu conținut artistic. Aceasta este organizarea de observații intenționate, conversații, întrebări.

Personalitatea unui copil supradotat prezintă o dovadă clară a originalității sale, deoarece atât nivelul, cât și originalitatea individuală a activității copilului sunt determinate în primul rând de personalitatea acestuia. Înțelegerea caracteristicilor de personalitate ale unui copil supradotat este deosebit de importantă în cazurile așa-numitei supradotații latente, care nu se manifestă decât la un anumit moment în reușita activității. Trăsăturile de personalitate specifice, de regulă, asociate organic cu supradotația, fac ca profesorul sau psihologul școlar să presupună că un astfel de copil are oportunități sporite.

1. Dezvoltarea neuniformă de vârstă a copiilor supradotați

2. Familia unui copil supradotat

. Relația unui copil dotat cu semenii și adulții.

. Personalitatea unui copil supradotat

. Problemele copiilor supradotați

O serie de studii psihologice și observații speciale arată că copiii supradotați sunt în general mult mai prosperi decât alți copii: nu se confruntă cu probleme de învățare, comunică mai bine cu semenii și se adaptează rapid la un mediu nou. Interesele și înclinațiile lor înrădăcinate, dezvoltate încă din copilărie, servesc drept bază bună pentru o autodeterminare personală și profesională de succes. Adevărat, și acești copii pot avea probleme dacă nu sunt luate în considerare capacitățile lor sporite: învățarea devine prea ușoară sau nu există condiții pentru dezvoltarea potențialului lor creator.

Cele mai frecvente probleme sunt:

comunicare, comportament social,

dislexie - dezvoltare slabă a vorbirii

dezvoltarea emoțională,

desincronizarea dezvoltării

dezvoltarea fizică,

autoreglare,

lipsa de creativitate

dificultate în orientarea profesională,

inadaptare

Nivelul abilităților creative are un impact asupra nivelului de dezvoltare a proceselor cognitive. Copiii cu un nivel ridicat de abilități creative au și un nivel mai ridicat de procese cognitive în comparație cu copiii cu un nivel scăzut de abilități creative.

Astfel, într-adevăr, copiii cu un nivel ridicat de creativitate au rezultate ridicate și în alte aspecte ale proceselor cognitive decât copiii cu un nivel mai scăzut de creativitate, în special în ceea ce privește atenția și imaginația. Astfel, prin dezvoltarea potențialului creativ al copilului, a abilităților sale creatoare, dezvoltăm și procesele cognitive ale individului. (Masa 2)

Studiul a identificat condițiile necesare pentru ajustarea efectivă a cercului social al școlarilor, structura și conținutul acestuia; aceasta este includerea organică a ajustărilor în viața echipei; adecvarea modalităților de corectare a caracteristicilor tipurilor de vârstă de comunicare între școlari; îmbogățirea și complicarea modalităților de desfășurare a vieții colectivului sau grupului; saturarea vieții cu creativitate, atât în ​​conținut, cât și în formele de organizare a acesteia; emoționalitatea stilului de viață și, ca urmare, implicarea emoțională în viața echipei a fiecărui elev; un anumit stil de relații în echipă, caracterizat prin democrație, interes pentru fiecare elev; autoactivitatea ca principiu de organizare a vieţii echipei. .

Există multe modalități de a efectua cercetări, dar din cauza diagnosticului, metodele tradiționale precum conversațiile și chestionarele sunt ineficiente. Deoarece copiii de această vârstă se confruntă cu dificultăți asociate cu capacitatea insuficientă de a-și recunoaște, analiza, exprima problemele în cuvinte. Aici este necesar să se stabilească un contact de încredere pe termen lung, în timpul căruia devine posibil să se discute liber, sincer experiențele specifice ale copilului.

Studiul a identificat condițiile necesare pentru ajustarea efectivă a cercului social al școlarilor, structura și conținutul acestuia; aceasta este includerea organică a ajustărilor în viața echipei; adecvarea modalităților de corectare a caracteristicilor tipurilor de vârstă de comunicare între școlari; îmbogățirea și complicarea modalităților de desfășurare a vieții colectivului sau grupului; saturarea vieții cu creativitate, atât în ​​conținut, cât și în formele de organizare a acesteia; emoționalitatea stilului de viață și, ca urmare, implicarea emoțională în viața echipei a fiecărui elev; un anumit stil de relații în echipă, caracterizat prin democrație, interes pentru fiecare elev; autoactivitatea ca principiu de organizare a vieţii echipei.

Potrivit lui Renzulli, sarcina profesorilor care lucrează cu copiii supradotați este să le ofere asistență metodologică pricepută. Un copil capabil, de exemplu, poate avea nevoie de sfaturi despre cum să folosească biblioteca.

Modelul orientat cognitiv al lui Bloom s-a dovedit, de asemenea, util ca bază pentru proiectarea programelor educaționale pentru preșcolari supradotați.

Concluzie

În prezent, educația modernă dictează noi sarcini, solicită dezvoltarea calităților intelectuale și creative ale individului. Una dintre modalitățile importante de a rezolva această problemă este dezvoltarea activității cognitive a elevilor deja la scoala elementara educaţie. Pentru ca procesele de dezvoltare și autodezvoltare ale unui elev mai tânăr să meargă intens, profesorul trebuie să stimuleze procesele cognitive ale școlarilor, să formeze și să dezvolte abilități de cercetare, să stimuleze activitatea cognitivă și o sete de experiențe și cunoștințe noi.

Desigur, doar sprijinul pedagogic nu este suficient, prin urmare, credem că un copil trebuie să fie predat cu intenție cunoștințele, abilitățile și abilitățile activității cognitive. În acest studiu am încercat să fundamentăm și să testăm practic unele dintre condițiile pedagogice care asigură eficacitatea dezvoltării elevilor mai mici într-o școală de învățământ general. Pe parcursul lucrărilor efectuate au fost rezolvate următoarele sarcini:

pe baza analizei literaturii de specialitate se dezvăluie caracteristicile esențiale ale creativității, rolul acesteia în dezvoltarea activității cognitive a elevilor;

-sunt relevate trăsăturile activității cognitive a unui elev mai tânăr;

au fost efectuate lucrări experimentale pentru dezvoltarea activității cognitive a școlarilor mai mici.

Lucrările experimentale și pedagogice efectuate au confirmat eficacitatea muncii desfășurate și au făcut posibilă elaborarea următoarelor recomandări metodologice pentru dezvoltarea studenților mai tineri cognitiv:

.Învață-i pe copii să acționeze independent, să evite instrucțiunile și instrucțiunile directe.

2.Nu reține inițiativa copiilor, încurajează soluții originale.

.Nu faceți pentru elevi ceea ce pot face singuri

.Să dezvolte la elevi capacitatea de a vedea în mod independent problemele, de a urmări legăturile dintre obiecte și fenomene, de a forma abilitățile de rezolvare independentă a problemelor, de a preda analiza, sinteza, clasificarea, generalizarea informațiilor.

.Învață să-ți aperi ideile și le refuzi pe cele eronate.

.Să dezvolte procesele cognitive ale elevilor, folosind posibilitățile sarcinilor creative, metodelor de predare prin proiect etc.

Realizat cercetare de absolvire nu epuizează problema luată în considerare, ci reprezintă una dintre modalitățile posibile de a o rezolva. În opinia noastră, sunt de interes problemele de intensificare a activității cognitive, metodele și mijloacele de dezvoltare a acesteia, precum și problema relației dintre activitatea cognitivă și cea creativă a elevilor.

Bibliografie

1.Legea „Cu privire la educație” a Republicii Kazahstan

2.Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psihologia activității și a personalității. - M.: Nauka, 1980. - 335 p.

.Altshuller G.S. Creativitatea ca știință exactă: teoria rezolvării inventive a problemelor. - M.: Radio sovietică, 1979. - 175s.

.Amonashvili Sh.A. Unitatea de scop. M.: Iluminismul, 1989

.Andreev V.I. Dialectica educației și autoeducației unei personalități creative: fundamente ale pedagogiei creativității. - Kazan, 1988 - 238s.

.Andreev V.I. Pedagogia autodezvoltării creative. Kazan, 1996 - 566s.

.Bible V.S. Gândirea ca creativitate. Introducere în logica dialogului mental. - M.: Politizdat, 1975. - 399s.

.Bogoyavlenskaya D.B. Munca creativă este doar o combinație stabilă. // Pedagogie, 1998 Nr. 3 p.36 - 43

.Bogoyavlenskaya D.B. Drumuri către creativitate. - M.: Cunoașterea, 1981. - 91s.

.Bodalev A.A. Rudkevich L.A. Despre factorii subiectivi ai activității creatoare umane. // Pedagogie. - 1995. - Nr. 3. - str. 19 - 23

.Batishchev G.S. Dialectica creativității - M., 1984 - 544 p.

.Berdyaev N.A. Sensul creativității - M: Art. League., 1994 - 356s.

.Berdyaev N.A. Filosofia libertății. - M.: AST: Folio, 2004, 733s.

.Bekhterev V.M. Creativitatea din punctul de vedere al reflexologiei - Leningrad, 1924

.Bushuev A.M., Sleptsov N.S. Dialectica activității creative și a dezvoltării umane. M .: Gardă tânără, 1989. - 172p.

.Wangandi Arthur 108 căi către o idee genială: trad. din engleza. Minsk, 1997 - 224p.

.Wertheimer M. Gândire productivă. M., 1987

.Vinogradova N.F. Lumea din jur în 1 - 2 clase. Metodă. Convorbiri: carte. pentru profesor. - M.: Iluminismul, 1997. - 112p.

.Volkov I.P. Lecții de creativitate în clasele elementare // Școală și producție. - 1989. - Nr. 2. - p.14-19, Nr. 3 - p.24-29

.Vygotsky L.S. Imaginația și creativitatea în copilărie. Peter, 1997.91p.

.Galin A.L. Personalitate și creativitate: Psihologie. Schițe. - Novosibirsk: Prinț. Ed. - în, 1989. - 126s.

.Galperin P.Ya. Metode de predare si dezvoltare mentala a copilului. - M.: Ed. Moscova Un. - că, 1985. - 45 de ani.

.Gilford J. Modelul structural al inteligenței /Psihologia gândirii. - M.: Progres, 1965. - 244 p.

.Gorchinskaya A.A. Dezvoltarea interesului cognitiv al elevilor mai tineri în activitățile educaționale: dis. pe kpn. Chelyabinsk: ChGPU, 1989 - 187p.

.Davydov V.V. Dezvoltarea mentală a școlarilor mai mici. - M.: Iluminismul, 1996

.De Bono E. Gândirea laterală. - Sankt Petersburg: Editura Peter, 1997. - 432p.

.Dusavitsky A.K. De două ori doi = x? - M.: Cunoașterea, 1985. - 128s.

.Zankov L.V. Dezvoltarea şcolarilor în procesul de învăţare. M .: Pedagogie, 1967. - 156s.

.Zenkovsky V.V. Psihologia copilăriei: Proc. Alocație pentru universități. - M.: Academia, 1996. - 374 p.

.Korotaeva E.V. Stimularea activității creative a elevilor. // Limba rusă la școală. - 1995. - Nr. 5. - p.3 - 8

.Korotyaev B.I. Predarea este un proces creativ: din experiența profesorilor. - M.: Iluminismul, 1989. - 158s.

.Levin V.A. Educația creativității. - Tomsk: Peleng, 1993. - 63 ani.

.Leites N.S. Manifestări timpurii ale supradotației // Întrebări de psihologie. - 1998. - Nr. 4. - s98 - 107

.Leites N.S. Abilitati mentale si varsta. - M.: Pedagogie, 1971. - Anii 80.

.Lvov M.R. Dezvoltarea activității creative a elevilor la lecțiile de limbă rusă. // Scoala primara. - 1993. - Nr. 1. - p.21-26

.Luk A.N. Psihologia creativității. - M.: Nauka, 1978 - 127p.

.Lysenkova S. Când este ușor de învățat. - M.: Iluminismul.

.Makhmutov M.I. Învățare cu probleme. - M.: Pedagogie, 1975. - 367p.

.Makhmutov M.I. Organizarea învățării bazate pe probleme la școală. - M., 1977

.Molyako V.A. Psihologia activității creative. - Kiev: Knowledge, 1978 - 47p.

.Molyako V.A. Talentul creativ și educația unei personalități creative - M., 1991

.Matyushkin A.M. Conceptul de supradotație creativă // Întrebări de psihologie. - 1989. - Nr. 6, p.29 - 33

.Nemov R.S. Psihologie: manual. pentru elevii de superioare Ped. instituţii: în 3 cărţi. - M.: Vlados, 1997 - cartea 3. - 632s.

.Nikitin B.P. Pași de creativitate sau jocuri educative. - M.: Pedagogie, 1990

.Ovchinnikov N.F. Activitatea reproductivă și productivă ca factor în dezvoltarea creativă a unei persoane.M. 1984, 87 p.

.Ovchinnikova T.N. Personalitatea și gândirea copilului: diagnostic și corectare. - M: Academia, 2001, 192s.

.Olah A. Creativitate și schimbare personală: Științe sociale în străinătate. Știința științei, 1968 Nr. 4 p.69 - 73

.Petrovsky A.V. Introducere în psihologie. - M.: Academia, 1995. - 494 p.

.Jean Piaget, Lucrări psihologice alese. Moscova: Ped internațional. Academie, 1994

.Dezvoltarea activității creative a școlarilor/sub. ed.L.M. Matyushkina - M: Pedagogie 1991 - 160s.

.Rogers K. Creativitatea ca întărire a sinelui / Întrebări de psihologie / 1990 Nr. 1 p164-168

.Savenkov A.I. Micul explorator: Cum să înveți un student mai tânăr să dobândească cunoștințe. Yaroslavl: Academia de Dezvoltare, 2002.

.Talyzina N.F. Formarea activității cognitive a școlarilor mai mici: o carte pentru profesori. - M.: Iluminismul, 1988.

.Tsukerman G.A. Tipuri de comunicare în educație. - Tomsk, 1993. - 235s.

.Schukina G.I. Rolul activității în procesul educațional. - M.: Iluminismul, 1986. - 144 p.

.Elkonin D.B. Lucrări psihologice alese. - M.: Intern. ped. Academia, 1995. - 224p.

G.I. Gladysheva,

profesor de școală primară

MBOU "Școala Gimnazială Nr. 3"

Severodvinsk

Activarea activității cognitive

şcolari ca condiţie pentru succesul educaţiei

Activarea activității cognitive a elevilor este una dintre problemele urgente în stadiul actual de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice.

Ideea de a activa învățarea are o istorie lungă. Punerea de întrebări problematice interlocutorului și dificultatea acestuia în a găsi răspunsuri la acestea au fost caracteristice discuțiilor lui Socrate. Democrit, cel mai important reprezentant al filosofiei antice grecești, s-a ocupat de probleme de pedagogie în multe dintre lucrările sale. Aforismele sale înaripate care au supraviețuit până în zilele noastre nu și-au pierdut actualitatea astăzi. De exemplu: „Învățătura produce lucruri frumoase numai pe baza muncii”; " oameni buni devin mai mult prin exercițiu decât prin natură.

Unul dintre primii susținători ai predării active a școlarilor a fost celebrul profesor ceh Jan Amos Komensky (1592-1670). „Marea didactică” a sa conține indicii despre „nevoia de a aprinde băiatului o sete de cunoaștere și o râvnă arzătoare pentru învățare”.

Ya. A. Comenius a demonstrat că organizarea procesului educațional trebuie să vizeze modelarea dorinței de a învăța la copii. Una dintre condițiile pentru asigurarea aspirațiilor cognitive este o motivație pozitivă pentru învățare. Interesul este menținut printr-o atitudine pozitivă față de copii, laude și utilizarea materialelor distractive.

Problema activării activității cognitive este dedicată muncii multor oameni de știință L.S. Vygotsky, B.G. Anan'eva, P.Ya. Galperin și alții.

Activitatea cognitivă ca fenomen pedagogic este un proces bidirecțional: pe de o parte, manifestarea auto-organizării și autorealizării elevului, pe de altă parte, rezultatul organizării activității cognitive a elevilor de către profesor. .

Gestionarea activității școlarilor se numește în mod tradițional activare. Activați - întăriți (creșteți activitatea), faceți mai activ, activ. Activați - transferați elevii de la un nivel reproductiv al activității educaționale și cognitive la un nivel creativ. Activarea poate fi definită ca un proces continuu de stimulare a unei învățări viguroase și intenționate.

De ce este relevantă problema activării activității cognitive în stadiul actual al învățării elevilor?

Eficacitatea instruirii depinde direct de nivelul de activitate al elevilor.

Căutare pedagogică a cadrelor didactice, care vizează dezvoltarea mijloacelor didactice eficiente pentru a spori activitatea cognitivă a elevilor.

În acest fel, scopul principal devine:

Creșterea activității elevilor printr-un set de metode de organizare și conducere a activităților educaționale și cognitive.

Sarcini:

Crearea condițiilor pentru un management eficient;

- utilizarea diferitelor metode de intensificare a activității cognitive a elevilor.

Sunt întrebări care îi preocupă pe profesorii timpului nostru.

Cum se organizează eficient activitatea cognitivă educațională a elevilor la clasă?

Cum să creați și să mențineți interesul unui elev pentru a învăța la clasă?

Pentru a îmbunătăți activitatea cognitivă a elevilor în clasă, este necesar:

Îmbunătățirea sistemului de asimilare de către studenți a cunoștințelor, aptitudinilor de bază;

Dezvoltarea motivației elevilor pentru învățare;

Să formeze nevoia de asimilare conștientă a materialului educațional;

Creați condiții pentru o activitate cognitivă activă.

Condiții pentru îmbunătățirea activității cognitive a elevilor mai tineri:

Crearea unei atmosfere de cooperare și bunăvoință în sala de clasă;

Crearea unei „situații de succes” pentru fiecare elev;

Includerea elevului în munca activă prin forme colective de muncă;

Utilizarea elementelor de divertisment, non-standard în studiul materialului;

Organizarea percepției și observației;

Utilizarea situațiilor problematice;

Desfășurarea procesului de învățământ la nivelul optim de dezvoltare a elevilor;

Încredere maximă pe activitatea mentală activă a elevilor;

Ține cont de abilitățile individuale ale studenților;

Formarea unei atitudini pozitive față de învățare în rândul elevilor;

Prezența unui anumit fond de cunoștințe ca o condiție necesară pentru munca de gândire și imaginație.

În aceste condiții, fiecare profesor, în munca sa de îmbunătățire a activității cognitive, observă factorii care încurajează elevii să fie activi.

Factorii care încurajează elevii să fie activi:

Natura creativă a activității educaționale și cognitive este un stimulent puternic al cunoașterii. Natura exploratorie

activitatea educațională și cognitivă le permite elevilor să trezească interes creativ, îi încurajează la o căutare activă independentă și colectivă a noilor cunoștințe.

competitivitatea Este, de asemenea, unul dintre principalii motivatori pentru activitatea activă a elevilor.

Caracterul ludic al lecțiilor este un proces motivaţional eficient al activităţii mentale a elevului.

Impact emoțional este o metodă care trezește dorința de a se angaja activ în procesul colectiv de învățare.

Când gestionează activitatea cognitivă, profesorul poate:

Bazează-te pe interesele elevilor și, în același timp, formează motivele învățării;

Implica elevii în rezolvarea problemelor;

Folosește jocuri și discuții didactice;

Folosiți metode de predare: conversație, exemplu, demonstrație vizuală;

Pentru a stimula formele colective de muncă, interacțiunea elevilor în învățare.

În activarea activității cognitive a elevilor, un rol important îl joacă capacitatea profesorului de a-și încuraja elevii să înțeleagă logica și consecvența în prezentarea materialului educațional, pentru a evidenția principalele și mai semnificative prevederi din acesta. Deja în clasele inferioare, este util să-i învățăm pe copii să evidențieze în mod independent cele mai esențiale în explicația profesorului și să formuleze cele mai importante întrebări care sunt explicate în lecție.

LA practica didactică sunt folosite diverse modalități de activare a activității cognitive, principalele dintre acestea fiind o varietate de forme, metode, mijloace didactice, alegerea unor astfel de combinații ale acestora care, în situațiile care apar, stimulează activitatea și independența elevilor.

Metode de activareinteres cognitiv.

Gradul de activitate al elevilor este o reacție, iar metodele și tehnicile de lucru ale profesorului sunt un indicator al aptitudinii sale pedagogice.

Metodele active de activare ar trebui să fie numite acelea care maximizează nivelul de activitate cognitivă a școlarilor, îi încurajează la învățare diligentă.

Activarea activității cognitive a copiilor în clasă are loc cu ajutorul:

Mijloace de vizualizare și demonstrație (documentare, lungmetraje; surse materiale).

munca individuala si in grup;

Jocuri de rol și de afaceri în sala de clasă (turneu, dezbatere, KVN, „Fete inteligente și inteligente”, jocuri de călătorie, lecții de fantezie, lecții de basme, lecții la școala viitorului);

Introducerea tehnologiilor informaționale moderne.

Metode de activare în stadiul de motivare:

jocuri educative,

crearea de situatii:

Experiențe emoționale și morale;

interes

distracții;

Noutatea cognitivă;

Pe baza experienței de viață;

Manifestarea voinței;

Succes în învățare.

Cel mai mare efect activator în clasă este dat de situațiile în care elevii înșiși trebuie:

Susține părerea ta;

Participați la discuții și discuții;

Pune întrebări camarazilor și profesorului tău;

Evaluează răspunsurile și munca scrisă a camarazilor;

Explicați elevilor mai slabi locurile de neînțeles;

Alegeți în mod independent o sarcină fezabilă;

Găsiți mai multe opțiuni pentru o posibilă soluție a unei sarcini cognitive (problemă);

Rezolvați probleme complicate prin aplicarea metodelor cunoscute de rezolvare a acestora.

Activitatea elevilor la clasă este rezultatul muncii profesorului. Astfel, deja pornit etapa motivațională există posibilitatea de a organiza activitatea cognitivă activă, ținând cont de experiența de viață a elevilor.

În etapa „Descoperirii de noi cunoștințe”

Construirea unei parcele de joc în jurul materialului educațional.

Utilizarea materialelor de divertisment. Selecția de materiale educaționale strălucitoare, imaginative și distractive în combinație cu sarcini educaționale creează o atmosferă de interes în sala de clasă.

Metoda „Căutare reclamă”.

Utilizarea sarcinilor creative. Acestea sunt astfel de sarcini educaționale care conțin o componentă creativă, pentru rezolvarea căreia elevul trebuie să folosească cunoștințe, tehnici sau metode de rezolvare care nu au fost folosite anterior. Acestea pot fi diverse tipuri de sarcini educaționale: scris, desenat, inventarea sarcinilor și exercițiilor, compilarea puzzle-urilor, puzzle-urile, scrierea de poezii etc.

Pentru a gestiona activitatea cognitivă a elevilor în stadiul de înțelegere a noilor cunoștințe, se pot folosi următoarele:

algoritmi compilați cu copii.

Algoritm pentru lucrul la o sarcină

Numerele datelor de condiție.

Întrebare Cât...? face o expresie.

Soluția este să scrieți expresia și să găsiți valoarea.

Răspuns Scrieți răspunsul la problemă.

Algoritm pentru rezolvarea ecuației

Pasul 1 - notează ecuația cu necunoscutul

Pasul 2 - uită-te la semn

Pasul 3 - Spune ce înseamnă fiecare număr

Pasul 4 - amintiți-vă regula

Pasul 5 - pronunțând regula, găsiți un număr necunoscut

Pasul 6 - Verificați

Algoritm pentru găsirea unei vocale neaccentuate la rădăcina unui cuvânt

pasul 1 - citiți cuvântul

Pasul 2 - pune accentul

pasul 3 - selectați rădăcina

Pasul 4 - determinați locul unei vocale neaccentuate

pas - alegeți un cuvânt de test

Întocmirea fișelor „Consultant” pe teme educaționale. De exemplu, la subiectul „Sufix”, „Prefix”

Card - consultant
Sufixe

În etapa de includere a „noilor cunoștințe”în sistemul de cunoaștere și repetare poate fi utilizarea unor metode de predare active: lucrul în grup, lucrul în perechi.

Odată cu utilizarea sistematică a metodelor active, rolul profesorului se schimbă fundamental. Devine consultant, mentor. Încrederea în profesor este în creștere, autoritatea și respectul lui în rândul elevilor crește.

Metodele de predare active ajută profesorul să gestioneze eficient activitatea cognitivă a elevilor. Munca în grup și munca în pereche oferă o soluție scopuri educaționale sub diferite aspecte:

Formarea motivației educaționale pozitive;

Creșterea activității cognitive;

Implicarea activă a elevilor în procesul educațional;

Stimularea activității independente:

Dezvoltarea proceselor cognitive - vorbire, memorie, gândire;

Asimilarea eficientă a unei cantități mari de informații educaționale;

Dezvoltarea abilităților creative și a gândirii non-standard;

Dezvoltarea sferei comunicativ-emoționale a personalității elevilor;

Dezvoltarea abilităților de muncă mentală independentă;

Dezvăluirea capacităților personale-individuale ale fiecărui elev.

De exemplu, munca independentă în perechi.

Sarcina de limba rusa, clasa a 3-a.

Notează propoziția, subliniază membrii principali ai propoziției, scrie cuvintele cu o vocală neaccentuată la rădăcină. Alegeți un cuvânt de test.

Lucrul în perechi în timp ce citiți definiția în clasă, repovestiți unul altuia etc.

După cum arată studiile oamenilor de știință, o persoană își amintește doar 10% din ceea ce citește, 20% din ceea ce aude, 30% din ceea ce vede, 50-70% din ceea ce vede, 50-70% din ceea ce își amintește atunci când participă. în discuții de grup, 80% - cu autodetecție și formulare de probleme. Și numai atunci când elevul este implicat direct în activități reale, căutare independentă, își amintește și asimilează materialul cu 90%.

Lucrează la proiectul „Banca de sarcini de ortografie”

Obiectivul proiectului: acumulați sarcini pe teme de ortografie studiate și utilizați pentru autocontrol și verificare reciprocă.

Formarea „Băncii de sarcini”: sarcinile pot fi emise sub formă de carduri care conțin titlul subiectului, formularea sarcinii, material text. Puteți specifica clasa și autorul cardului. Cardul este întocmit de un student sau grup.

Exemplu de card.

Crearea de condiții pentru menținerea interesului cognitiv pentru materie prin noutate sau divertisment, prezentarea neobișnuită a materialului, dificultatea fezabilă a sarcinii, o abordare diferențiată a îndeplinirii sarcinilor creative - toate acestea reprezintă succesul profesorului în îmbunătățirea activității cognitive a elevilor mai mici.

Abilitatea de a gestiona activitatea cognitivă a elevilor depinde de mulți factori. Una dintre cele mai importante este capacitatea profesorului de a-și face materia interesantă pentru elevi. Dacă un profesor dirijează procesul de formare a interesului cognitiv, vede perspectiva complicației și dezvoltării acestui interes, ia în considerare caracteristicile de vârstă ale elevilor, selectează conținutul, formele și metodele de lucru, atunci elevii săi și profesorul însuși se dezvoltă.

Criteriile de evaluare a activității cognitive a școlarilor sunt:

- interes pentru materialul studiat;

- curiozitate;

- dorința de a participa la activități educaționale în mod liber;

- un rezultat pozitiv al muncii independente a elevilor;

- manifestări emoționale pozitive la o anumită disciplină academică;

- rezultatul final al elevilor.

Bibliografie:

Babansky Yu.K. Învățarea bazată pe probleme ca mijloc de îmbunătățire a eficienței învățării școlarilor. – Rostov-pe-Don , 1970.

Vygotsky L S. Psihologie pedagogică / Ed.

V.V. Davydov. - M.: Pedagogie, 1991.

Zubkov T.I. Formarea activității cognitive a elevilor cu performanțe slabe de la începutul clasei. - Insulta. cand. ped. Științe. - Ekaterinburg, 1993

Nechaeva N.V., Yakovleva S.G. Limba rusă: Manual pentru clasa a III-a: V 2. - ed. a VI-a. - Samara: Editura Fedorov, 2014.

Fridman L. M; Mahu V.I.Organizarea problematică a procesului de învăţământ - M.-1990.

Schukina R. I. Formarea activității cognitive a școlarilor în procesul de învățare - M., 1984.

Yaroshenko S.N. Conceptul de „Activarea activității educaționale și cognitive a elevilor în domeniul științific cercetare pedagogică. - Buletinul OSU, nr. 9, 2004.