Jelentés „A kommunikatív univerzális tanulási tevékenységek kialakítása az osztályteremben az általános iskolában. A kommunikatív UUD kialakulása az orosz nyelv és irodalom órákon A kommunikatív UUD kialakításának módszerei

Dolgozzon a fejlesztésen

kommunikatív UUD hallgatók

az orosz nyelv és irodalom órákon

5B osztályban.

(Egy orosz nyelv és irodalom tanár tapasztalatából

Izevlina S.A.)

2015-2016 tanév

A világ legszebb látványa a gyermek látványa

magabiztosan haladva az élet útján,

miután megmutattad neki.

Konfuciusz

Bevezetés a Szövetségi Állami Oktatási Hivatal iskolai gyakorlatába

A második generációs szabványok új formák és módszerek elsajátítását jelentik

tanulás. A tanári munka kulcsfogalma az univerzális tanulási tevékenységek kialakítása, amelyek lehetővé teszik a fiatalabb generáció számára a hatékony önálló tanulást.

Csőcselék erő, aktivitás, siker – ezek a fogalmak szilárdan beépültek az életünkbe. Az iskolát végzettek nemcsak ismerikezeket a definíciókat, hanem tudatosan törekedni is azok életben való megvalósítására. A társadalom igényt tart az önálló döntéshozatalra képes, gyorsan változó helyzetekben cselekvésre képes, a társadalmi élet minden területén megfelelően orientált szakemberekre. Az ilyen szakember nevelése magában foglalja a személyiség önálló fejlődését, a szakmában való önmegvalósításra való felkészültségét és a társadalomban való alkalmazkodást.Az új szövetségi állami oktatási szabvány az oktatás ilyen megközelítését célozza. .

A szövetségi állam oktatási szabványának fejlesztői azonosították az egyetemes oktatási tevékenységek fő típusait: személyes (önrendelkezés, jelentésképzés és az erkölcsi-etikai értékelés tevékenysége), szabályozó (cél kitűzése, tervezés, ellenőrzés, korrekció, értékelés, előrejelzés), kognitív (általános oktatási, logikai és jel-szimbolikus) ill kommunikatív egyetemes tanulási tevékenységek.

Ez a munka érdekel bennünket kommunikatív UUD amelyek sikeres szocializációt, alkalmazkodást és önmegvalósítást biztosítanak a modern életkörülmények között.

Vminek megfelelően GEF k A kommunikatív tanulási tevékenységek közé tartozik:

Oktatási együttműködés tervezése a tanárral és társaival - a résztvevők céljának, funkcióinak, interakciós módozatainak meghatározása;

Kikérdezés - proaktív együttműködés az információkeresésben és -gyűjtésben;

Konfliktusmegoldás - azonosítás, probléma azonosítás, keresés és értékelésa konfliktusmegoldás, a döntéshozatal és annak végrehajtásának alternatív módjai;

A partner viselkedésének irányítása - cselekedeteinek ellenőrzése, korrekciója, értékelése;

A gondolatok kellõ teljességû és pontos kifejezésének képessége a kommunikáció feladatainak és feltételeinek megfelelõen;

Az anyanyelvi nyelvtani és szintaktikai normáknak megfelelő monológ és párbeszédes beszédformák birtoklása.

A kommunikációs kompetencia a szóbeli és írásbeli kommunikáció céljainak kitűzésére és elérésére való felkészültséget jelenti: a szükséges információk megszerzését, álláspontja párbeszédben és nyilvános beszédben történő bemutatását és civil megvédését az álláspontok sokszínűségének felismerése és tisztelete alapján. értékek (vallási, etnikai, szakmai, személyes stb.) .p.) más emberek.

A kommunikatív kompetencia kialakulása hosszú és meglehetősen bonyolult folyamat. Az orosz nyelv oktatása során különös nehézséget okoz a tantárgyi kurzus és a hallgató valós beszédtapasztalata, a nyelvismeret megszerzésének folyamata és a nyelv elsajátítása.
Mit tehet egy orosz nyelv és irodalom tanár a tanulók kommunikációs kompetenciájának biztosítása érdekében? Mindenekelőtt optimális feltételek megteremtése az egyes tanulók oktatási térben való előrehaladásához. Ezért ismerni kell az egyes korosztályok tanulóinak tanulási képességeit.

Lehetetlen a „beszéd fejlesztésén általában” dolgozni, fontos minden osztályban arra koncentrálni, hogy a gyerekeknek mit kell tudniuk és tudniuk kell a szóbeli és írásbeli beszéd bizonyos fajtáiban.

A teljes kommunikációhoz egy személynek számos képességgel kell rendelkeznie. Meg kell, Először tudjon gyorsan és helyesen eligazodni a kommunikáció körülményei között, Másodszor, tudja helyesen megtervezni beszédét, megválasztani a kommunikációs aktus megfelelő tartalmát, harmadik megfelelő eszközöket találni e tartalom közvetítésére, negyedszer biztosítani tudja Visszacsatolás. Ha a kommunikációs aktus bármelyik linkje megsérül, akkor a beszélő nem tudja elérni a kommunikáció várt eredményét - ez hatástalan lesz.

A kommunikatív UUD fejlesztésében pedig különleges szerepet kapnak az orosz nyelv és irodalom leckék. Az orosz nyelvórák eredményessége közvetlenül függ attól, hogy a szóbeli és írásbeli feladatok cseréjét mennyire racionálisan szervezik meg, hogyan gondolják át a tanulók szóbeli és írásbeli beszéde közötti viszonyt, teremtenek-e feltételeket a tanulók számára a tanulás során felmerülő nehézségek leküzdésére. átmenet gondolatról beszédre (a diák felemelte a kezét, és nem tud mondani), beszédről gondolatra (beszélni kezdett, de nem tudja, hogyan folytassa a beszédet, hogyan fejezze be). A leghatékonyabb az átfogó beszédképzés, amelyben a szóbeli és írásbeli beszéd észlelésének képessége (hallgatás és olvasás) a szóbeli és írásbeli nyilatkozatok felépítésének képességével (beszéd és írás) együtt alakul ki. A nyelvi kompetencia magában foglalja a nyelv ismeretét, szerkezetét és működését, a nyelvi normákat, beleértve a helyesírást és az írásjeleket is.

Ebben a tervben innovatív pedagógiai technológiák alkalmazása fontos szerepet játszik. A kutatási módszer, a beszélgetések, a "kritikus gondolkodás" technológiája, a probléma alapú tanulás, a csoportos formák és módszerek, a kollektív tanulási mód - ezek azok a technológiák, amelyeket a gyakorlatomban alkalmazok, kreatív tevékenységet fejlesztenek, szellemi tevékenységet alakítanak ki. , tanítani az iskolásokat álláspontjuk megvédésére segítik az anyag mély megértését.

Igyekszem az oktatási folyamatot a tanár-diák, diák-diák interakciójára építeni. Az interakció formája demokratikus: közös reflexió, közelítés oktatási folyamat valós élethelyzetekre, a hallgató tapasztalataira hivatkozzon.

A szóbeli kommunikációra összpontosító módszerek

Mindenféle újramesélés

Az oktatási monológ és párbeszéd minden formája

Jelentések és üzenetek

Szerep- és üzleti játékok

Kutatások oktatása és oktatási projektek

Vita, vita, vita

Az írásbeli kommunikációra összpontosító módszerek

Írások és prezentációk

üzenetek

A kommunikatív univerzális tanulási tevékenységek kialakítása az iskolai nyelvoktatás szerves része, a program követelménye, az általam használt tankönyvek pedig számos lehetőséget nyitnak meg a kommunikatív UUD fejlesztésére. Munkaprogram az orosz nyelvben (Szerzők: L.M. Rybchenkova, O.A. Aleksandrova, A.V. Glazkov, A.G. Lisitsyn) a tankönyvre összpontosít: Orosz nyelv. 5. évfolyam Proc. általános műveltségre intézmények. 14 órakor / (L.M. Rybchenkova. O.M. Alexandrova). – M.: Felvilágosodás, 2015.

Az L. M. Rybchenkova által szerkesztett WMK-t ebből a tanévből vettük át. A tankönyv orosz nyelvű oktatási és módszertani készletek új sorát nyitja meg a fő általános iskola számára. A tankönyv sajátossága, hogy a képzés középpontjában a nyelvi, kommunikációs és információs kompetenciák egymással összefüggő elsajátítása áll. Ezzel a megközelítéssel az orosz nyelv minden órája nemcsak a nyelvi rendszerrel, a nyelvi készségekkel és képességekkel kapcsolatos ismeretek elsajátításának leckéjévé válik, hanem a tanulók beszédének fejlesztéséhez, a meta-tantárgyi készségek kialakításának leckévé is. és a tevékenység módszerei.

A tankönyvhöz 2 részből álló munkafüzet tartozik, és az orosz nyelvű TMC szerves részét képezi. A munkafüzet minden gyakorlata és feladata a tankönyv szakaszainak és bekezdéseinek megfelelően épül fel, és célja a tanulók orosz nyelvtudásának rendszerezése, megszilárdítása és tesztelése az 5. osztályban. Változatos gyakorlatokat, keresztrejtvényeket, változó teszteket, kreatív feladatokat használok a beszédfejlesztéshez az órai munkához, a házi feladat anyagaként A munkafüzetben sok érdekes és tanulságos szöveg, vers, mondókás szabály, közmondás található.

Irodalmi munkaprogram tankönyvekhez 5-9 évfolyamos szerk. G, M. Merkin (Irodalom. 5. évfolyam. Tankönyv a oktatási intézmények. 2 óránál / Szerző-fordító G.M. Merkin és mások - 8. kiadás. – M.: Felvilágosodás, 2015).

Nagyon sok módszertani segítséget kaptam a leckék összeállításához G. Burlutskaya személyes honlapján.

Gyakorlati feladatokra mondok példákat amelyek nemcsak formailag és tartalmilag érdekesek, hanem a kommunikációs kompetencia fejlesztését is célozzák.

Orosz leckéken használom tipikus feladatok kommunikatív tanulási tevékenységek fejlesztésére irányul. Például:

Hogyan írjunk összefoglalót (a diákokkal közösen cselekvési tervet készítünk)
- „Dolgozz a szóbeli és írásbeli tudományos beszédén. Készítsen összefüggő történetet a témában: "Mit tudok a főnévről?" Egy terv segít a történet felépítésében. Ne feledje, minden gondolatot meg kell erősítenie egy példával.
- „Fejezze be és írja le a mondatokat közvetlen beszéddel. Legyenek olyan mondatok, ahol egymás felé fordulnak mesehősök».
Keresd meg és írd le azokat a szavakat, amelyek...

- „A negyedik extra” (gyakran használom ezt a feladatot nyelvi bemelegítésnek vagy problémahelyzet kialakításának)

Határozza meg az alapján, hogy mi alapján vannak csoportokba osztva a szavak, add hozzá saját szavaidat!

Oszd csoportokra a szavakat, nevezd el az egyes szócsoportokat! Sőt, többféle lehetőség is lehet a szavak csoportokra osztására. Fontos, hogy a tanulók elmagyarázzák az elveiket.

Üreshelyek kitöltése. Ez a feladat különösen fontos a gyenge tanulók számára.

Az osztályteremben nem kínálok új anyagot kész formában. Arra kérem a tanulókat, hogy idézzék fel a korábban tanultakat, figyeljék meg, hasonlítsák össze, azonosítsák a mintákat, és ennek alapján fedezzenek fel újat. ÉS itt van a fő probléma- ez az a szokás, hogy egy tankönyvben kész választ találunk, elolvasunk egy témát, a saját gondolkodás helyett szabályt olvasunk, definíciót fogalmazunk meg, mintát látunk, tanulási problémát önállóan megoldunk. A "Gondolkodjunk" játék is érdekes. A tanulókat arra kérik, hogy gondolkodjanak el, kinek az érvelése a helyes, vagy felteszik a kérdést: „Mit gondol?” Soha nem válaszolok azonnal a hallgatói kérdésekre. A kész válasz helyett a probléma megoldására egy algoritmust, egy érvelési sémát javaslok. És gyakran maga a gyermek, és eljut a helyes válaszhoz. A jutalom pedig a tanár dicsérete, önelégültség érzése, új élmény.

Munkám során kiemelt figyelmet fordítok az olyan típusú munkákra, mint pl összetett munka szöveggel. A szövegek kiválasztásának kritériumai nagyon fontosak. A szövegeknek helyesírási szempontból érdekesnek kell lenniük, stílusban, beszédtípusban, szókincsben különbözniük kell szintaktikai konstrukciók. Tartalmi szempontból nagyon fontos a nyelvről, a szóról szóló szövegek elemzése, a szóhoz való óvatos hozzáállás szükségességéről, a szó műalkotások létrehozásának folyamatának jellemzőiről.

A szöveggel végzett munka lehetőséget teremt az elemzés, az összehasonlítás logikai cselekvéseinek kialakítására, az ok-okozati összefüggések megállapítására. A nyelv morfológiai és szintaktikai szerkezetében való tájékozódás és a szavak és mondatok szerkezeti szabályainak asszimilációja, a betűk grafikus formája biztosítja a jel-szimbolikus cselekvések - helyettesítés (például hang betűvel), modellezés - fejlesztését. (például szóalkotás diagram készítésével) és modelltranszformáció (szómódosítás) . Az orosz nyelv tanulása feltételeket teremt ahhoz "nyelvi érzék" kialakulása a tanulónak az anyanyelv grammatikai és szintaktikai szerkezetében való tájékozódása eredményeképpen biztosítja az életkoruknak megfelelő beszédformák és -funkciók sikeres fejlődését

Vita- egy másik eszköz az iskolások egyetemes oktatási tevékenységeinek kialakítására. Diákpárbeszéd jöhet létre nemcsak szóban, hanem írásban is. Az önképzési képesség kialakításához nagyon fontos a másokkal és önmagunkkal való párbeszédes interakció precíz írott formájának kialakítása. Figyelni kell azon kommunikációs készségek fejlesztésére, amelyek a sikeres írásbeli megbeszélés feltétele: világosan fejtse ki véleményét írásban, értse meg osztálytársai írásban kifejtett álláspontját, tegyen fel kérdéseket a megértés érdekében, lépjen vitába írott szöveg szerzője olyan helyzetben, amikor a szerző tud (nem tud) válaszolni az olvasónak. Ezek a kommunikációs készségek alapjául szolgálhatnak a további komoly munkához olyan szövegekkel (dokumentumokkal, elsődleges forrásokkal stb.), amelyek egy-egy ismeretterületen létező eltérő nézőpontokat tartalmaznak. Az oktatás korszerűsítésével összefüggésben a tantárgytanároknak el kell távolodniuk a frontális munkaformától, és be kell vezetniük tevékenységükbe. csoportos munkaforma.„Egy kortárs társadalomban tud és meri is gyakorolni a gyermek a hagyományosan felnőtt magatartásformákat (kontroll, értékelés). A kortársakkal való kommunikációban felmerül az igény, és mindig lehetőség nyílik arra, hogy egy másik nézőpontot vegyen, cselekedeteit összehangolja a sajátjával, és ezen keresztül megértse a másikat. Ilyenkor a tanulók megtanulják az információt keresni, azt másokkal közölni, véleményüket kifejezni, mások véleményét elfogadni, a közös munka termékét megalkotni. Minden típusú UUD kialakulását is biztosítja.

Tervezési és kutatási tevékenységek – szükséges feltétel kompetencia alapú megközelítés és hatékony eszköz a kommunikatív univerzális oktatási cselekvések kialakítására:

A probléma megfogalmazása

Hipotézis

Anyaggyűjtés és strukturálás

Anyag gyártás és tervezés

Prezentációs űrlap kiválasztása

Bemutatás

Visszaverődés

Egy projekt vagy tanulmány nem feltétlenül hosszú távú. A projekt egy-két-három tanóra keretein belül valósítható meg: esszé vagy prezentáció írása, kreatív munka a vizsgált téma anyagán, tudományos megállapítás-általánosítás több bekezdés anyagán, nyelvészeti kutatás stb. Az ilyen típusú munkák az ötödik osztályosok hatáskörébe tartoznak.

Milyen kommunikatív UUD-okat kell megtanulniuk a hallgatóknak:

Információ fordítása egyik jelrendszerből a másikba (szövegből táblázatba, audiovizuális sorozatból szövegbe stb.). Az ítéletek teljes alátámasztásának, definíciók megadásának, bizonyítékok (beleértve az ellenkezőjét is) képessége. A vizsgált rendelkezések magyarázata a saját maga által kiválasztott konkrét példákra vonatkozóan.

Megfelelő felfogás szóbeli beszéd valamint a meghallgatott szöveg tartalmának a tanulási feladat céljának megfelelő tömörített vagy bővített formában történő közvetítésének képessége.

Az olvasás típusának megválasztása a célnak megfelelően (bevezető, megtekintés, keresés stb.).

Szabad munkavégzés művészi, publicisztikai és hivatalos üzleti stílus szövegeivel, azok sajátosságainak megértésével; a média nyelvének megfelelő érzékelése. Szövegszerkesztési ismeretek birtoklása, saját szövegalkotás.

Különböző stílusú és műfajú szövegek tudatos gördülékeny olvasása, a szöveg információs és szemantikai elemzése;
Monológ és párbeszédes beszéd birtoklása;
A nyilvános beszéd főbb típusainak (nyilatkozat, monológ, vita, vita) birtoklása, a párbeszéd (vita) lefolytatására vonatkozó etikai normák és szabályok betartása.

Képes verbális kommunikációra, párbeszédben való részvételre (a beszélgetőpartner nézőpontjának megértése, az eltérő véleményhez való jog felismerése); olyan írásos nyilatkozatok készítése, amelyek adott mértékű (röviden, szelektíven, teljes) szűkítés mellett megfelelően közvetítik a hallott és olvasott információkat; terv, tézisek, absztrakt készítése; példák adása, érvek kiválasztása, következtetések megfogalmazása; tevékenységük eredményeinek reflexiója szóban vagy írásban.

A gondolat átfogalmazásának képessége (magyarázza el, hogy "más szavakkal"); a nyelv és jelrendszer kifejező eszközeinek (szöveg, táblázat, diagram, audiovizuális sorozatok stb.) megválasztása és használata a kommunikáció kommunikatív feladatának, terjedelmének és helyzetének megfelelően.

Különféle információforrások felhasználása kognitív és kommunikációs problémák megoldására, beleértve az enciklopédiákat, szótárakat, internetes forrásokat és egyéb adatbázisokat.

Ezeken a területeken dolgozom az orosz nyelv és irodalom órákon.

Vannak problémák, és sok. A továbbra is fennálló fő probléma az, hogy a gyerekek képtelenek hallgatni és felfogni a szóbeli beszédet. Azt gondolom, hogy nem csak én találkoztam azzal, hogy a tanulók egyhangú válaszokat kiabálnak, nem hallgatják meg társaik megjegyzéseit, kiegészítés, helyesbítés helyett ismételgetik az imént elhangzott megjegyzéseket. Egy másik fontos probléma az alapvető információk azonosításának képtelensége a szövegben. Ebből fakadnak azok a problémák, amelyek más leckéken merülnek fel, amikor a gyerekek „olvasnak és nem értenek semmit”, látszólag nem tudnak válaszolni. egyszerű kérdéseket.

Még egy fontos problémát szeretnék megemlíteni: a tanulók önálló munkához való szokatlanságát és a szóbeli munkavégzés képtelenségét.

Vegyünk egy következtetést.

Korszerűsítés orosz oktatás feladatul tűzi ki a középiskolai tanár számára pedagógiai tevékenységének újragondolását, a tanítási szemléletek és módszerek átdolgozását, olyan univerzális tanulási tevékenységet kialakító eszközrendszer felhasználásával, amely segíti a tanulót teljes értékű, saját képességeinek megvalósítására törekvő társadalmi személyiséggé válni. képes megalapozott és felelősségteljes döntést hozni.

Már ma is igyekszem elsajátítani és alkalmazni, tevékenységem gyakorlati eredményeit feltárva az egyetemes oktatási tevékenység formálásának korszerű eszközeit.
Az orosz nyelv, mint iskolai tantárgy különleges szerepet játszik, mivel nemcsak a tanulmány tárgya, hanem az összes iskolai tudományág tanításának eszköze is. egyik sem iskolai probléma nem oldható meg, ha a tanuló gyengén vagy elégtelenül beszéli az orosz nyelvet, hiszen pontosan anyanyelv alapja a gondolkodás, a képzelet, az értelmi és a képzelet kialakulásának és fejlődésének kreativitás diákok; az önálló oktatási tevékenység készségei.
Különösen az orosz nyelv óráin van lehetőség a kognitív, szabályozó és kommunikációs univerzális cselekvések kialakítására és fejlesztésére irányuló munka leghatékonyabb megszervezésére. És ezt a lehetőséget ki kell használni.

Részeként oktatási terület A "filológia" akadémiai tárgya "Irodalom" szorosan kapcsolódik az "orosz nyelv" tantárgyhoz. Az orosz irodalom az egyik fő forrása a tanulók beszédmódosításának, formálásának beszédkultúraés kommunikációs készségek. Nyelvtanulás műalkotások elősegíti a tanulókban a szó esztétikai funkciójának megértését, a stílusosan színes orosz beszéd elsajátítását.

A kommunikatív UUD kialakításának módjai irodalomórákon.

Problémás helyzetek kialakítása.

Fogadás "Tudom - tudni akarom - tanultam - tanultam."

Feladatok "Igaz-hamis állítások": az "Igaz-hamis állítások" technikával több állítást kínálunk a hallgatóknak egy még nem tanulmányozott témában. A gyerekek saját tapasztalataik vagy egyszerűen találgatások alapján választják ki a helyes állításokat. A reflexió szakaszában visszatérünk ehhez a technikához, hogy megtudjuk, melyik állítás igaz.

Az "Előrejelzés" gyakorlat például irodalomórákon használható, amikor arra kérik a tanulókat, hogy a számára nehéz helyzetben, erkölcsi választási helyzetben jósolják meg a hős további cselekedeteit.

A terv elfogadása.

Grafikusséma elkészítésének fogadtatása. A gráfdiagram a szöveg logikai szerkezetének modellezési módja. Kétféle gráfséma létezik - lineáris és elágazó. A grafikus ábrázolás eszközei absztraktak geometriai alakzatok(téglalapok, négyzetek, oválisok, körök stb.), szimbolikus képek és rajzok és ezek összefüggései (vonalak, nyilak stb.). A gráfdiagram abban különbözik a tervtől, hogy egyértelműen tükrözi az elemek közötti összefüggéseket, kapcsolatokat.

A dolgozat átvétele (a szöveg fő téziseinek, rendelkezéseinek és következtetéseinek megfogalmazása).

Pivot tábla készítésének fogadása (lehetővé teszi az oktatási információk összefoglalását és rendszerezését).

A kommentálás befogadása (a szöveg megértésének és megértésének alapja, önálló érvelés, következtetés és következtetés az olvasott szövegről).

Logikai memorizálás fogadása oktatási információk(a következő komponenseket tartalmazza: önvizsgálat tankönyvi kérdésekre vagy a tanuló által összeállított kérdésekre; páros újramesélés az absztrakt, terv, grafikon diagram stb. alapján; az oktatási szöveg szóbeli vagy írásbeli annotációjának összeállítása az absztrakt alapján riportok készítése és kétféle - megállapító és kritikus - absztrakt szöveg írása szinopszis, szövegterv alapján egy vagy több forrásból, beleértve az internetet és a médiában megjelent publikációkat.)

Klaszter felépítése.

Vita.

Csoportos munkaforma.

Tervezési és kutatási tevékenységek.

Írásbeli és szóbeli elemzés (epizód, vers, mű, a hős jellemzése) az algoritmus szerint.

teatralizáció.

Esszé és részletes válasz a kérdésre.

Fogadás "levél egy körben" (egy csoportból vagy osztályból minden diák, összegezve a tárgyalt problémát, hozzáteszi a "mellett" vagy "nem" érvhez; a hős portréja ugyanezen elv szerint készül) .

"Ötletelés".

Interjú fogadása.

Aktív olvasás.

Újramondás (kreatív, rövid, szelektív stb.).

A fent felsorolt módszerek a következő CUUD-t alkotják:

Probléma azonosítás, döntéshozatal és végrehajtása.

Nevelési együttműködés tervezése a pedagógussal, céljának meghatározása, önértékelés.

Reflexió a tetteiről.

Eltérő nézőpont figyelembevételével a szóbeli megnyilatkozás felépítésének képessége, a narratíva logikájának megőrzése mellett.

Információk feldolgozása és bemutatása szóban vagy írásban.

Információk feldolgozása, bemutatása szóban vagy írásban, figyelembe véve az elemek közötti belső kapcsolatokat.

A fő gondolat elkülönítése a szöveganyagban.

A gondolatok kellõ teljességgel és pontos kifejezésének képessége a kommunikáció feladatainak és feltételeinek megfelelõen.

Beszédtervezés és cselekvéseik szabályozása;üzeneteket írni (kis kivonatok, beszámolók), a kapott információk felhasználásávalkülönböző forrásokból.

11. Információk feldolgozása és bemutatása szóban vagy írásban.

12. Tárgyalás, közös megoldás megtalálásának képessége, vitatkozás, meggyőzés és engedés képessége.

13. A tárgyalás képessége közös megoldást találni egy gyakorlati problémára (kompromisszumos megoldásra jutni) még kétértelmű és ellentmondásos körülmények között is (összeférhetetlenség).

14. Kissészóbeli vagy írásbeli monológok , "tartsa" logikáttörténetmesélés, meggyőző bizonyítékok nyújtása kérdezés - proaktív együttműködés az információkeresésben és -gyűjtésben, önállóan tanulmányozza a szakirodalmat.

15. Kb objektum írása : a nyelv kifejező eszközeivel közvetíti külső jellemzőit;tulajdonságokat jellemezni , a tárgy jellemzői; monológ beszéd birtoklása.

16. Képesség átveszi a vezetést közös fellépés megszervezésében, valamintgyakoroljon kölcsönös ellenőrzést És kölcsönös segítségnyújtás a feladat során szóbeli monológ beszéd birtoklása.

17. Képes gondolatait a kommunikáció feladatainak és feltételeinek megfelelően kellő teljességgel és pontossággal kifejezni; az anyanyelv nyelvtani és szintaktikai normáinak megfelelő monológ és párbeszédes beszédformák birtoklása.

18. Képesség álláspontja érvelésére.

19. Gondolatainak pontos kifejezése.

20. Kérdések felhasználásának képessége a szükséges információk megszerzésére a tevékenységekben résztvevő partnertől.

21. Expresszív olvasás, a beszéd kifejező lehetőségeinek birtoklása.

22. Válassza ki az újramondás típusát (teljes, rövid, szelektív) a célnak megfelelően.

Így a kommunikatív UUD kialakításán végzett céltudatos munka elősegíti a szabvány által megkövetelt tantárgyi és meta-tantárgyi eredmények elérését.

Az alapiskolai „Irodalom” tantárgy metatantárgyi eredményei a következőkben nyilvánulnak meg:

Képes a probléma megértésére, hipotézis felállítására, az anyag strukturálására, a saját álláspont megerősítésére szolgáló érvek kiválasztására, az ok-okozati összefüggések szóbeli és írásbeli megnyilatkozásokban való kiemelésére, következtetések megfogalmazására;

Képes önállóan megszervezni saját tevékenységét, értékelni azt, meghatározni érdeklődési körét;

Képes a különböző információforrásokkal dolgozni, megtalálni, elemezni, önálló tevékenységben felhasználni.

Az alapiskolát végzettek tantárgyi eredményei a következők:

kommunikáció területén:

A hallás értése irodalmi művek különböző műfajok, értelmes olvasás és megfelelő felfogás;

Prózai művek vagy szövegrészeik újramondásának képessége az orosz nyelv figuratív eszközeivel és a szövegből vett idézetekkel; válaszoljon a meghallgatott vagy olvasott szöveggel kapcsolatos kérdésekre; különféle típusú szóbeli monológokat hozzon létre; tudjon párbeszédet folytatni;

Összefoglalók, esszék írása a témához kapcsolódó témákról, a tanult művek problémáiról, órai és otthoni alkotómunkáról, irodalmi és általános kulturális témájú esszékről.6

A tanár felkészítése egy leckére a szövetségi állami oktatási szabvány végrehajtásával összefüggésben. Az óra technológiai térképe.

Téma: "A tanár szakmai tevékenysége a szövetségi állami oktatási szabványok végrehajtásával összefüggésben."

Az óra technológiai térképe az óra grafikai tervezésének módja, egy táblázat, amely lehetővé teszi az óra felépítését a tanár által választott paraméterek szerint. Ilyen paraméterek lehetnek az óra szakaszai, céljai, tartalma oktatási anyag, a tanulók nevelési tevékenységének, a tanári tevékenységnek és a tanulói tevékenységnek a megszervezésére szolgáló módszerek és technikák.

^ Technológiai térképek feltárják az oktatási folyamat megszervezésének általános didaktikai elveit és algoritmusait, feltételeket biztosítva az oktatási információk fejlesztéséhez és az iskolások személyes, meta-tantárgyi és tantárgyi készségeinek kialakításához, amelyek megfelelnek a szövetségi állami oktatási szabványok második generációjának követelményeinek. oktatási eredményeket.

^ Az első szakaszban „Önrendelkezés a tevékenységben” A tanulók érdeklődésének felkeltése egy adott téma tanulmányozása iránt egy szituációs feladaton keresztül történik, azonosítva a hiányzó ismereteket és készségeket annak megvalósításához a vizsgált témakörben. Ennek a szakasznak az eredménye a tanuló önmeghatározása, amely az oktatási anyagok elsajátításának vágyán, a tanulmányozás szükségességének tudatán és egy személyesen jelentős tevékenységi cél meghatározásán alapul.

^ A második szakaszban "Oktatási és kognitív tevékenység" megszervezi a szituációs feladat elvégzéséhez szükséges oktatási téma tartalmi kidolgozását. Ez a szakasz tartalmi blokkokkal rendelkezik, amelyek mindegyike tartalmaz bizonyos mennyiségű oktatási információt, és csak egy részét képezik a teljes téma tartalmának. A blokkok számát a tanár határozza meg, figyelembe véve egy adott téma tanulmányozása során a kitűzött cél megvalósulásához szükséges szükségesség és elegendőség elvét.

Minden blokk egy lépésről lépésre végrehajtott végrehajtási hurkot képvisel tanulási feladatok meghatározott tartalom fejlesztéséhez, és magában foglalja:
az 1. lépésben - a tanulók tevékenységének megszervezése az oktatási információk szintű elsajátításában "tudás"- egyéni kifejezések, fogalmak, állítások fejlesztése;
a 2. lépésben - a tanulók elsajátítandó tevékenységeinek megszervezése ugyanazok az oktatási információk a "megértés" szintjén;
a 3. lépésben - a hallgatók tevékenységének megszervezése elsajátítandó ugyanazok az oktatási információk a "készség" szintjén;
4. lépésben - a tanulók tevékenységének megszervezése a mastering eredményének bemutatása után ugyanazok az oktatási információk ebből a blokkból.

A „tudás”, „megértés”, „készség” tanulási feladatai a logikai és információs helyesség követelményeinek figyelembevételével kerülnek megfogalmazásra. Az oktatási feladatok következetes elvégzése megteremti a feltételeket a téma tartalmának elsajátításához, a meta-tantárgyi (kognitív) képességeknek megfelelő információkkal való munkavégzés képességeinek kialakításához. A feladatok sikeres elvégzése szolgál alapul a következő tartalmi blokk fejlesztésére való átálláshoz. Ennek a szakasznak az eredménye az első szakaszban jelzett szituációs feladat megoldásához szükséges megszerzett ismeretek és készségek.

^ A harmadik szakaszban "Intellektuális és transzformatív tevékenység" szituációs feladat elvégzéséhez a tanulók megválasztják a teljesítmény szintjét (informatív, improvizációs, heurisztikus), a tevékenység módját (egyéni vagy kollektív), és önszerveződnek a szituációs feladat elvégzéséhez. Az önszerveződés magában foglalja: tervezést, megvalósítást és a megoldás bemutatását. Ennek a szakasznak az eredménye egy szituációs feladat végrehajtása és bemutatása.

^ A negyedik szakaszban"Reflexív tevékenység" a kapott eredményt összefüggésbe hozzuk a kitűzött céllal, és a vizsgált témakör keretein belül egy szituációs feladat teljesítése során végzett saját tevékenység önelemzése és önértékelése történik. Az eredmény az a képesség, hogy elemezni és értékelni tudják tevékenységeik sikerét.
A bemutatott technológia tehát nemcsak a személyes, metaszubjektum (kognitív, szabályozó, kommunikatív) kialakulásához, hanem a fiatalabb tanulók információs és intellektuális kompetenciájának fejlesztéséhez is feltételeket biztosít.

^ A Szövetségi Állami Oktatási Szabvány szerint dolgozó tanár tevékenységében bekövetkezett változások jellemzői

Feladatok megfogalmazása a tanulóknak (gyermeki tevékenységek meghatározása)	Fogalmak: megoldani, leírni, összehasonlítani, találni, kiírni, csinálni stb.	Fogalmak: elemezni, bizonyítani (magyarázni), összehasonlítani, szimbólummal kifejezni, diagramot vagy modellt készíteni, folytatni, általánosítani (következtetést levonni), megoldást vagy megoldást választani, feltárni, értékelni, változtatni, kitalálni stb.
Lecke űrlap	Túlnyomóan frontális	Elsősorban csoportos és/vagy egyéni
Nem szabványos leckék		A tanár párhuzamos osztályban vezeti a tanórát, az órát két pedagógus tartja (informatika tanárokkal, pszichológusokkal és logopédusokkal együtt), az óra oktatói támogatással vagy a tanulók szülei jelenlétében zajlik.
Interakció a tanulók szüleivel	Előadások formájában történik, a szülőket nem vonják be az oktatási folyamatba	A tanulók szüleinek tudatosítása. Lehetőségük van részt venni az oktatási folyamatban. A tanár és az iskolások szülei közötti kommunikáció az interneten keresztül történhet
Oktatási környezet	A tanár készítette. Kiállítások diákmunkákból	Diákok készítik (a gyerekek oktatási anyagokat készítenek, bemutatókat tartanak). Tantermek, termek zónázása
Tanulási eredmények	Tárgy eredmények	Nem csak tárgyi eredmények, hanem személyes, metaszubjektum is
	Nincs diákportfólió	Portfólió készítés
	Fő értékelés - tanári értékelés	Fókuszban a tanuló önértékelése, a megfelelő önértékelés kialakítása
	Fontos, hogy a hallgatók pozitívan értékeljék a vizsgák eredményeit	A gyermekek tanulási eredményeinek saját magukhoz viszonyított dinamikájának számbavétele. A középhaladó tanulási eredmények értékelése

A „technológiai térkép” fogalma az iparból került az oktatásba. A technológiai térkép didaktikai kontextusban az oktatási folyamat egy projektjét mutatja be, amely leírást ad a céltól az eredményig az információval való munka innovatív technológiájával.
A projektpedagógiai tevékenység lényege a technológiai térképen az innovatív technológia alkalmazása az információval való munkavégzéshez, a feladatok leírása a hallgató számára a téma elsajátításához, a javasolt tervezés oktatási eredményeket. A technológiai térképnek a következő jellegzetességei vannak: interaktivitás, strukturáltság, algoritmikus megközelítés az információval való munka során, gyárthatóság és általánosítás.
A technológiai térkép szerkezete tartalmazza a téma címét; az oktatási tartalom elsajátításának célja; tervezett eredmény (információs-intellektuális kompetencia és UUD); a téma alapfogalmai; metaszubjektum kapcsolatok és térszervezés (munkaformák és erőforrások); technológia a téma tanulmányozásához.
A technológiai térkép lehetővé teszi az oktatási anyagok holisztikus és szisztematikus megtekintését, a téma elsajátításának oktatási folyamatának megtervezését, figyelembe véve a kurzus elsajátításának célját, rugalmasan alkalmazza a hatékony módszereket és munkaformákat a gyerekekkel az osztályteremben, koordinálja a cselekvéseket. a tanár és a tanulók önálló tevékenységeinek megszervezése a tanulási folyamatban; végezze el az oktatási tevékenység eredményeinek integráló ellenőrzését.
A technológiai térkép elkészítése lehetővé teszi a tanár számára, hogy:
megérteni és megtervezni a téma kidolgozásának munkasorát a céltól a végeredményig;
határozza meg a fogalmak nyilvánosságra hozatalának szintjét ebben a szakaszban, és kapcsolja össze a továbbtanulással (egy adott leckét foglaljon be az órarendszerbe);
az interdiszciplináris tudás megvalósítási lehetőségeinek meghatározása (a tantárgyak és tanulási eredmények közötti kapcsolatok és függőségek kialakítása);
meghatározza azokat az univerzális tanulási tevékenységeket, amelyek egy adott téma, a teljes képzési kurzus tanulmányozása során alakulnak ki;
korrelálja az eredményt a tanulás céljával egy termék - technológiai térképkészlet - létrehozása után.
A technológiai térkép előnyei:
a témák kész fejlesztéseinek felhasználása megszabadítja a tanárt az eredménytelen rutinmunkától;
felszabadul az idő a tanár kreativitására;
a pedagógiai folyamat minden résztvevője valódi meta-szubjektum kapcsolatokat és összehangolt cselekvéseket biztosít;
szervezési és módszertani problémák megszűnnek (fiatal tanár, óra helyettesítése, tanterv stb.);
az oktatás minősége javul.
A technológiai térkép használata feltételeket teremt az oktatás minőségének javításához, hiszen:
a téma (szakasz) elsajátításának oktatási folyamatát a céltól az eredményig tervezik;
használt hatékony módszerek információval dolgozni;
szakaszról-szakaszra szervezik az iskolások önálló nevelési, intellektuális-kognitív és reflektív tevékenységét;
feltételek biztosítottak az ismeretek és készségek gyakorlati tevékenységben történő alkalmazásához.

Az óra önelemzésekor a tanár gyakran egyszerűen újrameséli annak menetét, és nehezen tudja megindokolni a tanítás tartalmának, módszereinek és szervezeti formáinak megválasztását. A hagyományos tervben az óra tartalmi oldala festett, ami nem teszi lehetővé annak szisztematikus pedagógiai elemzését. Az óra technológiai térkép formájában történő rögzítésének formája lehetővé teszi annak minél részletesebb részletezését már az előkészítési szakaszban, a kiválasztott tartalom, módszerek, eszközök és oktatási tevékenységtípusok ésszerűségének és potenciális hatékonyságának felmérését. a lecke minden szakaszában. A következő lépés az egyes szakaszok értékelése, a tartalomválasztás helyessége, az alkalmazott módszerek és munkaformák összességében való megfelelősége.

A technológiai térkép segítségével nem csak rendszerszintű, hanem aspektus elemzése is elvégezhető az óra (a térkép vertikális nyomon követése).

Például:

az óra céljainak megvalósítása a pedagógus által;

fejlesztő módszerek, módszerek alkalmazása a tanulók kognitív tevékenységének fokozására;

értékelés és ellenőrzés végrehajtása.

A tapasztalat azt mutatja, hogy a tanárnak eleinte nehéz alkotni technológiai térkép lecke (ő tanári miniprojektnek tekinthető). A legnagyobb nehézséget az okozza, hogy az óra céljait a szakaszok feladataira bontják, a tevékenységi szakaszok tartalmát és a tanulók tevékenységét az egyes szakaszokban. A tanár segítségére javaslatot tehet a tevékenység lehetséges megfogalmazására.

^ A tanár és a tanulók tevékenységének megfogalmazásai

egyéni vezérlés;

szelektív szabályozás.

Arra ösztönzi, hogy fejtse ki véleményét.

Jelzi a tanulói részvétel mértékét
osztályban dolgozni.

Bratsk Közigazgatásának Oktatási Osztálya

Önkormányzati oktatási intézmény

"41-es középiskola"

Jelentés

A témában: "Kommunikatív UUD kialakulása az orosz nyelv óráin"

Felkészítő: MBOU "41. számú középiskola" tanár

Tatarnikova Anastasia Stepanovna

Bratsk-2014

"Taníts kommunikációt kommunikációval"

Jelenleg a társadalomnak szüksége van az önálló tanulásra, önálló cselekvésre és döntéshozatalra kész emberekre. Az ember életéhez nem a felhalmozott tudás a fontos, hanem annak megnyilvánulása és felhasználási képessége. Ezért a Szövetségi Állami Oktatási Szabvány fő iránya az UUD kialakítása, i.e. a tanulók cselekvési módszerei, biztosítva az új ismeretek és készségek önálló elsajátítását, beleértve ennek a folyamatnak a megszervezését. Az elsődleges feladatai közé tartozik Általános oktatás a fiatalabb tanuló kommunikációs kultúrájának fejlesztése. A hangsúly a tanuló önállóságára, együttműködési készségére, párbeszédre, az alkotó tevékenységre való képesség fejlesztésére helyeződik.

Kommunikatív UUDminden típusú beszédtevékenység birtokában van, produktív beszédinterakciót építve ki társaikkal és felnőttekkel; a szóbeli és írásbeli beszéd megfelelő észlelése, a felvetett problémával kapcsolatos álláspont pontos, helyes, logikus és kifejező bemutatása, a szóbeli és írásbeli beszéd alapvető normáinak és az orosz beszédetikett szabályainak betartása a kommunikáció során.

Az orosz nyelvórák oktatását úgy kell felépíteni, hogy figyelembe vegyék a tanulók különféle kommunikációs készségeinek és képességeinek fejlesztésének szükségességét:

képes megérteni az üzenet témáját, a gondolkodás fejlődésének logikáját,
kivonja a szükséges információkat (teljesen vagy részben),
behatolni az állítás jelentésébe - hallgatni;
olvasási készségek elsajátítása;
a párbeszéd levezetésének és a monológ állítás felépítésének készsége - beszéd;
készségek, a téma és az állítás fő gondolatának (gondolatának) megértése,
tervet készíteni, különféle beszédtípusokat használni,
kijelentést készíteni egy bizonyos stílusban,
válassza ki a nyelvet
a kimondás javítása - írás, beszéd

A kommunikatív univerzális oktatási tevékenységek kialakítása az iskolai nyelvoktatás szerves része. A nyelvi és kommunikációs kompetenciák azok, amelyek hozzájárulnak a verbális kommunikáció készségeinek és képességeinek kialakításához. És ehhez minden órán meg kell teremteni a verbális kommunikáció feltételeit. A beszédtevékenység az orosz nyelv óráiban minden formában kialakul - olvasás, beszéd, írás, hallás.

Tekintsük néhány modern oktatási technológia használatát a kommunikatív UUD kialakításának hatékonyságának javítására az orosz nyelvórákon.

A munkámban kezdek megöregednikombinálom a modern oktatási technológiák különböző elemeit (probléma alapú tanulás technológia, csoportmunka orosz nyelvórákon, "kölcsönös tanulás" módszere, páros munka), az órákon információs és kommunikációs technológiákat is használok. Ezek az oktatási technológiák többserkenti a tanulók kognitív és kommunikációs tevékenységét.

Problémahelyzetek kialakítása, nevelési problémák felállítása - segít megmutatni a gondolkodás eredetiségét, a kreatív és értelmes hozzáállást az ismeretek és készségek megszerzéséhez. Ezzel párhuzamosan nő a tanulási igény, nő az egyes gyerekek belső motivációja. A feladatot ellátó tanulóban problémahelyzet megoldása során olyan pszichológiai állapot alakul ki, amely új ismereteket igényel egy tárgyról, jelenségről, a cselekvés végrehajtásának módjáról, feltételeiről.

Gyakorlati tevékenységem során nagy figyelmet fordítok a játékos, szórakoztató munkaformákra, hogy növeljem az érdeklődést az orosz nyelv, mint tanulmányi tárgy iránt. Az óraszervezés játékformája új tananyag magyarázatánál, általánosításnál, ismétlésnél, tanórán kívüli foglalkozásokon használatos. A különféle hivatkozási sémák, táblázatok, szórakoztató történetek, nyelvi történetek és tündérmesék jótékony hatással vannak a gyerekek hozzáállására az orosz nyelvhez, mint akadémiai tárgyhoz, hozzájárulnak megfigyelő-, fantázia- és vizuális memóriájuk fejlesztéséhez.

A fiatalabb diákok nyelvi kompetenciájának fejlesztésére az orosz nyelvórákon különféle kreatív munkákat, miniesszéket, közmondásos és frazeológiai egységekkel végzett szókincsmunkát, memorizálási gyakorlatokat, kommentált írást, diktálás írását előzetes felkészüléssel, a tanulók kreatív munkáját alkalmazom. . A koherens beszéd- és kommunikációs készségek kialakítását célzó egyik legérdekesebb, legfontosabb és egyben legnehezebb tevékenység a kreatív alkotások írása. Az orosz nyelvórákon szisztematikusan tanácsos az UUD kialakításának olyan eszközét használni, mint az irodalmi művek (tündérmesék, történetek) diákok általi létrehozása. Az oktatási gyakorlatban az egyetemes oktatási tevékenységek kialakításának ez az eszköze szorosan összekapcsolható projekt tevékenységekés a portfólió módszer, amely tökéletesen illusztrálja azt a rendszer-aktivitás szemléletet, amelyre a modern oktatás támaszkodik.

Az ilyen jellegű tevékenység iránti érdeklődés fenntartása érdekében osztályom diákjai munkáikkal részt vettek a "Mentsétek meg a Kolobokot" írók összoroszországi távversenyén, a "Tarabar Tales" írói távoli versenyen, az esszé- és előadások „Rossi nagyapám megvédte”.

Nyilvánvaló, hogy a nyelvelsajátítás csak verbális kommunikáció, kommunikációs helyzetben lehetséges. Ennek érdekében az interaktív tanulási formára koncentrálok. Az oktatási tevékenységekben a fő szerepet a tanuló és a tanár, a tanuló és a tanuló kommunikációja, maguk a tanulók beszédtevékenysége játssza az egyes órákon. Az orosz nyelv minden egyes leckének egyik oktatási célja az, hogy az iskolásokban fejlessze saját gondolataik, érzéseik, tapasztalataik szóbeli és írásbeli közvetítésének képességét.

Tekintettel arra, hogy az információ kész formájában formalizált szövegen keresztül történik, a leckében a központi helyet természetesen a szöveg foglalja el, kicsiben, nagyban - az óra formájától függően, különösen a tanulás azon szakaszában. nyelvi anyag, amikor az írástudó betűk kommunikációban betöltött szerepét kell bemutatni. Minden órán különös figyelmet kell fordítani a szöveggel való munkavégzés képességeinek fokozatos fejlesztésére. Az új tanulási tevékenységeket világos utasításokkal kell kísérni. Mindez lehetővé teszi a kommunikációs kompetencia sikeres kialakítását a fiatalabb diákok orosz nyelvóráin.

Az egyik legfontosabb készség, amelyet a tanulóknak 5. osztályig el kell sajátítaniuk, az a képesség, hogy igazolják a szavak és az írásjelek helyes írását. Ehhez pedig meg kell tanítani látni a helyesírás azonosító jeleit és a helyesírás kiválasztásának feltételeit. Különféle munkatípusok segítenek ennek a készségnek a kialakításában:

gyakorlatok, például csalás, amelyet általában nyelvtani és helyesírási feladatok bonyolítanak, valamint olyan szöveg bonyolult másolása, amelyekben az elírásokat kihagyják;
különféle típusú diktálások, helyesírási elemzéssel kísérve - helyesírási, magyarázó, megelőző, szelektív, elosztó, kreatív, oktató és tesztelő diktálás „Ellenőriztem magam”, vizuális, különböző típusok szókincs diktálások, ahol az a feladat, hogy mondatokat, kifejezéseket alkossunk velük;
levél emlékezetből
lyukkártyák, jelzőkártyák használata;
kiejtéssel ellátott betű (itt a mechanikus memória és az akaratlan memorizálás is működik, ez nagy mennyiségű írást és hibamegelőzést biztosít);
„öt perc helyesírás” és „perc kalligráfia”;
ellenőrzési leírás;
szókincs- és helyesírási munka;
különböző típusú munkavégzés kölcsönös ellenőrzéssel és önellenőrzéssel;
hibák kidolgozása, ahol kialakul a helyesírási osztályozás képessége.

Ha a megoldáskeresés folyamatának felgyorsítása szükséges, vagy a probléma egyénileg nem oldható meg, akkor szükségessé válik a gyerekek csoportokba osztása. A csoportos munka nagyon érdekes a gyerekek számára, hiszen egy barát érdeklődését figyelembe véve jobban megismerik egymást, megtanulnak kommunikálni. A tanár a gyerekeket megfigyelve mini-monitoringot végezhet saját maga számára a gyermek mentális jellemzőiről (mikrocsapatban való kommunikáció képessége, az elmondottak összegzése, véleménynyilvánítás, teljesítményszint meghatározása).

Ezeken az órákon egyetlen gyerek sem marad le. Még az alacsony teljesítőképességű gyerekek is megkísérelnek csatlakozni a csoporthoz, akik inkább csendben maradnak az osztályteremben.

Idén nyílt orosz leckét mutattam be „A főnevek három deklinációja”, melyen osztályom tanulói a számukra felvetett nevelési probléma megoldásával (a szavak három csoportra osztása a közös jellemzők szerint és egy táblázat kitöltése) eredményes csoportot mutattak be. oktatási netbookokkal dolgozni.

A tanulók csoportos közös tevékenységének speciális esete a páros munka (statikus és dinamikus). Meg lehet valósítani például így. A tanulók ugyanazon a számon kapnak feladatot: az egyik tanuló előadóvá válik - neki kell ezt a feladatot teljesítenie, a másiknak - kontrollernek - kell ellenőriznie az eredmény előrehaladását és helyességét. Ugyanakkor a vezérlő részletes utasításokkal rendelkezik a feladat elvégzéséhez. A következő feladat elvégzésekor a gyerekek szerepet cserélnek: aki volt az előadó, az lesz az irányító, az irányító pedig az előadó.

Az általános iskolai tanár felelőssége mindig is kivételes volt, de a Szövetségi Állami Általános Iskolai Oktatási Standard bevezetésével összefüggésben a felelősség jelentősen megnő.

Az orosz nyelv órái, figyelembe véve az univerzális oktatási tevékenységek kialakulását, megkövetelik a tanártól, hogy hozzáértően építse fel az órát olyan módszerekkel, mint a beszélgetés, a csoportos munka és a páros munka. Ezek a módszerek elősegítik a kommunikatív univerzális oktatási tevékenységek fejlettségi szintjének emelését.

Ma a tudás, készségek, képességek tanárról diákra való átadása helyett az iskolai oktatás kiemelt célja a tanulási képesség kialakítása. A tanulónak magának kell az oktatási folyamat létrehozójává válnia.

Bibliográfia

A.G. Asmolov. Hogyan tervezzünk egyetemes tanulási tevékenységeket az általános iskolában. A cselekvéstől a gondolatig. – M.: Felvilágosodás. 2008 - 67p.
Temnikova L.A. A második generációs általános általános oktatás szövetségi állami oktatási szabványának végrehajtása - Bratsk: OGO SPO BPC No. 1, 2010 -133 p.
Karabanova O.A. Általános iskolai tanulók egyetemes oktatási akcióinak kialakulása / O.A. Karabanova // Általános iskola vezetése. - 2009. - 12. sz. - P.9-11.
Lebedintsev V.B. Orosz nyelv 1-4. Szabályozási és kommunikációs cselekvések kialakítása. - V .: Tanár. 2014 - 97s.

Tudományos munka

Kommunikatív univerzális oktatási akciók kialakítása kisiskolások körében az osztályteremben az oktatási együttműködés feltételei között

Készítette: Lyamets Svetlana Nikolaevna

ÉN. Bevezetés_____________________________________________________________________________3

1. A Szövetségi Állami Általános Oktatási Standardok (FSES) bevezetésének jelentősége az orosz oktatásban

II. Az univerzális tanulási tevékenységek (UUD) jellemzői az általános iskolában ________________________________________________________________________7

III. A "kommunikatív univerzális tanulási tevékenységek" fogalmának lényege ____________________________________________________________________ 10

IV. A kommunikatív univerzális oktatási tevékenységek fejlesztésének jellemzői a junior korban iskolás korú ___________________________12

V. A kommunikatív univerzális nevelési cselekvések fejlesztésének sajátosságai fiatalabb iskolásoknál az osztályteremben az oktatási együttműködés körülményei között ___________________________________________________________________________________16

VI. Hatékony formák és módszerek a kommunikációs nevelési tevékenységek fejlesztésére általános iskolás korban _______________________________________24

VII. Segíteni a tanárt az univerzális tanulási tevékenységek elsajátításában?

(gyors hivatkozás)________________________________________________________ 39

VIII. Következtetés__________________________________________________________________

IX. Irodalom______________________________________________________________45

én . Bevezetés

„A gyerekek erőfeszítéseit a középpontba kell helyezni

tárgyalási, cserekészségek fejlesztése

véleményeket, megérteni és értékelni egymást és

viselkedj úgy, mint az igazi emberek

tanulók"

G.A. Zuckerman

A modern társadalomban végbemenő változások megkövetelik az oktatási tér megváltoztatását, az oktatási célok eltérő meghatározását, figyelembe véve az állami, társadalmi és személyes szükségleteket, érdekeket. A modern társadalom fejlődésének ebben a szakaszában nyilvánvalóvá válik, hogy a végzett személy bizonyos tantárgyakból való jó felkészültsége nem jelenti az oktatási intézmény elvégzése utáni sikeres szocializációját, a más emberekkel való kapcsolatépítés képességét, a csoportmunkát, csapat, legyen szülőföldje polgára és hazafia. Ma, gyorsan változó világunkban az állam az orosz oktatás korszerűsítésének irányába lépett. Az iskolának, mint fontos társadalmi intézménynek segítenie kell egy olyan ember kialakulását, aki olyan fontos tulajdonságokkal rendelkezik, mint a kezdeményezőkészség, a kreatív gondolkodás és a nem szabványos megoldások megtalálásának képessége, a szakmai útválasztás, az egész életen át tartó önképzésre való készség. Nem véletlen, hogy az elnöki kezdeményezés első pontja „A mi új iskola» átmenet az újra oktatási szabványok. A Szövetségi Állami Oktatási Szabványok (FSES) azt a feladatot tűzték ki a tanárok elé, hogy olyan egyetemes oktatási tevékenységeket alakítsanak ki, amelyek tanulási, önfejlesztési és önfejlesztési képességet biztosítanak a tanulóknak. Mindezen tulajdonságok alapja a gyermek általános iskolai nevelésének időszaka: az ekkor megszerzett tapasztalat nagymértékben meghatározza nemcsak az egyén tanulását az egész következő életében, hanem annak fejlődését és formálódását is. Ezért a modern általános iskola azzal a feladattal szembesül, hogy a tanulási folyamatot úgy szervezze meg, hogy a tanulás az egyik vezető személyes szükségletté váljon, amelyet a tanulók belső motívumai határoznak meg, így a tanuló tanulási tevékenységének kezdeményezője.

Az oktatási gyakorlatban eltelt egy időszak a tanulástól, mint egy tudásrendszer tanár általi átadásától a tanulók aktív feladatellátásáig, legalább aktív szerepvállalás a tanárral és egymással. Nyilvánvalóvá válik, hogy a tanulóknak kínált feladatoknak közvetlenül kapcsolódniuk kell a való élet problémáihoz. A tanuló tanulásban betöltött aktív szerepének felismerése a tanuló tanárral és osztálytársaival való interakciójának tartalmáról alkotott elképzelések megváltozásához vezet. A tanítást ma már nem egyszerű tudásátadásnak tekintik a tanártól a tanulóhoz, hanem az együttműködés jellegét veszi fel - a tanár és a tanulók közös munkáját a tudás elsajátítása és a problémák megoldása során. Ebben az együttműködésben a tanár egyedüli vezetését a tanulók aktív részvétele váltja fel.

Mindez különösen fontossá teszi azt a feladatot, hogy az általános iskolában kialakítsák mind a négy típusú univerzális tanulási tevékenységet: kommunikatív, kognitív, személyes és szabályozó. Ez egyértelmű

egy dolog - az egyetemes oktatási tevékenységek kialakítása lehetetlen, ha az oktatási folyamatot a régi módon szervezik. Lehetetlen úgy megtanítani a gyermeket kommunikálni, tanulni, szervezni a munkáját, hogy ne ne hozzuk aktív pozícióba, ne figyeljünk oda a fejlesztő feladatokra. Csak az előadások és a tankönyv újramondása nem elég.

"Ha meg akarsz tanulni ugrani, ugrani kell." Sokoldalú edzési tevékenységgel is. A tervezés megtanulásához tervezni kell, az információk rendszerezésének megtanulásához pedig el kell sajátítani azokat a formákat, amelyekben az információkat elemezni és feldolgozni kívánja.

A tanuló egyetemes nevelési tevékenységének kialakítása csak a tanulónak a választott körülmények között végzett tevékenysége eredményeként biztosítható, a tanár kíséretében az egyéni orientált technológiák segítségével. Ezért válik aktuálissá a tanulási technológiák fejlesztése és bevezetése.

Az egyetemes oktatási tevékenységek fejlesztésének jelentősége az általános iskolai oktatásban a következő tényezőknek köszönhető:

az oktatási tér fejlesztésének felgyorsításának szükségessége az általános kulturális, személyes és kognitív fejlődés a gyermekek számára, megteremtve a feltételeket minden tanuló sikeréhez;

az oktatási tér egységének, az oktatási rendszer szintjei folytonosságának megőrzésének igénye;

a multikulturális társadalom tagjaival szembeni kommunikációs interakció és tolerancia növekvő követelményei;

Jelenleg program készült az általános iskolai általános oktatás egyetemes oktatási tevékenységeinek kialakítására.

Cél kutatás: a kommunikatív univerzális oktatási cselekvések kialakítására irányuló munkarendszer tudományos és pedagógiai alátámasztása a fiatalabb iskolások körében az osztályteremben az oktatási együttműködés feltételei között.

Egy tárgy kutatás: a tanár tevékenysége a kommunikatív nevelési akciók kialakításában fiatalabb tanulók körében az osztályteremben az oktatási együttműködés szempontjából.

Tantárgy kutatás: formák és módszerek fejlesztése a kommunikatív univerzális oktatási tevékenységek fejlesztésére fiatalabb tanulókban az osztályteremben az oktatási együttműködés szempontjából.

Feladatok:

1. Az egyetemes nevelési tevékenység fejlesztésének elméleti megalapozása!

2. Feltárja a kommunikatív univerzális tanulási tevékenységek koncepciójának lényegét!

3. Figyelembe kell venni a kommunikatív univerzális oktatási tevékenységek fejlesztésének sajátosságait a fiatalabb tanulók körében az osztályteremben az oktatási együttműködés feltételei között.

4. Hatékony formák és módszerek meghatározása a kommunikatív nevelési tevékenységek fejlesztésére általános iskolás korban.

II . Az általános iskolai egyetemes nevelési tevékenység jellemzői

Tágabb értelemben az "univerzális tanulási tevékenységek" kifejezés a tanulási képességet jelenti, vagyis az alany önfejlesztési és önfejlesztési képességét az új társadalmi tapasztalatok tudatos és aktív kisajátítása révén. Szűkebb (pszichológiai) értelemben ez a kifejezés olyan tanulói cselekvések (valamint a kapcsolódó tanulási készségek) összességeként definiálható, amelyek biztosítják az új ismeretek önálló asszimilációját, a készségek kialakítását, beleértve ennek a folyamatnak a megszervezését is.

Univerzális tanulási tevékenységek - olyan cselekvések ezek, amelyek biztosítják a tanulási képesség alapját képező kulcskompetenciák elsajátítását. Az univerzális tanulási tevékenységek olyan általánosított cselekvések, amelyek lehetővé teszik a tanulók széles körű tájékozódását mind a különböző tantárgyi területeken, mind magának a tanulási tevékenységnek a struktúrájában, beleértve a tanulók tudatosságát a célorientáltság, az értékszemantikai és működési jellemzők tekintetében.

Az aktivitás működési jellemzői (aktivitás mértéke, munkaképesség, figyelmi paraméterek jellemzői);
- a gyermek magatartásának jellege, céltudatossága (szabályozási érettsége);
- a beszédfejlődés jellemzői;
- a gyermek érzelmi és érzelmi jellemzői;
- a gyermek interakciója gyermekekkel és felnőttekkel (kommunikatív szempont);
- mozgási harmónia, gyermeki kézügyesség, oldalmotoros és érzékszervi preferenciák.

A tanuló képessége az új ismeretek önálló sikeres elsajátítására, a készségek és kompetenciák fejlesztésére, beleértve független szervezet ennek a folyamatnak, azaz a tanulási képességnek, annak biztosítása, hogy az univerzális tanulási cselekvések mint általánosított cselekvések lehetőséget adnak a tanulóknak arra, hogy széleskörű tájékozódással rendelkezzenek mind a különböző tantárgyi területeken, mind magában a tanulási tevékenység struktúrájában, beleértve annak célorientációjának tudatosítását, értékszemantikai és működési jellemzők. Így a tanulási képesség elérése magában foglalja az iskolások oktatási tevékenységének valamennyi összetevőjének teljes elsajátítását, beleértve: 1) kognitív és tanulási motívumokat; 2) tanulási cél; 3) tanulási feladat; 4) oktatási tevékenységek és műveletek (orientáció, anyagátalakítás, ellenőrzés és értékelés). A tanulási képesség elengedhetetlen tényező a tanulók tantárgyi ismeretek elsajátításának eredményességének növelésében, a készségek és kompetenciák, a világkép és a személyes erkölcsi választás értékszemantikai alapjainak kialakításában.

Az univerzális tanulási tevékenységek funkciói:

- a tanuló képességének biztosítása a tanulási tevékenység önálló végzésére, a tanulási célok kitűzésére, az ezek eléréséhez szükséges eszközök és módok megkeresésére és megvalósítására, a tevékenységek folyamatának és eredményeinek ellenőrzésére, értékelésére;

A személyiség harmonikus fejlődésének, önmegvalósításának feltételeinek megteremtése a folyamatos nevelésre való felkészültség alapján;

Bármely tantárgyi területen sikeres tudásfejlesztés, készségek, kompetenciák kialakításának biztosítása.

A nevelési cselekvések univerzális természete abban jelenik meg, hogy szubjektumon felüli, meta-szubjektum jellegűek; biztosítja az egyén általános kulturális, személyes és kognitív fejlődésének, önfejlesztésének integritását; biztosítja az oktatási folyamat minden szakaszának folyamatosságát; alapját képezik a hallgató bármely tevékenységének megszervezésének és szabályozásának, függetlenül annak speciális tantárgyi tartalmától. Az egyetemes oktatási tevékenységek biztosítják az oktatási tartalom asszimilációjának és a tanuló pszichológiai képességeinek kialakításának szakaszait.

Az általános műveltség kulcsfontosságú céljainak megfelelő egyetemes oktatási tevékenységek fő típusai közül négy típus különböztethető meg: 1) személyes; 2) szabályozó (beleértve az önszabályozást is); 3) kognitív; 4) kommunikatív.

BAN BEN gömb személyes egyetemes kiképzés akció meg fog alakulni belső helyzet a tanuló megfelelő motivációja a tanulási tevékenységekhez, beleértve az oktatási kognitív motívumokat, az erkölcsi normákhoz való orientáció és azok végrehajtása, az erkölcsi decentralizáció képessége (az egyén kognitív folyamatainak fejlődésének, erkölcsi érettségének kialakulásának és fejlődésének egyik mechanizmusa) kommunikációs készségek; a másik ember nézőpontjának észlelésének képessége alapján működik).

BAN BEN a szabályozási egyetemes oktatási tevékenységek szférája a végzettek elsajátítják a munkájuk megszervezését célzó mindenféle oktatási tevékenységet oktatási intézményés azon kívül, beleértve a nevelési cél és feladat elfogadásának és megtartásának képességét, megvalósításának megtervezését (beleértve belső terv), figyelemmel kíséri és értékeli intézkedéseiket, megfelelő kiigazításokat hajt végre végrehajtásukon.

BAN BEN a kognitív univerzális oktatási tevékenységek szférája a végzősök megtanulják érzékelni és elemezni az üzeneteket, azok legfontosabb összetevőit – szövegek, műveletek, beleértve a jel-szimbolikus eszközök általános használatát, beleértve a modellezés műveletének elsajátítását, valamint a logikai műveletek és műveletek széles skáláját, beleértve a problémamegoldás általános módszereit is.

III . A kommunikatív univerzális tanulási tevékenységek koncepciójának lényege

Ma az iskola előtt áll a legnehezebb feladat - a kulturális, kreatív személyiség képes megtalálni a helyét egy összetett, folyamatosan változó valóságban.

Ez nagymértékben függ attól, hogy a tanulók között milyen egyetemes tanulási tevékenységek alakulnak ki, beleértve a kommunikációs tevékenységeket is. De először definiáljuk a kommunikációt.

Kommunikáció Egy összetett folyamat, amely egymásra épülő lépésekből áll, ezek mindegyike szükséges ahhoz, hogy gondolatainkat érthetővé tegyük egy másik ember számára. Minden lépés egy olyan pont, ahol ha figyelmetlenek vagyunk, és nem gondoljuk át, hogy mit csinálunk, elveszhet a jelentés. A kommunikációt általánosan úgy definiálják, mint egy bizonyos jelentésű üzenettel az egyik személytől a másikhoz való információátvitel folyamatát. A.B. Zverintsev (a "Kommunikációmenedzsment" című könyv szerzője) a kommunikációt mindenekelőtt az emberek közötti interakció egyik formájának tekinti a kommunikáció folyamatában. A kommunikáció információs aspektusaként.

BAN BEN a kommunikatív egyetemes oktatási tevékenységek szférája a végzettek elsajátítják a beszélgetőpartner (partner) pozíciójának figyelembevételét, a tanárral és társaival való együttműködés és együttműködés megszervezését és megvalósítását, az információk megfelelő észlelését és továbbítását, a tantárgyi tartalom és a tevékenység feltételeinek üzenetekben történő megjelenítését, lényeges komponensek melyek azok a tesztek.

A kommunikáció biztosítja az emberek közös tevékenységét, és nem csak az információcserét foglalja magában. De egy bizonyos közösség elérése is: kapcsolatteremtés, együttműködés (szervezés és megvalósítás általános tevékenységek), valamint az interperszonális észlelési folyamatok, beleértve a partner megértését is. A kommunikációs akciók a tanulók szociális kompetenciáját és tudatos orientációját biztosítják mások (elsősorban kommunikációs vagy tevékenységi partner) pozícióihoz, képességet a meghallgatásra és a párbeszédre, a problémák kollektív megbeszélésében való részvételre, a kortárscsoportba való beilleszkedésre, produktív interakció és együttműködés kialakítása kortárs felnőttekkel.

NAK NEK kommunikatív cselekvések típusai viszonyul :

oktatási együttműködés tervezése a tanárral és társaival:

a cél meghatározása, a résztvevők funkciói, az interakció módjai;

kérdések felvetése: proaktív együttműködés az információkeresésben és -gyűjtésben;

konfliktusmegoldás: azonosítás, azonosítás (problémadiagnózis), döntéshozatal és annak végrehajtása;

partner viselkedésének irányítása: a partner cselekedeteinek ellenőrzése, korrekciója, értékelése;

gondolatainak kellő teljességgel és pontos kifejezésének képessége a kommunikáció feladatainak és feltételeinek megfelelően; az anyanyelv grammatikai és szintetikus normáinak megfelelő monológ és párbeszédes beszédformák birtoklása.

IV . A kommunikatív univerzális nevelési tevékenységek fejlődésének jellemzői az általános iskolás korban

A kommunikatív univerzális tanulási tevékenységek sokrétűek. Ennek kapcsán szükséges kiemelni a kommunikatív cselekvések életkori sajátosságait, amelyek a legáltalánosabbak az új standardtervezetekben körvonalazott oktatási célok elérése szempontjából. A segítségnyújtás és az együttműködés lett a probléma megoldásának alapja.

A kommunikációs tevékenység három alapvető aspektusát különítik el, valamint az általános iskolába kerülő gyermekek kommunikációjának általános fejlettségi szintjét. Röviden bemutatom életkori sajátosságok kiválasztott szempontok fejlesztése.

Az iskolába lépéskor a gyermek bizonyos szintű kommunikációval rendelkezik. Az alapvető előfeltételek a következő összetevőket tartalmazzák:

A gyermek kommunikációs igénye felnőttekkel és társaikkal;

Bizonyos verbális és non-verbális kommunikációs eszközök birtoklása;

Elfogadható hozzáállás az együttműködési folyamathoz;

Kommunikációs partner felé orientáció;

Képes meghallgatni a beszélgetőpartnert.

A normatív flow-fejlődésnek megfelelően az óvodás kor végére a legtöbb gyermek képes kapcsolatot teremteni korábban nem ismert társaival, felnőttekkel. Ugyanakkor bizonyos fokú önbizalomról és kezdeményezőkészségről tesznek tanúbizonyságot (nehézségek esetén kérdéseket tesznek fel, támogatást kérnek).

6-6,5 éves korukban a gyerekeknek képesnek kell lenniük arra, hogy meghallgassák és megértsék valaki más beszédét (nem feltétlenül nekik szól), valamint hozzáértően meg kell fogalmazniuk gondolataikat a szóbeli beszéd nyelvtanilag egyszerű kifejezéseivel. El kell sajátítaniuk a kommunikációs kultúra olyan elemeit, mint az üdvözlés, a búcsú, a kérés, a hála, a bocsánatkérés stb. képessége, képesnek kell lenniük érzéseik kifejezésére és mások érzéseinek megértésére, saját maguknak kell tudniuk nyújtani egy kortárs érzelmi támogatásának alapvető módjait. , egy felnőtt. Az óvodások kommunikációjában megszületik a saját és a többi ember értékének tudatosítása, az empátia és a tolerancia megnyilvánulásai (M.V. Korepanova, E.V. Kharlampova, 2005).

A 6-7 éves gyermekek iskolai felkészültségének fontos jellemzője a felnőttekkel való kommunikáció önkényes formáinak megjelenése - ez a kontextuális kommunikáció, ahol a gyermek és a felnőtt közötti együttműködés nem közvetlenül, hanem közvetetten valósul meg. feladattal, szabállyal vagy modellel, valamint a társakkal való kooperatív-versenyző kommunikációval . Ezek alapján a gyermek objektívebb, közvetítettebb attitűdöt alakít ki önmagával szemben (E.E. Kravtsova, 1991).

A felsorolt jellemzők csak a gyermek kommunikációjának alapvető fejlettségi szintjét jellemzik, amelynek elérése nélkül a konkrét kommunikációs cselekvésekről folytatott beszélgetés értelmét veszti.

A kommunikatív univerzális tanulási tevékenységek (elkerülhetetlen fokú konvencionálissággal, szorosan kapcsolódnak egymáshoz) három csoportra oszthatók a kommunikatív tevékenység három fő szempontja szerint:

1. a kommunikáció mint interakció;

2. a kommunikáció mint együttműködés;

3. a kommunikáció mint az internalizáció feltétele.

Tekintsük a kommunikatív univerzális oktatási cselekvések egyes csoportjait.

Kommunikáció mint kölcsönhatás- kommunikatív cselekvések, amelyek célja a beszélgetőpartner vagy partner pozíciójának figyelembevétele a tevékenységekben (a kommunikáció intellektuális aspektusa).

A kommunikáció általános fejlettségi szintje (a képzés előfeltételei):

a felnőttekkel és társaikkal való kommunikáció szükségessége;

bizonyos verbális és non-verbális kommunikációs eszközök birtoklása;

Érzelmileg pozitív hozzáállás az együttműködés folyamatához;

Kommunikációs partner felé orientáció;

a beszélgetőpartner meghallgatásának képessége.

Főbb értékelési kritériumok

Különféle álláspontok és nézőpontok lehetőségének megértése bármely témában vagy kérdésben;

Tájékozódás más emberek helyzetéhez, a sajáttól eltérő állásponthoz, más nézőpont tisztelete;

Egyazon tárgy értékelésének különböző alapjainak megismerése, az értékelések vagy a választási megközelítések relativitásának megértése;

A különböző vélemények számonkérése és a saját igazolásának képessége.

Kommunikáció mint együttműködés- együttműködésre, együttműködésre irányuló akciók. Ennek a kommunikatív akciócsoportnak a tartalmi magja a közös cél elérése érdekében tett erőfeszítések összehangolása, a közös tevékenységek szervezése és lebonyolítása, ennek szükséges előfeltétele a partner tevékenységi orientációja.

Értékelési szempontok:

Tárgyalóképesség, közös megoldás megtalálása;

Képes vitatkozni javaslatával, meggyőzni és engedni;

Képes fenntartani a barátságos hozzáállást egymással összeférhetetlenségi helyzetben;

Kölcsönös ellenőrzés és kölcsönös segítségnyújtás a feladat során.

A kommunikáció mint feltétel interiorizáció- kommunikatív és beszédműveletek, amelyek az információ más emberek felé történő továbbítására és a reflexió kialakítására szolgálnak.

Főbb értékelési kritériumok:

Egyéni cselekedeteinek tükrözése, mint az elvégzett cselekvések tárgyi tartalmának és feltételeinek meglehetősen teljes tükrözése;

A partner számára érthető kijelentések felépítésének képessége, figyelembe véve, hogy mit tud és lát, és mit nem;

Az a képesség, hogy kérdések segítségével megszerezzék a szükséges információkat a tevékenységekben részt vevő partnerektől.

Így a kommunikatív univerzális tanulási akciók során olyan cselekvéseket fogunk megérteni, amelyek szociális kompetenciát biztosítanak, és figyelembe veszik más emberek, kommunikációs partnerek vagy tevékenységek helyzetét; képesség meghallgatni és párbeszédet folytatni; részt venni a problémák csoportos megbeszélésében; beilleszkedjen egy kortárscsoportba, és produktív interakciókat és együttműködéseket alakítson ki társaikkal és felnőttekkel.

V. A kommunikatív univerzális nevelési cselekvések fejlesztésének sajátosságai fiatalabb iskolásoknál az osztályteremben az oktatási együttműködés feltételei között.

A legfontosabb és legszélesebb körű készségek közül, amelyeket a tanulóknak el kell sajátítaniuk, kettő közvetlenül kapcsolódik a kommunikatív cselekvések területéhez: kommunikációÉs kölcsönhatás(kommunikáció), azaz az írásbeli előadás és kommunikáció képessége, a beszédeszközök használatának lehetősége az álláspont megvitatására, érvelésére; bedolgozni csoport(csapat), vagyis a munkakapcsolatok kialakításának, a hatékony együttműködésnek és a produktív együttműködésnek a képessége.

Kommunikáció- az emberek (interperszonális kommunikáció) és csoportok közötti kapcsolatok (csoportközi kommunikáció) létrehozásának és fejlesztésének összetett, sokrétű folyamata, amely a közös tevékenységek szükségleteiből fakad, és legalább három különböző folyamatot foglal magában: kommunikáció (információcsere), interakció (akciócsere) és szociális percepció (a partner észlelése és megértése). Kommunikáció nélkül az emberi tevékenység lehetetlen.

Az oktatás keretein belül kolosszális szerepet kap a tanár kommunikációs tevékenysége a tanulókkal való interakcióban.

E célok eléréséhez meg kell változtatnunk a tanári szerepkört: egyszerű tudásfordítóból a tanulókkal való közös munka valódi szervezőjévé kell válnunk, a tudás elsajátítása során a valódi együttműködésre való átmenetet elősegíteni.

Együttműködés olyan képességek összessége, amelyek nemcsak az információk és cselekvések cseréjét célozzák, hanem a partnerek érzelmi és pszichológiai szükségleteiben való finom eligazodást is. modern tevékenységek:

Támogatást és segítséget nyújtani azoknak, akiktől a cél elérése függ;

Konfliktusmentes csapatmunka biztosítása;

hatékony csoportos megbeszélések kialakítása;

Biztosítani kell a tudáscserét a csapattagok között a hatékony közös döntések meghozatala érdekében;

Világosan fogalmazza meg a csoport céljait, és tegye lehetővé tagjai számára, hogy megmutassák saját energiájukat e célok elérése érdekében;

Megfelelően reagálj mások szükségleteire.

Térjünk át az egyes fajok általános iskolás korú fejlődésének sajátosságainak kiemelésére.

A kommunikáció részeként kölcsönhatás a gyermekek fejlődésének fontos mérföldköve az egocentrikus pozíció leküzdése az interperszonális és térbeli kapcsolatokban. A gyermekek egocentrizmusa a gondolkodás életkori sajátosságaiban gyökerezik, és rányomja a bélyegét az óvodás világról alkotott összképre, jellegzetes torzulásokat adva neki (objektivitás helyett fenomenalizmus, realizmus, animizmus stb.) (J. Piaget , 1997).

A kommunikáció során a gyermeknek ez az álláspontja a dolgokról való látásában vagy megértésében nyilvánul meg, ami korlátozza a gyermek képességét a körülötte lévő világ és más emberek megértésére, akadályozza a kölcsönös megértést és megnehezíti a másokkal való összehasonlításon alapuló önismeretet.

A gyerekek 6-7 éves korukban először nem a saját nézőpontjukat tartják az egyetlen lehetségesnek. Van egy decentralizációs folyamat átmenet a fejlődési szakaszba, amikor a gyermek elkezdi úgy tekinteni a környező tárgyakat, mint amelyek valódi kapcsolatban állnak egymással, és nem úgy, mint korábban, vagyis csak neki, a gyermeknek léteznek.) , főleg a társakkal való kommunikációban, és befolyásolja a különböző nézőpontjaik ütközése a játékban és egyéb közös tevékenységekben. Hangsúlyozom a társakkal való kommunikáció nélkülözhetetlenségét, hiszen egy felnőtt nem léphet fel egyenrangú partnerként.

Így az első osztályos tanulótól elvárható, hogy legalább elemi ismeretekkel (vagy feltételezéssel) rendelkezzen bármilyen témában vagy kérdésben különböző álláspontok és nézőpontok lehetőségéről.

Ugyanakkor helytelen lenne teljesebb decentralitást és tárgyilagosságot elvárni az első osztályosoktól. Lelkükben az iskola küszöbén csak a globális egocentrizmus egyfajta áttörése zajlik, amelynek további leküzdése az általános iskolás kor teljes időszakára, sőt a következő - serdülőkor - jelentős részére esik.

A kommunikációban szerzett tapasztalatok megszerzésével a gyerekek megtanulják előre figyelembe venni és előre megjósolni mások eltérő lehetséges véleményét. Az összehasonlítás keretében saját véleményüket is megtanulják indokolni, bizonyítani.

Ennek eredményeként az általános iskola végére a kommunikatív cselekvések mélyebb karaktert kapnak: a gyerekek képesek lesznek megérteni, hogy ugyanazon tantárgy értékelésének különböző szempontjai vannak. Az egocentrizmus leküzdésével együtt a gyerekek kezdik jobban megérteni mások gondolatait, érzéseit, törekvéseit és vágyait, belső világukat egészében.

Ezek a jellemzők a normatív korú fejlődési forma indikátoraiként szolgálnak kommunikatív komponens egyetemes oktatási tevékenységek az általános iskolában.

A kommunikatív univerzális tanulási tevékenységek második típusát leírva meg kell jegyezni, hogy ennek a csoportnak a magja a közös cél elérése érdekében tett erőfeszítések összehangolása, a közös tevékenységek megszervezése és végrehajtása.

Az erőfeszítések összehangolásának képessége intenzíven fejlődik a tanulás teljes időtartama alatt. Tehát az óvodai felkészítés szakaszában jogosan lehet elvárni a gyerekektől a tárgyalási és közös megoldási képesség legegyszerűbb formáit. Az ilyen felkészültség szükséges (bár nem elégséges) feltétele annak, hogy a gyerekek képesek legyenek fenntartani egymás iránti barátságos hozzáállását.

Az általános iskolás korban a gyerekek aktívan részt vesznek az általános tevékenységekben, nagyon megnő az érdeklődés társai iránt. A tanulási tevékenységek körül gyakran felmerül az iskolások valódi együttműködése: a gyerekek segítik egymást, gyakorolják a kölcsönös kontrollt stb. Ebben az iskolai szakaszban a szociális interakció elsajátítása az egyik legfontosabb fejlesztési feladat.

A speciálisan szervezett oktatási együttműködés körülményei között a kommunikációs akciók kialakulása intenzívebben és szélesebb körben történik. A közös fellépés megszervezésének fő összetevői a következők (V. V. Rubtsov, 1998):

1. A kezdeti akciók és műveletek megoszlása, a közös munka tárgyi feltétele szerint.

2. A cselekvési módok cseréje, tekintettel arra, hogy a résztvevők számára különböző cselekvési modelleket kell beépíteni a közös munka termékének megszerzésének eszközeként.

3. Kölcsönös megértés, amely meghatározza a résztvevők befogadásának természetét különféle modellek a cselekvéseket közös cselekvési módba kell állítani.

4. Kommunikáció (kommunikáció), amely biztosítja az elosztás, a csere és a kölcsönös megértés folyamatainak megvalósítását.

5. Általános munkamódszerek tervezése, a résztvevők előrelátásán és a tevékenységek lebonyolítási feltételeinek meghatározásán és a megfelelő sémák (munkatervek) kidolgozásán alapulva.

6. Reflexió, amely biztosítja a saját cselekvés korlátainak leküzdését általános séma tevékenységek.

Az oktatási együttműködés koncepciója feltételezi, hogy a tanulás nagy része csoportosan épül fel, és a tanár és a tanulók közös tevékenysége biztosítja az általánosított problémamegoldási módok asszimilációját.

A jelenlegi oktatási rendszer keretein belül azonban az általános iskolai egyetemes oktatási tevékenységek kommunikációs komponensének normatív korú fejlődési formájának fő mutatóinak a tárgyalási képességet, a gyakorlati probléma közös megoldását találhatjuk. ; javaslataik kifejezésének és érvelésének képessége, a meggyőzés és az engedés képessége; az egymás iránti baráti viszony fenntartásának képessége vitás és összeférhetetlenségi helyzetben, a hiányzó információk feltárásának képessége kérdések segítségével; kezdeményezőkészség a közös fellépés megszervezésében, valamint a feladatvégzés során kölcsönös ellenőrzés és kölcsönös segítségnyújtás.

A kommunikációban, mint az internalizáció feltételében, a kommunikáció az egyik fő feltétele a gyermek fejlődésének az ontogenezis szinte minden szakaszában. A kommunikáció eszközeként felmerülő szó az általánosítás és az egyéni tudat kialakításának eszközévé válik (L.S. Vygotsky, 1984).

Az iskolába lépéskor a gyerekeknek képesnek kell lenniük olyan kijelentéseket építeni, amelyek a partner számára érthetőek, figyelembe véve, mit tud és lát, és mit nem; ahhoz, hogy kérdéseket tudjunk feltenni ahhoz, hogy segítségükkel megszerezzék a szükséges információkat, elegendő a beszéd tervezési és szabályozási funkcióinak elsajátítása. 6,5-7 éves korukban a gyermekeknek képesnek kell lenniük arra, hogy beszédben azonosítsák és megjelenítsék a cselekvésre vonatkozó alapvető irányelveket, valamint közöljék azokat partnerükkel.

Annak ellenére, hogy nagy figyelmet fordítanak a beszéd fejlesztésére, az iskolai évek során gyakran akadozik. Ennek a helyzetnek az egyik legjelentősebb oka a hagyományos tanulás verbalizmusa, amelyben a következők fordulnak elő:

1) a beszéd elválasztása a valós tevékenységtől a tárgyátalakító anyagban vagy materializált formában;

2) a beszéd idő előtti elválasztása eredeti kommunikációs funkciójától, amely egyéni folyamat formájában történő tanuláshoz kapcsolódik, az általános iskolás gyermekek közötti oktatási együttműködés minimális jelenlétével.

Lehetetlen javítani a tanulók beszédét azon a funkción kívül, amely a tevékenység átfogó eredménye iránt érdeklődő valódi partnerhez intézett üzenet, különösen a tanulás kezdeti szakaszában. Szükséges a tanulók közös tevékenységeinek megszervezése annak érdekében, hogy a tanuló képes legyen hangos szocializált beszéd formájában verbálisan megjeleníteni az elvégzett cselekvések tartalmát. A beszédműveletek lehetőséget teremtenek a megfelelő cselekvések asszimilációs folyamatára, valamint a tanulók reflexiójának fejlesztésére a tantárgy tartalmáról és a tevékenység feltételeiről.

Jelentős jelentőséggel bír a gyermekek kommunikációs jellemzőinek jelentős egyéni eltéréseinek kérdése. A tanulmányok azt mutatják, hogy a gyerekek jelentős különbségeket mutatnak a társaikkal való interakcióban. A kommunikációs alapkompetenciák (az egyetemes nevelési tevékenységek kommunikációs összetevője) célirányos és szisztematikus képzése nélkül a képzés során az óvodai nevelésben előforduló tévedések vagy a negatív egyéni jellemzők nem küszöbölhetők ki.

Nyelvi anyag birtoklása a beszédben való felhasználáshoz;

A nyelvi egységek kommunikációs helyzeteknek megfelelő használatának képessége;

Képes megérteni és koherenciát elérni az egyéni kijelentések észlelésében és generálásában a kommunikatívan jelentős beszédformációk keretein belül; képes a vizuálisan és hallásból (olvasás, hallás) bemutatott szöveg megértésére, valamint beszédmegnyilatkozás generálására (beszéd, írás);

Navigációs képesség különféle forrásokból információk (szótárak, segédkönyvek) és oktatási tevékenységben való felhasználása;

A szociokulturális ismeret foka kontextus ( modern ember A televízió és más tömegkommunikációs eszközök által nevelkedett, túlterhelt kész figuratív struktúrákkal, amelyek gyakran nem adekvát tényértelmezést hordoznak, elveszítik az önálló gondolkodás, a kritikai értékelés, a társadalmi-kulturális és spirituális választásuk racionális meghatározásának képességét. fejlődés) a nyelv működése; kommunikációs képesség és hajlandóság (a tanulás interaktív aspektusa).

Bővítés nélkül elmondható, hogy a kommunikatív, így a beszédműveletek fő típusai valóban univerzális, azaz leginkább általánosított jellegük miatt természetesen mindenkire érvényesek. akadémiai tárgyakés különösen a tanórán kívüli tevékenységeket. Mivel nincsenek olyan tantárgyak, ahol a megbeszélések nem lennének helyénvalóak, és a tanulók kiscsoportos munkája nem igényelné a különböző nézőpontok összehangolását a közös eredmény elérése során. A tényleges probléma inkább a tartalom kiválasztásában és a leghatékonyabb tanulási feladatok meghatározott készletének kidolgozásában van (az egyes szakterületeken belül), és ami a legfontosabb, az osztálytermi oktatási együttműködés megszervezésének módszereinek elsajátításában („tanár-diák ”, „diák-diák”). Felmerül tehát a kérdés, hogy mi a tanár szerepe az UUD kialakításának folyamatában.

felsorolom fő feladatok amelyeket minden tanár a maga számára tűz ki diákjai kommunikációs kompetenciájának kialakítására:

a tanulók kommunikációs műveltségének kialakítása, amely a kommunikáció funkcióinak, a kommunikációnak az ember, a csapat és a társadalom életében betöltött szerepének ismeretében, az emberek kommunikációjában felmerülő konfliktusok okainak megértésében, a saját tudásuk ismeretében áll. kommunikációs jellemzők és kommunikációs tevékenységük optimalizálásának főbb irányai;

megtanítani a tanulókat saját és mások kommunikációs gyakorlatának megértésére, saját beszédük és a beszélgetőpartner beszédére való figyelmük fejlesztésére;

kialakítani a tanulókban a kommunikatív viselkedés készségét, a kommunikációjuk helyzethez és a kommunikációs aktus résztvevőihez való igazításának képességét;

felvértezi a tanulókat a kulturális társadalomban elfogadott etikett és kommunikációs normák, valamint a beszédkultúra normáinak ismeretével;

megtanítani a tanulókat a hatékony kommunikációs viselkedés alapvető szabályaira és technikáira különböző helyzetekben.

VI. A kommunikatív univerzális nevelési tevékenységek fejlesztésének hatékony formái és módszerei kisiskolás korban.

Minél idősebb lesz a gyermek, annál nagyobb helyet foglal el életében, és annál nagyobb szerepet kap a fejlődésében egy speciális tevékenység - oktatás.

Tanulási tevékenységek - ez egyfajta gyakorlati pedagógiai tevékenység, amelynek célja az idősebb generáció kultúrájának és tapasztalatainak szükséges részével rendelkező személy. tanterveket a használatukhoz szükséges ismeretek és készségek halmaza formájában. Nevelési tevékenység csak a pedagógus és a tanuló tevékenységének megfelelő teljesítésével végezhető.

Oktatási - - általános iskolás kor, amelyen belül a társadalmi tapasztalat alapjainak ellenőrzött kisajátítása történik, elsősorban az alapvető szellemi műveletek - és elméleti fogalmak formájában.

√ Az általános iskolának az új szövetségi állam általános oktatási szabványaira való átállásával összefüggésben, egész sor a különféle tantárgyak oktatási programjainak végrehajtásával kapcsolatos problémák, beleértve az irodalmi olvasást is.

A tanítás során a kommunikatív-aktivitási megközelítést jóváhagyják, amely magában foglalja az oktatási folyamat olyan megszervezését, amelyben előtérbe kerül a tanulók aktív kommunikációja a tanárral és egymás között, az óra minden résztvevőjének oktatási együttműködése. A kollektív nevelési együttműködés nemcsak a kognitív motívumok, hanem számos fontos személyiségjegy - önállóság, kezdeményezőkészség, hatékonyság, felelősségvállalás, továbbtanulási készség - kialakulásához is hozzájárul.

A kommunikatív UUD kialakításához a tanár a következőket használja az óraszervezés formái:

kollektív

csoport

Ha a kommunikatív UUD-ról beszélünk, az interakció képességének kialakulását értjük kicsiben csoportok(tanári irányítással) a problémahelyzetek megoldásának folyamatában. A csoportmunka megszervezéséhez az osztályt 3-6 fős, leggyakrabban 4 fős csoportokra osztják a feladat végrehajtása során. A feladatot a csoport kapja, nem az egyes tanulók. A páros számú edzés annak köszönhető, hogy az órákat két csapat versenyeként is le lehet tartani. A csapatversenyek lehetővé teszik a gyerekekben a győzelem motívumának aktualizálását és ezáltal az elvégzett tevékenységek iránti érdeklődés felkeltését. A csoportok különböző szempontok szerint alakíthatók. Például többszintű csoportok alkothatók azonos szintű kognitív tevékenységgel rendelkező tanulókból. Emellett a tanulók saját kívánságai alapján is létrehozhatók csoportok: hasonló érdeklődési körök, munkastílusok, baráti kapcsolatok stb. szerint. A tanulók csoportmunkában betöltött szerepei eltérő módon oszlanak meg:

minden szerepet a tanár előre kijelöl;

a résztvevők szerepei vegyesek: egyes gyerekek számára szigorúan kiosztják és változatlanok a problémamegoldás teljes folyamatában, a csoport másik része önállóan, vágya alapján határozza meg a szerepeket;

A csoport tagjai maguk választják ki szerepüket.

A szerepjáték stílusa a csoporttag egyéni tulajdonságaitól függ. Ezt a folyamatot a gyermek szociálpszichológiai jellemzői is befolyásolják. Például egy alacsony osztálystátuszú tanuló nagyobb befolyást és támogatást igényel a tanártól a szerep betöltéséhez. A tanulók csoportos munkája során a tanár az alábbi pozíciókat töltheti be: lehet a csoport vezetője, „igazgatója”; a csoport egyik tagjaként viselkedni; szakértő legyen a csoportmunka előrehaladását és eredményeit figyelemmel kísérő és értékelő; megfigyelője legyen a csoport munkájának. Először is a tanár gondoskodik arról, hogy a tanuló részt vegyen a csoportban a feladat közös végrehajtásában. Elmagyarázza, mi az a csoportmunka, hogyan kell elhelyezni a gyerekeket az egyes csoportokban, valamint a csoportokat az osztályteremben; utasításokat ad a munkavégzés sorrendjére, a feladatok csoporton belüli elosztására vonatkozóan; funkciók (szerepek), amelyeket a csoportban lévő gyerekek elláthatnak; felhívja a figyelmet arra, hogy a munka egyéni eredményeit a csoportban meg kell beszélni. A tanár tájékoztatja a tanulókat azokról a technikákról, amelyek a csoport egyes tagjainak tevékenységének partnerei általi észleléséhez kapcsolódnak:

figyelmesen hallgassa meg egy barát válaszát, értékelje annak teljességét;

ügyeljen az anyag bemutatásának logikájára;

megállapítani, hogy egy barát képes-e konkrét példákkal, tényekkel illusztrálni válaszát;

tapintatosan javítsa ki az elkövetett hibákat;

végezze el a szükséges lényeges kiegészítéseket;

ésszerűen becsülje meg a választ.

A tanár azt is elmagyarázza, mennyire fontos, hogy minden diák világosan és világosan kifejezze saját álláspontját, felvegye és érveljen minden pro és kontra érveket, amikor megbeszélik a többi résztvevő gondolatait.

A csoport közös feladatellátásának kezdeti szakaszában a csoporttagok intézkedéseit a tanár koordinálja, fokozatosan bevonva a tanulókat a tanulók számára elérhető, az eredmény eléréséhez szükséges egyes tevékenységek megvalósítható végrehajtásába. . Ugyanakkor a tanár a lehető legnagyobb mértékben szabályozza a feladat elvégzésének teljes folyamatát.

Ezután a tanár felkéri a tanulókat, hogy közösen próbálják megtalálni a probléma megoldásának módját, felvázolva saját lehetőségeikat. A tanár maga értékeli a tanulók munkáját, elmagyarázza a gyerekeknek, mit csináltak jól és mi nem.

Továbbá maguk a gyerekek nemcsak módokat kínálnak a probléma megoldására, hanem maguk is kezdeményezik az ellenőrzést, a folyamat és a kapott eredmény értékelését. A tanár részvétele a csoportmunka ezen szakaszában főként bizonyos ellenőrzési műveletekben való bátorításra, segítségnyújtásra korlátozódik, a tanulóval együtt értékeli munkája eredményét.

A csoportmunka következő szakaszában a tanár segítsége minimális. Miután megkapta a feladatot, és figyelembe véve az egyes általuk ellátott funkciókat (szerepeket), a gyerekek maguk szabályozzák a partnerekkel való interakciót az oktatási munka minden szakaszában. A probléma megoldásában elfoglalt saját egyéni álláspontjuk érvényesítésétől kezdve a résztvevők áttérnek a közös munka legjobb módjainak megbeszélésére. Az ilyen megbeszélések alapján olyan kérdések kerülnek azonosításra, amelyeket tisztázni kell, és fel lehet tenni a tanárnak.

Végül, ahogy elsajátítják a közös munka önszerveződésének készségeit, a gyerekek minőségileg új kapcsolatra lépnek át a tanárral és társaikkal – partnerkapcsolatokba.

A csoportosítás elősegíti a csapatépítést. A csoportban lehetőséget kapnak a gyerekek véleménynyilvánításra, más gyerekek véleményének meghallgatására, fejlesztik a csapatmunka képességét, megtanulják meghallgatni csoporttársaik véleményét, elemezni az elhangzottakat. , egyetértenek valamivel, és magyarázzák meg, miért értenek egyet, és mivel - akkor nem, és ennek megfelelően adják fel az egyet nem értésérveket. A gyerekek munkáját elemezve elmondható, hogy a játék magával ragadja őket, nagy érdeklődéssel dolgoznak, ezért a játék elősegíti az iskolások aktivitásának serkentését, növeli az órák iránti érdeklődésüket.

A tanulók csoportos közös tevékenységének speciális esete a munka párban. A fejlesztő nevelésben általában nem nélkülözhető a páros munka, hiszen egyrészt ez egy további motivációs eszköz a gyermekek oktatási tartalmaiba való bevonására, másrészt lehetőség és szükségszerűség a képzés és a tantermi oktatás szerves összekapcsolására. , építsenek emberi és üzleti kapcsolatokat gyerekek. A tanórákon az alábbi munkatípusok párban történő alkalmazására van lehetőség: tanulás, újramondás, terv készítés, magyarázkodás, tapasztalatok megosztása, szövegalkotás, feladatmegoldás, olvasástechnika ellenőrzése, számolás, írás. Páros műszakban célszerű ellenőrizni a szorzótábla, a műveletkomponensek, képletek, algoritmusok ismeretét. Hogyan lehet ellenőrizni az összeadás/kivonás, szorzás táblázatos eseteit? Az osztály területén több „állomást” (tanácsadót) hozunk létre, ezeken „áthalad” az összes többi gyerek (nem tanácsadó). Minden gyereknek saját papírlapja (naplója) van, amelyben minden tanácsadó értékeli őt.

A tanulók páros munkára való megtanítása az 1. évfolyamon az írás-olvasás időszakában kezdődik, amikor egy mesét egy illusztrációból a következő algoritmussal mesél el:

1) A munka céljának kitűzése a tanulók számára.

2) A szerepek elosztása. (Narrátor és hallgató.)

3) Minta. (A táblánál 2 tanuló mutatja be munkáját.)

4) A tanulók önálló munkája. Páros újramesélés.

5) Önvizsgálat.

Mi történt?

Mikor volt könnyű?

Mikor volt nehéz?

A párban végzett munka kommunikációs készségeit fokozatosan, bizonyos szakaszokban kell kialakítani.

Első lépés: lapokat osztogatsz a srácoknak, amin ki kell keltened a figurákat. Az óra végén reflexiót kell vezetni, amely során meg kell állapítani, hogy ha a tanulók párban dolgoznának, megbirkóztak volna a feladattal. A gyerekeknek együtt kell dolgozniuk.

Második fázis: a tanulók cselekvéskoordináló képességének kialakítása, közös munkacél kialakítása. A mű a következő elvre épül: nehézség, reflexió, új munkaforma. A srácok pályáznak, elosztják a feladatokat, de anélkül, hogy megterveznék a munkát és nem prezentálnának végeredmény. Ezért az elvégzett feladatban néhánynak nincs egyezése színben, helyben. A tanulók arra a következtetésre jutnak: a munka elvégzése előtt meg kell állapodni.

Harmadik szakasz: a tanulók tudatosítása az egyszerű kommunikáció normáiról. Ezért a páros interakció az egyszerű kommunikáció típusa szerint szerveződik, ahol a tanulók megpróbálják megérteni egymás állításait.

Így, be együttműködés kényelmes feltételeket teremtenek a hallgatók kommunikációjához. Ez lehetővé teszi, hogy szubjektív, kényelmes feltételeket alakítson ki a hallgatók közötti kommunikációhoz. Ez lehetővé teszi, hogy szubjektív kapcsolatokat építsen ki típus szerint: diák ↔ diák, diák ↔ tanár. Az első évfolyam végére kialakul a kommunikációs készség, kialakul egy barátságos csapat.

A páros közös tevékenységek résztvevői közötti interakciós módok kidolgozásának és a kapcsolatok kialakításának fontos pontja a páros irányítás megszervezése, amely különféle formákban kivitelezhető. Az egyik formák a következőképpen alakulhat: az azonos szám alatti feladatot kapó tanulók a következőképpen járnak el: az egyik tanulónak - az előadónak - ezt a feladatot kell elvégeznie, a másiknak - az ellenőrzőnek - az eredmény előrehaladását és helyességét kell ellenőriznie. Ugyanakkor a vezérlő részletes utasításokkal rendelkezik a feladat elvégzéséhez. A következő feladat elvégzésekor a gyerekek szerepet cserélnek: aki volt az előadó, az lesz az irányító, az irányító pedig az előadó.

A páros ellenőrzési forma alkalmazása nemcsak az asszimilációs folyamat és a javasolt feladatok hibamentes végrehajtásához szükséges információk elsajátításának ellenőrzését teszi lehetővé, hanem egy másik fontos probléma megoldását is: a tanulók egymás ellenőrzését. , fokozatosan megtanulják kontrollálni magukat és figyelmesebbekké válnak. Ez azzal magyarázható, hogy a figyelem, mint belső kontroll. Külső irányítás alapján alakult ki. Emiatt a kontroller funkcióinak ellátása egy másik hallgatóval szemben egyúttal az önmaga belső kontrolljának kialakulásának állomása is.

Az első osztályosok tanítása a "Tudásbolygó" EMC-ben, az írás-olvasás és az orosz nyelvtanfolyam kommunikációs részekkel kezdődik. Ezek a szakaszok az 1. osztályban megismertetik a gyermeket a „kommunikáció” fogalmával, a következő órákon pedig a kommunikáció sajátosságait, szabályait veszik figyelembe. Ugyanakkor minden következő órán az anyag bonyolultabbá válik. A tanár alakítja a tanulóban a kérdések megválaszolására, kérdések feltevésére, kérdések feltevésére, párbeszéd folytatására stb. vonatkozó készséget. Ugyanakkor a tanárnak világosan el kell magyaráznia, hogy milyen kommunikációt fogadnak el a családban, az iskolában, a társadalomban, és melyik az nem elérhető.

A tankönyvek párban és csoportban elvégzendő feladatokat kínálnak. Ez lehetővé teszi a tanulók számára, hogy a tanultakat a gyakorlatban is alkalmazzák. A tankönyvek játékhelyzeteket használnak. Melyek tanulmányozásával a gyerekek megtanulják a kommunikáció szabályait. A tankönyvek hősei nemcsak párbeszédet vezetnek a tankönyvek lapjain, és példaképül szolgálnak, hanem párbeszédet is lehetővé tesznek a tanulók számára.

A munkafüzetekben sok olyan feladat található, amelyekben többszintű kommunikációs feladat is megfogalmazódik: beszélgetni családtagokkal, baráttal, osztálytársakkal. Számos kézikönyvből hozhat példákat, amelyek lehetővé teszik a tanár számára, hogy kommunikatív UUD-t alakítson ki az oktatási folyamatban:

- beszédkultúrák kialakítása (a hangsúly helyessége és a frázis felépítése), amely lehetővé teszi a gyermek számára, hogy elképzeléseket alkosson a kommunikáció folyamatáról, a kommunikáció formáiról és módszereiről.

- A "The World Around" tankönyvek elvezetik a gyerekeket a környező világgal, mint az ember, a természet és a kultúra világával kapcsolatos elképzelések kialakításához.

- a gyermek felfogja, milyen módokon tanulhatja meg a világot. A téma elsajátításának feladata a kommunikatív UUD kialakulásával összefüggésben a külvilággal való interakció módjának kialakítása (látok, hallok, beszélek ...). Emlékeztetünk arra, hogy a tanár, mint példakép a diák számára, megmutatja neki, hogyan kell építően beszélni másokkal. Ugyanakkor a kommunikatív UUD kialakulása akkor következik be, amikor a tanár olyan kérdéseket tesz fel, mint: „Mit látsz?”, „Mit hallottál?”, „Mit akartál mondani?” És. stb.

Első osztályosok tanításánál használják technológia "probléma-dialógikus" oktatás. Ez a technológia megfelel a második generációs szabvány összes követelményének. A „probléma-dialogikus” definíciójában az első rész azt jelenti, hogy az új anyag tanulmányozásának leckében két kapcsolatot kell kidolgozni: egy oktatási probléma megfogalmazását és megoldásának keresését. A párbeszédnek két típusa használatos: az ösztönzés és a vezetés.

Bátorító párbeszéd különálló ösztönző megjegyzésekből áll, amelyek segítségével kreatívan formálódnak a készségek, nem szabványos nevelési problémák megoldására, pozitív motiváció van a kognitív tevékenységre, az aktív munkára. A tanár problémahelyzetet teremt, majd speciális megjegyzéseket mond, amelyek az ellentmondás tudatára, a probléma kialakulására hívják fel a tanulókat. A megoldás keresése során a tanár hipotézisek felállítására és tesztelésére ösztönzi a tanulókat, próbálgatással ad felfedezést. Olyan technikák, mint: nyitott kérdések, reflexív feladatok,

Egy váratlan akadály jelenléte meglepetést okoz a gyerekekben, és hozzájárul a kérdés felmerüléséhez. Felmerül egy kérdés – a gondolkodás kezd működni. Nincs meglepetés, nincs párbeszéd.

A buzdító párbeszéd megszervezésében fontos szerepet játszik a különféle helyzetekben a leckében:

1. "Sikerhelyzet" kialakítása. Ennek eredményeképpen a gyerekek érzelmi elégedettsége tudásukkal érhető el.

2. Az "intellektuális szakadék" helyzete. Az eredmény az egyetemes kudarc érzelmi élménye (senki sem képes).

3. Tanulási feladat kialakítása a tanárral közösen. A tanulók maguk alkotnak kérdést, és keresik rá a választ. A párbeszéd a gyermeket érintő kérdésekből fejlődik ki.

A nevelési feladat kitűzése buzdító párbeszéd, megoldása pedig vezető párbeszéd formájában történik.

Bevezető párbeszéd egy olyan kérdés- és feladatrendszer, amely lépésről lépésre vezeti el a tanulókat a téma kialakításához. A megoldás megtalálásának szakaszában a tanár logikai láncot épít fel az új tudáshoz.

Vezető párbeszédformák:

1. A kollektív megfigyelés elemzése. Kétoldalas anyagot kínálunk a szavak vagy numerikus kifejezések összehasonlítására (két oszlop vagy két sor). Egy általános kérdést tesznek fel: „Mit vettél észre? Mit akarsz mondani?" A gyerekek válaszait hallgatva a pedagógus „ragaszkodik az érdekesebb jelzésekhez és fejleszti azokat. A kollektív megfigyelésnél nagyon fontos a választás didaktikai anyag, átgondolni egy rögzítési rendszert (füzetek), hogy mit fognak közösen felfedezni. Az elemző megfigyelés egy séma formájában történő általánosítással zárul - támogatás, terv, szóbeli megfogalmazás és a konklúzió elolvasása a tankönyvben.

2. A frontális megbeszélés a következő: a gyerekek megszólalnak, előterjesztik a táblára rögzített változatokat. A továbbiakban megvitatják a javasolt változatokat, azok egyeztetését és a helyes válasz megérkezését. A javasolt változat kötelező indoklása.

A frontális megbeszélést elősegíti a csoportos munka, ahol a gyerekek vitatkoznak, megvédik véleményüket és konszenzusra jutnak, lapra rögzítik, majd megbeszélik a csoportok által megfogalmazott változatokat. Az egyik műveletről a másikra haladva, az elvégzett művelet tartalmát és eredményét kimondva, szinte minden tanuló további segítség nélkül sikeresen teljesíti a feladatot. Itt a fő dolog a cselekvés szóbeli kiejtése a hallgató által. Az ilyen kiejtés lehetővé teszi az irányítási művelet összes linkjének teljesítését és tartalmának megvalósítását. A verbális kiejtés eszköze annak, hogy a tanuló a kártyán szöveges formában bemutatott szabályon alapuló cselekvés végrehajtásáról az ellenőrzési módszerek belső algoritmusára fókuszálva először lassan, majd gyorsan önállóan végrehajtsa az irányítást.

Így kialakul az együttműködés. Együtt ugyanazon az úton járunk. Ennek eredményeként a gyerekek új ismereteket fedeznek fel és sajátítanak el. A problémás párbeszédnek köszönhetően nincs passzív tanuló az órán, mindenki gondolkodik, kifejti a gondolatait. A párbeszéd hozzájárul a beszéd intenzív fejlesztéséhez. Ugyanazon probléma különböző gyermekcsoportok általi megoldása lehetővé teszi a munka összehasonlítását, kritikai értékelését, kölcsönös érdeklődést vált ki egymás munkája iránt.

A párbeszéd ma már nem csupán pedagógiai módszer és forma, hanem a nevelési folyamat kiemelt alapelvévé is válik. Hiszen egy problematikus párbeszéd segítségével ( probléma-dialogikus tanulás - olyan tanulási típus, amely biztosítja a tudás kreatív asszimilációját a tanulók számára egy speciálisan a tanár által szervezett párbeszéden keresztül) az UUD alkotja.

Szabályozási - problémák megoldásának képessége;

Kommunikatív - párbeszéd lefolytatásának képessége;

Kognitív - információkat nyer ki, logikus következtetéseket von le stb. stb.;

Személyes - ha a helyzet morális értékelésének problémája, a civil választás felvetődött.

Gyakran szerepelek a leckébenmesejátékok . Ezek a játékok a tanuló felszabadítását célozzák, a tanulók bizonyos szerepeket töltenek be, játszanak egy bizonyos forgatókönyvet, párbeszédet. Például párbeszéd az állatok és növények nevében. Ilyen párbeszédek könnyen megtalálhatók V. Bianchi, E. Charushin könyveiben. A történet játék nem veszisok időt, érdeklődéssel és figyelemmel követik és részt vesznek benne. A játék formája hatalmas lehet. Például az „Ásványi erőforrások” téma tanulmányozásakor a hallgatók geológusként járnak el, akik átutaznak Szülőföldés fedezze fel a különféle ásványokat. Meg kell nevezni tulajdonságaikat, alkalmazásukat, szimbólumukat, meg kell mutatni a térképen ennek az ásványnak a lelőhelyét.

Használhatóökológiai játékok természet, amikor a gyerekek ökológusként, a környezeti problémákat megoldó vállalkozások irányítóiként lépnek fel. Az ilyen játékok hozzájárulnak az oktatási anyagok elmélyítéséhez, megszilárdításához, lehetővé teszik a természetben való kapcsolatok kialakítását. A tanulók aktivizálását a játék érdekes cselekménye, a gyermekek személyes részvétele éri el.

A természetrajz órán a tanár léphet beüzleti játék . Ilyen játékok példáulutazási játékok . A mesejátékokhoz hasonlóan elősegítik az oktatási anyagok konszolidációjának elmélyítését, lehetővé teszik a természetben való kapcsolatok kialakítását. A tanulók aktivizálását az érdeklődés is elérimesejáték , a gyermekek személyes részvétele, szóbeli üzeneteik, élményeik. Például Oroszország fő folyóinak tanulmányozása és megismerése során a hallgatók a következő helyzeteket kínálhatják fel: az egyikük kapitány, a másik hajós. Ki kell választania a Volga menti vitorlázás útvonalát, meg kell határoznia az expedíció célját, mesélnie kell a meglátogatott helyek természetéről.

üzleti játék fejleszti a gyerekekben a fantáziát, de a valódi fantázia, a megszerzett tudás alapján, megtanít érvelni, összehasonlítani, bizonyítani, elmondani.

Mindezekre munkaformák sikeres volt, be kell tartania néhány szabályt:

A didaktikai játékoknak a gyermekek számára ismert játékokon kell alapulniuk. Ennek érdekében fontos a gyerekek megfigyelése, kedvenc játékaik azonosítása. Elemezze, melyik játékot szereti jobban, melyiket kevésbé.

Minden játéknak tartalmaznia kell az újdonság elemeit.

Hasznosnak tűnő játékot nem lehet rákényszeríteni a gyerekekre, a játék önkéntes. A gyerekeknek képesnek kell lenniük arra, hogy visszautasítsanak egy játékot, ha az nem tetszik nekik, és válasszanak másik játékot.

A játék nem lecke. Ez nem jelenti azt, hogy ne játssz az osztályteremben. Egy játéktechnika, amely magában foglalja a gyerekeket egy új témában, egy versenyelemet, egy rejtvényt, egy mesébe való utazást és még sok mást. Ez nem csak a tanár módszeres részvétele, hanem a gyerekek általános, benyomásokban gazdag munkája is az órán.

A tanár érzelmi állapotának meg kell felelnie annak a tevékenységnek, amelyben részt vesz. A többi módszertani eszközzel ellentétben a játék különleges állapotot igényel a lebonyolítótól. Nemcsak a játék vezetésére van szükség, hanem a gyerekekkel való közös játékra is.

A játék egy diagnosztikai eszköz. A gyerek minden erejével felfedi a játékot és nem legjobb tulajdonságait. A játékszabályokat vagy a játék légkörét megszegő gyerekekkel szemben semmilyen körülmények között nem szabad fegyelmi intézkedést alkalmazni. Ez csak alkalom lehet baráti beszélgetésre, magyarázkodásra, és még jobb, amikor a gyerekek összegyűlve elemzik, válogatják, hogy ki, hogyan és hogyan mutatta meg magát a játékban, a konfliktust elkerülni kellene.

Ügyesség együttműködik Legteljesebben a kutatási irányultságú tevékenységekben és tevékenységekben nyilvánul meg és fejlődik sikeresen. Fiatalabb hallgatók bevonása a kutatási helyzetbe oktatói és kutatási feladatokkal, megbízásokkal, a közös tapasztalatok értékének felismerése.

Az osztályteremben az első osztályosok elkötelezettek kutatás. A tanárral közösen kutatják a poliszemantikus szavakat. A gyerekek szüleikkel megismerkednek a nagyszülők olvasókörével, megfigyelik a szobanövényeket, a természet őszi változásait. A tanulók főznek kutatómunka"A hulló levelek rejtélye", amelyet egy kutatási konferencián mutatnak be.

Az irodalmi olvasás óráin a szóbeli népművészet tanulmányozása során vezényelhet összehasonlító elemzés népmesék. Egyszerű példa erre a kisgyermekkortól ismerős Teremok című mese, melynek elmondásakor a gyerekek vitába szállnak, hogy kik a mese hősei (van légy és szúnyog a mesében?). A megoldáshoz meg kell ismerkedni a mese különböző változataival (az "Orosz folklór" gyűjteményből, O. Kapitsa újramondásában és AN Tolsztoj feldolgozásában), és látni kell, hogy a részletekben való eltérés ellenére (különböző szereplők; különböző torony: lófej, teremok, agyagedény), a mese cselekménye megegyezik. Felmerült a kérdés: miért van ez? Erre válaszolva képet kaptunk a népművészet sajátosságairól (változékonyság -

a hagyományban meglévő állandó adatok módosítása a cselekmények, motívumok, képek, szövegek vagy azok részeinek kialakult jellemzőivel, műfaji jellemzők stb). Nál nél

Ha összehasonlítjuk az oroszt népmese"Teremok" az ukrán "Mitten" mesével, és ötletet kapott "egy vándor cselekményről". A Teremok című orosz népmesét Szergej Mihalkov azonos nevű mesejátékával hasonlították össze. A tanulók látták, mi a különbség a népmese és az irodalmi, a mese és a színdarab között. A munka során arra a következtetésre jutottunk, hogy jobb együtt élni és dolgozni. Ennyi kutatási lehetőséget ad, úgy tűnt, a legegyszerűbb gyerekmese.

Kutatási tevékenységek A hallgatók fontos szerepet játszanak az UUD kialakulásában:

Szabályozási - cél kitűzésének, feladat meghatározásának képessége; össze kell hangolni a célt és az elérésének feltételeit; saját lehetőségeikkel összhangban cselekvéseket tervezzenek;

Kognitív - a tárgyi ismeretek felhasználásának képessége a cél elérése érdekében; információk kinyerése, feldolgozása és bemutatása; a vizsgálat eredményeinek elkészítése és bemutatása;

Kommunikatív - oktatási együttműködést tervezni és tevékenységeiket partnerekkel koordinálni; beszédnyilatkozatokat építeni és kérdéseket feltenni;

személyes – oktatómunkájukon belül megkülönböztetni a felelősség típusait.

Sokat lehet beszélni a tanulási technológiákról. Mindegyik jó a maga módján. Bármilyen pedagógiai technológiát a tanárnak újra kell gondolnia, és a munkájához való kreatív, érzelmes hozzáállással, a gyermekek iránti őszinte szeretettel színesítenie kell.

1. A kommunikációs UUD-ok akkor jönnek létre, ha:

A tanuló megtanul válaszolni a kérdésekre;

A tanuló megtanul kérdezni;

A tanuló megtanulja a párbeszédet;

A tanuló megtanulja újra elmondani a cselekményt;

A tanulók megtanulnak hallgatni; ez előtt a tanár általában azt mondja: "Figyeljen figyelmesen."

2. Technológia

A kommunikatív UUD magában foglalja a hallgatók tudatos orientációját más emberek (elsősorban kommunikációs vagy tevékenységi partner) pozícióihoz, a meghallgatás és a párbeszéd képességét, a problémák kollektív megbeszélésében való részvételt, a kortárs csoportba való beilleszkedést és a produktív interakció kialakítását. valamint a kortársakkal és a felnőttekkel való együttműködés, és ezáltal általános szociális kompetenciát biztosítanak. A technológia akkor fog működni, ha: a célok meghatározottak. Ahhoz, hogy egy diák kapcsolatba léphessen tanárával, tankönyvével, kortársával vagy szülőjével, rá kell jönnie, hogy ez mire való, mit akar ezzel elérni?

Ennek motivációja valamilyen nehézség, a személyes állapot és a vágy közötti ellentmondás.

A tanuló kiválasztja a kommunikációs partnert, a tanár pedig alkot párok/csoportok/csapatok. Ennek során a következőket kell figyelembe vennie:

A párban/csoportban élő gyerekek közötti kapcsolatoknak pozitívnak vagy semlegesnek kell lenniük. Egy olyan gyermekkel, akit nem fogadnak el a gyerekek, külön kell dolgoznia, gondolkodnia kell azon, hogyan kapcsolja össze őt a munkával;

A párok/csoportok összetételének változnia kell;

A leghatékonyabbak azok a párok/csoportok, amelyek eltérőek, de a kommunikációs szintet tekintve közel állnak egymáshoz (magas és közepes, közepes és alacsony);

A csoportmunka hatékonysága közvetlenül függ a partnerek eszmecseréjének és megvitatásának képességétől.

A tanárnak meg kell tanítania a gyerekeket a zajszint szabályozására.

Megosztott funkciók és szerepek. A csoportos formák alkalmazása során a tanár számára világossá válik, hogy mely gyerekek vállalják a vezető szerepet a kognitív tartalomban, mely gyerekek képesek fenntartani az együttműködést és megpróbálni a nézeteltéréseket, ki tudja világosan és logikusan bemutatni az összeredményt, ki vezet be. konfliktusok stb. mindezeket a szempontokat érdemes megvitatni.a munka végén. Ennek ellenére célszerű a csoporttagok szerepkörét/funkcióit megváltoztatni - vezetőnek érdemes előadónak lenni, konfliktusvezetőnek - közvetítői szerepet kipróbálni.

A tanulók tudnak cselekedni és kölcsönhatásba lépni. Ahhoz, hogy megtanítsuk a gyerekeket a kommunikációra és interakcióra, szabályokat vagy normákat kell bevezetni a páros/csoportos munkavégzéshez. Minden tanár arzenáljában vannak ilyen szabályok, amelyeket a korábbi tapasztalatok dolgoztak ki. Új szemszögből nézve a következőket különböztethetjük meg:

Figyelmesen hallgassa meg kommunikációs partnerét;

Kérdezd meg újra, és pontosíts, hogy biztosan jól érted-e;

Ünnepeld mindenekelőtt a pozitívumot;

Tartsa tiszteletben mások hibáit, udvariasan fejtse ki véleményét;

Próbáljon jól dolgozni;

Ha nehézségekbe ütközik, kérjen segítséget egy partnerétől, és saját maga adja meg ezt a segítséget, ha más kéri;

A pár/csoport munkájának eredménye az Ön közös véleménye;

Ne feledje, együtt sokkal többet tehettek, mint bármelyikőtök egyedül;

Köszönjük partnerének a jól végzett munkát.

A tanár a partneri kommunikáció példája a gyerekek számára. Naponta sugároz példákat a beszélgetőpartner tiszteletére, a megbeszélés helyes lefolytatására és a partner támogatására, amelyet a gyerekek asszimilálnak.

VIII . Következtetés

Végezetül szeretném elmondani, hogy az univerzális oktatási tevékenységek kialakítása hozzájárul a tanulás individualizálásához, az oktatási folyamat minden szakaszában a tanár által előre tervezett bizonyos eredmények elérésére összpontosít. A hagyományos „Mit tanítsunk?” kérdés mellett? a tanár meghatározhatja a "hogyan kell tanítani", hogy kezdeményezze a gyerekek saját kérdését "Mit kell tanulnom?" és „Hogyan tanulhatom ezt meg?”. Az általános iskolai oktatás sikere nagymértékben függ az egyetemes oktatási tevékenységek kialakításától. Az univerzális oktatási tevékenységek fejlesztése biztosítja a hallgató pszichológiai daganatait és képességeit, amelyek viszont meghatározzák az oktatási tevékenységek és a fejlődés magas sikerének feltételeit. akadémiai diszciplínák. Ha az általános iskolai tanulók körében az univerzális tanulási tevékenységek teljes mértékben kialakulnak, akkor nem lesz nehéz más szakaszokban tanulniuk. Az univerzális oktatási tevékenység kialakulásának spontaneitása megmutatkozik az iskolai oktatás akut problémáiban: a tanulmányi teljesítmény terjedésében, az oktatási és kognitív motívumok különbségében és a tanulók jelentős részének alacsony kíváncsiságában és kezdeményezőkészségében, az önkényes tanulás nehézségeiben. az oktatási tevékenységek szabályozása, az általános kognitív és logikai cselekvések alacsony szintje, az iskolai alkalmazkodás nehézségei, a deviáns viselkedés növekedési esetei. Ezért szükséges a szükséges egyetemes oktatási tevékenységek kialakítása az általános iskolában.

Az általános iskolás kor a gyermek életének egyik legfontosabb és legfontosabb időszaka. Fejlődésének folyamatában mindenben változás történik mentális folyamatok amelyek viszont gyökeresen megváltoztatják a gyermek személyiségét és a kommunikatív nevelési cselekvések kialakulásának szintjét. Ez a szint a választott oktatási módszerektől és a megfelelő szervezéstől függ nevelőmunka.

Az általános iskolás kor kedvez az egyetemes oktatási tevékenységek kommunikációs komponensének kialakulásának. A nevelés kezdeti szakaszában a gyermek egyéni sikerei először nyernek társadalmi értelmet, ezért az alapfokú nevelés egyik fő feladata, hogy optimális feltételeket teremtsen a kommunikációs kompetencia, a teljesítménymotiváció, a kezdeményezőkészség, a tanuló kialakulásához. függetlenség.

Irodalom:

Arefieva O.M. A fiatalabb iskolások kommunikatív univerzális oktatási készségeinek kialakulásának jellemzői / O.M. Arefieva // Általános iskola plusz előtte és utána. - 2012. - 2. sz. - S. 74-78.

Asmolov A.G. Hogyan tervezzünk egyetemes tanulási tevékenységeket az általános iskolában: a cselekvéstől a gondolatig: tanári útmutató / szerk. A.G. Asmolov. - M .: Oktatás, 2008. - 151 p.

Belkin A.S. A korpedagógia alapjai: oktatóanyag méneshez. magasabb ped. tankönyv intézmények / A.S. Belkin. - M.: Kiadói Központ Akadémia, 2000. - 192 p.

Bragutsa A.V. Fiatalabb iskolások együttműködésének fejlesztése a tanórán kívüli tevékenységekben / A.V. Braguta // Általános iskola. - 2011. - 6. sz. - S. 53-56.

Vakulenko E.A. Nevelési párbeszéd szervezése az irodalmi olvasás óráin / E.A. Vakulenko // Általános iskola. - 2012. - 5. sz. - S. 44-46.

Dyachkova S.V. A retorika tankönyv szerepe a kisiskolások kommunikációs és beszédkészségének kialakításában / S.V. Dyachkova // Általános iskola plusz előtte és utána. - 2012. - 10. sz. - S. 78-83.

Efrosinina L.A. A lecke a legfontosabb feltétele az egyetemes oktatási cselekvések kialakulásának / L.A. Efrosinina // Általános iskola. - 2012. - 2. sz. - P. 49-57.

Zheltovskaya L.Ya. A kommunikációs képesség fejlesztésének jellemzői fiatalabb tanulókban / L.Ya. Zheltovskaya // Általános iskola. - 2011. - 5. sz. - S. 50-57.

Zaitseva K.P. Fiatalabb iskolások kommunikációs képességeinek kialakítása az oktatási tevékenységekben / K.P. Zaitseva // Általános iskola plusz előtte és utána. - 2011. - 4. sz. - S. 78-83.

Karpenko L.A. Rövid pszichológiai szótár / L.A. Karpenko - Moszkva, Phoenix, 2010 - 320 p.

Klubovich O.V. A kommunikációs készségek kialakítása az új szövetségi állami oktatási szabvány feltételei között / O.V. Klubovich // Általános iskola plusz előtte és utána. - 2011. - 10. sz. - S. 50-51.

Kozyurenko M.A. A kommunikatív UUD kialakulásának értékelése megfigyelési módszerrel / M.A. Kozyurenko, G.S. Bazanova, E.I. Salnikova // Általános iskola plusz előtte és utána. - 2011. - 11. sz. - P. 15-19.

Kraineva T.A. Interaktív tanulási formák alkalmazása a kommunikatív tanulási tevékenységek javítására / T.A. Kraineva // Általános iskola. - 2012. - 9. sz. - S. 24-30.

Kukhtinskaya I.V. A szöveggel való munka, mint a tanulók kommunikációs kompetenciájának formálásának eszköze / I.V. Kukhtinskaya // Általános iskola plusz előtte és utána. - 2012. - 2. szám - S. 13-15.

Leonova E.V. Fiatalabb iskolások kommunikációs képességeinek fejlesztése közös kreatív tevékenység körülményei között / E.V. Leonova, A.V. Plotnikova // Általános iskola. - 2011. - 7. sz. - P. 91-96.

Loktionova I.Yu. A kommunikációs környezet fejlesztése egy oktatási intézményben / I.Yu. Loktionova // Általános iskola. - 2010. - 12. szám - P. 4-9.

Mali L.D. Kommunikatív-aktivitási szemlélet az általános iskolai irodalmi olvasás óráin / L.D. Mali // Általános iskola plusz előtte és utána. - 2012. - 8. sz. - S. 76-80.

Matyukhina M.V. A személyiség és a kognitív folyamatok fejlődése kisiskolás korban: tankönyv / M.V. Matyukhina, S.B. Spiridonov. - Volgograd.: Változás, 2005. - 215 p.

Neupokoeva N.M. A tanár kommunikációs kultúrája / N.M. Neupokoeva. - Kurgan, 2004.

Osmolovskaya I.M. Univerzális tanulási tevékenységek kialakítása általános iskolások körében / I.M. Osmolovskaya, L.N. Petrova // Általános iskola. - 2012. - 10. szám - P. 6-13.

Razuvaeva V. Yu. A beszélgetőpartner meghallgatásának képessége - kommunikatív univerzális oktatási akció / V.Yu. Razuvaeva // Általános iskola. - 2012. - 9. sz. - S. 22-24.

Federal State Educational Standard of Primary General Education / Oktatási és Tudományos Minisztérium Ros. Föderáció. – M.: Felvilágosodás, 2010.

Chindilova O.V. Többszintű feladatok kisiskolások kommunikatív univerzális oktatási tevékenységeinek fejlesztésére / O.V. Chindilova // Általános iskola plusz előtte és utána. - 2011. - 2. szám - P. 3-6.

Chumak K.Yu. Olvasói konferencia, mint a hallgatók kommunikációs és kulturális kompetenciájának fejlesztésének eszköze / K.Yu. Chumak // Általános iskola plusz előtte és utána. - 2011. - 6. sz. - S. 82-86.

Shakina G.V. Az iskolások kommunikatív univerzális cselekvéseinek kialakulásának értékelése az együttműködés technológiáján keresztül / G.V. Shakina // Általános iskola plusz előtte és utána. - 2012. - 5. szám - S. 17-22.

Shkuricheva N.A. Fiatalabb iskolások interakciója, mint a kommunikációs kompetencia fejlesztésének eszköze / N.A. Shkuricheva // Általános iskola. - 2011. - 11. sz. - S. 4-10.

közzétett

Nyilvánvaló, hogy a mai embernek szüksége van a körülötte lévő emberekkel való kommunikáció képességére. A kommunikációs készségek különösen lehetőséget adnak az embernek arra, hogy pénzt keressen, hogy kielégítse fiziológiai lakhatási, élelmezési, kezelési szükségleteit, olyan kapcsolatokat építsen ki emberekkel, amelyek kielégítik a tisztelet és elismerés szükségletét, családot alapítanak, és ezáltal kielégítik az elfogadás iránti igényt, szeress és légy szeretve stb.

A fentiek mindegyike megerősíti az iskolások kommunikációs készségeinek kialakításának fontosságát az oktatási folyamatban.

A kommunikatív UUD szociális kompetenciát biztosít, és figyelembe veszi a többi ember, partnerek helyzetét a kommunikációban vagy tevékenységekben, képes meghallgatni és párbeszédet folytatni,részt vesz a problémák csoportos megbeszélésében,beilleszkedjen egy kortárscsoportba, és produktív interakciókat és együttműködéseket alakítson ki társaikkal és felnőttekkel.

A kommunikációs tevékenységek közé tartozik

oktatási együttműködés tervezése a tanárral és társaival - a résztvevők céljának, funkcióinak, interakciós módozatainak meghatározása;
kérdések feltevése - proaktív együttműködés az információkeresésben és -gyűjtésben;
konfliktusmegoldás - a probléma azonosítása, azonosítása, a konfliktusok megoldásának alternatív módjainak keresése, értékelése, döntéshozatal és végrehajtása;
a partner viselkedésének irányítása - cselekedeteinek ellenőrzése, korrekciója, értékelése;
gondolatainak kellő teljességgel és pontos kifejezésének képessége a kommunikáció feladatainak és feltételeinek megfelelően; az anyanyelv grammatikai és szintaktikai normáinak megfelelő monológ és párbeszédes beszédformák birtoklása, modern kommunikációs eszközök.

Az UUD kialakításában az orosz nyelv és irodalom órákon szeretnék kiemelt helyet biztosítani teatralizálás mint a tanulók csoportos tevékenységének egyik formája. Az ötödikesek például szívesen állítják színpadra A.I. meséit. Krylov, önállóan hozzon létre díszleteket, jelmezeket. kritikus szerepet UUD színdarabok kialakításában szöveggel dolgozni. Az olvasást minden nevelés alapjának tekintik. A teljes olvasás összetett és sokrétű folyamat, amely magában foglalja az olyan kognitív és kommunikációs feladatok megoldását, mint a megértés (általános, teljes és kritikus), konkrét információk keresése, önuralom, tág kontextus helyreállítása, szövegértelmezés, kommentálás és még sok más. . Az olvasási tevékenység olyan mechanizmusokat foglal magában, mint az észlelés, felismerés, összehasonlítás, megértés, megértés, várakozás, reflexió stb.

A pedagógiai gyakorlatban kiemelkedik többféleképpen is dolgozhat szöveggel.

A terv elkészítésének módja lehetővé teszi a szöveg mély megértését és megértését. A terv felépítéséhez tanácsos következetesen feltenni magadnak a „Mit mondanak itt?” kérdést olvasás közben.
Grafikusséma elkészítésének fogadtatása. A gráfdiagram a szöveg logikai szerkezetének modellezési módja. Kétféle gráfdiagram létezik: lineáris és elágazó. A grafikai kép eszközei az absztrakt geometriai formák (téglalapok, négyzetek, oválisok, körök stb.), szimbolikus képek és rajzok, valamint ezek összefüggései (vonalak, nyilak stb.). A gráfdiagram abban különbözik a tervtől, hogy egyértelműen tükrözi az elemek közötti összefüggéseket, kapcsolatokat.
A tézistechnika a szöveg fő téziseinek, rendelkezéseinek és következtetéseinek megfogalmazása.
Pivot tábla készítésének fogadása - lehetővé teszi az oktatási információk összefoglalását és rendszerezését.
A kommentálás módja a szöveg megértésének és megértésének alapja, önálló érvelés, következtetés, következtetés az olvasott szövegről.

Az „Irodalom” tantárgy kiemelt jelentőséggel bír a tanulók erkölcsi és értékrendjének kialakításában. Ezért nagyon fontos, hogy speciálisan megszervezzék a tanulók orientációját a hős tettéhez és annak erkölcsi tartalmához. A kommunikatív UUD kialakításához tanácsos olyan technikákat alkalmazni, amelyek a szöveg tartalmának megértését célozzák:

"Olvasás megállásokkal"
"Olvasás jegyzetekkel"
"Klaszter építése". (a kritikai gondolkodás elméletéből).

Ismét a tanulók szövegismeretének változatos ellenőrzésére kitaláció. Például amikor A.S. versét tanulmányozzuk. Puskin "Ruslan és Ljudmila", én egy ilyen játékot játszom (frontálisan). A tábla közepére egy könyv sziluettjét rajzolom, középre írom a vers címét, a képtől távolodó nyilakat rajzolok, a tanulóknak ki kell tölteniük a nyilakat a versből vett szavakkal, mások magyarázzák . Melyik epizódban fordul elő ez vagy az a szó. Például a következő szavak: "kalap, kard, sellő, barlang, gyűrű, vitéz, finn, naina stb."

Klaszter felépítése. Az anyag speciális grafikai rendszerezése, amely lehetővé teszi a meglévő ismeretek rendszerezését, strukturálását. Egy kulcsszó a közepére van írva, és nyílsugarak térnek el tőle, megmutatva egy adott fogalom szemantikai mezőit.
Vita. Egy másik eszköz az iskolások egyetemes oktatási tevékenységeinek kialakítására az orosz nyelv és irodalom óráin. A tanulók párbeszéde nem csak szóban, hanem írásban is megvalósulhat. Az önképzési képesség kialakításához nagyon fontos a másokkal és önmagunkkal való párbeszédes interakció precíz írott formájának kialakítása. Erre a legmegfelelőbb időpont az iskola fő láncszeme (5-8. osztály). Figyelmet kell fordítani azon kommunikációs készségek fejlesztésére, amelyek a sikeres írásbeli megbeszélés előfeltételei:
- egyértelműen, írásban fejtse ki véleményét
- megértsék osztálytársaik írásban kifejtett álláspontját
- kérdéseket tegyen fel a megértés érdekében
- vitába kezd egy írott szöveg szerzőjével olyan helyzetben, amikor a szerző tud (nem tud) válaszolni az olvasónak.

Ezek a kommunikációs készségek alapjául szolgálhatnak a további komoly munkához olyan szövegekkel (dokumentumokkal, elsődleges forrásokkal stb.), amelyek egy-egy ismeretterületen létező eltérő nézőpontokat tartalmaznak. Az oktatás korszerűsítésével összefüggésben a szaktanároknak el kell távolodniuk a frontális munkaformától, és be kell vezetniük tevékenységükbe a csoportmunkát.

Csoportos munkaforma. „Egy kortárs társadalomban tud és meri is gyakorolni a gyermek a hagyományosan felnőtt magatartásformákat (kontroll, értékelés). A kortársakkal való kommunikációban felmerül az igény, és mindig lehetőség nyílik arra, hogy egy másik nézőpontot vegyen, cselekedeteit összehangolja a sajátjával, és ezen keresztül megértse a másikat. Ilyenkor a tanulók megtanulják az információt keresni, azt másokkal közölni, véleményüket kifejezni, mások véleményét elfogadni, a közös munka termékét megalkotni. Minden típusú UUD kialakulását is biztosítja.

A tanulók csoportos közös tevékenységének speciális esete páros munka. Meg lehet valósítani például így. A tanulók ugyanazon a számon kapnak feladatot: az egyik tanuló előadóvá válik - neki kell ezt a feladatot teljesítenie, a másiknak - kontrollernek - kell ellenőriznie az eredmény előrehaladását és helyességét. Ugyanakkor a vezérlő részletes utasításokkal rendelkezik a feladat elvégzéséhez. A következő feladat elvégzésekor a gyerekek szerepet cserélnek: aki volt az előadó, az lesz az irányító, az irányító pedig az előadó.

A páros ellenőrzési forma egy fontos probléma megoldását teszi lehetővé: a tanulók egymást kontrollálva fokozatosan megtanulják kontrollálni magukat, figyelmesebbé válnak. Ez azzal magyarázható, hogy a figyelem, mint belső kontroll, külső kontroll alapján alakul ki. A páros vagy csoportos munka segít a kommunikáció megszervezésében, hiszen minden gyermeknek lehetősége van arra, hogy egy érdeklődő beszélgetőpartnerrel beszéljen, véleményét kifejtse, a bizalom és a jóakarat, a szabadság és a kölcsönös megértés légkörében tud tárgyalni, egyenlőnek lenni és más a közös alkotásban. A csoportos támogatás biztonságérzetet kelt, a legfélénkebb és legszorongóbb gyerekek is legyőzik a félelmet.

— a kompetencia alapú megközelítés szükséges feltétele és hatékony eszköze az egyetemes tanulási tevékenységek kialakításának. Az ilyen típusú tevékenységek során a hallgatók az UUD teljes spektrumát alkotják: kommunikatív (csoportos munkavégzési készségek fejlesztése, tolerancia nevelése, nyilvános beszédkultúra kialakítása. Orosz nyelvórákon standard feladatokat használok, amelyek célja a kommunikációs képesség fejlesztése). tanulási tevékenységek.

Például:

„Dolgozz a szóbeli és írásbeli tudományos beszédén. Készítsen összefüggő történetet a témában: "Mit tudok a főnévről?" Egy terv segít a történet felépítésében. Ne feledje, minden gondolatot meg kell erősítenie egy példával.
A mondatok befejezése és írása közvetlen beszéddel. Legyenek ezek olyan mondatok, ahol a mesebeli szereplők egymás felé fordulnak.
„Keresd meg és írd le azokat a szavakat, amelyek... Az első mondatban a szerző játszik a szavakkal. Észrevetted? Olvasd el őket."

Új tananyagot kész formában nem kínálunk az osztályteremben. Arra hívjuk a tanulókat, hogy figyeljék meg, hasonlítsák össze, azonosítsák a mintákat, és ennek alapján fedezzenek fel újat. Szintén érdekes játék "Gondolkozzunk". A tanulókat arra kérik, hogy gondolkodjanak el, kinek az érvelése a helyes, vagy felteszik a „Mit gondolsz?” kérdést.

A leckében különféle érdekes anyagokat választunk: például táblázatokkal, diagramokkal, szótárral, keresztrejtvényekkel, a helyes írásmód megválasztásával és egyebekkel.

Ajánlások a kommunikatív univerzális tanulási tevékenységek fejlesztéséhez

Tanítsa meg gyermekét gondolatainak kifejezésére. Amikor válaszol egy kérdésre, tegyél fel neki vezető kérdéseket.
Ne féljen kipróbálni különféle játékokat, beszélgetéseket és csoportmunkákat az anyag elsajátításához.
Készítsen a tanulók számára egy algoritmust a szöveg, az anyag újramondásához.
A csoportmunka szervezésekor emlékeztesse a gyerekeket a társalgó beszélgetések lebonyolításának szabályaira.
Tanítsa meg gyermekét, hogy tisztázó kérdéseket tegyen fel az anyagon, kérdezzen újra, pontosítson.
Tanulmányozza és vegye figyelembe a tanulók élettapasztalatát, érdeklődését, fejlődési sajátosságait.

Az orosz oktatás modernizálása a tanár elé állítja Gimnázium a feladat a pedagógiai tevékenység újragondolása, a tanítási megközelítések és módszerek átdolgozása, olyan univerzális tanulási tevékenységet kialakító eszközrendszer felhasználása, amely segíti a tanulót teljes értékű, lehetőségei kibontakoztatására törekvő, tudatos és felelősségteljes személyiséggé válni. választás.

Ebben az írásban egy olyan eszköztárat vettek figyelembe, amely szisztematikus megközelítéssel biztosítja a tanár számára kitűzött cél elérését. Ez különösen igaz a második generációs szövetségi állami szabványok kísérleti bevezetésének időszakára a fő általános iskolákban. Véleményünk szerint 2015-re az általános iskola pedagógiai gyakorlatának olyan oktatási rendszert kell kialakítania, amely megfelel a Szövetségi Állami Oktatási Szabvány követelményeinek, és képes biztosítani a folytonosságot a tanulók általános iskolából az 5. osztályba való átmenetében. Ezért a pedagógusoknak már ma el kell sajátítaniuk és alkalmazniuk, tevékenységük gyakorlati eredményeit feltárva az egyetemes oktatási tevékenység kialakításának korszerű eszközeit. Vizsgálatunk eredménye az volt, hogy meghatározzuk azokat az eszközöket, amelyek lehetővé teszik az univerzális tanulási tevékenységek kialakítását.

A munka értéke abban rejlik, hogy a nyelvtanárok felhasználhatják az orosz nyelv és irodalom egyéni leckékének fejlesztésére, valamint munka- és tanítási módszerrendszer kialakítására. Ezen túlmenően a leírt eszközök bevezetése a pedagógiai gyakorlatba lehetővé teszi a meta-tantárgyi megközelítés megvalósítását az iskolások nevelésében.

Az orosz nyelv, mint iskolai tantárgy különleges szerepet játszik, mivel nemcsak a tanulmány tárgya, hanem az összes iskolai tudományág tanításának eszköze is. Egyetlen iskolai probléma sem oldható meg, ha a tanuló rosszul vagy elégtelenül beszéli az orosz nyelvet, mivel az anyanyelv az alapja a tanulók gondolkodásának, képzelőerejének, intellektuális és kreatív képességeinek kialakulásának és fejlődésének; az önálló oktatási tevékenység készségei.

Különösen az orosz nyelv óráin van lehetőség a kognitív, szabályozó és kommunikációs univerzális cselekvések kialakítására és fejlesztésére irányuló munka leghatékonyabb megszervezésére.

A tanulási képesség jelentős tényező a tantárgyi ismeretek, köztük az orosz nyelvtudás elsajátításának hatékonyságának növelésében.

Függelék

Problémahelyzet kialakítása

Az ötödik osztály orosz nyelvi órájának következő részlete „Az ige felszólító hangulata” témában szemlélteti a problémahelyzet szerveződését.

A tanulókat felkérjük, hogy válaszoljanak a következő kérdésre: Miért van a SAY ige az egyik esetben SAY, a másikban pedig a SAY ige?

Ennek a nyelvi problémának a megoldása során pedig a hallgatók a meglévő ismeretek felhasználásával meghatározzák, hogy a to say I ragozása milyen legyen. Tehát a SAY, a jövő idő alakja helyesen van írva. A SAY űrlap parancsot, kérést, parancsot fejez ki, és ez határozza meg annak írását.

Mi lesz a mai óránk témája? (felszólító ige)
Mi segít abban, hogy ne hibázz a különböző hangulatú igék írásában? (A szavak morfémiai összetételének ismerete.)
Mi az egyes formák összetétele? (Itt a tanulók többféle, köztük hibás válasza is lehetséges.)
Mi segít abban, hogy megbizonyosodjunk arról, hogy közületek melyiknek van igaza? (Bizonyítás konkrét példákkal.)
Keressük meg a megfelelő módot a probléma megoldására. (Itt a tanár tanácsot adhat az ötödik osztályosoknak: változtassák meg az ige felszólító módozatának alakját.)
Ezt követően az ötödikesek önállóan el tudják majd magyarázni, hogy a felszólító mód alakjában az -I- a hangalakot alkotó utótag, a -TE pedig a végződés. többes szám felszólító hangulatban. A tanulóknak már jól ismert jelzőhangú alakban a többes szám végződése ETE.

Munka szöveggel

Az „olvasás megállásokkal” a mű holisztikus látásmódjának lehetőségét nyitja meg. Minta kérdések:

Milyen asszociációkat váltanak ki benned a szereplők neve és vezetékneve?
Mit éreztél, amikor ezt a részt olvastad. Milyen érzéseid voltak?
Milyen elvárások igazolódtak be? Mi volt váratlan?
Szerinted hogyan fog végződni a történet? Hogyan fejeznéd be?

Munka szöveggel

A „Vékony és vékony kérdések” feladat fejleszti a kérdésfeltevés, az elemzés, a szövegértelmezés képességét. Például:

Ki...?
Mit...?
Amikor...?
Mi a neved...?
Volt...? Adj három magyarázatot, hogy miért...?
Mondd el miért...?
Miért gondolod...?
Mi a különbség...?
Képzeld, mi történne, ha...?
Egyetértesz...?
Ez igaz...?

Klaszter összeállítása

Például Gerasim képének elemzése I.S. történetéből. Turgenyev „Mu-mu”, egy ilyen klaszter jön létre az 5. osztály irodalomóráján.

cinquain

Gerasim képének elemzése után az ötödikesek ilyen szinkront tudnak összeállítani:

Gerasim
kedves, szorgalmas
gondoskodó, szerető, dolgozó
nem szabad szenvednie az emberek kegyetlensége miatt
emberi

A szótári munka szakaszai: szószemantizálás; a szó aktualizálása, a szó használata a beszédben.

Hasonlítsa össze a "hűséges" szó jelentését a mondatokban!

Egy hűséges elvtárs soha nem hagy bajban. Másának megvan a helyes válasza A szó értelmezése a szövegkörnyezet segítségével. Melyik szó illik az első mondatba, melyik a második: megbízható bhakta, precíz, korrekt. A kérdezés egy proaktív együttműködés az információk keresésében és gyűjtésében.

Hallgassa meg a történeteket: Egy rossz lábú lány jön le a lépcsőn. Két lány sétál mögötte és sietteti: "Na, tessék, menj gyorsabban!" Itt egy sarokban húzódó fekete hajú elsős, akinek a szemüvegtől erősen megnagyobbodott szeme tele van kétségbeeséssel. Három osztálytársa pedig rámutat az ujjával, és azt kiabálja: „Rendes csucsmek! Ék! Ferde!

Szótári munka: irgalmas - irgalmasságot mutat, hajlandóság segíteni, megbocsátani valakinek együttérzésből; filantrópia.

Mi a véleményetek a lányokról a lépcsőn? Három első osztályosról? Milyen emberek ezek? És te mit tennél a helyükben? Mit gondolsz a beteg lányról? Egy szomorú első osztályosnak? Milyen vágyad volt a sértett srácokkal kapcsolatban? Nem vágysz arra, hogy segíts nekik, hogy megóvd őket a bajtól? Konfliktusmegoldás - a probléma azonosítása, azonosítása, a konfliktus megoldásának alternatív módjainak megtalálása és értékelése, döntéshozatal és annak végrehajtása.

Alkoss szóösszetételeket vagy mondatokat ezekkel a szavakkal. (Például: udvarias, jól nevelt, finom, korrekt, társaságkedvelő, kötelező, tapintatos. Szinonimának vagy antonimának a kiválasztása.

Mi a közös ezekben a melléknevekben? Miben különböznek jelentésükben? Nevelési együttműködés tervezése a tanárral és társaival - a résztvevők céljának, funkcióinak, interakciós módozatainak meghatározása.

Beszélje meg egy barátjával, hogy melyik szónak van értelme. Illessze be egy mondatba: Anya sietve ... Serezha az óvodában. Végül ő ... egy kabát és egy sapka Egy már ismert egygyökerű szót tartalmazó kombináció használata Fiatalabb tanulók gyakran összekeverik az eredeti szavakat: be - bejön, fel - vegye fel. A gyerekek gyakorlatilag megtanulják, hogy fel lehet öltöztetni valakit, de fel lehet venni valamit. Az anyanyelvi nyelvtani és szintaktikai normáknak megfelelő monológ és párbeszédes beszédformák birtoklása.

Keresse meg, írja le a frazeológiai egységet. Jobb, mint ez a két srác. A világon nem fogod megtalálni, Általában azt mondják róluk: Nem fogod kiönteni vízzel! Szóhasználati minták kidolgozása

Gondolja át, és készítsen szótári bejegyzést ehhez a frazeológiai egységhez. A gondolatok kellõ teljességgel és pontos kifejezésének képessége a kommunikáció feladatainak és feltételeinek megfelelõen.

A kommunikatív UUD kialakulása az általános iskolában

A Szövetségi Állami Oktatási Szabványok (FSES) azt a feladatot tűzték ki a tanárok elé, hogy olyan egyetemes oktatási tevékenységeket alakítsanak ki, amelyek tanulási, önfejlesztési és önfejlesztési képességet biztosítanak a tanulóknak. Mindez a társas élmény tanulók általi tudatos, aktív kisajátításával valósul meg. Ugyanakkor a tudást, készségeket és képességeket (KAS) a megfelelő típusú céltudatos cselekvések származékainak tekintik, ti. generálják, alkalmazzák és tárolják szoros kapcsolat maguk a tanulók aktív cselekedeteivel. E tekintetben kiemelten fontos az oktatási folyamat oktatási és módszertani támogatása.

Az egyetemes tanulási tevékenységek egy rendszert alkotnak, amely a következőkből áll:

1. Személyes UUD (önrendelkezés, jelentésképzés, erkölcsi és etikai értékelés).

2. Szabályozási UUD (tervezés, előrejelzés, ellenőrzés, korrekció, értékelés).

3. Kognitív UUD (általános oktatási, beleértve a jel-szimbolikus; logikai, kereső és problémafeltáró akciók);

4. Kommunikatív UUD (együttműködés tervezése, kérdésfeltevés, konfliktusok megoldása, partner viselkedésének kezelése, az anyanyelvi normáknak megfelelő álláspont-kifejezés képessége).

A kommunikatív univerzális oktatási tevékenységek fejlesztése az általános iskolások körében sürgető probléma, amelynek megoldása mind az egyén, mind a társadalom egésze számára fontos. A társadalom elképzelhetetlen kommunikáció nélkül.

Ahhoz, hogy egy gyermek sikeres legyen az iskolában, a következő összetevőkre van szükség:

a felnőttekkel és társaikkal való kommunikáció szükségessége;

verbális és non-verbális kommunikációs eszközök birtoklása;

érzelmileg pozitív hozzáállás az együttműködéshez;

a beszélgetőpartner meghallgatásának képessége.

A kommunikatív univerzális oktatási tevékenységek fejlesztése koncepciójának relevanciáját az általános iskolai általános oktatásban a következő körülmények határozzák meg:

az oktatási tér javításának felgyorsításának szükségessége a gyermekek általános kulturális, személyes és kognitív fejlődésének optimalizálása érdekében, feltételek megteremtése érdekében, hogy minden tanuló sikeres legyen;

a hallgatók általános kulturális és állampolgári identitásának kialakításának feladatai, a társadalmi konszolidáció biztosítása az orosz társadalom kulturális, etnikai és vallási sokszínűségével összefüggésben. Az óvodás kor végére kialakulnak a gyermek világképének alapjai, kialakul az erkölcsi normákról és szabályokról alkotott eszmerendszer, amely lehetőséget ad a viselkedés erkölcsi szabályozására, az emberek közötti kapcsolatépítésre, kialakul egy énkép, amelybe beletartoznak kulturális és etnikai önazonosítás. Az egyén általános kulturális és állampolgári identitásának céltudatos kialakítása a gyermek nevelésének már a szocializáció intézményeibe való bevonásának első szakaszában sürgető feladat, és nem bízható a véletlenre.

A gyermekkori nevelés-oktatás folytonosságának biztosításának problémájának aktualitása az iskolai alkalmazkodási rendellenességek gyakoribbá válásának köszönhető, az alacsony iskolaérettségés a gyermekek nem megfelelő pszichológiai felkészültsége az iskoláztatásra, az állami és társadalmi kontroll hiánya a gyermekek mentális fejlődésének menete és dinamikája felett az óvodai időszakban különféle programokban óvodai nevelésés változatlan magjának homályossága. A gyermekek fejlődésének eredményeinek spontanitása és gyakran kiszámíthatatlansága teljes élességükkel együtt a „tanulási képesség” kompetenciáját biztosító univerzális oktatási tevékenységek rendszerének célirányosan ellenőrzött kialakításának feladatát jelenti.

növekvő követelmények a multikulturális társadalom tagjainak kommunikációs interakciójával és toleranciájával, a felelősség mértékével és a személyes választás szabadságával, az önmegvalósítással szemben. A gyermekek kommunikációs kompetenciájának alacsony szintje, ami a magas szociális és interperszonális szorongással küzdő gyermekek számának növekedésében, a kortársak iskolai és óvodai üldözésének és elutasításának jelenségeiben, a magány növekedésében, a gyermekek nagy számában mutatkozik meg. alacsony szociometrikus státuszú, a gyermekcsapatban elszigetelten, elutasítottan a nevelés feladatává teszi az együttműködés és a csoportmunka képességét, a sokféle nézőpont és vélemény iránti toleranciát, a partner meghallgatását és meghallgatását. , szabadon, világosan és világosan kifejezni egy problémával kapcsolatos álláspontját.

A téma aktualitását tehát a társadalom és az oktatási rendszer igénye indokolja a tanulók kommunikatív univerzális nevelési akcióinak kialakításában, amelyek a tanulási képesség egyik fő összetevőjét képezik, az általános iskolás kortól kezdve, a szövetségi oktatási szabvány követelménye.

A tanulók fejlődésének életkori sajátosságai az általános iskolában

Az általános iskolás kor általában 6-7 éves kortól 10-11 éves korig terjed. Ebben az időben jelentős változások mennek végbe a gyermek agyának működésében. Az érlelő kérgi struktúrák egyre inkább alávetik az aktiválódó kéreg alatti képződményeket, ami megteremti a feltételeket a gyermek számára, hogy önkényesen szabályozza tevékenységét, viselkedését. Ugyanebben az időszakban funkcionális dominancia jön létre az interhemispheric kapcsolatok rendszerében, i.e. a jobbkezeseknél a bal agyfélteke, amely inkább a logikus verbális gondolkodáshoz kapcsolódik, kezd egyértelműen dominálni. A fizikai fejlődésben az általános iskolás kor kezdete egybeesik a növekedés bizonyos megugrásával és a tejfogak őrlőfogakká történő változásával.

D.B szerint az általános iskolás kor fő feladata a teljes értékű oktatási tevékenység kialakítása a gyermekben. Elkonina, V.V. Davydov és munkatársaik (L. I. Aidarova, A. K. Dusavitsky, A. K. Markova, Yu. A. Poluyanova, V. V. Repkin, V. V. Rubcov, G. A. Tsukerman). Pszichológiai szempontból a tanulási tevékenység tárgya maga a tantárgy, azaz. a gyermek, mert a tanulási tevékenység során ő változik, okosabb, kompetensebb lesz stb. Ugyanakkor egy bizonyos ellentmondás is megfigyelhető: szubjektíven a gyermek tevékenysége az emberiség általános tapasztalatára irányul, külön tudományokra differenciálva, míg objektíve a változásoknak magában az alanyban kell bekövetkezniük. Tekintsük külön az univerzális tanulási tevékenységek egyik összetevőjének fejlesztését.

kommunikációs komponens.

Mivel munkánkban a kommunikációs készségek és képességek kialakulását vizsgáljuk, ezt az összetevőt részletesebben megvizsgáljuk.

A gyermek kommunikációja és beszédfejlődésének kezdete az ontogenezis legkorábbi szakaszára utal, ezért az iskolába lépéskor a gyermek általában már számos kommunikációs és beszédkompetenciával rendelkezik. A pszichológiában és a pedagógiában hagyományosan nagy figyelmet kapott az óvodáskori beszéd és kommunikáció fejlesztése, valamint a gyermekek iskolaérettségének kommunikatív-beszéd oldala. Ismeretes azonban, hogy bár az iskolások valós kommunikatív kompetenciájának fejlettsége jelenleg nagyon változó, általánosságban véve nagyon messze van a kívánatostól, ami arra készteti az új Standards projekt kidolgozóit, hogy a fejlesztés ezen oldalát egynek tekintsék. az iskolai nevelés kiemelt, nem választható feladatairól.

Mivel a kommunikatív kompetencia rendkívül sokrétű, ki kell emelni a kommunikatív és a beszédműveletek fő összetételét, pl. azokat a tevékenységeket, amelyek a legáltalánosabb jelentőségűek az új szabványtervezetben felvázolt oktatási célok elérése szempontjából. A probléma megoldásában a kommunikáció kulcsfontosságú szerepéből indultunk ki a mentális és személyes fejlődés gyermek: az együttmûködés és az együttmûködés az a valódi tevékenység, amelyen belül a mentális fejlõdés és a személyiségformálás folyamatai zajlanak. Ráadásul a jel (verbális) jelleg miatt a kommunikációt kezdetben az általánosítással (gondolkodással) társítják: kommunikációs eszközként felmerülve a szó az általánosítás és az egyéni tudatformálás eszközévé válik.

E rendelkezéseknek megfelelően a kommunikációs tevékenység három alapvető szempontját, valamint az általános iskolába lépő gyermekek kommunikációs általános fejlettségi szintjének szükséges jellemzőit azonosították. Az alábbiakban röviden bemutatjuk a kiválasztott szempontok fejlődésének életkori sajátosságait.

Az UUD kialakításának feladata azt feltételezi, hogy amikor a gyermek iskolába lép, elér egy bizonyos fejlettségi szintet a kommunikációban. Az alapvető (azaz feltétlenül szükséges a gyermek iskolakezdéséhez) előfeltételei a következő összetevőket tartalmazzák:

- a gyermek kommunikációs igénye felnőttekkel és társaikkal;

- bizonyos verbális és non-verbális kommunikációs eszközök birtoklása;

- elfogadható (tehát nem negatív, de lehetőleg érzelmileg pozitív) hozzáállás az együttműködési folyamathoz;

- kommunikációs partner orientáció

- a beszélgetőpartner meghallgatásának képessége.

Milyen sajátos életkori sajátosságai vannak a felsorolt kompetenciáknak az iskolába lépő gyerekeknél?

Az óvodás kor végére a legtöbb gyermek általában képes kapcsolatot teremteni társaival és korábban ismeretlen felnőttekkel, miközben bizonyos fokú magabiztosságot és kezdeményezőkészséget mutat (például kérdéseket tesz fel, nehézségek esetén támogatást kér).

Hat-hat és fél éves korukra a gyerekek képesek hallgatni és megérteni valaki más beszédét (nem feltétlenül nekik szól), valamint kompetensen megfogalmazni gondolataikat a szóbeli beszéd grammatikailag egyszerű kifejezéseivel. El kell sajátítaniuk a kommunikációs kultúra olyan elemeit, mint az üdvözlés, a búcsúzás, a kérés, a hála, a bocsánatkérés stb. képessége, képesnek kell lenniük érzéseik (alapérzelmek) kifejezésére és mások érzéseinek megértésére, saját érzelmi érzelmek elemi módjaira. kortárs, felnőtt támogatása. Az óvodások kommunikációjában megszületik a saját és a többi ember értékének tudatosítása, az empátia, a tolerancia megnyilvánulásai.

A 6-7 éves gyermekek iskoláztatásra való kommunikációs felkészültségének fontos jellemzője, hogy az óvodáskor végére a felnőttekkel való kommunikáció önkényes formái jelennek meg: a kontextuális kommunikációban a gyermek és a felnőtt közötti együttműködés nem valósul meg. közvetlenül, de egy feladat, szabály vagy modell, valamint a felnőttekkel való kooperatív-versenyző kommunikáció közvetíti. Ezek alapján a gyermek fokozatosan objektívebb, közvetítettebb attitűdöt alakít ki önmagával szemben.

Hangsúlyozzuk, hogy a fent felsorolt kompetenciák csak a „kommunikáció fejlettségi alapszintjét” jellemzik, enélkül minden konkrét kommunikációs cselekvésről folytatott beszélgetés értelmét veszti. Ez utóbbiakat (elkerülhetetlen mértékű konvencionalitás mellett, mivel rendkívül szorosan kapcsolódnak egymáshoz) három csoportra osztottuk a kommunikációs tevékenység három fő szempontja szerint - a kommunikáció mint interakció, a kommunikáció mint együttműködés és a kommunikáció mint az internalizáció feltétele. . Tekintsük sorra életkori sajátosságaikat Kommunikáció mint interakció: kommunikatív cselekvések, amelyek célja a beszélgetőpartner vagy partner tevékenységben elfoglalt pozíciójának figyelembevétele (a kommunikáció intellektuális aspektusa).

Az óvodáskorból az általános iskolába való átmenetben lévő gyermekek fejlődésének fontos mérföldköve az egocentrikus pozíció dominanciájának leküzdése az interperszonális és térbeli kapcsolatokban. Mint tudják, kezdetben csak egy nézőpont áll a gyerekek rendelkezésére – az, amelyik egybeesik a sajátjukkal. Ugyanakkor a gyerekek hajlamosak öntudatlanul más embereknek tulajdonítani nézőpontjukat – akár felnőttek, akár kortársak. A gyermekek egocentrizmusa a gondolkodás életkori sajátosságaiban gyökerezik, és rányomja a bélyegét az óvodás világról alkotott összképre, jellegzetes torzulások jegyeit adva neki (objektivitás, fenomenalizmus, realizmus, animizmus, mesterségesség stb. helyett).

A kommunikáció során a gyermek egocentrikus pozíciója abban nyilvánul meg, hogy a saját látásmódjára vagy a dolgok megértésére összpontosít, ami jelentősen korlátozza a gyermek azon képességét, hogy megértse a körülötte lévő világot és más embereket, megakadályozza a kölcsönös megértést a valódi együttműködésben, és ezen túlmenően nehéz önismeret a másokkal való összehasonlítás alapján.

Hat-hét éves korukban a gyerekek először nem tekintik a saját nézőpontjukat az egyetlen lehetségesnek. A decentralizáció folyamata zajlik a társakkal való kommunikáció kontextusában - elsősorban a játékban és más közös tevékenységekben kialakult eltérő nézőpontok ütközésének hatására, a viták folyamatában és a közös megegyezések keresésében. Ebben a vonatkozásban hangsúlyozni kell a kortársakkal való kommunikáció nélkülözhetetlenségét, hiszen egy felnőtt, aki eleve (a priori) tekintélyelvűbb személy a gyermek számára, itt nem játszhat ilyen jelentős szerepet.

Az egocentrizmus leküzdése azonban nem történik meg egyszerre: ennek a folyamatnak hosszú távú jellege van, és megvannak a maga feltételei a különböző szubjektum-tartalmi szférák vonatkozásában. Az iskolába lépő gyerekektől (azaz óvodai szinten) jogosan elvárható, hogy a decentralizáció legalább két területet érint - a térbeli viszonyok megértését (például a gyermek nem csak a kapcsolatokban orientálódik jobb-bal viszonylatban). önmagára, de más emberekre is), valamint az interperszonális kapcsolatok egyes vonatkozásaira (például a „testvér” fogalmainak relativitása stb.).

Így az óvodai szinten a gyermeknek legalább elemi ismeretekkel kell rendelkeznie (be kell ismernie) bármilyen témában vagy kérdésben különböző álláspontok és nézőpontok lehetőségét, valamint tájékozódnia kell a többi ember álláspontjától eltérően. a sajátjukat, amelyre egy másik pont iránti tisztelet kialakítása épül.

Ugyanakkor helytelen lenne teljesebb decentralitást és tárgyilagosságot elvárni az első osztályosoktól. Lelkükben az iskola küszöbén csak a teljes egocentrizmus egyfajta "áttörése" zajlik, melynek további leküzdése az általános iskolás kor teljes időszakára, sőt a következő - serdülőkor - jelentős részére esik. .

Ahogy a kommunikációban (közös tevékenységek, oktatási együttműködés és barátságok) szereznek tapasztalatot, a gyerekek nagyon sikeresen megtanulják nemcsak figyelembe venni, hanem előre előre is látni mások eltérő lehetséges véleményét, amely gyakran az ő igényeik és érdeklődési körük különbözőségével jár. . Az összehasonlítás keretében saját véleményüket is megtanulják indokolni, bizonyítani.

Ennek eredményeként az alapfokú nevelési szakasz végére a beszélgetőpartner (vagy tevékenységi partner) helyzetének figyelembevételére irányuló kommunikatív cselekvések lényegesen mélyebb karaktert kapnak: a gyerekek képesek lesznek megérteni a különböző okok lehetőségét (különböző okokból). emberek) ugyanazon tárgy értékelésére. Így közelebb kerülnek az emberek által hozott értékelések vagy döntések viszonylagosságának megértéséhez. Az egocentrizmus leküzdésével együtt a gyerekek kezdik jobban megérteni mások gondolatait, érzéseit, törekvéseit és vágyait, belső világukat egészében.

Ezek a jellemzők az UUD kommunikatív komponensének normatív korú fejlődési formájának mutatói az általános iskolában.

A kommunikáció mint együttműködés. A kommunikatív UUD-ok második nagy csoportját az együttműködést, együttműködést célzó cselekvések alkotják.

Az óvodáskorból eredően az erőfeszítések összehangolásának képessége intenzíven fejlődik a gyermek iskoláztatásának teljes időtartama alatt. Így az óvodai felkészítés szakaszában azoktól a gyerekektől, akik már képesek aktívan részt venni egy ötlet kollektív megalkotásában (játékban, tervezési órákon stb.), jogos elvárni csak a legegyszerűbb formáit. a tárgyalás és a közös megoldás megtalálásának képessége. Itt inkább arról beszélhetünk, hogy a gyermek általános készen áll arra, hogy megbeszéljen, megállapodjon egy konkrét helyzetről, ahelyett, hogy egyszerűen ragaszkodik a sajátjához, ráerőlteti véleményét, döntését, vagy alázatosan, de belső beleegyezés nélkül engedelmeskedik a partner tekintélyének. .

Az ilyen felkészültség szükséges (bár nem elégséges) feltétele annak, hogy a gyerekek képesek legyenek egymás iránti baráti viszonyt fenntartani, nemcsak közös érdek esetén, hanem a gyakorlatban gyakran előforduló összeférhetetlenségi helyzetekben is.

Eközben jelenleg ennek a képességnek a kibontakozása valójában gyakran késik, és sok gyerek az iskolába érkezve a gyerekekben kifejezett individualista, „kooperációellenes” hajlamot, munkavégzési hajlandóságot mutat, egyszerűen nem figyel a párjára. Ez rendkívül aktuálissá teszi a gyermekek iskolakezdésére való felkészítését az oktatási együttműködés előfeltételei szempontjából, valamint a már iskolán belüli megfelelő „továbbképzés” feladatát.

Általános iskolás korban a gyerekek aktívan részt vesznek az általános tevékenységekben. Ebben a korban a kortársak iránti érdeklődés nagyon megnő. Bár a tanulási tevékenység természeténél fogva (a hagyományos oktatás során) túlnyomórészt egyéni marad, ennek ellenére körülötte (például szünetekben, csoportos játékokon, sportversenyeken, otthon stb.) gyakran felmerül az iskolások valódi együttműködése: a gyerekek segítik egymást. egyéb, kölcsönös ellenőrzést gyakorolni stb. Ebben az időszakban intenzív baráti kapcsolatok is kialakulnak. A kortárscsoporttal való társas interakció és a barátkozás képességének elsajátítása az egyik legfontosabb fejlesztési feladat ebben az iskolai szakaszban. Mint ismeretes, egy tinédzser személyes fejlődésének jóléte nagymértékben függ az általános iskolás korban megszerzett konstruktív kommunikációs készségektől.

Természetesen a speciálisan szervezett oktatási együttműködés körülményei között a kommunikációs akciók kialakulása intenzívebben (vagyis korábbi időpontban), nagyobb arányban és szélesebb körben történik. Így például a közös fellépés megszervezésének fő összetevői a következők:

- a kezdeti akciók és műveletek elosztása, a közös munka tárgyi feltétele szerint;

- a cselekvési módok cseréje, tekintettel arra, hogy a résztvevők számára különböző cselekvési modelleket kell beépíteni a közös munka eredményeként való megszerzésének eszközeként;

- kölcsönös megértés, amely meghatározza a résztvevők számára a különféle cselekvési modellek általános tevékenységi módba való beillesztésének jellegét (a kölcsönös megértés révén létrejön a saját cselekvés és annak terméke, valamint a tevékenységbe bevont másik résztvevő cselekvésének megfeleltetése );

- kommunikáció (kommunikáció), amely biztosítja az elosztás, a csere és a kölcsönös megértés folyamatainak megvalósítását;

- általános munkamódszerek tervezése, amely a résztvevők előrelátásán és a feladatnak megfelelő tevékenység végzésének feltételeinek meghatározásán és megfelelő sémák (munkatervek) kidolgozásán alapul;

- reflexió, amely biztosítja a saját cselekvés korlátainak leküzdését az általános tevékenységi sémához képest (a reflexió révén kialakul a résztvevő saját cselekvéséhez való hozzáállása, amely biztosítja ennek a cselekvésnek a változását a közös munka tartalmához és formájához képest) .

Az általános iskolai UUD kommunikatív komponensének normatív életkori fejlődési formájának fő mutatóinak a meglévő oktatási rendszer keretein belül a tárgyalási készség, a gyakorlati probléma közös megoldása (jöjjön el a kompromisszumos megoldás) még félreérthető és vitatott körülmények között is (összeférhetetlenség); a képesség nemcsak kifejezésre, hanem érvelésre is, a meggyőzés és az engedés képessége; az egymás iránti baráti viszony fenntartásának képessége vitás és összeférhetetlenségi helyzetben, a hiányzó információk feltárásának képessége kérdések segítségével; kezdeményezőkészség a közös fellépés megszervezésében, valamint a feladatvégzés során kölcsönös ellenőrzés és kölcsönös segítségnyújtás.

3. A kommunikáció, mint az internalizáció feltétele. A kommunikatív UUD-ok harmadik nagy csoportját a kommunikatív beszédműveletek alkotják, amelyek az információ más emberek felé történő továbbítására és a reflexió fejlesztésére szolgálnak.

Mint tudják, a kommunikációt a gyermek fejlődésének (különösen a beszéd és a gondolkodás fejlődésének) egyik fő feltételének tekintik az ontogenezis szinte minden szakaszában. A gyermek szellemi fejlődésében betöltött szerepét meghatározza, hogy előjeles (verbális) jellegénél fogva kezdetben genetikailag kapcsolódik az általánosításhoz (gondolkodáshoz). A szó, mint kommunikációs eszköz, az általánosítás, az egyéni tudat kialakításának eszközévé válik Az ontogenezis korai szakaszai egyértelműen azt mutatják, hogy a gyermeki beszéd kezdetben kommunikációs eszköz, amely mindig valakihez (beszélőpartnerhez, közös partnerhez) szól. tevékenységek, kommunikáció stb.) , egyszerre fejlődik ki a tantárgyi tartalom és a gyermek tevékenységének folyamata egyre pontosabb megjelenítésének eszközeként. Így a gyermek másokkal való interakciójában, együttműködésében születik meg a gyermek egyéni tudata, gondolkodásának reflexivitása, a normatív fejlődési képnek megfelelően az iskolába lépéskor (óvodai szakaszban) a gyerekek képesek legyenek építeni. a partner számára érthető kijelentések, figyelembe véve, hogy mit tud és lát, és mit nem; tudjon kérdéseket feltenni annak érdekében, hogy segítségükkel megszerezze a tevékenységpartnertől a szükséges információkat, kellően jártas legyen a beszéd tervezési és szabályozási funkcióiban.

A kommunikatív cselekvések fejlődésének normatív életkori sajátosságait jellemzve azonban fel kell ismerni, hogy annak ellenére, hogy az iskolában nagy figyelmet fordítanak a beszéd fejlesztésére, az iskolai évek során gyakran gátolja annak fejlődését, ami végső soron nem kielégítő eredményekre. Bármilyen paradoxnak tűnik is, de ennek a helyzetnek az egyik legjelentősebb oka a hagyományos oktatás verbalizmusa, amelyben 1) a beszéd elválasztása a valós tevékenységtől tárgyátalakító anyagi vagy materializált formában, valamint 2) idő előtti elkülönülés. a beszéd eredeti kommunikatív funkciójából való kiváltása, a tanuláshoz kapcsolódó egyéni folyamat formájában, minimális jelenléttel az általános iskolában a gyermekek közötti oktatási együttműködés.

Lehetetlen azonban javítani a tanulók beszédét anélkül, hogy tekintetbe vennénk annak kezdeti kommunikatív funkcióját – egy olyan valódi partnerhez intézett üzenet funkcióját, aki érdeklődik a tevékenység átfogó eredménye iránt, különösen a tanulás kezdeti szakaszában. Meg kell szervezni a tanulók közös tevékenységét, amely megfelelő kontextust teremt a tanuló beszédmegjelenítésének (leírásának, magyarázatának) képességének javításához a beszédjelentések formájában végzett cselekvések tartalmának a tájékozódás (tervezés) érdekében. , irányítani, értékelni) tantárgyi-gyakorlati vagy egyéb tevékenységeket, elsősorban hangos szocializált beszéd formájában. Éppen az ilyen beszédakciók teremtenek lehetőséget az internalizáció folyamatára, i.e. a vonatkozó cselekvések elsajátítása, valamint a tanulók reflexiójának kialakítása a tantárgyi tartalomról és a tevékenység feltételeiről. Jogos, hogy ezeket az UUD e kommunikatív komponense normatív életkori fejlődési formájának legfontosabb mutatóinak tekintsük az alapfokú oktatás szakaszában.

Bár ennek a bekezdésnek a témája a kommunikatív cselekvések életkorral összefüggő sajátosságai, nem lehet csupán ezekre szorítkozni. A gyakorlatban szintén jelentős jelentőséggel bír a gyermekek kommunikációs jellemzőinek igen jelentős egyéni változatossága. A tanulmányok azt mutatják, hogy szembetűnő különbségek vannak a társakkal való interakció képességében, akikkel a kommunikáció egyéb aspektusai általában nagyon szorosan összefonódnak (egocentrizmus, interperszonális feszültségek és pl.

Az „Oroszországi Iskola” program keretében végzett oktatási folyamat megszervezésekor (ezen a rendszeren dolgozom) a gyermek egyszerre alakítja ki és fejleszti az összes típusú UUD-t.

A képzés keretében fontos szerepet kap a tanár kommunikációs tevékenysége a hallgatókkal való interakció során. A kommunikáció az emberek közös tevékenységét biztosítja, és nemcsak az információcserét, hanem egy bizonyos közösség elérését is magában foglalja: kapcsolatok létrehozását, együttműködést (közös tevékenységek szervezése és végrehajtása), valamint az interperszonális észlelési folyamatokat, beleértve a partner megértését. A kommunikatív cselekvések szociális kompetenciát és tudatos orientációt biztosítanak a tanulóknak a többi ember (elsősorban kommunikációs vagy tevékenységi partner) pozícióihoz, képesek meghallgatni és párbeszédet folytatni, részt vesznek a problémák kollektív megbeszélésében, beilleszkednek egy kortárscsoportba és építenek. produktív interakció és együttműködés társaikkal és felnőttekkel.

A gyermek már egészen kicsi korától elkezd kommunikálni és beszélni. Mire iskolába lép, bizonyos fokig már számos kommunikációs és beszédkompetenciával rendelkezik, nevezetesen:

- kommunikáció felnőttekkel és társaikkal;

- bizonyos verbális és non-verbális kommunikációs eszközök birtoklása;

- elfogadható hozzáállás az együttműködési folyamathoz;

- kommunikációs partnerre való orientáció;

- a beszélgetőpartner meghallgatásának képessége.

De a gyakorlat azt mutatja, hogy az első osztályosok nem mindig birtokolják magabiztosan ezeket a kompetenciákat. Ezért a tanév elején az első osztályban kezdő diagnosztikát végeztem a különböző készségek, képességek kialakulási szintjének azonosítása érdekében. A diagnosztizáláshoz a szerző G.A. „Kesztyű” feladatát. Zuckerman.

Feladat teljesítési szintjei:

A tanulók 36%-a alacsony szintű, 42%-a - átlagos szint 22% - magas szintű felkészültség. A diagnosztika eredményei segítették a munka felépítését, figyelembe véve a gyermekek felkészültségi szintjét.

Munkám során igyekszem megteremteni a produktív kommunikáció feltételeit a tanulók között, valamint a tanulók és a tanárok között. Ez elengedhetetlen feltétele mind a gyermekek nevelési problémáinak megoldásának, mind annak érdekében, hogy meg lehessen határozni az egyes tanulók proximális fejlődési zónáját, és meg lehessen építeni az arra irányuló munkát. Ebből következik, hogy a fenti tevékenységek egy részét a hallgatók kommunikációs körülmények között hajtják végre, vagyis a tanulási folyamat során irányítják partnerük cselekedeteit, beszédet használnak cselekvéseik szabályozására, tárgyalnak, közös döntést, eltérő véleményeket figyelembe venni, összehangolásra törekedni, saját véleményt, álláspontot kialakítani stb. és ez azt jelenti, hogy a kommunikatív UUD-ok is kialakulnak.

A kommunikatív UUD kialakításának technikái

Adjon a tanulóknak időt, hogy átgondolják válaszaikat.

Hívja fel a figyelmét és a tanulók figyelmét bajtársaik minden válaszára.

Ne tegye ki a javításait és a véleményét (a helyzettől függően).

Támogass minden állítást, akár igazak, akár nem.

Lehetőséget teremteni a tanulók számára, hogy kérdéseket tegyenek fel társaik kijelentéseinek megértésével, nézeteltéréseivel kapcsolatban.

Teremtse meg a barátság és a tisztelet légkörét a kommunikáció során.

A kommunikációs tevékenységek típusai a következők:

Nevelési együttműködés tervezése a tanárral és társaival - a résztvevők céljainak, funkcióinak, interakciós módozatainak meghatározása;

Kikérdezés - proaktív együttműködés az információkeresésben és -gyűjtésben;

Konfliktusmegoldás - a probléma azonosítása, azonosítása, keresése és értékelése - a konfliktus megoldásának alternatív módjai, döntéshozatal és végrehajtás;

A partner viselkedésének irányítása - a partner cselekedeteinek ellenőrzése, korrekciója, értékelése;

Gondolatok kellő teljességgel és pontos kifejezésének képessége a kommunikáció feladatainak és feltételeinek megfelelően, monológ és párbeszédes beszédformák birtoklása az anyanyelv grammatikai és szintaktikai normáinak megfelelően.

A fejlesztő nevelés szempontjából pontosan így - és csakis így - kell megszervezni azt az oktatási folyamatot, amelyben általános fejlődés gyermek, személyiségének minden aspektusának fejlődése - és intellektuális, akaraterős és érzelmi szférája.

A diákok egyetemes oktatási tevékenységeinek elsajátítása a különböző oktatási tárgyak kontextusában történik. Nyilvánvaló, hogy egy adott tárgy tanulmányozása során egy bizonyos típusú UUD kialakulásának nincs és nem is lehet egyértelmű határa. A hangsúlyeltolódás azonban lehetséges. Egyes témakörökben nagy figyelmet fordítanak bizonyos típusú ULD-k, másokban más ULD-k kialakulására.

Túlzás nélkül elmondható, hogy a kommunikatív főbb típusai, pl. beszédcselekvések, annak valóban egyetemes, i.e. a legáltalánosabb természetűek, természetesen minden akadémiai tárgyra és különösen a tanórán kívüli tevékenységekre vonatkoznak. Mivel nincsenek olyan tantárgyak, ahol a megbeszélések nem lennének helyénvalóak, és a tanulók kiscsoportos munkája nem igényelné a különböző nézőpontok összehangolását a közös eredmény elérése során.

A kommunikatív kompetencia fejlesztése szempontjából kiemelt jelentősége van az oktatási és módszertani csomagnak. Az oktatási programokban a beszéd fejlesztésére irányuló munka egyértelműen minden tankönyvbe beépül, és magában foglalja a készségek széles körének fejlesztését, mennyiségi és minőségi gazdagítást. szójegyzék gyermekek, a koherens szóbeli és írásbeli beszéd fejlesztése.

Az irodalmi olvasás és az orosz nyelv tankönyvei speciális feladatokat adnak a különféle színrevitelre beszédhelyzetek amelyek segítik a fiatalabb diákokat a szóbeli kommunikáció eszközeinek elsajátításában: intonáció, gesztusok, arckifejezések, mozdulatok.

A különböző helyzetek kijátszása, mindenféle szerep kipróbálása nagyon fontos tapasztalatot ad a tanulónak mások érzéseinek megértésében.

A matematika során a kommunikatív univerzális oktatási tevékenységek fejlesztésének két egymással összefüggő iránya különböztethető meg: a szóbeli tudományos beszéd fejlesztése és a kompetens hatékony interakció alapját képező készségek fejlesztése.

Az első irány minden feladatot tartalmazhat, új téma tanulmányozása során a hangos megszólalást, a fokozott nehézségű feladatokat.

A kommunikatív univerzális tanulási tevékenységek kialakításának második iránya egy olyan feladatrendszert foglal magában, amelynek célja a tanulók közötti kommunikáció megszervezése párban vagy csoportban.

A fejlesztő tanulás alapelveinek betartása segíti a kommunikációs helyzetek kialakítását, i.e. kedvező feltételek az aktív kommunikációhoz. Az interakció formája demokratikus: közös reflexió, az oktatási folyamat valós élethelyzetekhez való közelítése, a tanuló tapasztalataira való felhívás. Az órákon a kommunikatív kommunikáció szervezésének különböző formáit alkalmazom: páros munka, csoportmunka, egyéni-csoportos munka.

A tanulási folyamat felépítése a fejlesztő nevelés rendszerében saját véleménynyilvánításra, más véleményre való odafigyelésre serkenti a gyermeket, i.e. párbeszédet és toleranciát mutatni.

Nem csoda, hogy az írás-olvasás és az orosz nyelvtanfolyam kommunikációs részekkel kezdődik. Ezek a szakaszok az 1. osztályban megismertetik a gyermeket a „kommunikáció” fogalmával, a következő órákon pedig a kommunikáció jellemzőiről, szabályairól beszélnek. Ugyanakkor minden következő órán bonyolultabbá válik az anyag, fejlődik a tanuló készsége a kérdések megválaszolására, kérdések feltevésére, párbeszéd folytatására stb. Ugyanakkor a tanárnak világosan el kell magyaráznia, hogy a családban, az iskolában, a társadalomban milyen kommunikációt fogadnak el, és mi az, ami elfogadhatatlan.

A tankönyvek párban és csoportban végrehajtható feladatokat kínálnak, amelyek segítségével a tanulók a megszerzett tudást a gyakorlatban is hasznosíthatják, játékhelyzeteket alkalmaznak, melyek végrehajtása során a gyerekek megtanulják a kommunikáció szabályait. A páros és csoportos munka segít a kommunikáció megszervezésében, mert. minden gyermeknek lehetősége van arra, hogy az érdeklődő beszélgetőpartnerrel beszéljen, véleményét kifejtse, a bizalom és a jóakarat, a szabadság és a kölcsönös megértés légkörében tudjon tárgyalni, egyenrangú és különböző legyen a közös alkotásban.

A gyerekek játékban, gyakorlatokban való részvétele biztosítja közöttük a baráti kapcsolatok kialakulását, a csoportos támogatás pedig biztonságérzetet kelt, a félelmet a legfélénkebb, legszorongóbb gyerekek is legyőzik.

A munkafüzetekben sok olyan feladat található, amelyekben többszintű kommunikációs feladat is megfogalmazódik: beszélgetni családtagokkal, baráttal, osztálytársakkal. Számos kézikönyvből tudok példát hozni, amelyek lehetővé teszik kommunikatív UUD kialakítását az oktatási folyamatban:

— a párbeszéd közös olvasása, amely lehetővé teszi a partner felé történő orientáció kialakítását, és érzelmi hozzáállást tanít a mű hőseivel szemben.

— a beszédkultúra kialakítása (a hangsúly helyessége és a kifejezés felépítése), amely lehetővé teszi a gyermek számára, hogy elképzeléseket alkosson a kommunikáció folyamatáról, a kommunikáció formáiról és módszereiről.

A tankönyvek hősei nemcsak párbeszédet vezetnek a tankönyvek lapjain, és példaképül szolgálnak, hanem párbeszédet is lehetővé tesznek a tanulók számára.

Fokozatosan kezdem kialakítani a párban végzett munka kommunikációs készségeit,lépésről lépésre.

Első lépés: A srácoknak lapokat adok, amelyekre keltető figurákat kell készíteniük. Az óra végén reflexiót tartok, amely során kiderül, hogy ha a tanulók párban dolgoznának, megbirkóztak volna a feladattal. A gyerekeknek együtt kell dolgozniuk.

Második fázis: a tanulók cselekvéskoordináló képességének kialakítása, közös munkacél kialakítása. A mű a következő elvre épül: nehézség, reflexió, új munkaforma. Az órán a körülöttük lévő világ megismerése közben a srácok jelentkezést tesznek, elosztják a felelősséget, de a munka megtervezése és a végeredmény bemutatása nélkül. Ezért az elvégzett feladatban néhánynak nincs egyezése színben, helyben. A tanulók arra a következtetésre jutnak: a munka elvégzése előtt meg kell állapodni.

Harmadik szakasz:

A tanulók tudatossága az egyszerű kommunikáció normáiról. Ezért az interakciót párokba szervezem az egyszerű kommunikáció típusának megfelelően, ahol a tanulók igyekeznek megérteni egymás állításait. Így együttműködésben kényelmes feltételeket teremtenek a hallgatók kommunikációjához, ami lehetővé teszi a tantárgyi kapcsolatok kiépítését a típus szerint: hallgató<—>diák, diák<—>tanár. Az első osztály végére kialakulnak bizonyos kommunikációs készségek, kialakul egy barátságos csapat. Az oktatás asszimilált tartalmának és a saját fejlődésünknek, mint tevékenységi alanynak a tükrözését jelentő kommunikáció diagnosztizálására a következő típusú feladatokat javaslom:

Állítson össze feladatot egy partnernek;

Visszajelzés egy barát munkájáról;

Csoportmunka keresztrejtvény összeállításáról;

- „találd ki, kiről beszélünk”;

Dialógus hallgatás (kérdések megfogalmazása visszajelzéshez).

Ugyanakkor nagyon fontos, hogy a tanórákon minden gyermeknek lehetősége legyen véleményt nyilvánítani, tudva, hogy ezt a véleményt elfogadják.

A kapcsolatok építése során a párbeszéd néhány szabályát kiemelhetjük:

- minden vélemény értékes;

- joga van bármilyen reakcióhoz, kivéve a figyelmetlenséget;

- forduljon úgy, hogy lássa a beszélő arcát;

- ha beszélni akar, emelje fel a kezét;

- adjon lehetőséget egy másiknak véleményének kifejtésére, saját magának pedig - annak megértésére;

- a cím névvel kezdődik;

- a kritikának tapintatosnak kell lennie;

A fejlesztő nevelés rendszerében az oktatási tevékenységek motívumainak kialakításának fő ösztönzője a tanuló bevonása az oktatásba és a kutatásba, valamint a tényleges tervezési és kutatási tevékenységekbe, oktatási helyzetek kialakítása, amikor a gyermek kognitív nehézségekkel szembesül, váratlan feladat vagy tanulási helyzet. Ez egyben a feladatok és a javasolt tevékenységek egész soraként is szolgál. A tankönyvi feladatokban leggyakrabban használt igék:bizonyítani, kutatni, összehasonlítani, összeállítani, következtetést levonni, magyarázni, válaszolni az egyik kérdésre (választható feladat), feladatot összeállítani, kölcsönös ellenőrzést végezniés sokan mások.

A tanulók megválasztják a feladatvégzés formáját: önállóan vagy párban, csoportban, frontálisan. Különböző csoportokba is oszlanak: létszám és felépítés szerint (vegyes és különálló fiú- és lánycsoportok). A munkaformát érintő döntések lehetőségének biztosítása a tanulók számára a véleményük tiszteletben tartásának mutatója, az oktatási folyamat aktív alkotóinak pozíciójába helyezi őket, önbecsülést formál. A „Tanítsd egymást” jellel jelölt feladatok, a „Teszteld magad” címszó alatti feladatok, a több szempontú feladatok elvégzésekor, a csoportmunkában betöltött szerepválasztásnál szükséges a képességek felmérése.

Az együttműködési képesség a legteljesebben az orosz nyelv, a matematika órákon és a kutatási irányultságú tevékenységekben nyilvánul meg és fejlődik ki. osztályos tanulók bevonása tanulási tevékenységek oktatási és kutatási feladatokon és megbízásokon keresztül kutatási szituáció kialakításával, a közös tapasztalatok értékének felismerésével valósul meg.

Második osztálytól kezdődően kutatásokat végzünk tanulókkal. Közösen tanultunk poliszemantikus szavakat, készítettünk „szótérképet”, a gyerekek és a szülők kitalálták a nagyszülők olvasókörét, néztük a szobanövényeket, a természet őszi változásait. Elkészítettek egy tervező- és kutatómunkát „Jó-e a macskának az ember mellett”, „Virágágyás iskolaudvar díszítésére”, „Nevessünk virágot anyunak”, amellyel a srácok kis csoportokban beszélgettek egy tudományos és gyakorlati konferenciát, és díjdiplomákat kapott.

A kommunikatív UUD-ok szociális kompetenciát biztosítanak, és figyelembe veszik más emberek, partnerek helyzetét a kommunikációban vagy a tevékenységekben; képesség meghallgatni és párbeszédet folytatni; részt venni a problémák csoportos megbeszélésében; beilleszkedni egy kortárscsoportba, és produktív együttműködést kialakítani társaikkal és felnőttekkel.

Minden általános iskolát végzettnek szabadon fel kell szólalnia bármely javasolt témáról, nagy szókincs használatával, meg kell tudnia védeni álláspontját, vitázni, vitázni. De a gyakorlat azt mutatja, hogy az általános iskolát végzettek többsége alacsony szinten sajátítja el a beszédtevékenység típusait, a szóbeli és írásbeli beszéd kultúrájának alapjait. Ezért minden leckében különös figyelmet fordítanak a kommunikatív univerzális tanulási tevékenységek kialakítására.

A kommunikatív UUD hallgatók általi elsajátítása különösen fontos az oktatási folyamatban.

Először, kommunikatív kompetencia befolyásolja a tanulók oktatási sikerességét: ha a hallgató kényelmetlenséget, szorongást tapasztal a válaszadás során, akkor válasza rosszabb lesz, mint a meglévő tudása, értékelése ennek megfelelően alacsonyabb. A kapott nemleges válasz befolyásolhatja a későbbi oktatási tevékenységet.

Másodszor, Az osztálytermi csapat jólléte nagymértékben függ a kommunikációs kompetenciától. Ha a gyerek könnyen megtalálja kölcsönös nyelv osztálytársakkal, lelki kényelmet és elégedettséget tapasztal a helyzettel. Ezzel szemben a társakkal való kommunikáció képtelensége beszűkíti a baráti kört, kényelmetlenséget, magányos érzést okoz az osztályteremben, ellenségeskedést és agressziót okoz a társakkal szemben.

A kommunikatív UUD hallgatók általi elsajátítása nemcsak a más emberekkel, a környező világ tárgyaival és információáramlásaival való interakció képességének kialakulásához és fejlesztéséhez járul hozzá, az információ megtalálásához, átalakításához és továbbításához, valamint a különféle társadalmi szerepek ellátásához. csoport és csapat, hanem egyben erőforrást jelent jövőbeli felnőtt életük hatékonyságához és jólétéhez.