Care este natura cunoștințelor didactice. Concepte didactice moderne

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Găzduit la http://www.allbest.ru/

Consorțiul Educațional Universitatea Centrală Rusă

Organizație autonomă nonprofit de învățământ profesional superior

Institutul Umanitar Regional din Moscova

Catedra de Psihologie, Pedagogie și Educație Profesională

munca de curs

După disciplină: Teoria pregătirii și educației

Pe subiect:

Caracteristicile conceptelor didactice moderne

Completat de: Mishakova Kamila

Student anul II, grupa PPOMt-11

Shchelkovo 2013

Introducere
1. Idei și abordări ale didacticii moderne
2. Conceptul didactic de L.V. Zankov
3. Conceptul de învăţare bazată pe probleme
4. Conceptul de învățare semnificativă V.V. Davydov și D.B. Elkonin
5. Conceptul de formare în etape a acțiunilor și conceptelor mentale
6. Conceptul de învăţare programată
7. Teoria asociativ-reflexă a învăţării
8. Conceptul de învăţare bazată pe programare neurolingvistică
9. Învățare contextuală
10. Teorii comportamentale ale învăţării
11. Teoria gestalt a asimilării
12. Conceptul sugestiv al învăţării
Concluzie
Lista literaturii folosite
Introducere
Întregul proces de învățare este construit pe concepte psihologice și pedagogice, ele fiind numite și sisteme didactice. Sistemul didactic este un ansamblu de elemente care servește la atingerea scopurilor educației și constituie o singură structură integrală. Există trei sisteme principale de didactică a conceptului: tradiţional, pedocentricși cudespretemporar concept didactic.
Împărțirea conceptelor se face pe baza modului în care este înțeles procesul de învățare. Rol principal în tradiţional sistemul de educație joacă predarea, activitatea profesorului. Este alcătuit din concepte didactice ale unor profesori precum J. Comenius, I. Herbart. I. Pestalozzi, Didactica lui Herbart se caracterizează prin cuvinte precum management, îndrumarea profesorului, prescripții, regulamente, reguli. Structura tradițională a învățării constă din 4 pași: prezentare, generalizare, înțelegere, aplicare. Logica procesului de învățare constă în trecerea de la prezentarea materialului prin explicație la înțelegerea, generalizarea, aplicarea cunoștințelor.
În primul rând, Herbart a căutat să organizeze și să sistematizeze activitățile profesorului, lucru extrem de important pentru didactică.
La începutul secolului XX. acest sistem a fost adesea criticat pentru că este autoritar, livresc, detașat de nevoile și interesele copilului și de viață, deoarece acest tip de educație doar transferă copilului cunoștințe gata făcute, suprimă independența elevului, dar nu ajută dezvoltarea gândirii, a activității și a creativității. Prin urmare, la începutul secolului XX. apar noi abordări.
De asemenea, de dragul noilor abordări alocați pedocentric un concept în care rolul cel mai important este acordat învăţării – activitatea copilului. Acest concept se bazează pe sistemul profesorului american D. Dewey, școala de muncă a lui G. Kershenstein, V. Lai. conceptul a fost numit „pedocentric” deoarece Dewey a creat procesul de învățare bazat pe nevoile, interesele și abilitățile copilului, încercând să dezvolte abilitățile mentale și diverse abilități ale copiilor, predându-i în „școala muncii, a vieții”, când învăţarea este de natură naturală independentă, spontană, iar dobândirea de cunoştinţe de către elevi are loc în cursul activităţii lor spontane, i.e. "învățare prin practică".
Întrucât nici sistemele pedocentrice, nici cele pedagogice nu pot satisface nevoile didacticii moderne, a sistem didactic modern.
Sistemul didactic modern constă în faptul că ambele părți - învățarea și predarea - constituie procesul de învățare. Conceptul modern constă din domenii precum învățare programată, de dezvoltare, învățare bazată pe probleme (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), psihologie umanistă (K. Rogers), pedagogie colaborativă, psihologie cognitivă (Bruner), tehnologie pedagogică . Conceptul modern implică faptul că atât învățarea, cât și predarea sunt componente integrante ale procesului de învățare. Esența sa este de a folosi aspectele pozitive atât ale uneia, cât și ale celeilalte doctrine

Conceptul didactic modern este diferit prin faptul că se bazează pe interacțiune și înțelegere reciprocă, asistență, profesor și elev. Sarcina principală a profesorului este să identifice scopul, să construiască o problemă; el este, parcă, un asistent activ în găsirea unei ieșiri dintr-o situație educațională dificilă creată artificial. Procesul educațional se bazează pe trecerea de la activitatea reproductivă la cea de căutare a elevului. Totuși, spre deosebire de conceptul pedocentric, profesorul nu așteaptă ca elevul să găsească problema, el o creează artificial. În procesul de lucru comun al profesorului și elevului, problema este rezolvată. În procesul de învățare sunt binevenite și analiza cunoștințelor și activitatea colectivă. Lecțiile de cooperare, co-crearea este un proces lung de restructurare a gândirii elevilor de la schema „învățat (prin căutare împreună cu profesorul și colegii de clasă) - înțeles - spus - amintit” până la schema „auzit - amintit - repovestit” .

1. Idei și abordări ale didacticii moderne

Toate principiile, cerințele și recomandările provin dintr-un concept pedagogic modern, care este de natură umanistă și desemnează scopul principal al educației, creșterii, realizării și autorealizării, care este inerent potențialului personal al unei persoane. Acest concept, ținând cont de interpretarea (interpretarea) sa didactică, constituie principala bază teoretică a didacticii - înțelegerea învățării, în primul rând, ca proces de dezvoltare și educare, ca mijloc de dezvoltare personală în conformitate cu scopurile determinate social și nevoile educaționale ale cetățenilor. În același timp, se disting următoarele: funcția socială a educației este concepută pentru a forma o personalitate care să răspundă nevoilor sociale, perspectivelor de dezvoltare a societății, capabilă să se adapteze și să existe și să lucreze activ în lumea modernă; funcția de dezvoltare a personalității, dezvoltă la o persoană capacitatea de autoreglare și autorealizare, dezvăluind esența sa spirituală (ideale, abilități cognitive, valori,), formarea morală. În condițiile moderne, educația ar trebui să îndeplinească și funcția de conservare a sănătății (valeologică), funcția de transmitere a culturii și funcția de protecție socială și, de asemenea, pregătirea elevilor pentru dezvoltarea sa creativă. Un alt lucru este cum și în ce măsură sunt îndeplinite aceste funcții.

În conceptul modern, în primul rând, se pune accent pe formele active ale procesului educațional și pedagogic - interacțiune activă, cooperare între elevi și profesori și direct elevii înșiși între ei.

Această interpretare a schimbat însăși înțelegerea învățării ca predarea elevilor sub îndrumarea unui profesor un sistem de cunoștințe științifice despre lume și metode de activitate bazate științific (așa-numita ZUN-didactică, unde ZUN este cunoștințe, aptitudini, abilități), și, de asemenea, puțin mai târziu a formulat conceptul de învățare ca dezvoltare a sferei intelectuale, a abilităților cognitive și a intereselor elevilor pe aceeași bază a stăpânirii sistemului de cunoștințe și a metodelor de activitate bazate științific. Conceptul modern, fără a pierde nimic, a devenit mai profund și mai larg. Ea a devenit profund personală, rămânând în același timp socială,

Luați în considerare cele mai comune și semnificative idei și abordări și principii ale didacticii moderne.

Abordare personală, care presupune ca ghid principal, continutul principal si criteriul principal pentru succesul antrenamentului, nu numai disponibilitatea functionala de a efectua anumite tipuri de activitati, cunostinte, aptitudini, deprinderi, dar si identificarea calitatilor personale: activitate sociala, orientare. , abilități și aptitudini creative, sfera emoțională, voință, trăsături de caracter.

Abordarea personală presupune dorința de a descoperi și forma o personalitate, o individualitate umană unică, de a descoperi cele mai bune trăsături, de a genera un stil individual de activitate și, în același timp, de a elimina manifestările individuale negative ale fiecărui elev. Pentru a face acest lucru, în primul rând, este necesar să se abandoneze abordarea brută, medie a educației și formării, să se elimine stilul birocratic de educație care suprimă personalitatea, să se creeze condiții pentru apariția maximă a înclinațiilor pozitive, originalității și originalității unei persoane. . De asemenea, trebuie avut în vedere faptul că o sursă importantă de dezvoltare a elevului ca persoană este contradicția dintre nevoia lui de personalizare a acestuia, nevoia de a fi persoană și interesul obiectiv al comunității (colective) de referință pentru acest elev acordați atenție numai acelor manifestări ale individualității care îndeplinesc sarcinile și normele.funcționarea și dezvoltarea acestora din urmă (A.V. Petrovsky, L.M. Fridman).

Abordarea activității presupune orientarea tuturor măsurilor pedagogice către organizarea unor activităţi intensive, în continuă dezvoltare. La urma urmei, doar prin propria activitate o persoană percepe știința și cultura, modalitățile de a studia și de a transforma lumea, construiește și îmbunătățește calitățile personale (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev și alții).

Orientare socială și abordare colectivistă acesta este un proces pedagogic care vizează construirea de relații valoroase din punct de vedere social, deoarece relațiile externe pe care o persoană le intră în procesul de activitate și comunicare sunt cele care formează atitudinea internă a unei persoane față de valorile sociale, oameni, afaceri, față de sine. Toate funcțiile mentale se formează inițial predominant în activitatea distribuită colectiv și abia apoi devin proprietatea individului, sunt interiorizate, exprimate într-o formă individuală de activitate (L.S. Vygotsky). Psihologii au ajuns la concluzia că în învățare, activitatea colectivă ar trebui să precedă cel mai adesea activitatea individuală, că este dialogul, disputa, competitivitatea, comparabilitatea și alte trăsături ale activității comune care ajută la raționament, evaluare, relații, reacții emoționale și alte manifestări ale personalității.

Exista Abordare holistică la organizarea procesului de învățământ în sensul modern, este asociat cu planificarea și implementarea globală integrată în fiecare dintre principalele domenii ale activităților educaționale și extracurriculare ale elevilor a unei game întregi de sarcini educaționale și de dezvoltare (Yu.K. Babansky ), depășirea caracterului „evenimentat” al activității, comunicarea de oficializare. De asemenea, este necesar să se caute forme eficiente de integrare a conținutului disciplinelor academice, educație naturală și umanitară, precum și educație, producție, știință, artă, experiență de viață (educație „vitagenă”, după A.S. Belkin).

Abordarea de optimizare presupune atingerea rezultatelor maxime posibile pentru condiții specifice pe baza cheltuirii economice a efortului și a timpului stagiarilor (educă) și profesorilor (Yu.K. Babansky).

Abordare tehnologică face posibilă elaborarea de scheme și algoritmi pentru elevi și activități educaționale care garantează rezultate.

Abordări creative, inovatoare presupune diagnosticare constantă, căutarea celor mai eficiente metode și forme de activitate, studiul nivelului de educație și educație atins de elevi, experimentarea pedagogică neobosită a cooperării în descoperirea adevărului, (V.I. Zagvyazinsky, V.A. Kan-Kalik, N.D. Nikandrov). , M.M. Potashnik, P.I. Pidkasisty și alții).

Aceste abordări în procesul educațional sunt strâns interconectate și se condiționează reciproc. Toate sunt extrem de importante, fundamentale.

În cele din urmă, orice știință ar trebui să servească practică, în timp ce știința aplicată, care include pedagogia, este direct legată de practică. Servește la îmbunătățirea, îmbunătățirea practicii, dezvoltarea. Practica pedagogică și practica mai largă – socială – conferă științei „ordinea socială”, pun probleme care trebuie rezolvate. Natura educației, conținutul și metodologia sa, sunt supuse schimbării în funcție de situația socială din lumea modernă și de situația rezultată de învățare și dezvoltare personală, moștenind și tradițiile clasice.

Care sunt cele mai stringente probleme de reînnoire practică și dezvoltare a educației domestice la cumpăna dintre mileniile II și III?

În primul rând, aceasta este o schimbare a scopului sistemului educațional, îndepărtându-se de organizarea „centrată pe cunoaștere”, ale cărei obiective principale și rezultate ale învățării sunt cunoștințele, abilitățile și abilitățile elevului, trecerea la o personalitate umanistă. -orientarea centrată, al cărei scop principal este educația pentru autorealizarea forțelor esențiale, dezvoltarea abilităților și a darurilor, omul. (V.V. Serikov, N.Ya. Yakimanskaya, N.A. Alekseev și alții).

În ciuda reorientării și schimbării priorităților, nu există o respingere a valorilor tradiționale, a motto-ului popular „Cunoașterea este putere”. Sistemul de cunoștințe și metodele de activitate, calitatea cunoștințelor (completitudine, profunzime, sistematicitate, flexibilitate, conștientizare, eficacitate) rămân structura fundamentală, de susținere a procesului educațional. La urma urmei, potrivit lui K.D. Ushinsky, „un cap gol nu gândește”, ideea este că cunoașterea în sine nu este încă scopul și rezultatul final al autoeducației sau al învățării.

Același lucru se poate spune despre relația dintre orientarea socială și personală a educației. Toate acestea sunt obiective educaționale relevante incluse în procesul educațional. Orientarea personală nu înlocuiește deloc orientarea socială a educației, ea presupune doar ca o persoană să fie inclusă în procesele sociale ca o persoană în curs de dezvoltare, stabilă social și în același timp mobilă, responsabilă și în același timp liberă, creativă. De aceea orientarea generală a educației moderne poate fi definită ca personal-socială, sau social-personală (în funcție de plasarea accentelor), care în cele din urmă coincide cu tradiția clasică (A. Diesterweg, I. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, D. I. Pisarev și alții). În acest din urmă caz, se poate glumi în siguranță cu cele mai serioase intenții că în educație, ca și în Biblie în timpul creării universului, la început a existat un CUVENT, care poate fi descifrat ca o creștere și o educație orientată social-personal.

A doua schimbare a strategiei educaționale este extinderea rapidă a bazei de conținut a educației. De exemplu, destul de recent, conținutul fundamental al educației a fost redus la un sistem de cunoștințe științifice sau (la școală) la predarea bazelor cunoștințelor științifice, precum și a abilităților și abilităților, dar acum întreaga cultură internă și mondială a devenit baza de continut a educatiei. Cu alte cuvinte, acestea sunt toate realizările omenirii, care contribuie la dezvoltarea ei progresivă: în primul rând, acestea sunt valorile umane „eterne” (libertate, muncă, pace, familie, patrie etc.) și științifice, semnificative. cunoștințe, precum și idei construite pe o percepție comună, sentiment de intuiție, reflectate în religie, artă, experiență lumească sau tradiții populare, capacitatea de a fi creativ. Această întorsătură a evenimentelor complică foarte mult procedura deja dificilă de selectare a conținutului învățământului școlar și universitar (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, V.S. Lednev și alții).

De asemenea, este foarte important ca educația rusă să treacă pe poziția de variabilitate a programelor educaționale și de diversitatea tipurilor de instituții de învățământ. În Rusia, timp de mulți ani, toate curricula au rămas standard, unificate și identice. Manualele și programele de învățământ sunt șablon și instituții de învățământ de tip strict reglementat. În prezent, familiile și elevii au o oportunitate reală de a alege nivelul și natura programelor educaționale, tipul instituției de învățământ. Deși variabilitatea, libertatea de alegere sunt limitate de cadrul standardelor educaționale unificate (minimum educațional), calificărilor educaționale unificate (cerințe pentru rezultatele corespunzătoare ale educației la finalizarea unei anumite etape de învățământ), care este prevăzut de Legea Federația Rusă „Despre educație”.

Tendințele de concentrare mai mare pe caracteristicile regionale și etnice determină și natura educației moderne, problemele și cerințele sale, există o tranziție treptată către metode de predare netradiționale, utilizarea activă a diagnosticului psihologic și pedagogic și mulți alți factori.

În prezent, o problemă serioasă cu care se confruntă învățământul este problema determinării momentului de începere a învățământului școlar sistematic (6-7-8 ani), a duratei totale a învățământului de bază și secundar complet (posibila trecere de la 10 ani la 12 ani). de educatie). Apariția serviciilor educaționale plătite, trecerea treptată, în special a învățământului superior, la învățământul plătit complică situația. Și, de asemenea, foarte relevante sunt problemele frecvente de sănătate ale studenților moștenite din deceniile trecute. În momentul de față, conform estimărilor medicale, 40-50% dintre copiii sănătoși intră la școală, iar până la sfârșitul școlii rămân doar 10% dintre elevii sănătoși. Unul dintre principalii factori de deteriorare a sănătății este suprasolicitarea cronică a studenților, care se observă mai ales în instituțiile de învățământ superior, cum ar fi liceele, gimnaziile și colegiile.

Toate aceste probleme trebuie rezolvate în procesul de dezvoltare inovatoare a sistemului educațional rus, alegerea și îmbunătățirea tehnologiilor, pregătirea programelor educaționale și optimizarea condițiilor de învățare. Aceste probleme sunt rezolvate nu numai și nu atât de către liderii educației, compilatorii de programe naționale și autorii de manuale, ci și de profesorii practicanți care lucrează direct în școli, colegii și universități.

Studiul în sine al teoriei învățării le oferă linii directoare, îi ajută să găsească puncte de sprijin și să identifice principalele domenii de lucru, este de asemenea foarte important să înțelegem starea și tendințele în dezvoltarea practicii educaționale, procesele care au loc în aceasta. Cunoașterea experienței profesorilor și instituțiilor care lucrează creativ stabilește unele tipare de activitate, deși principalele achiziții și realizări se nasc în propria experiență creativă a profesorului, în care se formează gândirea sa pedagogică.

2. Conceptul didactic de L.V. Zankov

În pedagogia domestică, există o serie de concepte de educație pentru dezvoltare care sunt moderne.

Echipa științifică condusă de L.V. Zankov de la sfârșitul anilor 1950. a fost lansat un studiu experimental pe scară largă pentru a studia modelele obiective și principiile învățării. Studiul a fost realizat cu scopul de a dezvolta ideile și prevederile L.S. Vygotsky despre relația dintre educație și dezvoltarea generală a școlarilor.

Toate eforturile L.V. Zankov avea ca scop dezvoltarea unui sistem de predare a studenților mai tineri, care să atingă un nivel mult mai ridicat de dezvoltare a studenților mai tineri decât cu metodele tradiționale de predare. Această pregătire a fost de natură complexă: conținutul principal al experimentului nu au fost subiecte, metode și tehnici individuale, ci „testarea legitimității și eficacității înseși principiilor sistemului didactic”.

Următoarele principii interdependente formează baza sistemului de învățământ conform L.V. Zankov

· învăţare la un nivel ridicat de dificultate;

ritm rapid în studiul materialului programului;

rolul principal al cunoștințelor teoretice;

conștientizarea procesului de învățare de către școlari;

· munca intenționată și sistematică asupra dezvoltării tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi.

Principiul învățării la un nivel ridicat de dificultate este caracterizat, conform L.V. Zankov, prin faptul că forțele spirituale ale copilului sunt dezvăluite, li se oferă spațiu și direcție, și nu atât de faptul că „norma medie” de dificultate este depășită. Cu toate acestea, a avut în vedere dificultatea asociată cu cunoașterea esenței fenomenelor studiate, dependențele dintre ele, cu familiarizarea reală a școlarilor cu valorile culturii și științei.

Cel mai semnificativ lucru aici este că asimilarea anumitor cunoștințe devine, în același timp, atât proprietatea elevului, cât și pasul următor, asigurând trecerea la un nivel superior de dezvoltare. Învățarea la un nivel ridicat de dificultate se referă la respectarea unei măsuri de dificultate, care este relativă.

De exemplu, tema „Semnificația cazurilor de substantive (verbale)” a fost introdusă în programul pentru clasa a III-a. Câteva sensuri de bază. Această temă are un nivel de dificultate destul de ridicat pentru această vârstă, dar studiul unui astfel de subiect stimulează dezvoltarea gândirii școlarilor. Înainte de acest subiect, ei erau familiarizați cu terminațiile substantivelor aparținând diferitelor tipuri de declinare, dar care stau în același caz și au studiat, de asemenea, prima, a doua și a treia declinare a substantivelor. Acum, elevii sunt forțați să facă abstracție de la diferențele care sunt caracteristice tuturor tipurilor de declinare și să studieze și să înțeleagă semnificația acestui sau aceluia caz într-o formă generalizată. Astfel, cazul instrumental neprepozițional, care depinde de verb, este prezentat în sensul său cel mai tipic instrumentului sau mijloacelor prin care se realizează acțiunea (tocare cu toporul, scrierea cu pixul, desenul cu creionul etc.) . Această generalizare este trecerea la un nivel superior de gândire.

Conectat organic cu principiul învățării la un nivel ridicat de dificultate este un alt principiu: atunci când studiezi materialul programului, trebuie să avansezi într-un ritm rapid. Aceasta presupune respingerea repetării monotone ulterioare a materialului acoperit. Cu toate acestea, acest principiu nu trebuie confundat cu graba în activitatea academică și nici nu trebuie să se străduiască pentru un număr mare de sarcini îndeplinite de școlari. Cel mai important lucru este îmbogățirea minții elevului cu conținut versatil și formarea condițiilor favorabile pentru o înțelegere profundă a informațiilor primite.

Pentru a le permite atât studenților puternici, cât și celor slabi să meargă într-un ritm rapid, un mijloc eficient este utilizarea unei metodologii diferențiate, a cărei specificitate este că diferiți elevi trec prin aceleași întrebări ale programului cu profunzime inegală.

Următorul principiu al L.V. Zankova - rolul principal al cunoștințelor teoretice deja în școala elementară, care sunt mijlocul principal de dezvoltare a școlarilor și baza pentru stăpânirea abilităților și abilităților. Acest principiu a fost propus ca o contrapondere la ideile tradiționale despre concretețea gândirii studenților mai tineri, deoarece psihologia modernă nu oferă o bază pentru o astfel de concluzie. Dimpotrivă, studiile experimentale din domeniul psihologiei educației, fără a nega rolul reprezentărilor figurative ale elevilor, arată rolul principal al cunoștințelor teoretice în învățământul primar (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin etc.).

Elevii mai tineri sunt capabili să stăpânească termeni care nu pot fi considerați ca o simplă memorare a definițiilor. Stăpânirea unui termen științific este o condiție importantă pentru generalizarea corectă și, în consecință, formarea unui concept.

Acest principiu se aplică tuturor subiectelor. Dar nu reduce importanța formării deprinderilor și abilităților școlarilor. În sistemul de învăţământ L.V. Zankov, formarea abilităților are loc pe baza unei dezvoltări generale cu drepturi depline, pe baza unei înțelegeri profunde a conceptelor, relațiilor și dependențelor relevante.

Principiul conștientizării procesului de învățare de către școlari decurge din principiul didactic general acceptat al conștiinței. L.V. Zankov, analizând diversele sale interpretări (S.V. Ivanova, M.N. Skatkina, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin etc.), a subliniat importanța înțelegerii materialului educațional, capacitatea de a aplica cunoștințele teoretice în practică, a recunoscut necesitatea stăpânirii operațiilor mentale (comparație). , analiză, sinteză, generalizare), importanța unei atitudini pozitive a școlarilor față de munca educațională. Toate acestea, potrivit lui L.V. Zankov este necesar, dar nu suficient. O condiție importantă pentru dezvoltarea unui elev este faptul că procesul de stăpânire a cunoștințelor și abilităților este obiectul conștientizării sale.

Conform metodologiei tradiționale, la trecerea tabelului înmulțirii se folosesc diverse tehnici pentru a ajuta la memorarea acesteia. Acest lucru ne permite să reducem timpul de studiu și să eliminăm multe dificultăți. Conform sistemului L.V. Zankov, procesul educațional este construit în așa fel încât elevul să înțeleagă temeiurile amenajării materialului, necesitatea memorării anumitor elemente ale acestuia.

Un loc special în sistemul său îl ocupă principiul muncii intenționate și sistematice asupra dezvoltării tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi. L.V. Zankov a explicat acest lucru prin faptul că o avalanșă de exerciții de antrenament cade asupra studenților slabi. Conform metodologiei tradiționale, această măsură este necesară pentru a depăși eșecul școlarilor. Experienta L.V. Zankova a arătat contrariul: supraîncărcarea celor sub performanțe cu sarcini de antrenament nu contribuie la dezvoltarea copiilor. Nu face decât să le mărească restanța. Cei cu performanțe slabe, nu mai puțin, dar mai mult decât alți studenți, au nevoie de muncă sistematică pentru a-i dezvolta. Experimentele au arătat că o astfel de muncă duce la schimbări în dezvoltarea elevilor slabi și la rezultate mai bune în asimilarea cunoștințelor și abilităților.

Principiile avute în vedere au fost concretizate în programele și metodele de predare a gramaticii, lecturii, matematicii, istoriei, istoriei naturale și a altor discipline.

Propus de L.V. Sistemul didactic Zankov sa dovedit eficient pentru toate etapele procesului de învățare. Cu toate acestea, în ciuda productivității sale în dezvoltarea elevului, acesta rămâne un concept nerealizat până în prezent. În anii 1960-1970. încercările de a-l implementa în practica școlară de masă nu au dat rezultatele scontate, deoarece profesorii nu au putut oferi programe noi cu tehnologii de predare adecvate.

Orientare școlară la sfârșitul anilor 1980 și începutul anilor 1990 privind educația pentru dezvoltarea personalității a condus la o revigorare a acestui concept.

3. Conceptul de învățare semnificativăV.V. Davydovși D.B. Elkonin

Un alt concept didactic modern este conceptul de învățare semnificativă. În anii 1960 a fost creată o echipă științifică sub îndrumarea psihologilor V.V. Davydov și D.B. Elkonin. Psihologii au încercat să stabilească rolul și semnificația vârstei de școală primară în dezvoltarea mentală a unei persoane. S-a constatat că la această vârstă în condiții moderne este posibilă rezolvarea unor sarcini educaționale specifice, cu condiția ca elevii să dezvolte gândirea teoretică abstractă și controlul comportamental voluntar.

Studiile au constatat, de asemenea, că învățământul primar tradițional nu asigură dezvoltarea deplină a majorității elevilor mai tineri. Aceasta înseamnă că nu creează zonele necesare de dezvoltare proximă în lucrul cu copiii, ci antrenează și consolidează acele funcții mentale care practic au apărut și au început să se dezvolte încă de la vârsta preșcolară (observare senzorială, gândire empirică, memorie utilitaristă etc.) . ). De aici rezultă că antrenamentul ar trebui să vizeze crearea zonelor necesare de dezvoltare proximă, care s-ar transforma în cele din urmă în neoplasme mentale.

O astfel de pregătire se concentrează nu numai pe familiarizarea cu faptele, ci și pe cunoașterea relației dintre ele, pe stabilirea relațiilor cauză-efect și pe transformarea relațiilor într-un obiect de studiu. Pe baza acestui fapt, V.V. Davydov și D.B. Elkonin asociază conceptul lor de dezvoltare a educației, în primul rând, cu conținutul disciplinelor educaționale și cu logica (metodele) desfășurării acestuia în procesul educațional.

Din punctul lor de vedere, orientarea conținutului și a metodelor de predare în principal pe formarea fundamentelor gândirii empirice la elevii din școala elementară nu este cea mai eficientă cale de dezvoltare a copiilor. Construcția disciplinelor școlare ar trebui să dezvăluie manifestarea gândirii teoretice la școlari, care are propriul său conținut special, diferit de empiric.

Potrivit lui V.V. Davydov și D.B. Elkonin. Această teorie nu este despre asimilarea cunoştinţelor şi aptitudinilor de către o persoană în general, ci direct despre asimilarea care are loc sub forma unei activităţi educaţionale specifice. Studentul în procesul de implementare a acestuia stăpânește cunoștințele teoretice. Conținutul lor reflectă formarea a ceea ce se întâmplă și dezvoltarea oricărui subiect. Totodată, reproducerea teoretică a realului, concretului ca unitate a diversităţii se realizează prin mişcarea gândirii de la abstract la concret.

Începând să studieze orice materie de învățământ, cu ajutorul unui profesor, elevii analizează conținutul materialului educațional, subliniază în acesta o atitudine generală inițială, descoperă totodată că acesta se exprimă în multe alte cazuri particulare. Scolarii creează o abstractizare semnificativă a subiectului studiat, fixând într-o formă simbolică relația generală inițială selectată,

Studiind analiza materialului educațional, elevii, cu ajutorul unui profesor, identifică legătura firească a acestei relații inițiale cu diversele sale manifestări și, ca urmare, primesc o generalizare semnificativă a subiectului studiat. În plus, studenții folosesc generalizări și abstracții semnificative pentru a crea secvenţial alte abstracţii mai specifice cu ajutorul unui profesor și pentru a le combina într-un subiect academic coerent. În această etapă, elevii transformă formațiunile mentale inițiale într-un concept, care, la rândul său, servește ca principiu general pentru orientarea lor în întreaga varietate de material educațional actual.

Există două trăsături caracteristice în acest mod de asimilare a cunoștințelor. În primul rând, gândul elevilor este direcționat de la general la particular. În al doilea rând, asimilarea vizează identificarea de către elevi a condițiilor de proveniență a conținutului conceptelor pe care le studiază.

De exemplu, chiar și în școala elementară, școlarii obțin cunoștințe despre plantele obișnuite din zona lor - despre florile și arbuștii din pădure, parc, grădină, câmp și culturi de legume, ei sunt învățați să le distingă prin trăsăturile lor distinctive externe, să învețe modul în care oamenii le folosesc în viața de zi cu zi. Aceasta este prima etapă de cunoaștere a lumii vegetale, în urma căreia are loc cunoașterea betonului senzorial. În continuare, copiii încep să studieze în detaliu organele individuale ale unei plante cu flori, structurile și funcțiile acestora. Aici, în această etapă de cunoaștere, se formează abstracții care reflectă aspecte individuale ale întregului - structura, funcțiile și modelele de viață ale unei semințe, rădăcini, tulpini, frunze, flori. În etapa următoare, bazându-se pe abstracții formate anterior, întreaga lume vegetală în dezvoltarea sa istorică este reprodusă teoretic în mod concret. Acest lucru este deja concret conceptual, reprodus pe baza abstracțiilor și a legilor cognitive, și nu concret din punct de vedere senzual.

Stăpânirea pozițiilor teoretice de conducere ar trebui să fie mai aproape de începutul studiului subiectului Dacă faptele sunt studiate în raport cu ideile teoretice, grupate și sistematizate cu ajutorul lor, atunci ele sunt mai ușor de asimilat.

O sarcină de învățare este rezolvată prin intermediul unui sistem de acțiuni. În primul rând, acceptarea sarcinii educaționale, iar în al doilea rând, transformarea situației cuprinse în aceasta. Sarcina are ca scop găsirea relației genetice inițiale dintre condițiile subiectului situației, a cărei orientare servește ca bază generală pentru rezolvarea ulterioară a tuturor celorlalte probleme. Cu ajutorul altor activități de învățare, elevii modelează și studiază această atitudine inițială, o evidențiază în condiții private, o controlează și o evaluează.

Asimilarea cunoștințelor teoretice prin acțiuni adecvate necesită focalizarea pe relațiile esențiale ale subiectelor studiate, ceea ce presupune implementarea unor analize, planificare și reflecție de natură semnificativă. Prin urmare, în timpul asimilării cunoștințelor teoretice, apar condiții pentru dezvoltarea tocmai a acestor acțiuni mentale ca componente importante ale gândirii teoretice.

Conceptul de dezvoltare a educației V.V. Davydov și D.B. Elkonina vizează, în primul rând, dezvoltarea creativității ca bază a personalității. Acest tip de învățare evolutivă îl opune celui tradițional. Trebuie remarcat faptul că multe prevederi ale acestui concept au fost confirmate în cursul lucrărilor experimentale pe termen lung. Dezvoltarea și aprobarea sa continuă în prezent. Cu toate acestea, acest concept nu este încă suficient implementat în practica educațională de masă.

4. Conceptul de învăţare bazată pe probleme

Conceptul de învățare bazată pe probleme este asociat cu intensificarea învățării tradiționale, ceea ce sugerează căutarea rezervelor de dezvoltare intelectuală a elevilor și, cel mai important, gândirea creativă, capacitatea de activitate cognitivă independentă. Conceptul dezvoltat se datorează faptului că, recent, cantitatea totală de cunoștințe și descoperiri științifice a crescut: conform statisticilor oamenilor de știință, se dublează la fiecare șapte până la opt ani. Fluxul de informații științifice care crește cu viteza maximă duce la faptul că în fiecare an decalajul dintre cantitatea totală de cunoștințe științifice și acea parte a acesteia care este asimilată la școală sau universitate crește. Instituțiile de învățământ nu sunt capabile să ofere unei persoane toate cunoștințele de care are nevoie pentru muncă. Va fi necesar să vă studiați toată viața, să vă completați cunoștințele, pentru a ține pasul cu ritmul rapid al vieții, progresul rapid al tehnologiei și științei.

La sfârșitul anilor 1960 - începutul anilor 1970. au apărut lucrări fundamentale care au fost dedicate teoriei și practicii învățării bazate pe probleme (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon etc.).

Esența principală a învățării bazate pe probleme este crearea (organizarea) de situații problematice pentru elevi, acceptarea, conștientizarea și soluționarea acestor situații în procesul de activități comune ale elevilor și profesorilor cu independență maximă față de primii și în condițiile generale. patronajul acestuia din urmă, dirijarea activităților elevilor.

Spre deosebire de orice altă educație, învățarea bazată pe probleme contribuie nu numai la dezvoltarea cunoștințelor, abilităților și abilităților necesare la elevi, ci și la atingerea unui nivel înalt de dezvoltare mentală a școlarilor, formarea capacității lor de autoeducare. , auto-învățare. Ambele sarcini pot fi îndeplinite cu mare succes tocmai în procesul de învățare bazată pe probleme, întrucât asimilarea materialului educațional are loc în cursul activității de căutare activă a elevilor, în procesul de rezolvare a unui sistem de sarcini problema-cognitive. Este necesar să remarcăm încă unul dintre obiectivele importante ale învățării bazate pe probleme: dezvoltarea unui stil special de activitate mentală, activitatea de cercetare și independența elevilor.

Învățarea bazată pe probleme, în general, este după cum urmează: elevilor li se prezintă o problemă și ei, cu participarea unui profesor sau independent, explorează modalități și mijloace de rezolvare a acesteia, de ex. discutați modalități de a-și testa adevărul, construiți o ipoteză, conturați și argumentați, efectuați experimente, observații, analizați rezultatele acestora, demonstrați, argumentați. De exemplu, sarcini pentru „descoperirea” independentă de reguli, teoreme, legi, formule, derivare independentă a legii fizicii, formule matematice, reguli de ortografie.

În același timp, profesorul este ca un dirijor experimentat care organizează o căutare de cercetare. Într-un caz, profesorul însuși, cu ajutorul elevilor, poate efectua această căutare. După ce a creat o problemă, profesorul ajută la descoperirea modului de a o rezolva, se ceartă cu elevii, face presupuneri, le discută cu ei, dovedește adevărul, respinge obiecțiile. Cu alte cuvinte, profesorul le demonstrează școlarilor calea gândirii științifice, îi face să urmeze mișcarea dialectică a gândirii spre adevăr, făcându-i, parcă, complici la căutarea științifică. În caz contrar, rolul profesorului poate fi minim. Le oferă studenților posibilitatea de a căuta în mod independent modalități de rezolvare a problemelor. Totuși, profesorul de aici nu ia o poziție pasivă, dacă este necesar, el direcționează imperceptibil gândurile elevilor pentru a evita încercările nereușite, pierderile inutile de timp.

Utilizarea tehnologiei de învățare bazată pe probleme în pedagogie face posibilă învățarea elevilor să gândească științific, logic; promovează transformarea cunoștințelor în credințe; evocă în ei sentimente intelectuale profunde, conștiente și semnificative, inclusiv sentimente de încredere în forțele și capacitățile lor; formează interes pentru cunoștințele științifice fundamentale. Se dovedește că cunoștințele „descoperite” în mod independent nu sunt uitate atât de ușor, iar în cazul în care cunoștințele dobândite nu sunt folosite mult timp în viața unui student, pot fi restaurate mult mai ușor.

Revenind la subiectul întrebării, principalul lucru în învățarea bazată pe probleme este crearea sau organizarea situației problemei în sine. Situația problemă creează o anumită stare psihologică a elevului, care apare în procesul de finalizare a sarcinii, pentru care nu există mijloace gata făcute sau directe de rezolvare. Într-o astfel de situație este necesară asimilarea de material nou, metode suplimentare sau condiții de rezolvare. Condiția pentru crearea unei situații problema este nevoia de a descoperi un nou material, proprietate sau mod de acțiune.

O situație problematică presupune că, în decursul activității, elevul a dat peste ceva de neînțeles, necunoscut, deranjant etc. Începe procesul de gândire. Începe analiza situației problemei, al cărei rezultat este formularea și înțelegerea sarcinii (problemei). Aceasta înseamnă următoarele. A fost posibilă disecția preliminară a dat (cunoscut) și a necunoscutului (căutat). Stabilirea unei conexiuni, a unei relații între cunoscut și necunoscut vă permite să căutați și să găsiți ceva nou (A.V. Brushlinsky).

Principala trăsătură a unei situații problema folosite în predare este că creează o dificultate pe care elevul o poate depăși doar ca urmare a propriei activități mentale. Trebuie înțeles că situația problemă trebuie să aibă sens pentru elev. Implementarea sa ar trebui, pe cât posibil, să fie legată de interesele și experiența anterioară a studenților. Ca urmare, o situație problematică mai generală ar trebui să conțină o serie de situații mai specifice.

Sarcina problematica oferita elevului trebuie sa corespunda capacitatilor si intereselor sale intelectuale. În unele cazuri, precedă explicarea materialului educațional ce urmează a fi studiat. Sarcinile practice, întrebările generale, sarcinile de învățare etc. pot servi drept sarcini problematice. Dar aici este necesar să se țină cont de faptul că este imposibil să amesteci o sarcină problemă și o situație problemă. O sarcină cu probleme nu este o situație problemă, ea poate provoca o situație problemă. Aceeași situație problemă poate fi cauzată și implementată de diferite tipuri de sarcini.

didactica programată asociativă problematică

5. Conceptul de formare în etape a acțiunilor și conceptelor mentale

Dobândirea eficientă a cunoștințelor, dezvoltarea calităților intelectuale, formarea deprinderilor și abilităților, depinde nu numai de activitatea cognitivă a elevilor, ci și de experiența acestora, de metodele specifice de lucru și de metodele de activitate profesională. Cel mai mare efect poate fi dat de antrenamentul bazat pe teoria formării treptate a acțiunilor și conceptelor mentale. Psihologii cunoscuți A.N. au participat activ la dezvoltarea acestei teorii. Leontiev, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, N.F. Talyzina și alții.

La baza teoriei formării treptate a acțiunilor și conceptelor mentale se află următoarele principii:

1. Ideea comunității fundamentale a structurii activității umane interne și externe. Conform acestui principiu, dezvoltarea psihică, precum și asimilarea cunoștințelor, abilităților, abilităților, se produce prin interiorizare, i.e. o tranziție treptată a activității „materiale” (externe) într-un plan mental intern, conștient. Ca urmare a acestei tranziții, acțiunile exterioare cu obiectele externe se transformă în cele mentale. În același timp, ele sunt analizate, verbalizate, reduse și devin pregătite pentru percepția ulterioară și, ca urmare, dezvoltarea, care poate depăși posibilitățile activității externe.

2. Următoarea afirmație spune că orice acțiune este un sistem complex format din mai multe părți: indicativ (gestionare); executiv (de lucru); control si orientare.

Partea orientativă presupune reflectarea tuturor condițiilor necesare pentru finalizarea cu succes a acestei acțiuni. Partea executivă realizează transformările specificate în obiectul acțiune. Partea de control monitorizează evoluția acțiunii și, dacă este necesar, asigură corectarea atât a părții orientative, cât și a părții executive. În diferite acțiuni, părțile enumerate sunt în mod necesar prezente, dar au un alt nivel de influență.

3. Fiecare acțiune constă din anumiți parametri:

forma de comision; măsura de desfășurare; măsura generalizării; o măsură de independență; măsură de dezvoltare și altele.

4. Calitatea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, conceptelor dobândite în acest fel, dezvoltarea abilităților mintale depind de corectitudinea creării unei baze orientative de activitate (OOD). OOD este un model proiectat textual sau grafic al acțiunii studiate, precum și un sistem de condiții pentru implementarea cu succes a acesteia. Se poate da un exemplu simplu de OOD. Manual de reparatii, card de operare folosit la reglarea diferitelor sisteme de motor. Acesta, de regulă, descrie în detaliu: ce, unde și cum se face.

În activitățile zilnice legate de învățare se folosesc mai multe tipuri de cadru de orientare:

Primul tip este caracterizat de OOD incomplet. Indică doar partea executivă a deciziei și un eșantion al rezultatului final al acțiunii. De exemplu: până la o astfel de dată, acordați postul de radio pe mai multe frecvențe. În același timp, nu este indicată modalitatea de obținere a rezultatului (tehnologia de tuning). Antrenat independent prin încercare și eroare, acordați postul de radio. Asimilarea ordinii și acordarea corectă a postului de radio capătă un caracter prelungit, inconștient și nu poate fi folosită decât în rezolvarea unor probleme similare.

Al doilea tip de OOD include toate reperele necesare realizării acțiunii. Spre deosebire de exemplul de mai sus, cursanților li se spune exact ce comutatoare, butoane de reglare și în ce secvență trebuie utilizate pentru a acorda radioul la frecvențele specificate. Acest lucru reduce semnificativ timpul de învățare și de obținere a rezultatului dorit, cu toate acestea, contribuie la formarea de acțiuni stereotipe care, în condiții de schimbare, de exemplu, la acordarea unui post de radio de alt tip, nu vor da efectul corespunzător.

Al treilea tip de OOD cuprinde toate liniile directoare de activitate, prezentate într-o formă generalizată, caracteristică unei întregi clase de fenomene. Acest tip de OOD este uneori numit invariant, deoarece reflectă întregul spectru al activităţii profesionale şi orientează în modul cel mai general de rezolvare a problemelor profesionale. Folosind această metodă, studentul creează în mod independent un OOD mai privat pentru a efectua o acțiune specifică, învățând astfel să folosească și să aplice cele mai comune metode de activitate profesională pentru a îndeplini sarcini educaționale și practice private. În cadrul OOD invariant, elevul poate folosi creativitatea, interesul și inițiativa, o abordare non-standard pentru implementarea unei activități de învățare.

5. În procesul de predare a cunoștințelor fundamental noi, se aplică teoria formării în faze. Teoria formării în faze a acțiunilor mentale conține mai multe etape:

Prima etapă este motivațională. Pe parcursul acestei etape, elevii dezvoltă motivația cognitivă necesară, interesul, care le permite să stăpânească cu succes orice acțiune. Dacă această motivație este absentă, atunci conducătorul lecției trebuie să formeze motivație internă sau externă în rândul cursanților, asigurând includerea acestora în activități educaționale comune.

În a doua etapă, are loc o cunoaștere preliminară a acțiunii, adică. construirea în mintea stagiarului a unei baze orientative. În această etapă, este foarte important să se realizeze integralitatea și acuratețea orientării, ca rezultatele finale ale învățării care trebuie atinse să fie clar arătate și asimilate.

La a treia etapă, elevii efectuează o acțiune tactilă (materializată) în conformitate cu sarcina de învățare. Elevii primesc și lucrează cu informații sub formă de diverse obiecte materiale: modele, dispozitive, machete, diagrame, desene etc., verificându-și acțiunile cu o instrucțiune sau sarcină scrisă. În această etapă, elevul va trebui să învețe conținutul acțiunii (toate operațiunile) și regulile de implementare a acestora. Profesorul controlează executarea corectă a fiecărei operații incluse în acțiune și rezultatul final. Este foarte important să observați din timp greșeala cursantului și să o corectați, acest lucru va împiedica consolidarea acțiunii sau rezultatului greșit.

La a patra etapă, după ce elevii au efectuat mai multe acțiuni similare, nevoia de instrucțiuni dispare și funcția de bază de orientare este îndeplinită de vorbirea externă a elevului. Elevii trebuie să spună cu voce tare acele acțiuni, operația pe care o stăpânesc în prezent. În acest moment, în mintea lor are loc o generalizare, reducerea informațiilor educaționale și memorarea punctelor cheie, iar acțiunea efectuată începe să fie automatizată.

La a cincea etapă, care poate fi numită etapa vorbirii orale tăcute, cursanții pronunță acțiunea care urmează să fie efectuată. Acțiunile și operațiunile efectuate sunt rostite „în sine”. Textul vorbit mental nu trebuie să fie complet, elevii pot pronunța doar elementele cele mai complexe, cheie ale acțiunii, ceea ce contribuie la plierea și generalizarea sa mentală ulterioară.

În etapa finală, a șasea, partea de orientare a acțiunii este atât de automatizată încât vorbirea cu sine începe să încetinească execuția acțiunii în sine. Elevii efectuează automat acțiunea practicată, fără măcar să se controleze mental, fără să se gândească dacă o realizează corect. Aceasta indică faptul că acțiunea a fost redusă, mutată în plan intern, iar nevoia unui sprijin extern a dispărut. De aici putem concluziona că formarea acțiunii este finalizată.

Eficacitatea antrenamentului bazat pe teoria formării treptate a acțiunilor mentale depinde de mai mulți factori:

Necesitatea unei descrieri specifice a rezultatului final al acțiunii și a caracteristicilor așteptate; selectarea sarcinilor și exercițiilor care asigură formarea acțiunii dorite; determinarea precisă a ordinii de executare a tuturor funcțiilor executive și orientative cuprinse în acțiune; corectitudinea și completitudinea cadrului indicativ în ansamblu.

Rezultatele studiilor efectuate arată că cei mai buni indicatori bazați pe această teorie se obțin în pregătirea specialiștilor ale căror activități sunt suficient de algoritmizate și formate. Se pretează la o descriere structurală detaliată. Un rezultat ridicat la antrenament este posibil, în primul rând, datorită unui exemplu clar și generalizat. Cum să efectuați acțiuni și sarcini specifice. Acest lucru economisește timp în căutarea unei soluții la problemă, conduce elevul în cel mai scurt mod la atingerea scopului de învățare, permite algoritmizarea activității mentale și obținerea rezultatului dorit.

Trebuie remarcat faptul că teoria formării în faze a acțiunilor și conceptelor mentale constă în aplicarea unui control strict asupra procesului de stăpânire a cunoștințelor, corectarea în timp util a erorilor, organizarea autocontrolului din partea elevului după parcurgerea fiecăruia. etapa de stăpânire a unei acţiuni profesionale.

O orientare sistematizată și bine dezvoltată în realizarea unei anumite acțiuni contribuie la formarea încrederii elevilor în abilitățile lor, ceea ce este deosebit de important pentru acei elevi care se pierd în stăpânirea materialelor noi pentru ei și nu pot face față soluției educaționale. Probleme.

Merită să subliniem separat că există multe acțiuni creative profesionale pentru care este dificil de implementat și, în unele cazuri, este imposibil să sistematizați și să creați o bază orientativă. Antrenamentul conform instrucțiunilor strict definite reduce oportunitățile de creativitate ale elevului și, într-o anumită măsură, contribuie la formarea stereotipurilor mentale.

6. Conceptul de învăţare programată

Învățarea programată este o asimilare controlată a unui material educațional programat folosind un dispozitiv de învățare (PC, manual programat, material video etc.).

Materialul educațional programat este o porțiune relativ mică de informații educaționale (cadre, fișiere, „pași”), dată elevului într-o anumită secvență logică. După fiecare material trecut, se dă o sarcină de control sub formă de întrebări, sarcini, exerciții de realizat. În cazul îndeplinirii corecte a sarcinii de control, stagiarul primește următorul material educațional. Funcția de control în cazul utilizării unui computer poate fi efectuată de un dispozitiv de antrenament.

În funcție de metoda de prezentare a informațiilor, de natura muncii asupra acesteia și de controlul asupra asimilării materialului, se disting programele de formare:

Liniar;

ramificat;

adaptiv;

Combinate.

Programele liniare sunt organizate după cum urmează. Materialul educațional este împărțit în blocuri mici de informații educaționale care se schimbă secvențial cu o sarcină de control. După studierea fiecărui bloc i se dă o sarcină de control pe care trebuie să o completeze și să dea răspunsul corect, sau să aleagă dintre mai multe posibile. Dacă sarcina este finalizată, studentul continuă să studieze blocul următor, iar dacă sarcina nu este finalizată corect, studentului i se propune să studieze din nou informațiile inițiale. Și așa mai departe până când materialul este stăpânit. Un program ramificat se deosebește de unul liniar prin aceea că elevului, în cazul unui răspuns incorect, i se pot furniza informații educaționale suplimentare care îi vor permite să finalizeze sarcina de control, să dea răspunsul corect și să primească un nou bloc de informații educaționale.

Programul adaptiv vă permite să schimbați nivelul de dificultate. Elevul are posibilitatea de a alege independent nivelul de complexitate al noului material educațional, de a-l schimba pe măsură ce este stăpânit și de a se referi la cărți de referință electronice, dicționare, manuale etc.

Programul combinat constă din fragmente de programare liniară, ramificată și adaptivă.

Pe conceptul de învățare programată s-au construit cursuri de instruire automatizate pentru dezvoltarea tehnologiei computerizate. Ca o variantă, învățarea programată folosește învățarea bloc și modulară.

Învățarea în bloc se aplică pe baza unui program flexibil care oferă studenților posibilitatea de a efectua o varietate de operații intelectuale și de a utiliza cunoștințele dobândite în rezolvarea problemelor de învățare. Din material se deosebesc principalele blocuri secvențiale ale programului de instruire, prevăzând asimilarea garantată a materialului definit de temă: Exemple de astfel de blocuri de informații; informativ; informație-test (verificarea a ceea ce s-a învățat); corecțional și informațional (în cazul unui răspuns incorect - pregătire suplimentară). Bloc de probleme: rezolvarea problemelor pe baza cunoștințelor dobândite; bloc de verificare și corectare.

Documente similare

rezumat, adăugat 10.05.2012

Teoria formării treptate a acțiunilor mentale P.Ya. Galperin și N.F. Talizina. Descrierea esenței teoriilor învățării bazate pe probleme și de dezvoltare. Teoria dezvoltării interesului cognitiv G.I. Schukina. Teoria generalizării semnificative V.V. Davydov.

prezentare, adaugat 13.11.2014

Aspecte istorice ale învățării problemelor. Conceptul pedocentric al lui J. Dewey. Situațiile problematice ca bază a învățării bazate pe probleme. Teoriile americane contemporane sunt „învățarea prin rezolvarea problemelor”. Avantajele și dezavantajele învățării bazate pe probleme.

lucrare de control, adaugat 12.05.2009

Principalele funcții și caracteristici ale învățării bazate pe probleme, tipurile și nivelurile sale, îmbunătățirea în continuare a metodelor de predare. Clasificarea situațiilor problematice. Reguli de gestionare a procesului de asimilare într-o situație problemă. Elemente structurale ale lecției cu probleme.

lucrare de termen, adăugată 17.12.2010

Fundamentarea științifică a definiției „învățare cu probleme”. Conținutul și scopul învățării bazate pe probleme, condițiile pentru organizarea sa de succes. Caracteristicile metodologiei învățării bazate pe probleme. Caracteristici ale predării limbilor străine pe baza unei abordări problematice.

lucrare de termen, adăugată 13.05.2011

Esența teoriei lui Galperin a formării treptate a acțiunilor și conceptelor mentale și interpretarea acesteia în contextul predării copiilor cu dizabilități. Aplicarea practică a acestei metode. Esența și abordările educației incluzive.

lucrare de termen, adăugată 07.12.2015

Principiile metodologice ale utilizării învățării bazate pe probleme în școala elementară, avantajele acesteia. Relația dintre eficiența mai mare în asimilarea cunoștințelor și dezvoltarea gândirii și utilizarea în predare a celor două modele principale ale procesului de asimilare.

lucrare de termen, adăugată 21.06.2013

Conceptul de teorie psihologică generală a activității și a internalizării. Esența, conținutul și istoria dezvoltării teoriei formării etapei a acțiunilor mentale P.Ya. Galperin, directiile sale moderne de utilizare. Fundamentele tehnologiei educației adulților.

lucrare de termen, adăugată 23.04.2015

Conceptul de „educație pentru dezvoltare”. Includerea in procesul de predare a matematicii a metodelor actiunilor mentale: analiza si sinteza, compararea, clasificarea, analogia, generalizarea. Formarea capacității de generalizare teoretică, fundamentarea adevărului judecăților.

rezumat, adăugat 23.11.2008

Esența și caracteristicile învățării bazate pe probleme. Locul învățării bazate pe probleme în conceptele pedagogice. Bazele conceptuale ale învățării bazate pe probleme. Metodologie de organizare a învăţării bazate pe probleme. Rolul profesorului în învățarea bazată pe probleme.

Romantsova M. G., Ledvanova M. Yu., Sologub T. V.,

Secţiunea 1. Fundamentele Pedagogiei şi Didacticii

Să caracterizăm cele mai comune definiții ale pedagogiei.

Pedagogie o știință care studiază esența, tiparele, tendințele de gestionare a procesului de dezvoltare a individualității și personalității.

Pedagogie - un set de științe teoretice, aplicate care studiază educația, educația, formarea.

Pedagogie - știința relațiilor educaționale care iau naștere în procesul relației de creștere, educație și formare cu autoeducația, autoeducația, autoformarea și care vizează dezvoltarea umană.

Pedagogie - un curs de pregătire care se predă în instituții de învățământ pentru programe majore.

Pedagogie generală - disciplina de bază care studiază și formează principiile, formele și metodele de instruire și educație, care sunt comune tuturor grupelor de vârstă și instituțiilor de învățământ.

Procesul pedagogic - interacțiunea special organizată, intenționată a profesorilor și elevilor, care vizează rezolvarea problemelor de dezvoltare și educaționale.

Procesul pedagogic - un proces educațional holistic în unitatea și interconectarea educației și formării, caracterizat prin activități comune, cooperare și co-creare a disciplinelor sale, contribuind la cea mai completă dezvoltare și autorealizare a personalității elevului. Procesul care realizează obiectivele educației în contextul sistemelor pedagogice în care instituțiile de învățământ, de învățământ, profesionale și de învățământ interacționează în mod organizat.

O.S. Grebenyuk (2003) consideră că pedagogie este o știință care studiază esența, modelele, tendințele și perspectivele de dezvoltare a procesului pedagogic, iar procesul pedagogic este un sistem dinamic, un factor de formare a sistemului, care este scopul pedagogic, iar calitatea comună este interacțiunea dintre profesorul si elevul.

Excelența pedagogică , potrivit lui O.S. Grebenyuk, ar trebui completată de organizarea activităților colective și individuale, abilitatea de a persuasi, abilitatea de a transfera cunoștințe și formarea experienței în activitate, stăpânirea tehnicii pedagogice (2003).

Funcțiile Pedagogiei

functie teoretica Pedagogia este implementată la trei niveluri:

Studiul experienței pedagogice și diagnosticarea stării și a rezultatelor proceselor pedagogice;
Identificarea conexiunilor și tiparelor stabile în fenomenele pedagogice;
Studiul prognostic al activității pedagogice.

Funcția tehnologică are, de asemenea, trei niveluri de implementare:

Elaborarea materialelor metodologice;
Implementarea realizărilor științei pedagogice în practica pedagogică;
Evaluarea impactului rezultatelor cercetării științifice asupra practicii educației și creșterii și corecția corespunzătoare a interacțiunii dintre teorie și practică.

sub educatie , conform O.S. Grebenyuk (2003), este necesar să se înțeleagă procesul și rezultatul asimilării cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților sistematizate și, pe această bază, să se asigure un nivel adecvat de dezvoltare a personalității. Potrivit lui V. B. Uspensky (2004), educația este procesul și rezultatul stăpânirii sistemului de cunoștințe științifice, abilităților și abilităților cognitive, dezvoltării forțelor și abilităților creative ale individului.

Cunoașterea și varietățile sale

Pentru a înțelege natura cunoașterii, este necesar să se clarifice conținutul termenului "cunoştinţe ". În literatura pedagogică, termenul este utilizat pe scară largă. Conținutul termenului „cunoaștere” se referă la numărul de probleme eterne, a căror rezolvare necesită eforturi suplimentare.

Să caracterizăm o serie de afirmații legate de conținutul termenului „cunoaștere”.

Cunoştinţe - un element necesar și o condiție prealabilă pentru activitatea umană practică.

Cunoştinţe este un ansamblu de idei ale unei persoane, în care se exprimă stăpânirea teoretică a subiectului. (Ideile sunt măsurile din care o persoană creează altele noi din ideile existente).

Cunoştinţe - forma de activitate a subiectului, care reflectă lucrurile şi procesele realităţii obiective.

Problema competențelor supradisciplinare este legată de conținutul curriculei disciplinelor tradiționale. Această legătură este determinată de înțelegerea termenului „ cunoştinţe". Potrivit lui P.V. Kopnin, cunoașterea ca element necesar și o condiție prealabilă pentru relația practică a unei persoane cu lumea este procesul de creare a unor idei care reflectă intenționat realitatea obiectivă în formele activității sale și există sub forma unui anumit sistem de limbaj. La compararea celor două definiții, se poate observa că nu există nicio componentă care să sublinieze rolul cunoașterii ca element necesar și o condiție prealabilă pentru atitudinea practică a unei persoane față de lume, care separă conceptele de „sistem de semne” și „activitate pentru uz practic". Dovada acestui lucru este clasificarea disciplinelor academice (Kraevsky V.V.,
Lerner I.Ya.), conform căruia toate subiectele sunt împărțite în 6 tipuri, iar cele principale sunt următoarele:

Subiecte în care componenta principală este cunoștințele științifice ale subiectului;
Subiecte în care componenta principală o constituie metodele de activitate;
Subiecte în care componenta conducătoare este așa-numita. „viziune asupra lumii”;
Subiecte, a căror componentă principală este o simbioză a cunoștințelor și a metodelor de activitate.

Sistemele didactice și dezvoltarea lor

În lucrările moderne de didactică, se observă că învățarea este o funcție integrală a societății pentru toate popoarele și pentru toate timpurile. Educația devine în masă și necesită crearea unei instituții permanente, este nevoie de o fundamentare științifică a acestei activități și a materialelor și mijloacelor implicate în implementarea ei. Deci se pare diadactica.

Didactică - știința învățării și a educației, incluzând scopurile, conținutul, metodele, mijloacele, rezultatele învățării care sunt atinse în procesul de obținere a educației.

Didactică - Teoria educației și formării este o ramură a pedagogiei. Principiile didactice includ principalele prevederi care determină conținutul, formele organizatorice și metodele procesului de învățământ în conformitate cu scopurile și modelele sale generale.

Potrivit lui N.V. Bordovsky (2003), didactică este o ramură a pedagogiei care vizează studierea și dezvăluirea fundamentelor teoretice ale organizării procesului de învățare (modele, principii, metode de predare), precum și căutarea și dezvoltarea de noi principii, strategii, metode, tehnologii și sisteme de învățare.

Subiectul didacticii - definirea și formularea legilor procesului de învățare, precum și proiectarea unui proces de învățare mai eficient decât cel existent (I.I. Logvinov).

Didactică - ştiinţă teoretică şi normativ-aplicată. Funcția sa științifică este de a studia procesele reale de învățare, de a stabili fapte și conexiuni regulate între diversele aspecte ale învățării, de a dezvălui esența acestora, de a identifica tendințele și perspectivele de dezvoltare. Dezvoltând problemele selectării conţinutului învăţământului, stabilirii principiilor educaţiei, standardelor de aplicare a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, didactica îndeplineşte o funcţie normativ-aplicativă, constructiv-tehnică. Funcția constructivă a didacticii corespunde principiilor ei.

Volumul cunoștințelor didactice (I.I. Logvinov, 2007) este structurat în jurul „puncte de atracție” (proces de învățare, principii de didactică, conținut de învățare, forme organizaționale de învățare). Conținutul modern al cunoștințelor didactice diferă de cunoștințele din secolul al XIX-lea prin evidențierea principiilor predării într-o secțiune separată. Conținutul său principal corespunde următoarelor componente structurale:

Esența procesului de învățare;
Principii de învățare;
Conținutul educației;
Metode de predare;
Profesor;
Organizarea procesului de învățare.

Principiile didacticii

Principii didactice sunt decisive în alegerea conținutului educației, în alegerea metodelor și formelor de educație.

Toate principiile didacticii în unitatea lor reflectă în mod obiectiv cele mai importante legi ale procesului de învăţare.

Principiul vizibilității. Exprimă necesitatea formării de idei și concepte bazate pe percepții senzoriale ale obiectelor și fenomenelor.
Principiul conștiinței și activității. În procesul de învățare, numai cunoștințele sunt transferate, iar fiecare persoană își dezvoltă propriile convingeri în mod independent, adică. conştient. În procesul de învățare, este necesar să se țină cont de semnele generale de asimilare conștientă a cunoștințelor. Cunoașterea trebuie pusă în forma verbală corectă, conștiința este exprimată într-o atitudine pozitivă față de materialul studiat, în interes. Un semn de asimilare conștientă a materialului este gradul de independență, cu cât acesta este mai mare, cu atât cunoștințele sunt asimilate mai conștient. Elevii ar trebui să fie interesați de procesul de învățare în sine. „Nu poți cumpăra credințe dintr-un magazin, ele se formează în procesul activității cognitive” (D.I. Pisarev).
Principiul accesibilității constă în necesitatea de a potrivi conținutul materialului, metodelor și formelor de pregătire cu nivelul de dezvoltare al elevilor. Accesibilitatea este determinată de mulți factori: aderarea la principiile didacticii, selecția atentă a conținutului materialului, utilizarea celui mai eficient sistem de studiere a acestuia, metode mai raționale de lucru, priceperea profesorului etc.
Principiul științei. Scopul principal al principiului este ca elevii să înțeleagă că totul este supus legilor și că cunoașterea lor este necesară pentru toți cei care trăiesc în societatea modernă. Materialul educațional propus ar trebui să corespundă realizărilor moderne ale științei. Prin urmare, este necesar să se familiarizeze constant studenții cu cele mai recente realizări ale gândirii științifice în secțiunea relevantă a curriculumului.
Principiul abordării individuale. Implementând o abordare individuală, este necesar să se țină cont de susceptibilitatea cursanților la învățare, i.e. capacitatea de învățare. Semnele învățării includ: un stoc de cunoștințe și abilități, capacitatea de a înțelege materialul educațional, de a-l aplica în mod independent în rezolvarea diferitelor probleme, de a putea generaliza, de a evidenția trăsăturile esențiale ale noului material etc.
Principiul sistematicului și al consecvenței. Prezentarea materialului educațional este adusă de către profesor la nivelul de consistență în mintea elevilor, cunoștințele sunt date într-o anumită succesiune și trebuie interconectate. Implementarea principiului sistematicității și consecvenței presupune continuitate în procesul de învățare, i.e. succesiunea logica si legatura intre subiectele studiate, noul material ar trebui sa se bazeze pe cele invatate anterior.
Principiul puterii în stăpânirea cunoștințelor, abilităților și abilităților. Acest principiu este că puterea nu este doar memorarea profundă, ci și capacitatea de a folosi ceea ce are memoria.
Principiul conexiunii dintre teorie și practică. Practica este baza cunoștințelor. Cercetarea teoretică este efectuată nu de dragul științei în sine, ci pentru a îmbunătăți activitățile practice. Educația este întotdeauna educativă. Formarea și educația este un proces holistic. Procesul de învățare este procesul de transfer al cunoștințelor, iar procesul de educație este procesul de influențare a sistemului de relații al elevului cu realitatea din jurul său.

Educatie profesionala - formarea deprinderilor și abilităților în manipularea mijloacelor de muncă adecvate, studiul caracteristicilor unor tipuri specifice de activitate a muncii umane și formarea deprinderilor și abilităților pentru implementarea acestora. Subiectul didacticii sunt sistemele de învățare sau sistemele didactice.

Sistemul didactic - un set ordonat de scopuri, continut, forme, metode si mijloace de educatie. La baza procesului de învățare ca sistem didactic este activitatea educațională. Activitatea educațională este desfășurată de o persoană pe tot parcursul vieții sale. Aceasta este a doua profesie a fiecărei persoane. Orice sistem didactic cuprinde următoarele elemente: scopul și obiectivele învățării (predării); continutul instruirii; metode si mijloace de predare; forme de organizare a instruirii; rezultatele învățării.

Teorii și concepte didactice

Învățarea, predarea, învățarea sunt principalele categorii ale didacticii.

În literatura pedagogică, există multe definiții ale categoriei de învățare. Această categorie este definită în termeni de rezultat și proces. Educaţie ca proces care vizează formarea unor cunoștințe, aptitudini, experiență socială, calități personale. Educaţie ca interacţiune între profesor şi elev. Educaţie este o modalitate de organizare a procesului educațional. Este cel mai sigur mod de a obține o educație sistematică. În centrul oricărui tip sau tip de educație se află un sistem - „predare și învățare”. predare - aceasta este activitatea profesorului în transferul de informaţii, organizarea activităţilor educaţionale şi cognitive, acordarea de asistenţă în caz de dificultate în procesul de învăţare, stimularea interesului, independenţei şi creativităţii elevilor, evaluarea realizărilor educaţionale. Doctrină - aceasta este activitatea elevului în însuşirea, consolidarea şi aplicarea cunoştinţelor, aptitudinilor, abilităţilor; stimularea căutării, soluționării problemelor educaționale, autoevaluarea realizărilor educaționale; conștientizarea semnificației personale și a semnificației sociale a valorilor culturale și a experienței umane, a proceselor și a fenomenelor din realitatea înconjurătoare.

Proces de invatare bilateral, include procesul de învățare și procesul de predare (O.S. Grebenyuk, 2003). în curs de pregătire , I. N. Logvinov (2005) înțelege activitatea profesională a unui profesor, care vizează transferul de cunoștințe, abilități și abilități în procesul de învățare. Activitatea se desfășoară în două versiuni - reproductivă (reproducătoare) și productivă (creativă).

Teoriile sau conceptele didactice se bazează pe înțelegerea esenței procesului de învățare.

Conceptul de enciclopedism didactic. (J. A. Comenius, J. Milton, I. V. Basedov).

Scopul principal al educației este de a transfera studenților o cantitate extrem de mare de cunoștințe științifice. Pentru a stăpâni pe deplin conținutul, este necesar să căutați metode intensive din partea profesorului și multă muncă independentă a elevilor.

Conceptul de formalism didactic. (E. Schmidt, A. Nemeyer, I. Pestalozzi, A. Dobrovolsky). Educația ca mijloc de dezvoltare a abilităților și intereselor cognitive ale elevilor. „Multe cunoștințe nu învață mintea” (Heraclit) este principiul principal al susținătorilor formalismului didactic. Scopul principal al predării este de a sublinia corectitudinea și gândirea elevilor „să învețe să gândească”, iar restul le va ajunge în procesul de creștere.”

Conceptul de pragmatism didactic (J. Dewin, G. Kershensteiner). Învățarea este interpretată ca un proces de „reconstrucție a experienței” a elevului. Cu această abordare, se încalcă relația dialectică dintre cunoaștere și activitatea practică ca bază pentru dezvoltarea armonioasă a unei persoane în procesul de învățare.

Conceptul de materialism funcțional . În centrul conceptului (V.Okun) constă prevederea privind legătura integrală a cunoașterii cu activitatea. Ca principal criteriu de construcție a disciplinelor academice sunt propuse „idei conducătoare” cu semnificație de viziune asupra lumii (de exemplu, ideile de evoluție în biologie, lupta de clasă în istorie etc.).

Paradigmă (paradigmă - eșantion) concept de învățare . Esența sa (G.Scheyerl) constă în faptul că materialul educațional trebuie prezentat „focal” (fără a respecta succesiunea istorică, logică, concentrându-se pe fapte și evenimente tipice, prezentând „instanceistic” conținutul în locul unei prezentări continue a întregului material educațional.) Acest concept încalcă principiul prezentării sistematice a materialului educațional.

Conceptul de învățare cibernetică. (S.I. Arkhangelsky, E.I. Mashbits) Învățarea este un proces de procesare și transfer de informații. Baza metodologică a acestei direcții este teoria informațiilor și sistemelor, precum și modelele cibernetice de transmitere a informațiilor.

Teoria învăţării asociative. Această teorie (J. Locke, Ya.A.Komensky) se bazează pe principii: toată învăţarea se bazează pe cunoştinţe senzoriale: imaginile vizuale sunt importante, deoarece asigura promovarea conștiinței la generalizări; Principala metodă de predare sunt exercițiile. Slăbiciunea acestei teorii este în absența formării activității creative, capacitatea de a căuta în mod independent noi cunoștințe nu este stabilită.

Teoria formării treptate a acțiunilor mentale în procesul de învățare. (P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina). Capacitatea de a gestiona procesul de învățare este semnificativ crescută dacă elevii sunt conduși prin etape interdependente: familiarizarea prealabilă cu acțiunea și condițiile de implementare a acesteia; formarea unei acțiuni cu desfășurarea tuturor operațiunilor cuprinse în aceasta; formarea acţiunii asupra vorbirii interioare.

Model de management al instruirii (V.A. Yakunin). Învățarea este considerată în termeni de management. Dezvăluind procesul de învăţare, se disting etapele organizării acestuia ca proces de management: formarea scopurilor; formarea bazei informaționale a instruirii; prognoza; luarea deciziilor; organizarea executiei; comunicare; monitorizarea si evaluarea rezultatelor; corecţie.

Teoriile didactice cunoscute au acumulat o bogată experiență practică de predare și dezvăluie tipare, principii și metode de organizare a acesteia până la descrierea tehnologiilor educaționale și a naturii interacțiunii dintre profesor și elev. Relația didactică principală „predare-învățare” este studiată din perspectiva diferitelor fundamente metodologice, cu formarea unor teorii, concepte și modele didactice diverse.

Tabelul 1.1.

Structura unei variante productive a activităţii educaţionale
(citat de I.I. Logvinov)

1. Percepția sau formularea independentă a condițiilor problemei	stadiu orientativ
2. Analiza stării problemei 3. Reproducerea cunoştinţelor necesare rezolvării
4. Prognoza procesului de căutare și a rezultatelor acestuia, formularea unei ipoteze
5. Întocmirea unui plan, (proiect, program) soluție
6. Rezolvarea problemei pe baza metodelor cunoscute	Etapa executivă
7. Reproiectarea planului de soluții, găsirea unei noi modalități
8. Rezolvarea problemei în moduri noi
9. Verificarea soluţiei.Evaluarea raţionalităţii şi eficacităţii soluţiei alese
10. Introducerea analizei (metodei) obținute în sistemul de cunoștințe, idei, la dispoziția elevului	Etapa de control și sistematizare
11. Ieșire la noi probleme	Etapa de control și sistematizare

Proces de invatare - un proces obiectiv, colorat de caracteristicile subiective ale participanților săi. Învățarea necesită o interacțiune intenționată între predare, cursant și obiectul studiat.

Educaţie apare numai atunci când elevii sunt activi. Procesul educațional se desfășoară numai dacă scopurile elevului corespund obiectivelor profesorului.

Conceptele pot fi învățate dacă se organizează activitatea cognitivă. Abilitățile se pot forma sub condiția organizării reproducerii operațiunilor și acțiunilor care stau la baza deprinderii. Puterea de asimilare a conținutului materialului educațional este cu atât mai mare, cu atât este mai sistematic organizată repetarea conținutului și introducerea acestuia în sistem a conținutului învățat timpuriu. Orice unități de informație și metode de activitate devin cunoștințe și aptitudini, în funcție de gradul de încredere față de nivelul de cunoștințe și deprinderi deja atins la momentul prezentării noului conținut. Prezentarea sarcinilor variabile formează disponibilitatea de a transfera cunoștințele dobândite și acțiunile conexe într-o situație nouă.

Metode de predare

Din punct de vedere didactic, este recomandabil să evidențiem:

metoda de reproducere - aplicarea a ceea ce s-a învățat pe baza unui model sau a unei reguli. Activitatea cursanților este de natură algoritmică, adică executarea instructiunilor.

Metoda explicativ-ilustrativă - studenții dobândesc cunoștințe prin ascultarea unei prelegeri, familiarizarea cu literatura educațională și metodică. Percepând și înțelegând faptele, evaluările și concluziile, acestea rămân în cadrul gândirii reproductive.

Metoda de învățare bazată pe probleme . Folosind diverse surse și mijloace de informare, profesorul, înainte de a prezenta materialul, pune o problemă, formulează o sarcină cognitivă, arată o modalitate de rezolvare a sarcinii.

Metoda de căutare parțială. Constă în organizarea unei căutări active a unei soluții la sarcinile cognitive propuse de profesor. Procesul de gândire devine productiv.

metodă de cercetare. Ascultătorii (studenții) studiază în mod independent literatura. Inițiativa, independența, căutarea creativă se manifestă cel mai pe deplin în planul cercetării.

Modele ale procesului de învățare

Potrivit lui Yu.K. Babansky, „procesul de învățare este în mod natural legat de procesul de educație, creștere și dezvoltare, care fac parte dintr-un proces pedagogic integral”. Primul model este natura educativă a învățării. Al doilea este că procesul de învățare este de natură de dezvoltare.

N.V. Bordovskaya (2003) identifică modele externe și interne de învățare. Primele includ dependența educației de procesele și condițiile sociale (situația socio-economică, politică, nivelul de cultură, nevoile societății și ale statului într-un anumit tip și nivel de educație); la al doilea - legăturile dintre componentele procesului de învățare (între scopuri, conținutul educației, metode, mijloace și forme de educație, sensul materialului educațional).

Să caracterizăm trăsăturile și caracteristicile sistemului lector-practic de educație.

Lectura - aceasta este principala formă de transfer a unei cantități mari de informații sistematizate ca bază orientativă pentru munca independentă a elevilor (90 de minute).

Lecție practică - este o formă de organizare a detalierii, analizei, extinderii, aprofundării, consolidarii, controlului informațiilor educaționale primite sub îndrumarea unui profesor universitar.

GRAFUL STRUCTURII LOGICE A DISCIPLINIEI EDUCAȚIONALE

Profesorul ar trebui să fie capabil să elaboreze un grafic al structurii logice a întregii discipline academice și a subiectelor individuale, precum și să selecteze conținutul subiectului.

Conținutul disciplinei este informație dintr-o anumită secțiune a științei sau a activității umane practice utilizate în procesul de învățământ pentru atingerea scopurilor studierii disciplinei. Astăzi, fiecare instituție de învățământ întocmește în mod independent un program de lucru pentru studierea disciplinei. Un program de lucru poate fi întocmit rațional dacă desenați mai întâi un GRAF AL STRUCTURII LOGICE A ÎNTREGII DISCIPLINE.

Graficul structurii logice a disciplinei - o schemă generalizată a conceptelor cheie ale disciplinei academice și relațiile lor, realizând scopurile studiului acesteia.

La construirea unui grafic, din informațiile disciplinei sunt selectate numai cele pe care trebuie să se bazeze atunci când se desfășoară activități definite în scopul studierii disciplinei. Se construiește un grafic din 2 puncte - în partea de sus, disciplina este construită ca știință, iar în partea de jos, se stabilește activitatea - scopul studierii disciplinei. În procesul de compilare a graficului, aceste două secțiuni sunt „unite”. Fiecare știință are un subiect de studiu, un obiect de studiu și metode specifice de studiu.

Tabelul 1.2.

Graficul generalizat al structurii logice a disciplinelor

	Disciplina (știință)	Disciplina (secțiunea activității practice umane)
	Obiectul de studiu, subiectul de studiu, metodele de studiu
	Concepte cheie	Concepte cheie
		Relații dintre conceptele cheie
	Activitate (obiectivele studierii disciplinei)	Activitate (obiectivele studierii disciplinei)

Pot exista mai multe opțiuni pentru prezentarea conținutului instruirii sub forma unui grafic al unei structuri logice, graficul reflectă viziunea autorului asupra disciplinei. În literatura pedagogică, termenul „grafic al structurii logice a subiectului” - un model de conținut educațional, prezentat sub forma unui grafic - un set de puncte pe un plan care afișează elementele educaționale ale unei teme date, și liniile care leagă acestea, care sunt verigi didactice. Ca exemplu, oferim un grafic al structurii logice a disciplinelor „Anatomia umană” și „Pedagogie cu metode de predare” (diagrame). Graficul structurii logice a disciplinei este imaginea sa cea mai generalizată, concretizând prevederile generale ale graficului, puteți crea cu ușurință un program de lucru pentru disciplina. Este necesară structurarea programului de lucru pe discipline în următoarele secțiuni.

Scopurile studierii disciplinei , formulate sub forma unor aptitudini și cunoștințe care trebuie atinse la finalizarea studiului disciplinei;

Planuri tematice pentru prelegeri, seminarii și ore practice cu scurte adnotări și linii directoare pentru implementarea acestora;

Lista referințelor (principale și suplimentare);

Exemple de sarcini de instruire și control (exemple și răspunsuri).

Pe baza programelor de lucru, procesul de învățământ este planificat pentru un anumit an universitar și se creează mijloace de predare (manuale, materiale didactice, suport informativ pentru procesul de învățământ) care conțin informații detaliate, spre deosebire de informațiile generalizate ale programului.

Activitatea independentă a studentului acționează ca bază a educației la universitate. Cascada structurală generală a oricărei prelegeri este formularea temei, comunicarea planului său și literatura recomandată pentru munca independentă. Ca principale cerinţe pentru predare sunt prezentate următoarele: un nivel ştiinţific ridicat al informaţiei prezentate, care are o semnificaţie ideologică. Un volum mare de informații științifice moderne clar și strâns sistematizate și procesate metodic. Dovada și argumentarea hotărârilor pronunțate. Claritatea prezentării gândurilor și activarea gândirii ascultătorilor, stabilirea de întrebări pentru lucrul independent asupra problemelor în discuție. Analiza diferitelor puncte de vedere asupra soluționării problemelor. Derivarea prevederilor principale și formularea concluziilor. Explicarea termenilor și denumirilor introduse. Permite elevilor să asculte, să înțeleagă și să înregistreze informații. Stabilirea contactului pedagogic cu publicul, utilizarea materialelor didactice și a mijloacelor tehnice.

Graficul structurii logice a secției de disciplină
„Pedagogie cu metode de predare”

Secțiunea de disciplină			Metode de predare a disciplinelor speciale ale standardului educațional de stat pentru învățământul profesional superior în specialitățile medicale
Concepte cheie	Învățământul medical profesional superior al Federației Ruse management VPO; Documente normative - legale; institutii de invatamant; profesie, calificare, specializare	*Tehnologii pedagogice* scopuri pedagogice, baza de activitate metode de predare, planificarea procesului educațional, mijloace de educatie, metode de control		*Fundamentele tehnologiilor pedagogice* Cunoştinţe Îndemânare Aptitudini Calitati personale Nivel de pregătire (învățare) Eficiența tehnologiei Experiment pedagogic
Relația dintre conceptele cheie			Componentele tehnologiei pedagogice
Activitate țintă			Proiectarea, organizarea, desfășurarea și evaluarea eficienței unei clase practice (seminar) într-o disciplină medicală

Tipuri de prelegeri

Prelegere introductivă oferă prima viziune holistică a materiei și orientează studentul către sistemul de lucru pe acest curs. La prelegere se exprimă considerații asupra trăsăturilor metodologice și organizatorice ale lucrării în cadrul cursului și se face o analiză a literaturii educaționale și metodologice recomandate studenților, se anunță termenii și formele de raportare.

Prelegere-informare. Este axat pe prezentarea și explicarea informațiilor științifice către studenți pentru a fi înțelese și memorate. Acesta este cel mai tradițional tip de prelegeri în practica învățământului superior.

prelegere de ansamblu - este o sistematizare a cunoștințelor științifice la nivel înalt, materialul este prezentat cu dezvăluirea comunicărilor intra-subiect și inter-subiect, sunt excluse detalierea și concretizarea. Miezul prevederilor teoretice declarate este baza științific-conceptuală și conceptuală a întregului curs sau a secțiunilor sale majore.

Lectură cu probleme. În această prelegere, noi cunoștințe sunt introduse prin natura problematică a unei întrebări, sarcini sau situații. În același timp, procesul de cunoaștere a elevilor în cooperare și dialog cu profesorul se apropie de activitatea de cercetare. Conținutul problemei este dezvăluit prin organizarea căutării soluției acesteia sau rezumarea și analiza punctelor de vedere tradiționale și moderne. .

Prelegere de vizualizare este o formă vizuală de prezentare a materialului de curs prin intermediul TCO sau echipamente audio-video. Citirea unei astfel de prelegeri se reduce la un comentariu detaliat sau scurt asupra materialelor vizuale vizualizate.

Prelegere binară - este un fel de prelegere sub forma unui dialog între doi profesori (fie reprezentanți ai diferitelor școli științifice, fie un om de știință și un practician, fie un profesor și un student).

Prelegere cu greșeli pre-planificate. Prelegerea este concepută pentru a încuraja studenții să monitorizeze în mod constant informațiile oferite (căutarea erorilor). La finalul prelegerii, elevii sunt diagnosticați și sunt analizate greșelile făcute.

Prelegere-conferință. Se desfășoară ca o lecție științifică și practică cu o problemă prestabilită și un sistem de rapoarte, cu o durată de până la 10 minute. Totalitatea textelor (rapoartelor) transmise va permite evidențierea problemei în cadrul programului propus. La sfârșitul prelegerii, profesorul rezumă și formulează concluzii.

Prelegere-consultare. Această versiune a prelegerii poate fi realizată în funcție de mai multe scenarii. Prima opțiune se realizează în funcție de tipul de „întrebări și răspunsuri”. A doua varianta este de tipul "intrebare-raspuns-discutie".

Fundamentele pedagogiei practice

Activitatea pedagogică - activitate profesională care vizează crearea în procesul pedagogic a condiţiilor optime de formare, educare, dezvoltare şi autodezvoltare a personalităţii elevului şi alegerea oportunităţilor de autoexprimare liberă şi creativă. Activitatea pedagogică competentă presupune deținerea abilităților:

1. stabilește și rezolvă sarcini pedagogice;

2. organizează procesul pedagogic ca cooperare și interacțiune;

3. organizează materialul educațional ca sistem de sarcini cognitive, realizează conexiuni interdisciplinare, formează aptitudini și abilități educaționale generale și speciale;

4. concentrarea asupra personalității și a caracteristicilor sale individuale;

Deține abilități și abilități metodologice și autoeducative.

Proces de invatare - un set de acțiuni consecvente și interdependente ale profesorului și elevilor care vizează asimilarea conștientă și durabilă a unui sistem de cunoștințe, abilități, abilități, formarea capacității de a le aplica în viață, dezvoltarea gândirii independente, a observației și a altor abilități cognitive. abilitățile elevilor, stăpânirea elementelor culturii muncii mentale și formarea fundamentelor viziunii asupra lumii și viziunii asupra lumii. O caracteristică a procesului de învățare este predominanța componentei logice, cognitive (cognitive), cu asimilarea cunoștințelor, dobândirea deprinderilor și a metodelor de activitate cognitivă.

Tabelul 1.3.

Caracteristicile procesului de învățare

Gen de activitate
Planificare	Planuri calendaristice tematice
Organizarea activităților dumneavoastră
Organizarea activităților elevilor și formarea motivației	Stabilirea scopurilor muncii educaționale și definirea sarcinilor educaționale; formarea unei motivații pozitive pentru adoptarea unei sarcini de învățare; organizarea cooperării și interacțiunii
Stimularea activității	Atragerea către subiect, trezirea curiozității și a interesului, utilizarea tehnologiei de învățare activă, incluzând elevii în activitățile în curs
Control și reglementare	Întrebări de observare, control, interviu individual, anchete scrise, orale
Analiza rezultatelor	Identificarea nivelului de cunoștințe, stabilirea nivelului de formare a deprinderilor și abilităților, identificarea și corectarea deficiențelor, însumând rezultatul general al muncii

Metode de cercetare pedagogică

Metodele de cercetare pedagogică pot fi împărțite în trei grupe:

1. Metode de studiu a experienței pedagogice.

2. Analiza teoretică.

3. Metode matematice și statistice.

Metodele de studiu a experienței pedagogice au ca scop studierea experienței efective de organizare a procesului de învățământ. Când se studiază experiența pedagogică, se folosesc metode precum observația, conversația, interviurile, chestionarele și studiul documentației pedagogice.

Observare - percepția intenționată a unui fenomen, în timpul căruia cercetătorul primește material concret specific. Observarea se realizează conform unui plan prestabilit cu alocarea unor obiecte specifice. Se fac observatii. Etapele de observare includ: definirea scopurilor si obiectivelor; alegerea obiectului, subiectului și situației; alegerea metodei de observare care asigură cel mai bine colectarea informațiilor necesare; alegerea modalităților de înregistrare a datelor observate, prelucrare și interpretare.

Metode de sondaj: conversație, interviu, sondaj . Conversația este folosită pentru a obține informațiile necesare sau pentru a clarifica ceea ce nu a fost suficient de clar în timpul observației. Sunt evidențiate problemele care necesită clarificări.

Un tip de conversație este un interviu. Aici cercetătorul aderă la întrebările pre-planificate adresate într-o anumită secvență. Răspunsurile sunt înregistrate în mod deschis. Chestionarea este colectarea de materiale folosind un chestionar în care se dau răspunsuri scrise la întrebările propuse. Material valoros poate fi obținut prin studierea produselor activităților elevilor: scrise, grafice și teste. Aceste lucrări pot oferi informații despre nivelul atins de abilități, abilități ale elevilor într-o anumită zonă.

Experiment - joacă un rol deosebit în cercetarea pedagogică. Acesta este un test special organizat de acceptare a muncii, o metodă de identificare a eficienței sale pedagogice.

Există următoarele tipuri de experimente:

1. Teoretic (enunțarea problemei, definirea scopului, obiectului și subiectului cercetării, sarcinile și ipotezele acesteia).

2. Metodic - elaborarea unei metodologii de cercetare, planul acesteia, programul, metodele de prelucrare a rezultatelor obtinute.

3. Experimentul propriu-zis - o serie de experimente.

4. Analiza analitico-cantitativa si calitativa, interpretarea rezultatelor obtinute, formarea concluziilor si recomandarilor. Obiectul de studiu și generalizarea experienței pedagogice este experiența „de masă” – pentru a identifica tendințele de conducere. Experiență „negativă” - pentru a identifica deficiențele și erorile caracteristice. „Cea mai bună” experiență pentru identificarea și rezumarea căutării inovatoare pentru profesori. Criteriile de excelență sunt: noutatea, eficacitatea și eficiența, respectarea cerințelor pedagogiei, metodelor și psihologiei. Stabilitatea și repetabilitatea rezultatelor pe o perioadă lungă de aplicare a acestei metode.

Analiza teoretică - selectarea și luarea în considerare a aspectelor, trăsăturilor, trăsăturilor, proprietăților individuale ale fenomenelor pedagogice. Analiza este însoțită de sinteză și ajută la pătrunderea în esența fenomenelor pedagogice studiate. Sunt necesare metode teoretice pentru identificarea problemelor, formularea ipotezelor și evaluarea faptelor colectate. Acestea sunt legate de studiul literaturii, lucrări generale și speciale de pedagogie, documente istorice și pedagogice, presa periodică pedagogică, literatură pedagogică de referință, materiale didactice de pedagogie și discipline conexe.

Lucrul cu literatura implică utilizarea unor metode precum compilarea unei bibliografii, rezumarea, luarea de note, citarea.

Metode matematice și statistice în pedagogie, ele sunt folosite pentru prelucrarea datelor obţinute prin metodele de anchetă şi experiment, precum şi pentru a stabili dependenţe cantitative între fenomenele studiate. Metode statistice binecunoscute sunt utilizate pe scară largă - medie aritmetică, mediană, varianță, coeficient de variație și altele.

Evaluarea de către profesor a gradului de conformitate cu cerințele profesionale

În procesul pedagogic se manifestă cel mai clar aptitudinile care caracterizează structura activității pedagogice, acoperind grupele funcționale de aptitudini tehnologice: operațional-metodic, psihologic-pedagogic, diagnostic, evaluativ, expert și de cercetare. Fiecare dintre ele este prezentat ca un set de aptitudini profesionale specifice.

Complex de abilități operaționale și metodologice

Determinarea eficacității tehnologiilor de învățare și elaborarea unor metode adecvate în concordanță cu scopurile și condițiile care asigură cea mai înaltă performanță în rezolvarea sarcinilor;

Adaptarea prevederilor didactice generale la o anumită materie de studiu;

Modelarea informațională a procesului de învățământ în legătură cu scopurile și obiectivele specifice formării, componența și structura cunoștințelor științifice;

Dezvoltarea tehnologică a structurilor informaționale sub formă de prezentare monolog, în executarea sarcinilor, întocmirea diagramelor logice și structurale, transformarea informațiilor educaționale, analiza acesteia, generalizarea, metodele și mijloacele de introducere a informațiilor educaționale în procesul de învățare;

Utilizarea metodelor stimulative de influență pedagogică;

Controlul activităților educaționale (curente, finale, scrise, orale, selective, frontale, reproductive, creative)

Planificarea procesului educațional într-o singură sesiune de instruire și în sistem.

Complex de abilități psihologice și pedagogice

1. Formarea nevoilor cognitive în rândul elevilor;

2. Crearea de condiții care să stimuleze activitatea cognitivă a elevilor;

3. Implementarea metodelor comunicative în procesul de învățare;

4. Utilizarea tehnicilor pedagogice pentru formarea activității cognitive;

5. Dezvoltarea și aplicarea tehnologiilor, metodelor și tehnicilor de predare individualizate;

6. Crearea unui climat psihologic favorabil pentru implementarea procesului educațional.

Complex de abilități de diagnosticare

1. Alcătuirea programelor de diagnosticare sub formă de sarcini, teste care acționează ca instrumente didactice.

2. Utilizarea metodelor de diagnosticare în procesul educațional și pedagogic în următoarele caracteristici: complementaritatea activităților pedagogice și educaționale, eficacitatea tehnologiilor specifice de învățare.

3. Aplicarea metodelor care vizează identificarea eficacităţii procesului educaţional şi pedagogic.

4. Aplicarea metodelor de identificare a nivelului de formare a deprinderilor și abilităților activității cognitive.

5. Introducere în practica predării metodelor de introspecție și autocontrol.

6. Utilizarea metodelor clasice de testare a operaţiilor intelectuale, a creativităţii şi a motivaţiei.

Un set de abilități bazate pe efectuarea evaluărilor experților

1. Utilizarea tehnicilor de diagnosticare care dezvăluie utilitatea și eficacitatea diferitelor sisteme de antrenament.

2. Analiza procesului de învățare funcțional.

3. Acordarea de asistență metodologică legată de evaluarea și corectarea procesului pedagogic.

4. Analiza noilor structuri de informare și comunicare în procesul de învățare, ținând cont de factorii personali care afectează stilul de comunicare și rezultatele învățării.

5. Intensificarea procesului de învățare prin aprofundarea muncii educaționale și accelerarea ritmului de trecere a materialului educațional în program.

6. Individualizarea procesului de învățare, orientarea tehnologiei informației către caracteristicile individuale ale elevilor.

7. Dezvoltarea unui sistem suplimentar de metode de predare axat pe activarea elevilor în procesul de învățământ, dezvoltarea inițiativei, competitivității și a altor trăsături de personalitate.

Un set de abilități pentru munca de cercetare pedagogică

1. Dezvoltarea de noi tehnologii de predare, precum și a metodelor individuale de predare a disciplinei.

2. Intensificarea metodelor de predare.

3. Elaborarea de noi programe de studii.

4. Analiza principalelor tendinţe de dezvoltare a sistemului de învăţământ.

5. Identificarea domeniilor prioritare în dezvoltarea tehnologiilor pedagogice.

6. Analiza experienței colegilor, generalizarea și aplicarea acesteia.

Această listă de competențe reflectă domeniile generale ale sarcinilor profesionale pe care un profesor de învățământ superior trebuie să le rezolve.

Criterii de inovare pedagogică

Inovaţie - inovație, inovație. Indicatorul principal este un început progresiv în dezvoltarea unei instituții de învățământ în comparație cu tradițiile consacrate și practica de masă.

Principalul criteriu de inovare este noutatea, care are un raport egal de experiență pedagogică avansată. Pentru un profesor care dorește să se implice în procesul de inovare, este important să determine care este esența noului propus, care este și care este nivelul de noutate. Pentru unul poate fi cu adevărat nou, pentru altul nu este.

Optimitatea. Acest criteriu de eficacitate a inovațiilor pedagogice înseamnă cheltuirea efortului și a resurselor profesorului și elevilor pentru a obține rezultate. Introducerea inovației pedagogice în procesul educațional și obținerea de rezultate înalte la cele mai mici costuri fizice, psihice și de timp mărturisesc optimitatea acesteia.

Eficiența ca criteriu al inovației înseamnă o anumită stabilitate a rezultatelor pozitive în activitățile profesorului.

Posibilitatea aplicării creative a inovației în experiența de masă este considerată un criteriu pentru inovarea pedagogică.

Comportamentul comunicativ al profesorului

Discursul profesorului este un factor determinant în comportamentul comunicativ al profesorului. Comportamentul comunicativ nu este doar procesul de vorbire, transfer de informații, ci și o astfel de organizare a vorbirii și comportamentul de vorbire corespunzător al profesorului, care afectează crearea unei atmosfere emoționale și psihologice, comunicarea dintre profesor și elev, natura a relației dintre ei, stilul muncii lor.

Condiții pentru eficacitatea discursului profesorului

1. Respectarea legii retoricii, calitatea vorbirii este determinată de calitatea și cantitatea gândurilor din acesta pe unitatea de spațiu și timp ocupată.

2. Conștientizarea sarcinii pedagogice și a scopului comunicării prin vorbire.

4. Colorarea emoțională a situației.

5. Convingere și raționament.

6. Noutatea ideilor și gândurilor.

7. Expresivitatea - figurativitate, strălucire, emotivitate.

8. Cultura generală a vorbirii - utilizarea normativă a cuvintelor și a turelor de vorbire, construcția normativă a vorbirii și reproducerea ei fonetică.

9. Tonul vorbirii, natura expresiilor faciale, gesturile, vorbirea însoțitoare.

Componentele abilităților de vorbire

1. Memorie verbală bună.

2. Vocabular bogat.

3. Selectarea corectă a mijloacelor lingvistice.

4. Construcția logică și prezentarea enunțului.

5. Capacitatea de a concentra discursul asupra interlocutorului.

6. Nivel ridicat de anticipare (influența vorbirii asupra ascultătorului).

7. Capacitatea de a asculta.

Managementul atenției ascultătorului

2. Bună organizare a vorbirii.

3. Sublinierea intonațională a momentelor individuale de vorbire.

4. Repetarea celor mai importante gânduri.

5. Vorbire dinamică.

6. Argumentare strălucitoare.

7. Abilitatea de a te pune în locul publicului.

8. A avea contact vizual.

9. Elaborarea textului în design liber de exprimare.

10. Restabilirea și/sau întărirea atenției audienței cu ajutorul tehnicilor de voce, pauze, gesturi, mișcări, întrebări, elemente de dialog, discuții, ajutoare vizuale, umor.

VP Kopnin Fundamentele logice ale științei. - Kiev. - 1968. - S. 15-26.

Babansky Yu.K. Intensificarea procesului educațional. - M., 1987.; Okon V.V. Introducere în didactica generală., M., 1990.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogie. - Petru, 2003. -p.86.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogie. - Petru. - 2003.

Meshcheryakova M.A. Metode de predare a disciplinelor speciale. - M., - 2006. -
pp. 56-64.

Kodzhaspirova G.M. Pedagogie în scheme, tabele, note de referință. - M., 2008. - 253 p.

Sedova N.E. Fundamentele pedagogiei practice. - M., 2008. - S. 174.

Vă aducem la cunoștință jurnale publicate de editura „Academia de Istorie Naturală”

principii didactice ( principiile didacticii) sunt principalele prevederi care determină conținutul, formele organizatorice și metodele procesului de învățământ în conformitate cu scopurile și tiparele sale generale. Acţionând ca categorii de didactică, principiile învăţării caracterizează modalităţile în care legile şi regularităţile sunt folosite în conformitate cu scopurile urmărite. Există următoarele principii general acceptate:

– conștientizare și activitate (Acest principiu se bazează pe prevederile logice stabilite de știință: adevărata esență a educației umane este cunoașterea profundă și independentă semnificativă dobândită prin efortul intens al propriei activități mentale; asimilarea conștientă a cunoștințelor de către elevi depinde de o serie de condiții și factori: motivele de învățare, nivelul și natura activității cognitive a elevilor, organizarea procesului de învățământ și managementul activității cognitive a elevilor, metodele și mijloacele de predare folosite de profesor etc.; activitatea cognitivă proprie a elevului este o importantă. factor în învățare și are o influență decisivă asupra ritmului, profunzimii și forței stăpânirii materialului educațional);

- vizibilitate(Se bazează pe următoarele legi științifice strict fixate: organele de simț umane au o sensibilitate diferită la stimuli externi. La marea majoritate a oamenilor, organele de vedere au cea mai mare sensibilitate. Ele „trec” de aproape 5 ori mai multe informații în creierul decât organele auzului și de aproape 13 ori mai mult decât organele tactile. Informațiile care intră în creier din organele de vedere (prin canalul optic) nu necesită o recodare semnificativă, se imprimă în memoria umană ușor, rapid și ferm);

- sistematic și consistent(Principiul se bazează pe următoarele principii științifice, care joacă rolul principiilor naturale: o persoană are cunoștințe reale și eficiente doar atunci când o imagine clară a lumii exterioare este reflectată în creierul său, reprezentând un sistem de concepte interconectate; un universal mijloacele și modalitatea principală de formare a unui sistem de cunoștințe științifice este un anumit mod de învățare organizată; sistemul de cunoștințe științifice este creat în succesiunea care este determinată de logica internă a materialului educațional și de capacitățile cognitive ale elevilor; procesul de învățare. , constând din pași individuali, procedează cu mai mult succes și aduce rezultate mai mari, cu atât mai puține întreruperi, încălcări ale secvenței, momente incontrolabile în ea; dacă abilitățile nu sunt exercitate sistematic, atunci se pierd; dacă elevii nu sunt obișnuiți cu gândirea logică , vor întâmpina în mod constant dificultăți în activitatea lor mentală; dacă sistemele și secvențele în predare nu sunt respectate, atunci procesul de dezvoltare a elevilor încetinește);

- putere(Acest principiu rezumă căutările teoretice ale oamenilor de știință și experiența practică a multor generații de profesori pentru a asigura o asimilare solidă a cunoștințelor. Stabilește tipare empirice și teoretice: asimilarea conținutului educației și dezvoltarea puterilor cognitive ale elevilor. sunt două aspecte interdependente ale procesului de învățare;forța de asimilare de către elevi a materialului educațional depinde nu numai de factori obiectivi: conținutul și structura acestui material, ci și de atitudinea subiectivă a elevilor față de acest material educațional, de învățare, profesor; puterea asimilării cunoștințelor de către elevi este determinată de organizarea învățării, utilizarea diferitelor tipuri și metode de predare și depinde, de asemenea, de timpul de învățare; memoria elevilor este selectivă: cu atât mai importantă și interesantă pentru ei aceasta sau acel material educațional, cu atât acest material este mai puternic și durează mai mult. rezultate. O serie de studii au arătat, de exemplu, că în multe cazuri memorarea involuntară este chiar mai productivă decât memorarea voluntară);

- științific(Principiul predării științifice, după cum știți, cere ca studenților, la fiecare pas al învățării lor, să li se ofere cunoștințe autentice ferm stabilite de știință pentru asimilare și, în același timp, metode de predare care sunt apropiate în natură de metodele științei. sunt folosite Principiul științificității se bazează pe o serie de prevederi, jucând rolul principiilor naturale: lumea este cognoscibilă, iar cunoașterea umană, testată prin practică, oferă o imagine obiectiv adevărată a dezvoltării lumii; în viața umană joacă un rol din ce în ce mai important, astfel încât educația școlară urmărește stăpânirea cunoștințelor științifice, înarmarea generațiilor tinere cu un sistem de cunoștințe despre realitatea obiectivă; natura științifică a educației este asigurată în primul rând de conținutul educației școlare, respectarea strictă a principiile formării sale; natura științifică a educației depinde de implementarea de către profesori a conținutului acceptat; natura științifică a educației, eficacitatea cunoștințelor dobândite depind de corespondența curriculei și programelor cu nivelul social. și progresul științific și tehnologic, consolidarea cunoștințelor dobândite prin practică, din conexiuni interdisciplinare);

- disponibilitate(Principiul accesibilității se bazează pe legea tezaurului: numai ceea ce corespunde tezaurului său este accesibil unei persoane. Cuvânt latin tezaurînseamnă „comoară”. Într-un sens figurat, aceasta se referă la cantitatea de cunoștințe, abilități și moduri de gândire acumulate de o persoană. Se mai pot indica și alte regularități care stau la baza principiului accesibilității: accesibilitatea educației este determinată de caracteristicile de vârstă ale școlarilor și depinde de caracteristicile individuale ale acestora; disponibilitatea educației depinde de organizarea procesului de învățământ, de metodele de predare utilizate de profesor și este asociată cu condițiile de desfășurare a procesului de învățare; disponibilitatea pregătirii este determinată de backgroundul său; cu cât este mai mare nivelul de dezvoltare mentală a școlarilor și stocul de idei și concepte pe care îl au, cu atât pot avansa cu succes în studiul noilor cunoștințe; creșterea treptată a dificultăților de învățare și deprinderea de a le depăși au un efect pozitiv asupra dezvoltării elevilor și formării calităților lor morale; învățarea la nivelul optim de dificultate are un efect pozitiv asupra ritmului și eficacității învățării, asupra calității cunoștințelor);

– legătura teoriei cu practica(Baza acestui principiu este poziția centrală a filosofiei clasice și a epistemologiei moderne, conform cărora punctul de vedere al vieții, practica este primul și principalul punct de vedere al cunoașterii.

Principiul luat în considerare se bazează pe multe prevederi filozofice, pedagogice și psihologice care joacă rolul principiilor naturale: eficacitatea și calitatea pregătirii sunt verificate, confirmate și ghidate de practică; practica este criteriul adevărului, sursa activității cognitive și aria de aplicare a rezultatelor învățării; educația furnizată corect decurge din viața însăși, din practică, este indisolubil legată de ea, pregătește generația tânără pentru o activitate transformatoare activă; eficacitatea formării personalității depinde de includerea acesteia în activitatea de muncă și este determinată de conținutul, tipurile, formele și orientarea acesteia din urmă; Eficacitatea legăturii dintre învățare și viață, teorie și practică depinde de conținutul educației, de organizarea procesului de învățământ, de formele și metodele de predare utilizate, de timpul alocat pregătirii de muncă și politehnice, precum și de caracteristicile de vârstă. a elevilor; cu cât este mai perfect sistemul de muncă și activitate productivă a studenților, în care se realizează legătura dintre teorie și practică, cu atât calitatea pregătirii acestora este mai mare; cu cât munca productivă și îndrumarea profesională a școlarilor sunt mai bune, cu atât mai reușită este adaptarea acestora la condițiile producției moderne; cu cât nivelul este mai ridicat).

13. Esența conceptelor de „metodă” și „recepție” antrenamentului. Clasificarea metodelor de predare.

Metoda de predare(din greacă. metodos - literalmente: calea către ceva) - aceasta este o activitate ordonată a profesorului și a elevilor care vizează atingerea unui anumit scop de învățare. Metodele de predare (metodele didactice) sunt adesea înțelese ca un set de modalități, modalități de atingere a obiectivelor, de rezolvare a problemelor educaționale. În literatura pedagogică, conceptul de metodă se referă uneori doar la activitatea unui profesor sau la activitatea elevilor. În primul caz, este oportun să vorbim despre metode de predare. Și în al doilea - despre metodele de predare. Dacă vorbim despre munca comună a profesorului și studenților, atunci metodele de predare se manifestă, fără îndoială, aici.

Recepţie- acesta este un element al metodei, o parte componentă a acesteia, o acțiune unică, o etapă separată în implementarea metodei sau o modificare a metodei în cazul în care metoda are un volum mic sau o structură simplă.

Caracteristici ale celor mai rezonabile clasificări ale metodelor de predare.

1. Clasificarea tradițională metode de predare, originare din vechile sisteme filozofice și pedagogice și rafinate pentru condițiile actuale. Această clasificare distinge cinci metode:

– practic(experiență, exerciții fizice, muncă educațională și productivă );

- vizuale(ilustrare, demonstrație, observații ale elevilor);

- verbale(explicație, clarificare, poveste, conversație, briefing, prelegere, discuție, dispută);

- lucrați cu cartea(citirea, studierea, rezumarea, rasturnarea, citarea, prezentarea, întocmirea unui plan, luarea de note);

– metoda video(vizionare, învățare, exerciții sub controlul „profesorului electronic”, control)

2. Clasificarea metodelor în funcție de scop(M.A. Danilov, B.P. Esipov). Ca o caracteristică generală a clasificării sunt etapele succesive prin care parcurge procesul de învățare în lecție. Se disting următoarele metode:

– dobândirea de cunoștințe;

– formarea deprinderilor și abilităților;

– aplicarea cunoștințelor;

- activitate creativă;

- prindere;

- test de cunoștințe, abilități, abilități.

3. Clasificarea metodelor în funcție de tipul (natura) activității cognitive(I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Tip de activitate cognitivă- acesta este nivelul de independență (tensiune) activității cognitive pe care elevii îl obțin lucrând după schema de pregătire propusă de profesor. Această clasificare include următoarele metode:

- explicativ-ilustrativ (informativ-receptiv) poveste, prelegere, explicație, lucru cu un manual, demonstrație de picturi, filme și benzi de film etc.;

- reproductivă reproducere acțiuni pentru aplicarea cunoștințelor în practică, activități conform algoritmului, programare;

- Declarație problemă Când lucrează la această metodă, profesorul pune o problemă elevilor și arată el însuși calea de a o rezolva, dezvăluind contradicțiile care apar. Scopul acestei metode este de a arăta un exemplu de proces de cunoaștere științifică. În același timp, elevii urmează logica rezolvării problemei, se familiarizează cu metoda și tehnica gândirii științifice, un model al culturii de desfășurare a acțiunilor cognitive. ;

– căutare parțială (euristică). Esența ei constă în faptul că profesorul împarte sarcina problematică în subprobleme, iar elevii fac pași separati pentru a-i găsi soluția. Fiecare pas implică activitate creativă, dar o soluție holistică a problemei nu este încă disponibilă.

- cercetare: elevilor li se oferă o sarcină cognitivă pe care o rezolvă singuri, alegând metodele necesare pentru aceasta și folosind ajutorul unui profesor.

4. În scop didactic Există două grupe de metode de predare:

- metode care contribuie la asimilarea primară a materialului educaţional: metode de dezvoltare a informaţiei (prezentarea orală a profesorului, conversaţia, lucrul cu cartea); metode de predare euristică (căutare) (conversație euristică, dezbatere, lucru de laborator); metodă de cercetare.

– metode care contribuie la consolidarea și îmbunătățirea cunoștințelor dobândite: exerciții (după model, exerciții comentate, exerciții variabile etc.); munca practica.

5 . Cea mai răspândită în didactica ultimelor decenii a primit clasificarea metodelor de predare propusă de academicianul Yu.K. Babansky :

- metode de organizare și implementare a activităților educaționale și cognitive (verbale, vizuale, practice, inductive și deductive, reproductive și de căutare a problemelor, metode de lucru și lucru independent sub îndrumarea unui profesor, surse, logică, gândire, management);

– metode de stimulare și motivare a activității educaționale și cognitive(metode de stimulare și motivare a interesului pentru învățare, metode de stimulare și motivare a datoriei și responsabilității în învățare);

– metode de control și autocontrol asupra eficacității activităților educaționale și cognitive(metode de control oral și autocontrol, metode de control și autocontrol scris, metode de laborator și control practic și autocontrol).

Niciuna dintre clasificările considerate ale metodelor nu este lipsită de deficiențe. Practica este mai bogată și mai complexă decât oricare dintre cele mai pricepute construcții și scheme abstracte. Prin urmare, continuă căutarea pentru mai multe „clasificări perfecte care să clarifice teoria conflictuală a metodelor și să-i ajute pe profesori să-și îmbunătățească practica.

„CONCEPTE DIDACTICE MODERNE – REGULARITĂȚI ȘI PRINCIPII”

Introducere

1. Concepte didactice ale L.V. Zankov și V.V. Davydov

2. Conceptul de învăţare bazată pe probleme

Concluzie

Lista literaturii folosite

Procesul de învățare se bazează pe concepte psihologice și pedagogice, care sunt adesea numite și sisteme didactice. Sistemul didactic este un ansamblu de elemente care formează o singură structură integrală și servesc la atingerea scopurilor educației. Există trei concepte didactice principale: sistem tradițional, pedocentric și modern de didactică.

Împărțirea conceptelor în trei grupe se bazează pe modul în care este înțeles procesul de învățare. În sistemul tradițional de educație, predarea, activitatea profesorului, joacă un rol dominant. Se compune din conceptele didactice ale unor profesori precum J. Comenius, I. Pestalozzi, I. Herbart. Didactica lui Herbart se caracterizează prin cuvinte precum management, îndrumarea profesorului, regulamente, reguli, prescripții. Structura învățării constă în mod tradițional din 4 pași: prezentare, înțelegere, generalizare, aplicare. Logica procesului de învățare constă în trecerea de la prezentarea materialului prin explicație la înțelegerea, generalizarea, aplicarea cunoștințelor.

Herbart a căutat să organizeze și să sistematizeze activitățile profesorului, ceea ce era important pentru didactică.

Până la începutul secolului XX. acest sistem a fost criticat pentru că este autoritar, livresc, izolat de nevoile și interesele copilului și de viață, pentru faptul că un astfel de sistem de educație nu transferă decât cunoștințe gata făcute copilului, dar nu contribuie la dezvoltarea de gândire, activitate, creativitate și suprimă independența elevului. Prin urmare, la începutul secolului XX. se nasc noi abordări.

Dintre noile abordări, se evidențiază un concept pedocentric, în care rolul principal este acordat învățării - activitatea copilului. Această abordare se bazează pe sistemul profesorului american D. Dewey, școala de muncă a lui G. Kershenstein, V. Lai. Denumirea conceptului „pedocentric” se datorează faptului că Dewey și-a propus să construiască procesul de învățare pe baza nevoilor, intereselor și abilităților copilului, urmărind să dezvolte abilitățile mentale și diversele abilități ale copiilor, predându-i în „școala muncii, a vieții” , când învățarea are caracter independent, natural, spontan, iar dobândirea de cunoștințe de către elevi are loc în cursul activității lor spontane, i.e. "învățare prin practică".

Sistemul didactic modern pornește din faptul că ambele părți - predarea și învățarea - constituie procesul de învățare. Conceptul didactic modern este creat de domenii precum învățarea programată, bazată pe probleme, învățarea dezvoltării (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), psihologia umanistă (K. Rogers), psihologia cognitivă (Bruner), tehnologia pedagogică, pedagogia cooperării.

În pedagogia rusă, există o serie de concepte de educație pentru dezvoltare legate de cele moderne.

De la sfârşitul anilor 1950 echipa științifică condusă de L.V. Zankov, un studiu experimental pe scară largă a fost lansat pentru a studia modelele obiective și principiile învățării. A fost întreprinsă cu scopul de a dezvolta ideile și prevederile L.S. Vygotsky despre relația dintre educație și dezvoltarea generală a școlarilor.

Eforturile L.V. Zankov avea ca scop dezvoltarea unui sistem de predare a studenților mai tineri, care să atingă un nivel mult mai ridicat de dezvoltare a studenților mai tineri decât cu metodele tradiționale de predare. O astfel de pregătire era de natură complexă: conținutul experimentului nu era obiecte, metode și tehnici individuale, ci „testarea validității și eficacității înseși principiilor sistemului didactic”.

Baza sistemului de învățare conform L.V. Zankov este compus din următoarele principii interdependente:

· învăţare la un nivel ridicat de dificultate;

ritm rapid în studiul materialului programului;

rolul principal al cunoștințelor teoretice;

conștientizarea procesului de învățare de către școlari;

· munca intenționată și sistematică asupra dezvoltării tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi.

Principiul învățării la un nivel ridicat de dificultate este caracterizat, conform L.V. Zankov, nu atât de faptul că „norma medie” de dificultate este depășită, ci, în primul rând, de faptul că forțele spirituale ale copilului sunt dezvăluite, li se oferă spațiu și direcție. Totodată, a avut în vedere dificultatea asociată înțelegerii esenței fenomenelor studiate, a dependențelor dintre ele, cu o veritabilă familiarizare a școlarilor cu valorile științei și culturii.

Cel mai semnificativ lucru aici este că asimilarea anumitor cunoștințe devine, în același timp, atât proprietatea elevului, cât și pasul următor, asigurând trecerea la un nivel superior de dezvoltare. Învățarea la un nivel ridicat de dificultate este însoțită de respectarea unei măsuri de dificultate, care este relativă.

De exemplu, programul pentru clasa a III-a include tema „Semnificația cazurilor de substantive (verbale). Câteva sensuri de bază. Această temă are un nivel de dificultate destul de ridicat pentru o anumită vârstă, dar studiul său stimulează dezvoltarea gândirii școlarilor. Înainte de acest subiect, ei au studiat prima, a doua și a treia declinare a substantivelor și sunt deja familiarizați cu terminațiile substantivelor care aparțin diferitelor tipuri de declinare, dar sunt în același caz. Acum, elevii ar trebui să facă abstracție de la diferențele care sunt caracteristice tuturor tipurilor de declinare și să înțeleagă semnificația unui anumit caz într-o formă generalizată. Astfel, cazul instrumental neprepozițional, care depinde de verb, este prezentat în sensul său cel mai tipic instrumentului sau mijloacelor prin care se realizează acțiunea (tăiați cu toporul, desenați cu pensula, scrieți cu pixul etc.) . O astfel de generalizare reprezintă o tranziție la un nivel superior de gândire.

Un alt principiu este legat organic de principiul învățării la un nivel ridicat de dificultate: atunci când studiezi materialul programului, trebuie să avansezi într-un ritm rapid. Aceasta implică respingerea repetiției monotone a trecutului. Cu toate acestea, acest principiu nu trebuie confundat cu graba în activitatea academică și nici nu trebuie să se străduiască pentru un număr mare de sarcini îndeplinite de școlari. Mai importantă este îmbogățirea minții elevului cu conținut versatil și crearea condițiilor favorabile pentru o înțelegere profundă a informațiilor primite.

Un instrument eficient care permite atât studenților puternici, cât și celor slabi să meargă într-un ritm rapid este utilizarea unei metodologii diferențiate, a cărei specificitate constă în faptul că studenți diferiți trec prin aceleași întrebări ale programului cu profunzime inegală.

Principiile avute în vedere au fost concretizate în programele și metodele de predare a gramaticii, lecturii, matematicii, istoriei, istoriei naturale și a altor discipline.

Propus de L.V. Sistemul didactic Zankov sa dovedit eficient pentru toate etapele procesului de învățare. Cu toate acestea, în ciuda productivității sale în dezvoltarea elevului, acesta rămâne un concept nerealizat până în prezent. În anii 1960 și 1970 încercările de a-l implementa în practica școlară de masă nu au dat rezultatele scontate, deoarece profesorii nu au putut oferi programe noi cu tehnologii de predare adecvate.

Orientare școlară la sfârșitul anilor 1980 și începutul anilor 1990 privind educația pentru dezvoltarea personalității a condus la o revigorare a acestui concept.

Unul dintre conceptele didactice moderne este conceptul de învățare semnificativă. În anii 1960 a fost creată o echipă științifică sub îndrumarea psihologilor V.V. Davydov și D.B. Elkonin, care a încercat să stabilească rolul și semnificația vârstei de școală primară în dezvoltarea mentală a unei persoane. S-a constatat că în condițiile moderne la această vârstă este posibilă rezolvarea unor sarcini educaționale specifice, cu condiția ca elevii să dezvolte gândirea teoretică abstractă și controlul comportamental voluntar.

Din punctul lor de vedere, orientarea conținutului și a metodelor de predare în principal spre formarea fundamentelor gândirii empirice la școlari din școala elementară nu este cea mai eficientă cale de dezvoltare a copiilor. Construirea disciplinelor educaționale ar trebui să implice formarea gândirii teoretice la școlari, care are propriul conținut special, diferit de empiric.

În centrul educației pentru dezvoltare a școlarilor, conform lui V.V. Davydov și D.B. Elkonin, constă teoria formării activității educaționale și subiectul acesteia în procesul de stăpânire a cunoștințelor teoretice prin analiză, planificare și reflecție. În această teorie, nu vorbim despre asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor de către o persoană în general, ci despre asimilarea care are loc sub forma unei activități educaționale specifice. În procesul de implementare a acestuia, studentul dobândește cunoștințe teoretice. Conținutul lor reflectă ceea ce se întâmplă, formarea și dezvoltarea oricărui subiect. Totodată, reproducerea teoretică a realului, concretului ca unitate a diversităţii se realizează prin mişcarea gândirii de la abstract la concret.

Începând să stăpânească orice materie educațională, cu ajutorul unui profesor, școlarii analizează conținutul materialului educațional, evidențiază o relație generală inițială în acesta, descoperind în același timp că se manifestă în multe alte cazuri particulare. Fixând relația generală inițială selectată într-o formă de semn, ele creează o abstractizare semnificativă a subiectului studiat.

Continuând analiza materialului educațional, cu ajutorul profesorului, elevii relevă legătura firească a acestei relații inițiale cu diversele sale manifestări și obțin astfel o generalizare semnificativă a subiectului studiat. Elevii folosesc apoi abstracții și generalizări semnificative pentru a crea secvențial alte abstracții mai specifice cu ajutorul profesorului și pentru a le combina într-un subiect academic coerent. În acest caz, ele transformă formațiunile mentale inițiale într-un concept, care servește ulterior ca principiu general pentru orientarea lor în toată varietatea materialului educațional propriu-zis.

Acest mod de asimilare a cunoștințelor are două trăsături caracteristice. În primul rând, gândurile elevilor trec intenționat de la general la particular. În al doilea rând, asimilarea vizează identificarea de către elevi a condițiilor de proveniență a conținutului conceptelor pe care le asimilează.

De exemplu, chiar și în școala elementară, copiii își fac o idee despre plantele comune din zona lor - copacii și arbuștii din pădure, parc, grădină, legume și culturi de câmp, învață să le distingă după caracteristicile lor externe, învață cum le folosește o persoană. Aceasta este prima etapă de cunoaștere a lumii vegetale, al cărei rezultat este cunoașterea betonului senzorial. După aceea, copiii trec la un studiu detaliat al organelor individuale ale unei plante cu flori, al structurii și funcțiilor acestora. În această etapă de cunoaștere, se formează abstracții care reflectă aspecte individuale ale întregului - structura, funcțiile și modelele de viață ale unei semințe, rădăcini, tulpini, frunze, flori. În etapa următoare, bazându-se pe abstracții formate anterior, întreaga lume vegetală este reprodusă teoretic în dezvoltarea sa istorică. Nu mai este concret-senzorial, ci concret-conceptual, reprodus pe baza abstracțiilor și tiparelor cognitive.

Familiarizarea cu principalele prevederi teoretice ar trebui să fie mai aproape de începutul studiului subiectului. Faptele sunt mai ușor de asimilat dacă sunt studiate în raport cu ideile teoretice, grupate și sistematizate cu ajutorul lor.

Sarcina de învățare este rezolvată prin intermediul unui sistem de acțiuni. Prima dintre ele este acceptarea sarcinii de învățare, a doua este transformarea situației incluse în aceasta. Sarcina are ca scop găsirea relației genetice inițiale dintre condițiile subiectului situației, a cărei orientare servește ca bază generală pentru rezolvarea ulterioară a tuturor celorlalte probleme. Cu ajutorul altor activități educaționale, elevii modelează și studiază această atitudine inițială, o evidențiază în condiții private, o controlează și o evaluează.

Conceptul de dezvoltare a educației V.V. Davydov și D.B. Elkonina vizează în primul rând dezvoltarea creativității ca bază a personalității. Acest tip de învățare evolutivă îl opune celui tradițional. Trebuie remarcat faptul că multe prevederi ale acestui concept au fost confirmate în cursul lucrărilor experimentale pe termen lung. Dezvoltarea și aprobarea sa continuă în prezent. Cu toate acestea, acest concept nu este încă suficient implementat în practica educațională de masă.

Conceptul de învățare bazată pe probleme este asociat cu intensificarea învățării tradiționale, care presupune căutarea rezervelor de dezvoltare mentală a elevilor și, mai ales, gândirea creativă, capacitatea de activitate cognitivă independentă. Dezvoltarea conceptului se datorează faptului că în ultimii ani cantitatea totală de cunoștințe științifice a crescut rapid: conform oamenilor de știință, se dublează la fiecare opt ani. Fluxul în creștere rapidă de informații științifice duce la faptul că în fiecare an decalajul dintre cantitatea totală de cunoștințe științifice și acea parte a acesteia care este dobândită la școală sau universitate crește. Nicio instituție de învățământ nu este capabilă să ofere unei persoane toate cunoștințele de care are nevoie pentru muncă. Va trebui să-ți studiezi toată viața, să-ți reînnoiești cunoștințele pentru a ține pasul cu ritmul rapid al vieții, cu progresul rapid al științei și tehnologiei.

Lucrări fundamentale privind teoria și practica învățării bazate pe probleme au apărut la sfârșitul anilor 1960 și începutul anilor 1970. (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon și alții).

Esența învățării bazate pe probleme constă în crearea (organizarea) situațiilor problema pentru elevi, înțelegerea, acceptarea și rezolvarea acestor situații în procesul activităților comune ale elevilor și profesorilor cu independență maximă față de primii și sub îndrumarea generală a acestora din urmă, care conduce activitatea elevilor.

Învățarea bazată pe probleme, spre deosebire de orice altă învățare, contribuie nu numai la formarea sistemului necesar de cunoștințe și abilități la elevi, ci și la atingerea unui nivel înalt de dezvoltare mentală a școlarilor, la dezvoltarea capacității lor de auto- învăţare, autoeducare. Ambele sarcini pot fi implementate cu mare succes tocmai în procesul de învățare bazată pe probleme, întrucât asimilarea materialului educațional are loc în cursul activității de căutare activă a elevilor, în procesul de rezolvare a unui sistem de sarcini problema-cognitive. Un alt obiectiv important al învățării bazate pe probleme trebuie remarcat: formarea unui stil special de activitate mentală, activitatea de cercetare și independența elevului.

Învățarea bazată pe probleme, în termeni generali, este după cum urmează: elevilor li se oferă o problemă, iar ei, cu participarea directă a profesorului sau pe cont propriu, explorează modalități și mijloace de rezolvare a acesteia, de ex. ei construiesc o ipoteză, conturează și discută modalități de a-i testa adevărul, argumentează, efectuează experimente, observații, analizează rezultatele lor, argumentează, dovedesc. Acestea sunt, de exemplu, sarcini pentru „descoperirea” independentă de reguli, legi, formule, teoreme, derivare independentă a legii fizicii, reguli de ortografie, formule matematice.

În același timp, profesorul este ca un dirijor experimentat care organizează o căutare exploratorie. Într-un caz, el poate efectua singur această căutare cu ajutorul studenților. După ce a pus o problemă, profesorul dezvăluie modalitatea de rezolvare a acesteia, se ceartă cu elevii, face presupuneri, le discută împreună cu ei, respinge obiecțiile, dovedește adevărul. Cu alte cuvinte, profesorul arată elevilor calea gândirii științifice, îi face să urmeze mișcarea dialectică a gândirii spre adevăr, îi face, parcă, complici la căutarea științifică. În caz contrar, rolul profesorului poate fi minim. Le oferă studenților posibilitatea de a căuta în mod independent modalități de rezolvare a problemelor. Dar nici aici profesorul nu ia o poziție pasivă, ci, dacă este necesar, direcționează imperceptibil gândurile elevilor pentru a evita încercările inutile, pierderile inutile de timp.

Utilizarea tehnologiei de învățare bazată pe probleme în acest sens face posibilă învățarea elevilor să gândească logic, științific; promovează tranziția cunoștințelor în credințe; le evocă sentimente intelectuale profunde, inclusiv sentimente de satisfacție și încredere în abilitățile și punctele lor forte; dezvoltă interesul elevilor pentru cunoștințele științifice. S-a stabilit că adevărurile „descoperite” în mod independent, tiparele nu sunt atât de ușor uitate, iar în caz de uitare, pot fi restaurate mai repede.

După cum sa menționat deja, principalul lucru în învățarea bazată pe probleme este crearea unei situații problematice. O situație problemă caracterizează o anumită stare psihologică a unui elev care apare în procesul de îndeplinire a unei sarcini, pentru care nu există mijloace gata făcute și care necesită asimilarea de noi cunoștințe despre subiect, metode sau condiții. Condiția pentru apariția unei situații problematice este necesitatea dezvăluirii unei noi relații, proprietăți sau mod de acțiune.

O situație problematică înseamnă că în cursul activității o persoană a dat peste ceva de neînțeles, necunoscut, deranjant etc. Procesul de gândire începe cu analiza situației problemei, al cărei rezultat este formularea sarcinii (problemei). Apariția problemei înseamnă că a fost posibilă disecția preliminară a dat (cunoscut) și a necunoscutului (căutat). Stabilirea unei conexiuni, a unei relații între cunoscut și necunoscut vă permite să căutați și să găsiți ceva nou (A.V. Brushlinsky).

Primul semn al unei situații problematice în învățare este că creează o dificultate pe care elevul o poate depăși doar ca urmare a propriei activități mentale. Situația problemă trebuie să fie semnificativă pentru elev. Apariția sa ar trebui, pe cât posibil, să fie legată de interesele și experiența anterioară a studenților. În cele din urmă, o situație problemă mai generală ar trebui să conțină o serie de situații mai particulare.

Sarcina problema oferita elevului trebuie sa corespunda capacitatilor sale intelectuale. De regulă, ea precede explicarea materialului educațional de însușit. Sarcinile educaționale, întrebările, sarcinile practice etc. pot servi drept sarcini problematice. Cu toate acestea, nu ar trebui să amestecați o sarcină cu probleme și o situație problematică. O sarcină problematică în sine nu este o situație problemă, ea poate provoca o situație problemă. Aceeași situație problemă poate fi cauzată de diferite tipuri de sarcini.

Conceptele considerate de educație pentru dezvoltare fac posibilă concluzia că educația de dezvoltare a personalității, care astăzi este proclamată prioritară, rămâne declarată, și nu reală pentru practica educațională domestică. Acest lucru se explică prin faptul că ideile principale ale conceptelor vizează dezvoltarea mentală generală sau dezvoltarea gândirii, formarea acțiunilor mentale și asimilarea solidă a materialului educațional. Mai mult, soluția acestor probleme se referă în principal la vârsta școlară mai mică.

Transformarea educației tradiționale într-una de dezvoltare a personalității s-a dovedit a fi dificilă pentru autorii conceptelor. Acest lucru se datorează faptului că ideea personală din anii 50-70. Secolului 20 (și anume, în acest interval de timp au apărut aceste concepte de educație) nu avea încă baza teoretică, metodologică și metodologică necesară, fără de care educația de dezvoltare personală rămânea doar o idee foarte valoroasă, departe de implementare teoretică și practică.

Scopurile educației în aceste abordări moderne includ nu numai formarea cunoștințelor, ci și dezvoltarea generală a elevilor, abilitățile lor intelectuale, de muncă, artistice, satisfacerea nevoilor cognitive și spirituale ale elevilor. Profesorul conduce activitățile educaționale și cognitive ale elevilor, stimulând în același timp munca independentă, activitatea și căutarea creativă a acestora. Cooperarea pedagogică este o idee umanistă a activităților comune de dezvoltare ale copiilor și ale profesorilor bazate pe înțelegerea reciprocă, pătrunderea în lumea spirituală a celuilalt, analiza colectivă a cursului și a rezultatelor acestei activități. Lecțiile de cooperare, co-creare este un proces îndelungat de restructurare a gândirii elevilor de la schema „auzit – amintit – repovestit” la schema „învățat (prin căutare împreună cu profesorul și colegii de clasă) – înțeles – spus – amintit”

1. Babansky Yu.K. Lucrări pedagogice alese / Comp. M.Yu. Babanskiy. - M., 1989.

2. Didactica gimnaziului / Ed. M.N. Skatkin. - M., 1982.

3. Lednev V.S. Conținutul educației. - M., 1989.

4. Lerner I.Ya. Dezvoltarea învăţământului din poziţii didactice // Pedagogie. - 1996. - Nr. 2. - P. 7.

5. Logvinov I.I. Probleme actuale ale didacticii domestice. - M., 2005.

6. Pedagogie./ editat de P.I. neînsemnat. M., 1995.

7. Petrovsky V.A. Subiectivitatea: o nouă paradigmă în educație // Știința psihologică și educația. - 1996. - Nr. 3.

8. Slastenin V.A. etc Pedagogie: Proc. indemnizație pentru studenți. superior ped. manual instituții / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenin. - M.: Centrul de editură „Academia”, 2002. - 576 p.

9. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Dezvoltarea personalității în învățare. - M., 1999.

Didactica este o teorie a învăţării. Învățarea include procesul de învățare și predare. Didactica este o parte integrantă a pedagogiei, care dezvăluie conținutul sarcinilor de predare a copiilor și adulților. Descrie procesul de stăpânire a cunoștințelor, abilităților și abilităților, caracterizează principiile, metodele și formele de învățare organizațională. Autorul didacticii este Comenius (1592-1670). Subiectul - teorii generale ale învățării, care acoperă învățarea la toate disciplinele, predarea disciplinelor individuale - apanajul metodelor private.

Sarcini:

1) cunoașterea tiparelor de învățare de succes,

2) analiza, descrierea și îmbunătățirea eficacității metodelor de predare,

3) selectarea mijloacelor și formelor eficiente de educație pe baza vârstei și a caracteristicilor individuale ale elevului.

Funcții:

1) Educațional - formarea elevilor ZUN, în asimilarea legilor, teoriilor, activităților,

2) educațional - formarea trăsăturilor de personalitate (morale, de muncă, estetice și altele),

3) dezvoltarea: dezvoltarea sferelor psihomotorii, senzoriale, intelectuale, emoțional-voliționale și motivaționale-necesare ale personalității. Învățământul, desfășurat la un nivel ridicat de dificultate, cu ritm rapid de asimilare, activitate ridicată a elevilor, contribuie la progresul în dezvoltarea acestora, 4) stimulativ, 5) organizatoric.

Una dintre sarcini- să stabilească modele de învățare și, dând cunoștințe despre aceasta profesorului, să facă procesul de învățare pentru el mai conștient, mai ușor de gestionat, mai eficient. Tiparele didactice stabilesc conexiuni între profesor, elevi și materialul studiat. Cunoașterea acestor tipare permite profesorului să construiască procesul de învățare în mod optim în diferite situații pedagogice.

În sensul modern, didactica este cea mai importantă ramură a cunoașterii științifice care studiază și investighează problemele predării și educației. Pentru prima dată acest cuvânt a apărut în scrierile profesorului german Wolfgang Ratke (Ratikhia) pentru a se referi la arta predării. Educatorul ceh Jan Amos Comenius a folosit acest concept în același sens. Sarcinile principale ale didacticii au rămas neschimbate de pe vremea lui Ratikhia - dezvoltarea problemelor: ce să predea și cum să predă; știința modernă investighează, de asemenea, intens problemele: când, unde, cui și de ce să predea.

Didactica este o știință teoretică și în același timp normativ-aplicată. Baza ei este teoria generală a educației, fundamentele acestei teorii sunt fundamentale pentru toate științele educației.

Obiectul de studiu al didacticii sunt procese reale de învățare.

Studiile didactice fac din procesele de învățare reale obiectul lor, oferă cunoștințe despre conexiunile regulate dintre diversele sale aspecte, dezvăluie caracteristicile esențiale ale elementelor structurale și de conținut ale procesului de învățare. Aceasta este funcția științifică și teoretică a didacticii.Cunoștințele teoretice obținute ne permit să rezolvăm numeroase probleme asociate învățării și anume: să aliniem conținutul educației cu obiectivele în schimbare, să stabilim principiile învățării, să stabilim posibilitățile optime. de metode şi mijloace de predare, de proiectare a noilor tehnologii educaţionale etc.Toate acestea vorbesc despre funcţia normativ-aplicată (constructivă) a didacticii.Didactica acoperă sistemul de învăţământ la toate disciplinele şi la toate nivelurile activităţii educaţionale. După lărgimea de acoperire a realităţii studiate, se disting didactica generală şi cea particulară.

Didactica generală examinează procesul de predare și învățare, împreună cu factorii care îl dau naștere, condițiile în care se desfășoară și rezultatele la care duce.

Didactica privată (concretă) se numește metode de predare. Ei studiază tiparele procesului, conținutul, formele și metodele de predare a diferitelor discipline. Fiecare subiect are propria metodologie.

Fiind o ramură a cunoașterii științifice, didactica rezolvă o serie de probleme teoretice:

– stabilirea scopurilor și obiectivelor teoriei;

- analiza procesului de învăţare, stabilirea tiparelor acestuia;

– fundamentarea principiilor si regulilor de formare;

- determinarea conţinutului şi formelor de organizare a instruirii;

- explicarea metodelor si mijloacelor de instruire;

– caracteristicile mijloacelor materiale de educaţie.

Se urmărește interacțiunea și interconectarea didacticii cu alte științe, de exemplu, cu filosofia, sociologia, logica, psihologia, cibernetica, matematica etc.. Teoria filozofică a cunoașterii formează baza metodologică a didacticii. Studiul legilor de funcționare și dezvoltare a societății, a relațiilor sociale aduce didactica mai aproape de sociologie.

Dezvoltarea sistemului didactic modern se numește proces de democratizare și umanizare.

Diferența dintre didactica modernă este că scopul învățării este dezvoltarea generală a individului, procesul de învățare este văzut ca un proces bidirecțional gestionat de profesor, ținând cont de interesele și nevoile elevilor.

În consecință, didactica este știința predării și a educației, scopurile, conținutul, metodele, mijloacele, organizarea, rezultatele lor atinse.

Predarea este o activitate ordonată a unui profesor pentru atingerea scopului de învățare (sarcini educaționale), furnizarea de informații, educație, conștientizare și aplicare practică a cunoștințelor.

Predarea este un proces (mai precis, un co-proces) în timpul căruia, pe baza cunoștințelor, exercițiului și experienței dobândite, apar noi forme de comportament și activitate, iar cele dobândite anterior se schimbă.

Învățarea este o interacțiune ordonată a unui profesor cu elevii, care vizează atingerea scopului stabilit.

Educația este un sistem de cunoștințe, abilități și moduri de gândire dobândite în procesul de învățare.

Cunoaștere - concepte, scheme, fapte, legi, modele, o imagine generalizată a lumii care au devenit proprietatea conștiinței umane. Cunoștințele pot fi empirice, dobândite empiric și teoretice, obținute ca urmare a luării în considerare a modelelor, conexiunilor, relațiilor dintre obiecte și fenomene. Cunoașterea joacă un rol stimulator și reglator. Structura lor este unitatea componentelor cognitive, emoționale, motivaționale și volitive.

Abilități - stăpânirea modalităților (tehnici, acțiuni) de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite.

Abilități – aptitudini aduse automatismului, un grad ridicat de perfecțiune. Abilitățile sunt senzoriale, mentale, motorii, complexe.

Scopul (educativ, educațional) este ceea ce tinde educația, viitorul spre care sunt îndreptate eforturile sale.

Organizare - eficientizarea procesului didactic după anumite criterii, dându-i forma necesară pentru cea mai bună implementare a scopului.

Forma este un mod de existență a procesului educațional, o înveliș pentru esența interioară, logica și conținutul său. Formularul este legat în primul rând de numărul de cursanți, timpul și locul instruirii, ordinea implementării acesteia etc.

O metodă este o modalitate de a atinge (implementa) scopurile și obiectivele antrenamentului.

Mijloace - suport subiect al procesului educațional. Mijloacele sunt vocea (vorbirea) profesorului, aptitudinile sale în sens larg, manualele, echipamentul clasei etc.

Rezultatele (produsele de învățare) sunt ceea ce ajunge învățarea, consecințele finale ale procesului educațional, gradul de realizare a scopului urmărit. Recent, s-a propus ca statutul principalelor categorii didactice să fie atribuit conceptelor de sistem didactic (un set de metode, mijloace și procese care vizează realizarea eficacității procesului de învățământ) și tehnologie didactică (un sistem de tehnici, metode).

Concepte didactice de bază

Procesul de învățare se bazează pe concepte psihologice și pedagogice, care sunt adesea numite și sisteme didactice.

Un sistem didactic este înțeles ca o educație holistică selectată după anumite criterii.

Sistemele didactice se caracterizează prin integritatea internă a structurilor formate din unitatea scopurilor, principiilor organizatorice, conținutului, formelor și metodelor de predare.

Există trei concepte didactice fundamental diferite:

1) tradițional (J.A. Comenius, I. Pestolozzi, I. Herbart);

2) pedocentric (D. Dewey, G. Kershenstein, V. Lai);

3) sistem didactic modern (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov, K. Rogers, Bruner).

Împărțirea conceptelor în trei grupe se bazează pe modul în care este înțeles procesul de învățare.

În sistemul tradițional de educație, predarea, activitatea profesorului, joacă un rol dominant.

Didactica lui Herbart este caracterizată de concepte precum management, îndrumarea profesorului, regulamente, reguli, prescripții.

Principala contribuție a lui Herbart la didactică este identificarea etapelor (etapelor) de învățare. Schema lui este următoarea: claritate - asociere - sistem - metodă. Procesul de învățare merge de la idei la concepte și de la concepte la abilități teoretice. Nu există practică în această schemă. Aceste niveluri formale nu depind de conținutul educației, ele determină cursul procesului educațional la toate lecțiile și la toate disciplinele.

Până la începutul secolului XX. se nasc noi abordări. Sistemul tradițional a fost criticat pentru autoritarismul, livrescul, izolarea de nevoile și interesele copilului, pentru faptul că acest sistem de învățământ transferă copilului doar cunoștințe gata făcute, dar nu contribuie la dezvoltarea gândirii, activității. , creativitatea și suprimă independența elevului.

La baza conceptului pedocentric este activitatea copilului, rolul principal fiind acordat predării.

Dewey a sugerat construirea procesului de învățare pe baza nevoilor, intereselor și abilităților copilului, străduindu-se să dezvolte abilitățile mentale și diverse abilități ale copiilor, predându-i în „școala muncii, a vieții”, când învățarea este independentă, naturală, spontană. , dobândirea de cunoștințe de către elevi are loc în cursul activității lor spontane, adică „învățarea prin a face”.

Absolutizarea unei astfel de didactice duce la o supraestimare a activității spontane a copiilor, la pierderea predării sistematice, la o selecție aleatorie a materialului și la scăderea nivelului de învățare.

Conceptul didactic modern este creat de domenii precum învățarea programată, bazată pe probleme, învățarea dezvoltării (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), psihologia umanistă (K. Rogers), psihologia cognitivă (Bruner), tehnologia pedagogică și pedagogia cooperării.

Scopurile educației în aceste abordări moderne includ nu numai formarea cunoștințelor, ci și dezvoltarea generală a elevilor, abilitățile lor intelectuale, de muncă, artistice, satisfacerea nevoilor cognitive și spirituale ale elevilor. Cooperarea pedagogică este o idee umanistă a activităților comune de dezvoltare ale copiilor și ale profesorilor bazate pe înțelegerea reciprocă, pătrunderea în lumea spirituală a celuilalt, analiza colectivă a cursului și a rezultatelor acestei activități.