Észlelés. Gyors érzékszervi fejlődés gyermek óvodás korban ahhoz a tényhez vezet, hogy a fiatalabb tanulónak megfelelő szintű észlelése van: magas a látásélessége, a hallása, a tárgy alakjához és színéhez való tájékozódás. A tanulási folyamat új követelményeket támaszt felfogásával szemben. Az észlelés folyamatában oktatási információk szükség van a tanulók tevékenységének önkényességére, értelmességére, különféle mintákat (standardokat) észlelnek, amelyeknek megfelelően kell cselekedniük. A cselekvések önkényessége és értelmessége szorosan összefügg, és egyidejűleg fejlődik. A gyermeket először maga a tárgy vonzza, és mindenekelőtt annak külső fényes jelei. A gyerekek még mindig nem tudnak koncentrálni, és alaposan átgondolják a téma összes jellemzőjét, és kiemelik a főbb, lényegeseket. Ez a tulajdonság a folyamatban is megnyilvánul tanulási tevékenységek. A matematika tanulmányozása során a diákok nem tudják elemezni és helyesen érzékelni a 6 és 9 számokat, az orosz ábécé - az E és Z betűket stb. A tanári munka folyamatosan arra irányuljon, hogy a tanulót megtanítsa elemezni, a tárgyak tulajdonságait összehasonlítani, a lényegeset kiemelni, szóban kifejezni. Meg kell tanítani az oktatási tevékenység tárgyaira összpontosítani, függetlenül azok külső vonzerejétől. Mindez az önkény, az értelmesség kialakulásához, egyben az észlelés másfajta szelektivitásához vezet: a tartalmi szelektivitáshoz, és nem a külső vonzerőhöz. A tanuló az I. évfolyam végére a tanulási folyamatban felmerülő szükségleteinek, érdeklődésének, múltbeli tapasztalatainak megfelelően képes tárgyakat észlelni. A tanár továbbra is tanítja neki az észlelés technikáját, bemutatja az ellenőrzés vagy a hallgatás módszereit, a tulajdonságok feltárásának eljárását.

Mindez serkenti az észlelés további fejlődését, megjelenik megfigyelés speciális tevékenységként a megfigyelés jellemvonásként alakul ki.

memóriaáltalános iskolás diák- az oktatás elsődleges pszichológiai összetevője kognitív tevékenység. Ezen túlmenően az emlékezet önálló mnemonikus tevékenységnek tekinthető, amely kifejezetten az emlékezésre irányul. Az iskolában a diákok szisztematikusan memorizálnak nagy mennyiségű anyagot, majd reprodukálják azt. Az emlékező tevékenység elsajátítása nélkül a gyermek törekszik a memorizálásra, ami egyáltalán nem jellemző emlékezetére, és óriási nehézségeket okoz. Ez a hiányosság megszűnik, ha a tanár racionális memorizálási módszereket tanít neki. A kutatók ebben a munkában két irányt különböztetnek meg: az egyik az értelmes memorizálási technikák kialakítása (szemantikai egységekre bontás, szemantikai csoportosítás, szemantikai összehasonlítás stb.), a másik az időben elosztott lejátszási technikák, valamint a módszerek kialakítása. az eredmények memorizálása feletti önkontroll.

Egyre önkényesebb és tartalmasabb a fiatalabb iskolás mnemonikus tevékenysége, és általában a tanítása. A memorizálás értelmességének mutatója a tanuló technikák, memorizálási módszerek elsajátítása.

A legfontosabb memorizálási technika a szöveg szemantikai részekre bontása, terv készítése. Számos pszichológiai tanulmány hangsúlyozza, hogy a memorizálás során az I. és II. osztályos tanulók nehezen bontják fel a szöveget szemantikai részekre, nem tudják elkülöníteni a lényeget, a legfontosabbat az egyes szövegrészekben, és ha felosztáshoz folyamodnak, akkor csak mechanikusan boncolgatják a szöveget. memorizált anyag a könnyebb memorizálás érdekében.kisebb szövegrészek. Különösen nehezen tudják emlékezetből szemantikai részekre osztani a szöveget, és ezt csak akkor teszik jobban, ha közvetlenül érzékelik a szöveget. Ezért az I. osztálytól a szöveg feldarabolását attól a pillanattól kell kezdeni, amikor a gyerekek szóban átadják a kép, a történet tartalmát. A terv elkészítése lehetővé teszi számukra, hogy megértsék a tanultak sorrendjét és kapcsolatát (ez lehet egy tartalmilag összetett számtani probléma megoldásának terve, ill. irodalmi mű), emlékezzen erre a logikai sorrendre, és ennek megfelelően reprodukálja.

BAN BEN Általános Iskola más módszereket is alkalmaznak a memorizálás, az összehasonlítás és a korreláció megkönnyítésére. Amit általában megjegyeznek, az összefügg valamivel, ami már jól ismert, és a memorizálton belül különálló részeket, kérdéseket hasonlítanak össze. Először ezeket a módszereket a hallgatók a közvetlen memorizálás során alkalmazzák, figyelembe véve a külső segédeszközöket (tárgyak, képek), majd a belsőket (hasonlóságok keresése új és régi anyag között, terv készítése stb.). Azt is meg kell jegyezni, hogy speciális képzés nélkül egy junior diák nem használhatja racionális módszerek memorizálás, hiszen mindegyik komplex mentális műveletek (elemzés, szintézis, összehasonlítás) alkalmazását igényli, amelyeket a tanulási folyamat során fokozatosan elsajátít. A reprodukciós technikák fiatalabb iskolások általi elsajátítását sajátosságai jellemzik.

Lejátszás- fiatalabb tanuló számára nehéz tevékenység, célkitűzést, gondolkodási folyamatok beépítését, önkontrollt igénylő tevékenység.

A tanulás kezdetén a gyermekek önkontrollja gyengén fejlett, fejlesztése több szakaszon megy keresztül. A tanuló eleinte csak memorizálás közben tudja sokszor megismételni az anyagot, majd a tankönyvre nézve próbál uralkodni magán, i.e. felismerés segítségével, akkor a tanulás folyamatában kialakul a reprodukciós igény. Pszichológiai tanulmányok azt mutatják, hogy ez az igény elsősorban a versek memorizálása során merül fel, és III. évfolyamra minden memorizálás során kialakul az önkontroll igénye, és javul a tanulók mentális aktivitása: a tananyag feldolgozása a gondolkodás folyamatában történik (általánosított, rendszerezett). ), amely lehetővé teszi a fiatalabb diákok számára, hogy koherensebben reprodukálják a tartalmat. Számos tanulmány hangsúlyozza a késleltetett reprodukció különleges szerepét a megértésben oktatási anyag hogy a tanulók emlékeznek. A memorizálás és különösen a reprodukció során az akaratlagos memória intenzíven fejlődik, és a II–III. fokozatban a gyermekek produktivitása az akaratlanhoz képest drámaian megnő. Azonban egy szám pszichológiai kutatás azt mutatja, hogy a jövőben mindkét memóriatípus együtt fejlődik és összekapcsolódik. Ez azzal magyarázható, hogy az önkényes memorizálás és ennek megfelelően a technikák alkalmazásának képessége azután segíti az oktatási anyag tartalmának elemzését és jobb memorizálását. Amint az a fentiekből is látható, az emlékezeti folyamatokat életkorral összefüggő sajátosságok jellemzik, amelyek ismerete és figyelembe vétele szükséges ahhoz, hogy a pedagógus sikeresen megszervezhesse a tanulást, ill. mentális fejlődés hallgatók.

Figyelem. Az ismeretek, készségek és képességek elsajátításának folyamata állandó és hatékony önkontrollt követel meg a gyermekektől, ami csak kellőképpen lehetséges magas szintönkéntes figyelem. Mint ismeretes, az önkéntelen figyelem az óvodáskorban dominál, és a fiatalabb iskolásoknál is érvényesül az első nevelési időszakban. Éppen ezért az önkéntes figyelem fejlesztése a tanuló további eredményes nevelési tevékenységének feltételévé, ebből következően a pedagógus számára kiemelten fontos feladattá válik.

Az oktatás kezdetén, akárcsak az óvodáskorban, csak a dolgok külső oldala vonzza a tanuló figyelmét. A külső benyomások lekötik a tanulókat. Ez azonban megakadályozza, hogy behatoljanak a dolgok (események, jelenségek) lényegébe, és megnehezítik tevékenységük irányítását. Ha a pedagógus folyamatosan gondoskodik a fiatalabb tanulók önkéntes figyelmének fejlesztésének irányításáról, akkor az általános iskolai oktatás során ez nagyon intenzíven formálódik. Ezt segíti elő a gyermek cselekvéseinek világos, modell segítségével történő megszervezése, valamint olyan cselekvések, amelyeket önállóan tud kezelni, ugyanakkor folyamatosan kontrollálni tudja magát. Ilyen cselekvés lehet az általa vagy más gyerekek által elkövetett hibák speciálisan szervezett ellenőrzése, vagy speciális külső eszközök használata a fonetikai elemzésben. Tehát fokozatosan megtanulja a fiatalabb diák, hogy egy önállóan kitűzött cél vezérelje, pl. az önkéntes figyelem válik vezetőjévé. A figyelem kibontakozó önkéntessége kihat a figyelem egyéb tulajdonságainak alakulására is, amelyek szintén nagyon tökéletlenek az első tanulmányi évben.

Tehát egy fiatalabb diák figyelme kisebb, mint egy felnőtté, és figyelemelosztási képessége kevésbé fejlett. A figyelemelosztás képtelensége különösen hangsúlyos diktálások írásakor, amikor egyszerre kell hallgatni, emlékezni a szabályokra, alkalmazni és írni. De már a második osztályban a gyerekek észrevehető változásokat mutatnak ennek a tulajdonságnak a javulásában, ha a tanár úgy szervezi meg a tanulók otthoni, osztálytermi oktató-nevelő munkáját és szociális ügyeiket, hogy megtanulják irányítani tevékenységeiket, és ezzel párhuzamosan. figyelemmel kíséri több intézkedés végrehajtását. Az edzés kezdetén a figyelem nagyfokú instabilitása is megmutatkozik. A fiatalabb tanulók figyelmének fejlesztése során a tanárnak emlékeznie kell arra, hogy az I. és II. osztályban a figyelem magasabb, amikor teljesítenek. külső fellépés mentális teljesítésekor pedig alacsonyabb. Ezért javasolják a módszertanok a mentális tevékenységek és osztályok váltakozását diagramok, rajzok és rajzok készítésekor.

Kisebb iskolásoknál tökéletlen és a figyelem olyan fontos tulajdonsága, mint pl átkapcsolás. Tanulásuk kezdetén még nem alakultak ki tanulási készségeik és képességeik, ami meggátolja őket abban, hogy gyorsan áttérjenek az egyik edzéstípusról a másikra, azonban a tanulási aktivitás II. képes átváltani az óra egyik szakaszáról a másikra, egyik tanulmányi munkáról a másikra. Az akaratlagos figyelem fejlődésével együtt az akaratlan figyelem is kialakul, amely ma már nem a tárgy fényességéhez és külső vonzerejéhez kapcsolódik, hanem a gyermek nevelési tevékenysége során felmerülő igényeihez és érdeklődéséhez, pl. személyiségük fejlődésével, amikor az érzések, érdeklődések, indítékok és szükségletek folyamatosan meghatározzák figyelmének irányát. Tehát a tanulók figyelmének fejlesztése összefügg az oktatási tevékenységek elsajátításával és személyiségük fejlődésével.

Képzelet. Az oktatási tevékenység során a tanuló sok leíró információt kap, és ehhez folyamatosan újra kell alkotnia a képeket, amelyek nélkül lehetetlen megérteni az oktatási anyagot és azt asszimilálni, i.e. egy fiatalabb diák képzeletének újrateremtése az oktatás kezdetétől fogva egy céltudatos tevékenység része, amely hozzájárul szellemi fejlődéséhez.

A fiatalabb diákok fantáziájának fejlesztése nagyon fontos megvannak az ötleteik. Ezért fontos a tanár nagyszerű munkája a gyermekek tematikus ábrázolási rendszerének felhalmozásáról szóló órákon. A tanár állandó ezirányú erőfeszítései eredményeként változások következnek be a fiatalabb tanuló képzeletének fejlődésében: eleinte homályosak, homályosak a gyerekekben a képzeletről alkotott képek, de aztán pontosabbá és határozottabbá válnak. ; eleinte csak néhány jellemző jelenik meg a képen, ezek között a jelentéktelenek érvényesülnek, a II–III. osztályonként pedig jelentősen megnő a megjelenített jellemzők száma, és közöttük a lényeges jellemzők érvényesülnek; a felhalmozott ötletek képeinek feldolgozása eleinte jelentéktelen, és a III. osztályra, amikor a tanuló sokkal több tudásra tesz szert, a képek általánosabbá, világosabbá válnak; a gyerekek már megváltoztathatják a történet történetét, egészen értelmesen bevezethetik a konvenciót; a tanulás kezdetén egy adott tárgyra van szükség a kép megjelenéséhez (olvasáskor és meséléskor pl. képre hagyatkozás), majd kialakul a szóra támaszkodás, hiszen ez teszi lehetővé a gyermek számára teremt Új kép(esszé írása a tanár története alapján vagy a könyvben olvasható).

A gyermek szellemi tevékenysége irányító képességének fejlődésével a képzelet egyre jobban irányított folyamattá válik, képei azokkal a feladatokkal összhangban keletkeznek, amelyeket a nevelési tevékenység tartalma elé tár. A fenti jellemzők mindegyike megteremti az alapot a kreatív képzelet folyamatának fejlődéséhez, amelyben fontos szerepet kap a tanulók speciális tudása. Ez a tudás képezi az alapját a kreatív képzelet fejlődésének és az alkotási folyamatnak, illetve azok későbbi folyamatainak életkori időszakokélet.

Gondolkodás. Sajátosságok mentális tevékenység a kisiskolások első két évében sok tekintetben hasonlóak az óvodás gondolkodás sajátosságaihoz. A fiatalabb iskolásnak világosan kifejezett konkrét-figuratív gondolkodása van. Tehát a mentális problémák megoldása során a gyerekek valós tárgyakra vagy képükre támaszkodnak. Következtetések, általánosítások bizonyos tények alapján születnek. Mindez az oktatási anyagok asszimilációjában nyilvánul meg. A tanulási folyamat serkenti gyors fejlődés az absztrakt gondolkodás, különösen a matematika órákon, ahol a tanuló a konkrét tárgyakkal végzett cselekvéstől a számmal végzett mentális műveletek felé halad, ugyanez történik az orosz nyelv óráin olyan szó elsajátítása során, amelyet először nem választ el a kijelölttől. objektum, hanem fokozatosan maga a tárgy válik különleges tanulmányozásává.

A társadalom jelenlegi fejlettségi szintje és maga az információ, amelyből a gyermek leszűrt különféle forrásokból információk, igényt okoznak a fiatalabb tanulóknak az összefüggések, a tárgyak (jelenségek) közötti összefüggések okainak, lényegének feltárására, magyarázatára, pl. elvontan gondolkodni. A tudósok egy fiatalabb diák mentális képességeinek kérdését vizsgálták. Számos vizsgálat eredményeként kiderült, hogy a gyermek szellemi képességei szélesebbek, mint azt korábban gondolták, és amikor a megfelelő feltételek megteremtődnek, pl. speciális módszertani oktatásszervezéssel a fiatalabb tanuló absztrakt elméleti anyagot tanulhat. A jelenlegi programok, tankönyvek már nagyrészt figyelembe vették ezt a lehetőséget, és a megfelelő oktatási módszertan mellett mélyreható elméleti ismeretekkel látják el a hallgatókat, i.e. serkenti az absztrakt gondolkodás fejlődését. V.V. kutatásai alapján. Davydov bevezette az algebra elemeinek asszimilációját a mennyiségek közötti kapcsolatok megállapítására. Ezek a kapcsolatok objektív, rétegektől megtisztított formában modelleződnek, fejeződnek ki, és a cselekvés orientáló alapjává válnak. Tehát a gyerekek először megtanulják kifejezni a súlyban, térfogatban, hosszúságban eltérő tárgyak közötti kapcsolatot grafikus szegmensekben, megtanulják a "több" és a "kevesebb" fogalmát, majd áttérnek az absztrakt szimbólumokra. a > b, b< а stb. A fiatalabb tanulók elkezdenek aktívan fellépni ezekkel a kapcsolatokkal. Ugyanazokat a komplex, absztrakciót igénylő függőségeket hoznak létre az asszimiláció során is nyelvtani anyag ha a tanár használja hatékony módszerek mentális fejlődés.

Az új programok nagy figyelmet fordítanak a formációra tudományos fogalmak. A tantárgyi fogalmak a funkcionális jellemzők kiválasztásától (az alany céljának feltárásáig) számos lényeges és nem lényeges, de jól elkülöníthető tulajdonság felsorolásáig, végül pedig egy objektumcsoport lényeges tulajdonságainak hozzárendeléséig fejlődnek. . A fogalmak elsajátítása során minden mentális művelet fejlődik: elemzés - a gyakorlatilag hatékonytól, az érzékitől a mentálisig, az elemitől a mélyrehatóig; szintézis – a gyakorlatitól az érzékiig, az elemitől a széles és összetett felé.

Összehasonlítás is megvannak a maga sajátosságai. Eleinte összehasonlítva a tanulók könnyen megkülönböztetik a különbségeket és nehezebben a hasonlóságokat. Továbbá fokozatosan megkülönböztetik és összehasonlítják a hasonlóságokat, és először világos, fülbemászó jelek, beleértve a lényegeseket is.

Az első osztályosok esetében az összehasonlítást időnként az egymás mellé helyezés váltja fel. Először felsorolják az egyik elem összes jellemzőjét, majd egy másikat. Továbbra is nehéz tervet készíteniük a közös és különböző tulajdonságok következetes összehasonlítására. Az összehasonlítás folyamata a tanulók szisztematikus és hosszú távú képzését igényli.

Absztrakció Egy fiatalabb iskolás gyereknél abban különbözik, hogy a külső, fényes jeleket alapvető jelnek tekintik. A gyerekek könnyebben elvonatkoztatják a tárgyak tulajdonságait, mint a kapcsolatokat és kapcsolatokat.

Általánosításáltalános évfolyamon csak egyes jelek tudatosítása jellemzi, hiszen a tanuló még nem tud belehatolni a tantárgy lényegébe.

A mentális műveletek fejlődése alapján a gondolkodási formák is kialakulnak. A tanuló eleinte egyedi eseteket elemezve vagy egyes problémákat megoldva nem emelkedik az általánosítások indukciójának útján, az absztrakt következtetések rendszere még nincs megadva számára. Továbbá a fiatalabb tanuló, amikor egy tárggyal cselekszik, személyesen felhalmozott tapasztalatai eredményeként helyes induktív következtetéseket tud levonni, de még nem tudja átvinni azokat hasonló tényekre. Végül pedig az általános elméleti fogalmak ismerete alapján ő vonja le a következtetést.

A deduktív érvelés nehezebb egy fiatalabb tanuló számára, mint az induktív érvelés. A deduktív következtetés levonására való képesség fejlődésének több szakasza van. Kezdetben a konkrét az általánoshoz kapcsolódik, ami nem tükröz jelentős összefüggéseket. Továbbá, miután elsajátították az általános következtetéseket, a gyerekek azok alapján magyarázzák el azokat a konkrét eseteket, amelyeket közvetlenül megfigyelnek. És végül, miután megtanulták a következtetést, számos tényt megmagyarázhatnak, beleértve azokat is, amelyekkel korábban nem találkoztak tapasztalataik során. Mind az induktív, mind a deduktív következtetéseket fokozatosan megnyirbálják, számos ítélet a mentális síkján megy végbe.

Az általános iskolás korban a gyerekek tudatosulnak saját mentális működéseikben, ami segíti az önkontroll gyakorlását a megismerés folyamatában. A tanulás során az elme tulajdonságai is fejlődnek: önállóság, rugalmasság, kritikusság stb.

Beszéd két fő funkciót lát el: kommunikatív és szignifikatív, azaz. a kommunikáció eszköze és a gondolat létformája. A nyelv és a beszéd segítségével formálódik a gyermek gondolkodása, meghatározódik tudatának szerkezete. Már a gondolat verbális formában történő megfogalmazása is jobb megértést tesz lehetővé a tudás tárgyáról.

Az iskolai nyelvtanulás ellenőrzött folyamat, a tanárnak óriási lehetősége van arra, hogy jelentősen felgyorsítsa beszédfejlődés a tanulókat az oktatási tevékenységek speciális szervezésével. Mivel a beszéd tevékenység, a beszédet tevékenységként kell tanítani. Az egyik lényeges különbség a nevelési beszédtevékenység és a természetes körülmények között zajló beszédtevékenység között, hogy a nevelési beszéd céljai, motívumai, tartalma nem közvetlenül az egyén vágyaiból, indítékaiból és tevékenységeiből következnek a szó tág értelmében, hanem mesterségesen beállítva. Ezért helyes egy témát felállítani, érdekelni, felkelteni a vágyat, hogy részt vegyenek a vitában, fokozzák az iskolások munkáját - ez az egyik fő probléma a beszédfejlesztő rendszer fejlesztésében.

Fogalmazzuk meg a pedagógus általános feladatait a tanulók beszédének fejlesztésében: a) jó beszéd(nyelvi) környezet biztosítása (felnőtt beszédérzékelés, könyvolvasás stb.); b) kommunikációs helyzeteket teremtsen az órán, beszédhelyzetek amelyek meghatározzák a gyermekek saját beszédének motivációját, fejlesztik érdeklődésüket, szükségleteiket és képességeiket önálló beszéd; c) gondoskodni kell arról, hogy a tanulók megfelelő szókinccsel, nyelvtani formákkal megfelelő asszimilációt kapjanak, szintaktikai konstrukciók, logikai összefüggések, aktiválják a szóhasználatot, a formaképzést, a szerkezetek felépítését; d) tartson állandót speciális munka a beszéd fejlesztéséről különböző szinteken: kiejtés, szókincs, morfológiai, szintaktikai, koherens beszéd szintjén; e) az osztályteremben a magas beszédkultúráért, a jó, helyes beszéd követelményeinek való megfelelésért küzdő légkör megteremtése; e) ne csak a beszédet, hanem a hallást is fejleszteni.

Fontos figyelembe venni a különbségeket a szóbeli és írás. Írott – alapvetően az újfajta beszéd, amelyet a gyermek sajátít el a tanulási folyamat során. Az írott beszéd elsajátítása annak tulajdonságaival (kiterjedtség és koherencia, szerkezeti összetettség) kialakítja a gondolatok szándékos kifejezésének képességét, i.e. elősegíti az önkéntes és tudatos testmozgást szóbeli beszéd. Az írott beszéd alapvetően bonyolítja a kommunikáció struktúráját, mivel megnyitja a lehetőséget a távollévő beszélgetőpartner megszólítására. A beszéd fejlesztése a fiatalabb diákok és tanárok hosszú, gondos, szisztematikus munkáját kívánja meg (lásd:). Az érzelmi-akarati szféra és a kognitív tevékenység fejlődését személyiségének új képződményei is meghatározzák: a cselekvések és tettek önkényessége, az önuralom, a reflexió (a cselekvések önértékelése a tervvel való összefüggés alapján). Befejezve a fiatalabb iskolás pszichológiájának jellemzését, szükségesnek tartjuk felidézni, hogy ennek a kornak a fő daganata az oktatási tevékenység elsajátítása. A modern viszonyok között megjegyeznénk a számítástechnikai eszközök széleskörű elterjedésének megalapozásának, ökológiai és gazdasági kultúrájának fejlesztésének fontosságát is. Ezeknek a problémáknak a relevanciáját bizonyítja, hogy nemzetközi szinten is megvitatják és bevezetik őket praktikus munka gyerekekkel.

IRODALOM

1. Amonašvili Sh.A. A pedagógiai folyamat személyes és humánus alapja. M., 1990.

2. Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. Oktató játékok kisebb gyerekeknek iskolás korú. M., 1991.

3. Fejlődés- és neveléslélektan: Tankönyv. méneshez. pedagógiai egyetemek speciális 2121. sz. Az alapfokú oktatás pedagógiája és módszerei /M.V. Matyukhina, T.S. Mikhalchik, N.F. Prokina és mások; Szerk. M.V. Gamezo és munkatársai, M., 1984 (alapvető).

4. Gazman O.S., Kharitonova N.E. Iskolába - a játékkal: Herceg. a tanár számára. M., 1991.

5. Gilmeev I.Z. Én plusz te. M., 1994. (Pszichotréning tanfolyam általános iskolás korú gyerekeknek 1-5. osztályosoknak: Általános iskolai tanároknak).

6. Iskolai alkalmazkodási rendellenességek diagnosztizálása: Iskola-pszichológusok és tanárok számára. osztály kompenzációs tanulási rendszerek / S.N. Luskanova et al. M., 1995.

7. Fejlődési problémákkal küzdő gyermek személyiségének korrekciója olvasási órákon / Szerk. A.A. Pakhomova és munkatársai, Szentpétervár, 1995.

8. Lokalova N.P. Hogyan lehet segíteni egy gyengén teljesítő tanulón. Pszichodiagnosztikai táblázatok: az orosz nyelv, az olvasás és a matematika oktatásának nehézségeinek okai és korrekciója a fiatalabb iskolások számára. M., 1993.

9. Lyaudis V.Ya., Negure I.P. Az írott beszéd kialakulásának pszichológiai alapjai fiatalabb iskolásoknál. M., 1994.

10. Matyukhina M.V. Motiváció a fiatalabb tanulók tanítására. M., 1984.

11. Mukhina Kr. e. Hat éves gyerek az iskolában: Könyv. a tanárnak az elején osztály M., 1986.

12. Nepomnyashchaya N.I. A 6-7 éves gyermek személyiségének kialakulása. M., 1992.

13. Jellemzők mentális fejlődés 6–7 éves gyermekek / Szerk. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. M., 1988.

14. Pedagógiai keresés / Összeállítás. BAN BEN. Bazhenov. M., 1989.

15. Fiatalabb tanuló nevelési tevékenysége: baj diagnosztizálása és korrekciója / Szerk. Yu.Z. Gilbukh. Kijev, 1993.

FELADATTERV AZ ÖNÁLLÓ MUNKÁHOZ

1 . A téma anyagának megszilárdításához végezzen öntesztet, és értékelje a következő fogalmak asszimilációjának minőségét:

alkalmazkodás, belső terv cselekvések, érdeklődés, gyermekkori krízis, világnézet, modellezés, indíték, szándék, személyiségorientáció, személyiségpozíció, tett, pszichológiai felkészültség az iskolára, reflexió, önértékelés, elméleti gondolkodás, meggyőzés, tanulási tevékenységek, értékorientáció, empirikus gondolkodás.

2 . Oldja meg a következő pszichológiai problémákat, és adjon írásbeli választ a kérdésekre:

a) Az orosz nyelv óráin az első osztályokban a táblára a következő szavakat írják: „víz”, „vezető”, „voditsa”, „hajtás”, „árvíz”. Az egyik órán a következő feladatot adják: „A táblára írt szavak két csoportra oszthatók. Gondolja át, hogyan bonthatja csoportokra ezeket a szavakat. Írjon minden csoportot egy füzetbe, külön oszlopba! Egy másik órán másképp fogalmazták meg a feladatot: „Olvasd el figyelmesen a táblára írt összes szót, oszd két csoportra jelentésük szerint, írd be minden szócsoportot külön oszlopba (egy oszlop a füzet bal oldalára). , a másik a jobb oldalon).

Kérdések: Mi a célja ezeknek a feladatoknak?

Milyen mentális műveleteket jelentenek ezek a feladatok?

Melyik feladat hatékonyabb a fejlesztő tanulási problémák megoldásában?

b) Az első osztály óráin gyakran hallani, hogyan számolnak be a diákok a tanárnak: „De Ira rossz oszlopokat döntött, Valya rossz utat mutatott neki”, vagy „Vera egyáltalán nem döntött” stb. Mások, látva egy barátjuk rossz döntését, hangosan felkiáltanak: „De hibázott!” - vagy az óra csendjének közepén felállnak, és izgatottan mutatnak rá: "De Volodya kihagyott három példát."

Kérdések: Mivel magyarázható az első osztályosok ilyen tettei?

Hogyan kell ilyen esetekben eljárnia a tanárnak, hogy cselekedetei hatékonyan befolyásolják a gyermek személyiségének alakulását, osztálytársakkal való kapcsolatát?

c) A megfigyelések azt mutatják, hogy egyes fiatalabb iskolások nem tulajdonítják a vörösfenyőt a tűlevelűeknek, mert ennek a neve állítólag ellentmond; A paradicsom nem tartozik a zöldségfélék közé, mert kinézet nem olyanok, mint a sárgarépa és a cékla.

Kérdések: Magyarázza el, miért fordulnak elő ilyen hibák?

Milyen mentális működés fejletlen ezekben a tanulókban?

d) Az általános osztályos tanulók diktálást, prezentációt írnak, gyakorlatokat írnak le a könyvből. Gyakran követnek el hibákat. Ám munkájuk ellenőrzésekor gyakran nem látják és kihagyják őket, pedig jól ismerik a szabályokat.

Kérdések: Hogyan lehet megmagyarázni az ilyen jelenségeket?

Jogosak?

Észlelés. A gyermek gyors érzékszervi fejlődése óvodás korban ahhoz a tényhez vezet, hogy a fiatalabb diák észlelése megfelelő fejlettséggel rendelkezik: magas a látásélesség, a hallás, a tárgy alakjához és színéhez való tájékozódás. A tanulási folyamat új követelményeket támaszt felfogásával szemben. Az oktatási információk észlelésének folyamatában szükség van a tanulók tevékenységének önkényességére, értelmességére, különféle mintákat (standardokat) észlelnek, amelyeknek megfelelően kell cselekedniük. A cselekvések önkényessége és értelmessége szorosan összefügg, és egyidejűleg fejlődik. A gyermeket először maga a tárgy vonzza, és mindenekelőtt annak külső fényes jelei. A gyerekek még mindig nem tudnak koncentrálni, és alaposan átgondolják a téma összes jellemzőjét, és kiemelik a főbb, lényegeseket. Ez a tulajdonság az oktatási tevékenység folyamatában is megnyilvánul. A matematika tanulmányozása során a diákok nem tudják elemezni és helyesen érzékelni a 6-os és 9-es számokat, az orosz ábécé - az E és 3 betűket stb. A tanári munka folyamatosan arra irányuljon, hogy a tanulót megtanítsa elemezni, a tárgyak tulajdonságait összehasonlítani, a lényegeset kiemelni, szóban kifejezni. Meg kell tanítani az oktatási tevékenység tárgyaira összpontosítani, függetlenül azok külső vonzerejétől. Mindez az önkény, az értelmesség kialakulásához, egyben az észlelés másfajta szelektivitásához vezet: a tartalmi szelektivitáshoz, és nem a külső vonzerőhöz. A tanuló az I. évfolyam végére a tanulási folyamatban felmerülő szükségleteinek, érdeklődésének, múltbeli tapasztalatainak megfelelően képes tárgyakat észlelni. A tanár továbbra is tanítja neki az észlelés technikáját, bemutatja az ellenőrzés vagy a hallgatás módszereit, a tulajdonságok feltárásának eljárását.

Mindez serkenti az észlelés további fejlődését, a megfigyelés speciális tevékenységként jelenik meg, a megfigyelés jellemvonásként fejlődik.

memória junior iskolások - az oktatási kognitív tevékenység elsődleges pszichológiai összetevője. Ezen túlmenően az emlékezet önálló mnemonikus tevékenységnek tekinthető, amely kifejezetten az emlékezésre irányul. Az iskolában a tanulók szisztematikusan memorizálnak nagyokat

anyagmennyiséget, majd reprodukálja azt. Az emlékező tevékenység elsajátítása nélkül a gyermek törekszik a memorizálásra, ami egyáltalán nem jellemző emlékezetére, és óriási nehézségeket okoz. Ez a hiányosság megszűnik, ha a tanár racionális memorizálási módszereket tanít neki. A kutatók ebben a munkában két irányt különböztetnek meg: az egyik - az értelmes memorizálási technikák kialakításáról (szemantikai egységekre való feldarabolás, szemantikai csoportosítás, szemantikai összehasonlítás stb.), a másik - az időben elosztott lejátszási technikák, valamint a módszerek kialakításáról. az eredmények memorizálása feletti önkontroll.

Egyre önkényesebb és tartalmasabb a fiatalabb diák mnemonikus tevékenysége, és általában a tanítása. A memorizálás értelmességének mutatója a tanuló technikák, memorizálási módszerek elsajátítása.

A legfontosabb memorizálási technika a szöveg szemantikai részekre bontása, terv készítése. Számos pszichológiai tanulmány hangsúlyozza, hogy a memorizálás során az I. és II. osztályos tanulók nehezen bontják fel a szöveget szemantikai részekre, nem tudják elkülöníteni a lényeget, a legfontosabbat az egyes szövegrészekben, és ha felosztáshoz folyamodnak, akkor csak mechanikusan boncolgatják a szöveget. memorizált anyag a könnyebb memorizálás érdekében.kisebb szövegrészek. Különösen nehezen tudják emlékezetből szemantikai részekre osztani a szöveget, és ezt csak akkor teszik jobban, ha közvetlenül érzékelik a szöveget. Ezért az I. osztálytól a szöveg feldarabolását attól a pillanattól kell kezdeni, amikor a gyerekek szóban átadják a kép, a történet tartalmát. A terv elkészítése lehetővé teszi számukra, hogy megértsék a tanulmányozott dolgok sorrendjét és összekapcsolódását (ez lehet egy bonyolult tartalmi számtani probléma megoldásának terve vagy egy irodalmi mű), emlékezzen erre a logikai sorrendre, és ennek megfelelően reprodukálja.

Az elemi osztályokban más módszereket is alkalmaznak a memorizálás, az összehasonlítás és az összefüggések megkönnyítésére. Amit általában megjegyeznek, az összefügg valamivel, ami már jól ismert, és a memorizálton belül különálló részeket, kérdéseket hasonlítanak össze. Először ezeket a módszereket alkalmazzák a hallgatók a közvetlen memorizálás során, figyelembe véve a külső segédeszközöket (tárgyak, képek), majd a belsőket (hasonlóságok keresése új és régi anyag között, összeállítás).

terv stb.). Azt is meg kell jegyezni, hogy speciális képzés nélkül egy fiatalabb diák nem használhat racionális memorizálási módszereket, mivel mindegyik komplex mentális műveletek (elemzés, szintézis, összehasonlítás) alkalmazását igényli, amelyeket fokozatosan elsajátít a tanulási folyamatban. A reprodukciós technikák fiatalabb iskolások általi elsajátítását sajátosságai jellemzik.

Lejátszás- fiatalabb tanuló számára nehéz tevékenység, célkitűzést, gondolkodási folyamatok beépítését, önkontrollt igénylő tevékenység.

A tanulás kezdetén a gyermekek önkontrollja gyengén fejlett, fejlesztése több szakaszon megy keresztül. Eleinte tudós és csak memorizálás közben tudja sokszor ismételni az anyagot, majd a tankönyvbe belenézve próbál uralkodni magán, i.e. felismerés segítségével, akkor a tanulás folyamatában kialakul a reprodukciós igény. Pszichológiai tanulmányok azt mutatják, hogy ez az igény elsősorban a versek memorizálása során merül fel, és III. évfolyamra minden memorizálás során kialakul az önkontroll igénye, és javul a tanulók mentális aktivitása: a tananyag feldolgozása a gondolkodás folyamatában történik (általánosított, rendszerezett). ), amely lehetővé teszi a fiatalabb diákok számára, hogy koherensebben reprodukálják a tartalmat. Számos tanulmány hangsúlyozza a késleltetett reprodukció különleges szerepét a tanulók által emlékezetes oktatási anyagok megértésében. A memorizálás és különösen a reprodukció során az akaratlagos memória intenzíven fejlődik, és a II-III. fokozatban a gyermekek produktivitása az akaratlanhoz képest drámaian megnő. Számos pszichológiai tanulmány azonban azt mutatja, hogy a jövőben mindkét memóriatípus együtt fejlődik, és összekapcsolódik. Ez azzal magyarázható, hogy az önkényes memorizálás és ennek megfelelően a technikák alkalmazásának képessége azután segíti az oktatási anyag tartalmának elemzését és jobb memorizálását. Amint az előzőekből is kitűnik, a memóriafolyamatokat életkori sajátosságok jellemzik, amelyek ismerete és figyelembe vétele szükséges ahhoz, hogy a pedagógus megszervezze a tanulók sikeres tanulását és szellemi fejlődését.

Figyelem. Az ismeretek, készségek és képességek elsajátításának folyamata folyamatos és hatékony önkontrollt igényel a gyermekektől, ami csak akkor lehetséges, ha kellően magas szintű önkéntes figyelem alakul ki. Mint tudod, óvodások

3. § A kognitív és oktatási tevékenységek jellemzői 135

az akaratlan figyelem dominál, ez érvényesül a fiatalabb tanulók körében is az első tanulás során. Éppen ezért az önkéntes figyelem fejlesztése a tanuló további eredményes nevelési tevékenységének feltételévé, ebből következően a pedagógus számára kiemelten fontos feladattá válik.

Az oktatás kezdetén, akárcsak az óvodáskorban, csak a dolgok külső oldala vonzza a tanuló figyelmét. A külső benyomások lekötik a tanulókat. Ez azonban megakadályozza, hogy behatoljanak a dolgok (események, jelenségek) lényegébe, és megnehezítik tevékenységük irányítását. Ha a pedagógus folyamatosan gondoskodik a fiatalabb tanulók önkéntes figyelmének fejlesztésének irányításáról, akkor az általános iskolai oktatás során ez nagyon intenzíven formálódik. Ezt segíti elő a gyermek cselekvéseinek világos, modell segítségével történő megszervezése, valamint olyan cselekvések, amelyeket önállóan tud kezelni, ugyanakkor folyamatosan kontrollálni tudja magát. Ilyen cselekvés lehet az általa vagy más gyerekek által elkövetett hibák speciálisan szervezett ellenőrzése, vagy speciális külső eszközök használata a fonetikai elemzésben. Tehát fokozatosan a fiatalabb diák megtanulja, hogy egy önállóan kitűzött cél vezérelje, pl. az önkéntes figyelem válik vezetőjévé. A figyelem kibontakozó önkéntessége befolyásolja a figyelem egyéb tulajdonságainak kialakulását is, amelyek szintén nagyon tökéletlenek az első tanulmányi évben.

Tehát egy fiatalabb diák figyelme kisebb, mint egy felnőtté, és figyelemelosztási képessége kevésbé fejlett. A figyelemelosztás képtelensége különösen hangsúlyos diktálások írásakor, amikor egyszerre kell hallgatni, emlékezni a szabályokra, alkalmazni és írni. De már a második osztályban a gyerekek észrevehető változásokat mutatnak ennek a tulajdonságnak a javulásában, ha a tanár úgy szervezi meg a tanulók otthoni, osztálytermi oktató-nevelő munkáját és szociális ügyeiket, hogy megtanulják irányítani tevékenységeiket, és ezzel párhuzamosan. figyelemmel kíséri több intézkedés végrehajtását. Az edzés kezdetén a figyelem nagyfokú instabilitása is megmutatkozik. A fiatalabb tanulók figyelmi stabilitásának fejlesztésekor a tanárnak emlékeznie kell arra, hogy az I. és II. osztályban a figyelem stabilitása magasabb, amikor külső cselekvéseket hajtanak végre, és alacsonyabb, amikor szellemieket. Ezért javasolják a módszertanok a mentális tevékenységek és osztályok váltakozását diagramok, rajzok és rajzok készítésekor.

136 fejezet IV. Egy fiatalabb diák pszichológiája

A fiatalabb iskolásoknál tökéletlen és olyan fontos tulajdonság a n és az ember és én, mint átkapcsolás. Az oktatás kezdetén még nem alakultak ki tanulási készségeik és képességeik, ami meggátolja őket abban, hogy gyorsan áttérjenek az egyik edzéstípusról a másikra, azonban a tanulási aktivitás fejlesztése már a II. az óra egyik szakaszáról a másikra való átváltás képessége egyik tanulásról a másikra. Az akaratlagos figyelem fejlődésével együtt az akaratlan figyelem is kialakul, amely ma már nem a tárgy fényességéhez és külső vonzerejéhez kapcsolódik, hanem a gyermek nevelési tevékenysége során felmerülő igényeihez és érdeklődéséhez, pl. személyiségük fejlődésével, amikor az érzések, érdeklődések, indítékok és szükségletek folyamatosan meghatározzák figyelmének irányát. Tehát a tanulók figyelmének fejlesztése összefügg az oktatási tevékenységek elsajátításával és személyiségük fejlődésével.

Képzelet. BAN BEN A tanulási tevékenység során a tanuló rengeteg leíró információt kap, ehhez pedig állandóan újra kell alkotnia a képeket, amelyek nélkül lehetetlen az oktatási anyagot megérteni és asszimilálni, i.e. egy fiatalabb diák képzeletének újrateremtése az oktatás kezdetétől fogva egy céltudatos tevékenység része, amely hozzájárul szellemi fejlődéséhez.

A fiatalabb diákok fantáziájának fejlesztése szempontjából nagy jelentőséggel bírnak ötleteik. Ezért fontos a tanár nagyszerű munkája a gyermekek tematikus ábrázolási rendszerének felhalmozásáról szóló órákon. BAN BEN a tanár állandó ezirányú erőfeszítései eredményeként változások következnek be a fiatalabb diák képzeletének fejlődésében: eleinte a gyerekek képzeletének képei homályosak, homályosak, majd pontosabbá és határozottabbá válnak. ; eleinte csak néhány jellemző jelenik meg a képen, és ezek között a jelentéktelenek érvényesülnek, a II-III. osztályra pedig jelentősen megnő a megjelenített jellemzők száma, és ezek között a lényegesek érvényesülnek; a felhalmozott ötletek képeinek feldolgozása eleinte jelentéktelen, és a III. osztályra, amikor a tanuló sokkal több tudásra tesz szert, a képek általánosabbá, világosabbá válnak; a gyerekek már megváltoztathatják a történet történetét, egészen értelmesen bevezethetik a konvenciót; a tanulás kezdetén egy adott tárgyra van szükség a kép megjelenéséhez (olvasáskor és meséléskor pl. képre hagyatkozás), majd kialakul a szóra támaszkodás, hiszen ez teszi lehetővé a gyermek számára új kép létrehozása (esszé írása egy tanár meséje alapján vagy könyvben olvasott) .

3. § A kognitív és oktatási tevékenységek jellemzői 137

A gyermek szellemi tevékenysége irányító képességének fejlődésével a képzelet egyre jobban irányított folyamattá válik, képei azokkal a feladatokkal összhangban keletkeznek, amelyeket a nevelési tevékenység tartalma elé tár. A fenti jellemzők mindegyike megteremti az alapot a kreatív képzelet folyamatának fejlődéséhez, amelyben fontos szerepet kap a tanulók speciális tudása. Ez a tudás képezi az alapját a kreatív képzelet fejlődésének és a kreativitás folyamatának az élet későbbi szakaszaiban.

Gondolkodás. A kisiskolások mentális tevékenységének sajátosságai az első két tanulmányi évben sok tekintetben hasonlóak az óvodás gondolkodásmód sajátosságaihoz. A fiatalabb iskolásnak világosan kifejezett konkrét-figuratív gondolkodása van. Tehát a mentális problémák megoldása során a gyerekek valós tárgyakra vagy képükre támaszkodnak. Következtetések, általánosítások bizonyos tények alapján születnek. Mindez az oktatási anyagok asszimilációjában nyilvánul meg. A tanulási folyamat serkenti az absztrakt gondolkodás gyors fejlődését, különösen a matematika órákon, ahol a tanuló konkrét tárgyakkal végzett cselekvéstől a számmal végzett mentális műveletek felé halad, ugyanez történik az orosz nyelvórákon egy szó elsajátítása során, ami eleinte nem választja el a kijelölt tárgytól, hanem fokozatosan speciális vizsgálat tárgyává válik.

A társadalom jelenlegi fejlettségi szintje és maga az információ, amelyet a gyermek különböző információforrásokból leszűr, már a fiatalabb tanulókban is igényt támaszt az összefüggések, a tárgyak (jelenségek) közötti összefüggések okainak, lényegének feltárására, magyarázatára, i. elvontan gondolkodni. A tudósok egy fiatalabb diák mentális képességeinek kérdését vizsgálták. Számos vizsgálat eredményeként kiderült, hogy a gyermek szellemi képességei szélesebbek, mint azt korábban gondolták, és amikor a megfelelő feltételek megteremtődnek, pl. speciális módszertani oktatásszervezéssel a fiatalabb tanuló absztrakt elméleti anyagot tanulhat. A jelenlegi programok, tankönyvek már nagyrészt figyelembe vették ezt a lehetőséget, és a megfelelő oktatási módszertan mellett mélyreható elméleti ismeretekkel látják el a hallgatókat, i.e. serkenti az absztrakt gondolkodás fejlődését. V.V. kutatásai alapján. Davydov bevezette az algebra elemeinek asszimilációját a mennyiségek közötti kapcsolatok megállapítására. Ezek a kapcsolatok objektív, rétegektől megtisztított formában modelleződnek, fejeződnek ki, és jelzésértékűvé válnak.

138 fejezet IV. Egy fiatalabb diák pszichológiája

cselekvés alapja. Tehát a gyerekek először megtanulják kifejezni a különböző súlyban, térfogatban, hosszúságban eltérő objektumok közötti kapcsolatot grafikus szegmensekben, megtanulják a „több” és „kevesebb” fogalmakat, majd áttérnek az absztrakt szimbólumokra a> b, b.<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими от­ношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстрак­ции, устанавливают они и при усвоении грамматического мате­риала, если учитель использует эффективные методы умственно­го развития.

Az új programok nagy figyelmet fordítanak a tudományos koncepciók kialakítására. A tantárgyi fogalmak a funkcionális jellemzők kiválasztásától (az alany céljának feltárásáig) számos lényeges és nem lényeges, de jól elkülöníthető tulajdonság felsorolásáig, végül pedig egy objektumcsoport lényeges tulajdonságainak hozzárendeléséig fejlődnek. . A fogalmak elsajátítása során minden mentális művelet kifejlődik: elemzés - a gyakorlatban hatékonytól az érzékitől a mentálisig, az elemitől a mélyrehatóig; szintézis - a gyakorlatilag hatásostól az érzékiig, az elemitől a széles és összetett felé.

Összehasonlítás is megvannak a maga sajátosságai. Eleinte az összehasonlításban és a tanulók könnyen megkülönböztetik a különbségeket, nehezebben pedig a hasonlóságokat. Továbbá fokozatosan megkülönböztetik és összehasonlítják a hasonlóságokat, és először világos, fülbemászó jelek, beleértve a lényegeseket is.

Az első osztályosok esetében az összehasonlítást időnként az egymás mellé helyezés váltja fel. Először felsorolják az egyik elem összes jellemzőjét, majd egy másikat. Továbbra is nehéz tervet készíteniük a közös és különböző tulajdonságok következetes összehasonlítására. Az összehasonlítás folyamata a tanulók szisztematikus és hosszú távú képzését igényli.

Absztrakció Egy fiatalabb iskolás gyereknél abban különbözik, hogy a külső, fényes jeleket alapvető jelnek tekintik. A gyerekek könnyebben elvonatkoztatják a tárgyak tulajdonságait, mint a kapcsolatokat és kapcsolatokat.

Általánosításáltalános évfolyamon csak egyes jelek tudatosítása jellemzi, hiszen a tanuló még nem tud belehatolni a tantárgy lényegébe.

A mentális műveletek fejlődése alapján a gondolkodási formák is kialakulnak. A tanuló eleinte egyedi eseteket elemezve vagy egyes problémákat megoldva nem emelkedik az általánosítások indukciójának útján, az absztrakt következtetések rendszere még nincs megadva számára. Továbbá a fiatalabb tanuló, amikor egy tárggyal cselekszik, a személyesen felhalmozott tapasztalat eredményeként helyes induktív következtetéseket tud levonni, de ezeket mégsem tudja átvinni.

Szövetségi Oktatási Ügynökség

Állami szakmai felsőoktatási intézmény

« Belgorodi Állami Egyetem"

Starooskolsky ág

(SOF B YelSU)

Pszichológiai és Pedagógiai Tanszék

PSZICHOLÓGIAI TANFOLYAM

FIATALOK KOGNITIV TEVÉKENYSÉGÉNEK AKTIVÁLÁSA

Teljesült: Litvinyuk

Alesya Igorevna,

tanuló 140(c) - zo csoport

"Az alapfokú oktatás pedagógiája és módszertana" szak

tudományos tanácsadója :

A gyermekgyógyászati ​​tudományok kandidátusa, egyetemi docens, Buraya L.V.

Stary Oskol - 2008

BEVEZETÉS …………………………………………………………………..3

én . FIATAL DIÁKOK KOGNITIV TEVÉKENYSÉGE ……………………………………………...…………..…6

1. 1. A "kognitív tevékenység" fogalmának feltárása

A pszichológiai és pedagógiai irodalomban ........................... .... 6

1. 2. Az általános iskolás korú gyermekek mentális fejlődésének sajátosságai……………………………………………………..8

II. A KOGNITÍV TEVÉKENYSÉGEK AKTIVÁLÁSA AZ ELSŐ SZAKASZ ISKOLÁBAN …………………………………………………… ..21

2.1. Az iskolások kognitív tevékenységének aktiválásának problémája a pszichológiai és pedagógiai tudományban………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………

2.2. A problémás szituáció, mint a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének aktiválásának eszköze………………………………..33

KÖVETKEZTETÉS …………………………………………………………...48

BIBLIOGRÁFIA ………………………………………………49

B E D E N I E

Napjainkban egyre fontosabbá válik az iskolások kognitív tevékenységének fokozásának problémája. Ez a téma számos pedagógiai és pszichológiai tanulmány tárgya. És ez természetes, mert. a tanítás az iskolások vezető tevékenysége, melynek során az iskola számára kitűzött fő feladatokat oldják meg: a fiatalabb generáció felkészítését az életre, a tudományos, műszaki és társadalmi folyamatokban való aktív részvételre. Köztudott, hogy a hatékony tanulás közvetlenül függ a tanulók aktivitási szintjétől ebben a folyamatban. Jelenleg a didaktikus pszichológusok igyekeznek megtalálni a leghatékonyabb tanítási módszereket a tanulók kognitív érdeklődésének fokozására és fejlesztésére az oktatás tartalma iránt. Ebben a tekintetben sok kérdés kapcsolódik a didaktikai játékok tantermi használatához.

A fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének aktiválásának problémáját kiemelkedő tudósok, tanárok és módszertanok dolgozták ki: E.V. Bondarevskaya, L.S. Vigotszkij, O.S. Gazman, T.K. Zhikalkina, A.K. Makarova, A.B. Orlova, L.M. Fridman, S.V. Kutasova, T.B. Ivanova, N. I. Pirogov, D. I. Pisarev, N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov, K. D. Ushinsky és még sokan mások

Ebben a cikkben arra teszünk kísérletet, hogy megvizsgáljuk és tanulmányozzuk a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének aktiválását didaktikai játékok segítségével.

Így megállapítottuk az objektíven létezőt ellentmondás A fiatalabb tanulók tanulási folyamatban való kognitív tevékenységének fokozásának szükségessége és a tudományos és módszertani fejlesztések, oktatási technológiák hiánya között, amelyek serkentik az iskolások természetes tevékenységének megnyilvánulását a kognitív tevékenység és képességek hajlamainak megvalósítására.

Az ellentmondás feloldásához az általános iskolások kognitív tevékenységét aktiváló képességek kialakításának pszichológiai és pedagógiai alapjainak és módszereinek világos ismerete szükséges.

A feltárt ellentmondás okot adott a megfogalmazásra kutatási probléma: milyen pszichológiai feltételei vannak a kognitív tevékenység aktiválásának megszervezésének.

A tanulmány célja: a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének aktiválásának figyelembevétele

Egy tárgy kutatás: fiatalabb tanulók kognitív tevékenysége.

Tantárgy kutatás: a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének aktiválása, mint az oktatás sikerességének feltétele.

A vizsgálat problémájának, tárgyának, tárgyának és céljának megfelelően a következők feladatokat :

1. Feltárni a "kognitív tevékenység" fogalmának lényegét a pszichológiai és pedagógiai irodalomban.

2. Tekintsük az általános iskolás korú gyermek életkori sajátosságait!

3. A kognitív tevékenység aktiválásának problémáinak elemzése a modern pszichológiai és pedagógiai irodalomban.

Mint kutatási hipotézisek javasolták, hogy a fiatalabb tanulók kognitív tevékenysége az alábbi feltételek mellett aktivizálódjon: az általános iskolás korú gyermekek életkori sajátosságainak figyelembevételével, a különböző fejlesztő technológiák sikeressége az első szakaszban, valamint egy speciális kognitív képesség kialakítása. környezet a tanulásban.

A vizsgálat módszertani alapjai alkotják meg a pedagógia és pszichológia rendelkezéseit az iskolások kognitív tevékenysége aktiválásának és a tanuló személyiségének a fejlődés folyamatában való aktivitásának a gyermekek tanulási és fejlődési folyamatára gyakorolt ​​hatásáról.

Módszerek és kutatási alap. A kitűzött feladatok megoldására és a kezdeti rendelkezések ellenőrzésére a következő módszerek kombinációját alkalmaztuk: pszichológiai, pedagógiai, pedagógiai megfigyelés tanulmányozása és elméleti elemzése; beszélgetések tanulókkal és általános iskolai tanárokkal; pedagógiai modellezés; az önértékelés és a szakértői értékelés módszerei; tanulmány az „Oktatás”, „Egészségügy” kiemelt nemzeti projektekről, az oktatás nemzeti doktrínájáról, az orosz oktatás modernizálásának koncepciójáról a 2010-ig tartó időszakra.

Kutatási módszerek: külföldi és hazai irodalmi források elemzése és a megszerzett információk szintézise a vizsgálat célja és célkitűzései alapján; formatív kísérleti vizsgálat elvégzése.

A kutatás elméleti és gyakorlati jelentősége:

A munkában bemutatott elméleti anyag hasznos lehet iskolapszichológusok, tanárok és mindazok számára, akik az oktatási rendszerben a pszichológiai szolgálattal dolgoznak és kapcsolatban állnak.

Gyakorlati jelentősége A kutatást az határozza meg, hogy a pszichológus, a tanár vagy a szülők nevelési és módszertani ajánlásokat alkalmazzanak a tartalom kiegészítésére és a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fokozására szolgáló módszerek és technikák aktualizálására az oktatás sikerességének feltételeként.

A tanfolyami munka felépítése a vizsgálat logikája és a kitűzött feladatok határozták meg. Tartalmaz egy bevezetőt, két fejezetet, egy következtetést és egy bibliográfiát. Az irodalomjegyzék 68 forrásból áll. A tananyag 54 oldalból áll.

A bevezetőben alátámasztják a kutatási téma relevanciáját, meghatározzák a tárgyat, tárgyat, célt, feladatokat, hipotézist, módszertant és módszereket, bemutatják tudományos újdonságát, elméleti és gyakorlati jelentőségét.

Az első fejezetben„Fiatalabb iskolások kognitív tevékenysége” a probléma jelenlegi állapotának elemzése; az általános iskolás korú gyermekek életkori sajátosságaihoz kapcsolódó kognitív tevékenység aktiválási folyamatának kritériumait és szintjeit ismertetjük.

A második fejezetben„A kognitív tevékenység aktiválása az első szakaszban az iskolában” feltárja az iskolások kognitív tevékenységének aktiválásának problémáját a pszichológiai és pedagógiai tudományban, valamint feltárja a problémahelyzet lényegét, mint a fiatalabb diákok kognitív tevékenységének aktiválásának eszközét. .

Őrizetben a tanulmány eredményeit összegezzük, bemutatjuk a hipotézist és a védésre benyújtott rendelkezéseket alátámasztó főbb következtetéseket.

én . FIATAL ISKOLÁSOK KOGNITIV TEVÉKENYSÉGE.

1.1. A "kognitív tevékenység" fogalmának feltárása

a pszichológiai és pedagógiai irodalomban.

T. Hobbes méltányos követelést terjesztett elő, hogy minden tanulmánynak a definíciók meghatározásával kell kezdődnie. Ezért próbáljuk meg meghatározni, mit értünk tevékenységről beszélve.

Először a pszichológiai és pedagógiai szakirodalomban található „tevékenység” fogalmának különféle definícióit adjuk meg.

Tehát Nemov R. S. úgy határozza meg a tevékenységet, mint „az emberi tevékenység olyan sajátos típusát, amely az őt körülvevő világ megismerésére és kreatív átalakítására irányul, beleértve önmagát és létezésének feltételeit” (37).

Zimnyaya kutató I.A. tevékenységen pedig „a szubjektumnak a világgal való interakcióinak dinamikus rendszerét érti, amelynek során egy mentális kép létrejötte, megtestesülése a tárgyban, valamint az általa közvetített szubjektum viszonyainak megvalósulása az objektív valóságban megtörténik. ” (18).

Az aktivitás egyben a környező valósághoz való aktív hozzáállás, amely az arra gyakorolt ​​hatásban fejeződik ki.

A tevékenység során az ember az anyagi és szellemi kultúra tárgyait hozza létre, átalakítja képességeit, megőrzi és fejleszti a természetet, építi a társadalmat, olyasmit hoz létre, ami tevékenysége nélkül nem létezne a természetben. Az emberi tevékenység alkotó jellege abban nyilvánul meg, hogy ennek köszönhetően túllép természetes korlátainak határain, i.e. meghaladja saját hipotetikus lehetőségeit. Tevékenységének produktív, alkotó jellege következtében az ember jelrendszereket, önmaga és a természet befolyásolásának eszközeit alkotta meg. Ezekkel az eszközökkel modern társadalmat, városokat, ezek segítségével gépeket épített, új fogyasztási termékeket, anyagi és szellemi kultúrát állított elő, végül átalakította önmagát. „Az elmúlt néhány tízezer évben végbement történelmi fejlődés pontosan a tevékenységnek köszönhető, nem pedig az emberek biológiai természetének javulásának” (23).

Így a tanulási tevékenységek sokféle tevékenységet foglalnak magukban: előadások rögzítése, könyvek olvasása, problémák megoldása stb. Cselekvőben is látható a cél, az eszköz, az eredmény. Például a gyomirtás célja a termesztett növények növekedéséhez szükséges feltételek megteremtése (30).

Összegezve tehát a fentieket, megállapíthatjuk, hogy a tevékenység az ember belső (lelki) és külső (fizikai) tevékenysége, amelyet egy tudatos cél szabályoz.

1. 2. Az általános iskolás korú gyermekek mentális fejlődésének jellemzői.

Az általános iskolás korban a gyerekek jelentős fejlődési tartalékokkal rendelkeznek, de a meglévő fejlesztési tartalékok felhasználása előtt minőségi leírást kell adni az adott életkor mentális folyamatairól.

V.S. Mukhina úgy véli, hogy az észlelés 6-7 éves korban elveszíti érzelmi kezdeti jellegét: az észlelési és érzelmi folyamatok differenciálódnak. Az észlelés értelmessé, céltudatossá, elemzővé válik. Megkülönböztetik benne az önkényes cselekvéseket - megfigyelést, vizsgálatot, keresést. A beszéd ebben az időben jelentős hatással van az észlelés fejlődésére, így a gyermek elkezdi aktívan használni a különböző tárgyak tulajdonságainak, jeleinek, állapotainak és a köztük lévő kapcsolatoknak a nevét. A speciálisan szervezett észlelés hozzájárul a megnyilvánulások jobb megértéséhez.

Óvodás korban a figyelem önkéntelen. A fokozott figyelem állapota, ahogy V.S. A Mukhin a külső környezetben való tájékozódáshoz, az ahhoz való érzelmi hozzáálláshoz kapcsolódik, míg a külső benyomások ilyen növekedést biztosító tartalmi jellemzői az életkorral változnak. (35)

A kutatók a figyelem fejlődésének fordulópontját annak tulajdonítják, hogy a gyerekek először kezdik el tudatosan kontrollálni a figyelmüket, irányítva és megtartva azt bizonyos tárgyakon.

Így 6-7 éves korig már nagyok a lehetőségek az önkéntes figyelem fejlesztésére. Ezt elősegíti a beszéd tervezési funkciójának javítása, amely V. S. Mukhina szerint a figyelem megszervezésének univerzális eszköze. A beszéd lehetővé teszi az adott feladat szempontjából jelentős tárgyak szóbeli előzetes kiemelését, a figyelem megszervezését, figyelembe véve az elkövetkező tevékenység jellegét (35).

A memóriafejlődés folyamatában az életkori minták is megfigyelhetők. Amint azt P.P. Blonsky (4), A.A. Smirnov (54) szerint az idősebb óvodás korban az emlékezet önkéntelenül működik. A gyerek jobban emlékszik arra, ami számára a legnagyobb érdeklődésre tart számot, a legnagyobb benyomást hagyja maga után. Így, ahogy a pszichológusok rámutatnak, a rögzített anyag mennyiségét az adott tárgyhoz vagy jelenséghez való érzelmi viszonyulás is meghatározza. A fiatalabb és középső óvodás korhoz képest, mint A.A. Smirnov szerint az akaratlan memorizálás szerepe 7 éves gyermekeknél némileg csökken, míg a memorizálás ereje nő (54).

Az idősebb óvodáskorúak egyik fő eredménye az önkéntelen memorizálás fejlesztése. Ennek az életkornak egy fontos jellemzője, amint azt D.B. Elkonin is megjegyezte, hogy egy 6-7 éves gyermeknek olyan célt lehet adni, amely bizonyos anyagok memorizálására irányul. Ennek a lehetőségnek a megléte annak a ténynek köszönhető, amint arra a pszichológusok rámutatnak, hogy a gyermek különféle, kifejezetten a memorizálás hatékonyságának növelésére tervezett technikákat kezd alkalmazni: ismétlés, anyag szemantikai és asszociatív összekapcsolása (56).

Így 6-7 éves korig az emlékezet szerkezete jelentős változásokon megy keresztül, amelyek a memorizálás és felidézés tetszőleges formáinak kialakulásával kapcsolatosak. Az önkéntelen memória, amely nem kapcsolódik az aktuális tevékenységhez való aktív hozzáálláshoz, kevésbé produktív, bár általában ez az emlékezetforma megtartja vezető pozícióját.

Az óvodáskorban az észlelés és a gondolkodás szorosan összefügg, ami a vizuális-figuratív gondolkodásra utal, ami leginkább erre a korra jellemző (44).

Az E.E. Kravcova szerint a gyermek kíváncsisága folyamatosan a körülötte lévő világ megismerésére és a világról alkotott saját képének megalkotására irányul. A gyermek játszik, kísérletezik, ok-okozati összefüggéseket, függőségeket próbál felállítani.

Kénytelen tudással operálni, és ha felmerül néhány probléma, akkor a gyerek valóban próbálkozva, próbálkozva próbálja megoldani, de gondolatban is meg tudja oldani a problémákat. A gyermek elképzel egy valós szituációt, és úgymond, képzeletében cselekszik vele (24).

Így az általános iskolás korban a vizuális-figuratív gondolkodás a fő gondolkodásmód.

Kutatásában L.S. Vigotszkij rámutat, hogy a gyermek gondolkodását az iskoláztatás kezdetén egocentrizmus jellemzi, egy speciális mentális helyzet, amely bizonyos problémahelyzetek helyes megoldásához szükséges ismeretek hiánya miatt alakul ki. Tehát maga a gyermek személyes tapasztalatában nem fedez fel ismereteket a tárgyak olyan tulajdonságainak megőrzéséről, mint a hosszúság, térfogat, súly és mások (10).

Blonsky P.P. kimutatta, hogy 5-6 éves korban intenzíven fejlődnek azok a készségek és képességek, amelyek hozzájárulnak a külső környezet gyermekek általi tanulmányozásához, a tárgyak tulajdonságainak elemzéséhez, befolyásolják őket a változás érdekében. A szellemi fejlődésnek ez a szintje, vagyis a vizuálisan hatékony gondolkodás, mintegy előkészítő jellegű. Hozzájárul a tények, információk felhalmozásához a világról, megalapozva az ötletek és fogalmak kialakulását. A vizuális-aktív gondolkodás folyamatában megnyilvánulnak a vizuális-figuratív gondolkodás kialakulásának előfeltételei, amelyekre jellemző, hogy a problémahelyzet megoldását a gyermek ötletek segítségével, felhasználás nélkül valósítja meg. gyakorlati tevékenységek (4).

A pszichológusok az óvodai időszak végét a vizuális-figuratív gondolkodás vagy a vizuális-sematikus gondolkodás túlsúlyával jellemzik. A gyermek szellemi fejlettségi szintjének elérését tükrözi a gyermeki rajz sematizmusa, a sematikus képek felhasználásának képessége a problémák megoldásában.

A pszichológusok megjegyzik, hogy a vizuális-figuratív gondolkodás az alapja a fogalmak használatához és átalakításához kapcsolódó logikus gondolkodás kialakulásának.

Így a gyermek 6-7 éves korára háromféleképpen közelítheti meg a problémahelyzet megoldását: vizuális-effektív, vizuális-figuratív és logikus gondolkodással (35).

SD. Rubinstein (47), D.B. Elkonin (63) azt állítja, hogy az idősebb óvodás kort csak olyan időszaknak kell tekinteni, amikor meg kell kezdeni a logikus gondolkodás intenzív formálódását, mintha ez meghatározná a mentális fejlődés közvetlen kilátásait.

Tanulmányaiban N.G. Salmina azt mutatja, hogy a 6-7 éves gyerekek elsajátítják a szóbeli beszéd minden formáját, amely egy felnőttben rejlik. Részletes üzeneteik vannak - monológok, történetek, párbeszédes beszéd alakul ki a társakkal való kommunikáció során, beleértve az utasításokat, az értékelést, a játéktevékenységek koordinálását (49).

Az új beszédformák használata, a kiterjesztett állításokra való átállás az új kommunikációs feladatoknak köszönhető, amelyek ebben az időszakban szembesülnek a gyermekkel. A M. I. Lisina által a helyzeten kívüli-kognitívnak nevezett kommunikációnak köszönhetően bővül a szókincs, asszimilálódnak a helyes nyelvtani szerkezetek. A párbeszédek bonyolultabbá és tartalmasabbá válnak; a gyermek megtanul kérdéseket feltenni elvont témákról, az észhez vezető úton, hangosan gondolkodva (29).

A gyakorlati cselekvések nagy tapasztalatának felhalmozódása az idősebb óvodáskorban, az észlelés, a memória, a gondolkodás megfelelő fejlettsége növeli a gyermek önbizalmát. Ez az egyre szerteágazóbb és összetettebb célok kitűzésében fejeződik ki, amelyek elérését a magatartás akarati szabályozásának kialakulása segíti elő (38).

Amint azt V. I. Selivanov tanulmányai mutatják, egy 6-7 éves gyermek távoli célra törekszik, miközben jelentős akarati stresszt tart fenn meglehetősen hosszú ideig (51).

A.K. Markova (32) szerint A.B. Orlova (43), L.M. Friedman (58), ebben az életkorban változások következnek be a gyermek motivációs szférájában: kialakul az alárendelő motívumok rendszere, amely általános irányt ad a gyermek viselkedésének. A pillanatnyilag legjelentősebb motívum elfogadása az az alap, amely lehetővé teszi a gyermek számára, hogy elérje a kitűzött célt, figyelmen kívül hagyva a helyzetből adódó vágyakat.

Ahogy P.P. Blonsky szerint a korai iskolás korban intenzíven fejlődik a kognitív motiváció: a gyermek azonnali befolyásolhatósága csökken, ugyanakkor a gyermek aktívabbá válik az új információk keresésében (4).

A.V. szerint Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich szerint fontos szerepe van a szerepjátéknak, amely a társadalmi normák iskolája, amelynek asszimilációjával a gyermek viselkedése a másokkal szembeni bizonyos érzelmi attitűd alapján vagy a várható reakció jellegétől függően épül fel. . A gyermek a felnőttet tekinti a normák és szabályok hordozójának, de bizonyos feltételek mellett ő maga is betöltheti ezt a szerepet. Ezzel párhuzamosan növekszik az elfogadott normák betartásával kapcsolatos aktivitása (16).

Fokozatosan az idősebb óvodás megtanulja az erkölcsi értékelést, elkezdi figyelembe venni ebből a szempontból a felnőtt értékelését. E.V. Subbotinsky úgy véli, hogy a viselkedési szabályok internalizálása miatt a gyermek felnőtt távollétében is kezdi megtapasztalni e szabályok megsértését (55).

K. N. Gurevich szerint az érzelmi feszültség leggyakrabban a következőket érinti:

A gyermek pszichomotoros (az ennek a hatásnak kitett gyermekek 82%-a)

Akaraterejére (80%),

beszédzavarok (67%),

A memorizálás hatékonyságának csökkenéséről (37%).

Így az érzelmi stabilitás a legfontosabb feltétele a gyermekek normális nevelési tevékenységének.

Összefoglalva a 6-7 éves gyermek fejlődésének jellemzőit, arra a következtetésre juthatunk, hogy ebben a korszakban a gyermekek különböznek:

kellően magas szintű mentális fejlettség, beleértve a boncolt észlelést, a gondolkodás általános normáit, a szemantikai memorizálást;

A gyermekben kialakul bizonyos mennyiségű tudás és készség, intenzíven fejleszti az emlékezet, a gondolkodás tetszőleges formáját, amely alapján a gyermeket hallgatásra, mérlegelésre, memorizálásra, elemzésre ösztönözheti;

· viselkedését a kialakult motívumok és érdekek körének jelenléte, belső cselekvési terv, saját tevékenységei eredményeinek és képességeinek meglehetősen megfelelő értékelésének képessége jellemzi;

a beszédfejlődés sajátosságai (14).

Az általános iskolás kor a 6-tól 11 éves korig terjedő életkort (1-4. osztály) öleli fel, és a gyermek életében a legfontosabb körülmény - az iskolába lépése - határozza meg. Ezt a kort a gyermekkor "csúcsának" nevezik.

„Ilyenkor a gyermek szervezetének intenzív biológiai fejlődése zajlik” (központi és vegetatív idegrendszer, csont- és izomrendszer, belső szervek tevékenysége). Ebben az időszakban az idegi folyamatok mozgékonysága fokozódik, a gerjesztési folyamatok dominálnak, és ez határozza meg a fiatalabb tanulók olyan jellemző vonásait, mint a fokozott érzelmi ingerlékenység, nyugtalanság. Az átalakulások nagy változásokat okoznak a gyermek szellemi életében. A szellemi fejlődés középpontjába az önkény kialakítása (tervezés, cselekvési programok végrehajtása és ellenőrzés) kerül.

A gyermek iskolába lépése nemcsak a kognitív folyamatok magasabb fejlettségi szintre való áthelyezését eredményezi, hanem a gyermek személyes fejlődésének új feltételeinek megjelenését is (46).

A pszichológusok megjegyzik, hogy az oktatási tevékenység ebben az időben a vezető szerepet tölti be, azonban a játék, a munka és más típusú tevékenységek befolyásolják személyiségének kialakulását. „Az ő (a gyerek) tanítása jelentős tevékenység. Az iskolában nemcsak új ismeretekre és készségekre tesz szert, hanem bizonyos társadalmi státuszra is. Változik a gyermek érdeklődése, értékei, élete egésze” (17).

Az iskolába lépés egy olyan esemény a gyermek életében, amelyben viselkedésének két meghatározó motívuma kerül szükségszerűen ütközésbe: a vágy motívuma („akarom”) és a kötelesség motívuma („kell”). Ha a vágy indítéka mindig magától a gyermektől származik, akkor a kötelezettség indítékát gyakrabban a felnőttek kezdeményezik (12).

Az iskolába kerülő gyermek rendkívül függővé válik a körülötte lévő emberek véleményétől, értékelésétől, attitűdjétől. A hozzá intézett kritikai megjegyzések tudatosítása hatással van a közérzetére, és az önértékelés változásához vezet. Ha az iskola előtt a gyermek egyes egyéni jellemzői nem zavarhatták természetes fejlődését, elfogadták és figyelembe vették a felnőttek, akkor az iskolában az életkörülmények standardizálódása zajlik, aminek következtében a személyiségjegyek érzelmi és viselkedésbeli eltérései különösen észrevehető. Mindenekelőtt a túlzott ingerlékenység, túlérzékenység, rossz önkontroll, a felnőttek normáinak és szabályainak félreértése tárul fel.

A gyermek új helyet foglal el a családi kapcsolatokban: „tanuló, felelősségteljes ember, kikérik és megfontolják” (17).

A fiatalabb tanuló függősége nemcsak a felnőttek (szülők, pedagógusok), hanem társaik véleményétől is egyre inkább erősödik. Ez ahhoz a tényhez vezet, hogy kezd megtapasztalni egy különleges félelmet, ahogy azt N.A. Mencsinszkaja szerint „ha óvodás korban az önfenntartás ösztönéből fakadó félelmek uralkodnak, akkor általános iskolás korban a szociális félelmek érvényesülnek, mint az egyén jólétére való fenyegetés a más emberekkel való kapcsolataiban” (34). .

A legtöbb esetben a gyermek alkalmazkodik egy új élethelyzethez, ebben segítik őt a védekező magatartás különféle formái. A felnőttekkel és társaikkal ápolt új kapcsolatokban a gyermek tovább fejleszti önmagára és másokra való reflexióját, vagyis az intellektuális és személyes reflexió daganatos megbetegedéssé válik.

Az általános iskolás kor az erkölcsi eszmék és szabályok kialakulásának klasszikus ideje. Természetesen a kora gyermekkor is jelentős mértékben hozzájárul a gyermek erkölcsi világához, de a követendő „szabályok” és „törvények” lenyomata, a „norma”, „kötelesség” gondolata – mindezek a tipikus jellemzők Az erkölcspszichológia tudománya pontosan a fiatalabb években meghatározott és formalizált. „A gyerek ezekben az években jellemzően „engedelmes”, érdeklődéssel, lelkesedéssel fogadja a különböző szabályokat, törvényeket. Képtelen saját erkölcsi elképzeléseit kialakítani, és pontosan igyekszik megérteni, mit "kell" tenni, élvezve a kiigazítást" (8).

Meg kell jegyezni, hogy a fiatalabb diákokat fokozott figyelem jellemzi mások cselekedeteinek erkölcsi oldalára, a vágy, hogy erkölcsi értékelést adjon a cselekedetnek. Az erkölcsi értékelés kritériumait a felnőttektől kölcsönözve a fiatalabb tanulók elkezdik aktívan megkövetelni a megfelelő viselkedést más gyerekektől.

Ebben a korban létezik egy olyan jelenség, mint a gyermekek erkölcsi szigora. A fiatalabb tanulók egy cselekedet erkölcsi oldalát nem a számukra nehezen érthető indíték, hanem az eredmény alapján ítélik meg. Ezért rossznak tekintik azt a cselekedetet, amelyet erkölcsi indíték diktál (például, hogy segítsen anyukádnak), de sikertelenül végződött (eltört tányér).

A társadalom által kialakított viselkedési normák asszimilációja lehetővé teszi a gyermek számára, hogy fokozatosan saját, belső követelményeivé alakítsa azokat (31).

Az oktatási tevékenységekbe bevonva, tanári irányítás mellett a gyerekek elkezdik elsajátítani az emberi kultúra főbb formáinak (tudomány, művészet, erkölcs) tartalmát, és megtanulják az emberek hagyományainak és új társadalmi elvárásainak megfelelően cselekedni. Ebben a korban kezdi el a gyermek először világosan felismerni a közte és a körülötte lévők kapcsolatát, megérteni a viselkedés társadalmi motívumait, az erkölcsi értékeléseket, a konfliktushelyzetek jelentőségét, vagyis fokozatosan kerül be a tudatba. a személyiségformálás fázisa.

Az iskola megjelenésével a gyermek érzelmi szférája megváltozik. Egyrészt a fiatalabb iskolások, különösen az első osztályosok nagymértékben megőrzik az óvodásokra jellemző tulajdonságot, hogy erőszakosan reagálnak az őket érintő eseményekre, helyzetekre. A gyerekek érzékenyek a környező életkörülmények hatásaira, befolyásolhatóak és érzelmileg érzékenyek. Elsősorban azokat a tárgyakat vagy tárgyak tulajdonságait észlelik, amelyek közvetlen érzelmi reakciót, érzelmi attitűdöt váltanak ki. A vizuális, fényes, élénk érzékelés a legjobb. Másrészt az iskolába járás új, sajátos érzelmi élményeket szül, mert az óvodás kor szabadságát a függőség és az élet új szabályainak való alávetettség váltja fel (24).

A fiatalabb tanulók igényei is változnak. Az általános iskolás korban a domináns igény a tisztelet és a becsület igénye, azaz a gyermek kompetenciájának elismerése, egy bizonyos tevékenységtípusban elért siker, valamint a társak és a felnőttek (szülők, tanárok és egyéb referenciaszemélyek) jóváhagyása. Így 6 éves korban a „társadalom számára jelentős” külső világ és tárgyai megismerésének igénye fokozódik. M. I. Lisina kutatásai szerint általános iskolás korban kialakul a mások általi elismerés iránti igény. Általánosságban elmondható, hogy a fiatalabb tanulók úgy érzik, hogy „az élet társadalmi aspektusaihoz kapcsolódva tantárgyként valósítsák meg magukat, nem csak a megértés szintjén, hanem transzformátorként” (29). Önmagunk és más emberek értékelésének egyik fő kritériuma az egyén erkölcsi és pszichológiai jellemzői.

Ebből arra következtethetünk, hogy az általános iskolás korú gyermek domináns szükségletei a társas aktivitás és az önmegvalósítás szükségletei, mint a társas kapcsolatok alanya.

KÖVETKEZTETÉSEK AZ ELSŐ FEJEZETRŐL

Összegezve tehát a fentieket, az iskoláztatás első négy évében számos lényeges személyiségjegy kialakul, és a gyermek a társas kapcsolatok teljes értékű résztvevőjévé válik. Így azt látjuk, hogy a kognitív síkon a gyermek már általános iskolás korban elér egy nagyon magas fejlettségi szintet, ami biztosítja az iskolai tananyag szabad beépülését.

A kognitív folyamatok (észlelés, figyelem, képzelőerő, memória, gondolkodás és beszéd) fejlesztése mellett az iskolai pszichológiai felkészültség magában foglalja a kialakult személyes jellemzőket is. Az iskolába lépéssel a gyermeknek fejlesztenie kell az önkontrollját, a munkakészségeket, az emberekkel való kommunikáció képességét és a szerepjátékos magatartást. Ahhoz, hogy a gyermek készen álljon a tanulásra és az ismeretek elsajátítására, szükséges, hogy ezek a tulajdonságok mindegyike kellően kifejlődjön benne.

Az élet nevelés-oktatás-szervezéssel szembeni magas követelményei felerősítik az új, hatékonyabb pszichológiai és pedagógiai megközelítések keresését, amelyek célja a tanítási módszerek összhangba hozása a gyermek pszichológiai jellemzőivel. Ezért különösen fontos az általános iskolások kognitív tevékenységének aktiválásának problémája, mivel a megoldástól függ a gyermekek későbbi iskolai oktatásának sikere.

II. A KOGNITIV TEVÉKENYSÉG AKTIVÁLÁSA AZ ELSŐ SZAKASZ ISKOLÁBAN.

2. 1. Az iskolások kognitív tevékenységének fokozásának problémája a pszichológiai és pedagógiai tudományban.

A kognitív tevékenység a gyermek tevékenységének egyik vezető formája, amely a kognitív lelkesedésen alapuló tanulást provokálja.

Ezért a tanulási (tanítási és tanulási) módszerek fejlesztésének szerves része az iskolások kognitív tevékenységének aktiválása. A tanulói tevékenység tág fogalmának filozófiai, szociális, pszichológiai és egyéb vonatkozásai is vannak. (Arisztotelész, E. I. Monoszon, I. F. Kharlamov stb.) Pszichológiai és pedagógiai szempontból ez a fogalom a nevelés céljaihoz kapcsolódik (46).

Az iskolások aktív tanulási tevékenységének megszervezésének céljai révén befolyásolja a módszertani rendszer minden egyéb összetevőjét és azok összefüggéseit.

A tanulási folyamatban a tanulói tevékenység fogalmának elemzése magában foglalja az olyan pszichológiai és pedagógiai minták tanulmányozását, mint a kutatási igény kialakulása, a pozitív érzelmi tanulási légkör megteremtése, amely hozzájárul a szellemi és fizikai erő megfelelő feszültségéhez. hallgatók (58).

A tanulás aktiválásának gondolata hosszú múltra tekint vissza. Már az ókorban is világos volt, hogy a mentális tevékenység hozzájárul a jobb memorizáláshoz, a tárgyak, cselekvések és jelenségek lényegének mélyebb megismeréséhez. Bizonyos filozófiai nézetek az intellektuális tevékenység ösztönzésére irányuló buzgóság alapját képezik. Szókratész vitáira jellemző volt a problémás kérdések felvetése a beszélgetőpartnernek, a válaszkeresés nehézségei, ugyanez a technika ismert volt Püthagorasz iskolájában is.

Az aktív tanítás egyik első híve a híres cseh tudós, J. A. Komensky volt. „Nagy didaktikája” utal arra, hogy „a fiúban fel kell gyújtani a tudásszomjat és a tanulás iránti buzgó buzgalmat”, a verbális-dogmatikai képzés ellen irányul, amely arra tanítja a gyerekeket, hogy „valaki más elméjével gondolkodjanak” (22). ).

A tanulásnak a vizualizáció, a megfigyelés módszere, az általánosítás és a független következtetések segítségével történő aktiválásának gondolatát a 19. század elején I. G. Pestaloztsy (45) svájci tudós dolgozta ki.

J. J. Rousseau francia filozófus a gyermek mentális képességeinek fejlesztéséért és a kutatási szemléletű tréning bevezetéséért küzdött (45)

„Tegye gyermekét figyelmessé a természet jelenségeire – írta.

Tegyen fel olyan kérdéseket, amelyeket megért, és hagyja, hogy megoldja őket. Hadd tudja meg, ne attól, amit mondtál, hanem azért, mert ő maga megértette” (45). Ezekkel a szavakkal Rousseau helyesen fejezi ki a túlbecsült nehézségi szinten való tanulás gondolatát, de figyelembe véve az akadálymentesítést, a komplex kérdések önálló megoldásának gondolatát a hallgató által.

F.K. Diesterweg munkáiban továbbfejlesztették ezt az ötletet, hogy a tanulást a tanuló komplex kérdések önálló megoldásával aktiválják. Azzal érvelt, hogy csak az a tanulási módszer jó, amely csak a tanult anyag memorizálására aktiválja (45). Amit az ember nem saját függetlensége módszerével szerzett meg, az nem az övé.

Az alapelvek fejlesztése F.A.Disterweg (46) tanításában, aki olyan didaktikai rendszert hozott létre, amelynek célja a diákok mentális képességeinek fejlesztése. Az aktív tanulás híveként felvetette a tanulók kognitív függetlenségének gondolatát. „A diákoknak kellene – írta
K.D. Ushinsky - átadni "nem csak ezt vagy azt a tudást, hanem hozzájárulni mások segítsége nélkül, tanár nélkül a legújabb ismeretek megszerzéséhez" (46).

A haladó orosz metodológusok K. D. Ushinsky tanításaira támaszkodtak, aki harcolt a dogmatikus és skolasztikus tanítási módszerek ellen, kivárta a formalizmust a hallgatók tudásában, és nem fejlesztette ki a mentális képességeit.

A 19. század második felében Armstrong angoltanár bírálta a skolasztikus tanítási módszereket, aki kísérleti módszerrel bevezette a „heurisztikus módszert” a tanulók szellemi képességeit fejlesztő kémia tanításába. Lényege az volt, hogy a hallgató kutatói helyzetbe kerül, amikor a tanár helyett a tudomány tényeit, következtetéseit a hallgató saját maga szerzi meg és vonja le a szükséges következtetéseket (45).

A legújabb aktív tanítási módszereket keresve nagy sikert aratott A. Ya Gerd orosz természettudományos módszertudós, aki megfogalmazta a fejlesztő nevelés alapvető rendelkezéseit. Teljesen kifejezte a legújabb ismeretek önálló megszerzésének folyamatának lényegét, azzal érvelve, hogy ha a hallgató maga követi és hasonlítja össze magát, akkor „tudása világosabb, határozottabb, és az általa megszerzett, ezért értékes tulajdonát képezi” (45). ).

Az aktív tanulás módszereinek kidolgozását a 20-as évek orosz tanárai is végezték: V. Z. Polovtsev, S. T. Shatsky, G. T. Yagodovsky és mások. A 20-as évek orosz tanárainak munkáját kutatva A.B. Orlov arra a következtetésre jutott, hogy akkoriban csak csekély kísérlet történt a problémaalapú tanulás didaktikai rendszerének kialakítására, és a megfelelő nézeteknek nem volt meg a kellő ismeretelméleti, szociológiai, pszichológiai és gyakorlati alapja (43).

Az 1950-es évek második felétől kezdődően az orosz didaktika felvetette az oktatási folyamat újszerű és élesebb intenzitásának szükségességét.

Bizonyos sikereket V. Okon, egy elismert lengyel tanár ért el. A probléma alapú tanulás megalapozása című könyvében a problémahelyzetek kialakulásának alapjait tanulmányozta különböző tantárgyak anyagán. V.Okon I.Kupisevech-el együtt bebizonyította a problémamegoldó módszerrel való tanítás előnyét a tanulók mentális képességeinek fejlesztése szempontjából (42). Az 1960-as évek eleje óta folyamatosan fejlődik az 1920-as évek pedagógia vívmányainak felhasználásának szükségessége, különös tekintettel a kutatási módszer szerepének erősítésére nemcsak a természeti, hanem a humanitárius tárgyak oktatásában is.

A 60-as évek második felében és a 70-es évek elején az orosz pedagógiában és pedagógiai pszichológiában a problémaalapú tanulás gondolata szélesebb körben elkezdődött. Számos cikk, gyűjtemény, Ph.D. értekezés foglalkozik az egyes szempontokkal. A probléma alapú tanulás lényegét abban látják, hogy a tanuló tanári irányítás mellett szerepet vállal abban, hogy egy bizonyos rendszerben megoldja számára a legújabb kognitív és gyakorlati problémákat. Ebben a definícióban a tanuló ezeket elsősorban mások segítsége nélkül (a tanár irányításával vagy az ő segítségével) oldja meg (42).

Az oktatási folyamat lebonyolításának aktív megközelítését határozottan javasolják.

A problémaalapú tanulás elméletének kidolgozásában a lengyel, német és csehszlovákiai tanároknak vannak bizonyos érdemei. J. Bartecki lengyel tanár kísérletileg bizonyította a problémaalapú tanítás hatékonyságát a tanulói gyakorlatokkal kombinálva a csoportos tudásformában.

A személyiségformálás lényegét meghatározó kardinális diszkrepancia az aktivitás, a közéletben elfoglalt helye, az új generációk fejlődésére gyakorolt ​​hatása, az ontogenezisben betöltött szerepe.

A tevékenység problémája a filozófia, általában a doktrína egyik alapvető tudományos absztrakciója. Ez az összes emberről és társadalomról szóló tudomány tanulmányozásának tárgya, mivel a tevékenység az ember megjelenésének forrása, egész életének alapja, emberré formálódása. A tevékenység tulajdonsága, ahogy a filozófusok mondják, kimeríthetetlen. Nem életszerű bármilyen programmal, bármilyen speciális konstrukcióval helyettesíteni (27).

A kutatók kiemelik az ilyen tevékenységek jellemzőit: célmeghatározás, objektivitás, értelmesség, transzformatív jelleg. Ezek a jellemzők alkotják minden tevékenység lényegét.

Így a tevékenység társadalmi elmélete megteremti a pedagógiában a tevékenységelmélet felépítésének képességét. Meg kell azonban jegyezni, hogy az ideális szinten végzett vizsgálatokban (27) ez a folyamat nem tükröződik.

Áttérve a tevékenységnek a tanuló fejlődésében betöltött szerepére, ki kell deríteni, hogy személyként való intenzívebb fejlődése melyik tevékenységben valósul meg.

Ezért különböző nézőpontok vannak ezzel kapcsolatban. Egy évtizeddel ezelőtt gyakorlatilag általánosan elfogadott volt, hogy a gyermek fejlődésének genetikailag korábbi formája a játék, majd a tanulás, majd a munka volt (27). Minden életkorban megkülönböztettek egy vezető tevékenységet, óvodában - játék, iskolában - tanítás.

Ám az elmúlt évtizedben ez az egyhangúság megtört, ami az életkörülmények megváltozásának, a modern idők eseményeinek és a tudományos gondolkodás fejlődésének volt az eredménye (27).

A pedagógia számára a tevékenység problémája szolgál alapul a közéleti személyiség kialakulásához. A tevékenységen kívül az oktatási folyamat problémáinak megoldása irreális.

A pedagógia és pszichológia e nehézségének tudományos és elméleti fejlesztése számos pszichológiai és pedagógiai tanulmány, valamint a tanárok és oktatók gyakorlati tevékenységének alapját képezheti.

A pedagógiai folyamat, és legfőképpen a pedagógiai tevékenységelmélet felépítése szempontjából fontosak az ember nyilvános lényegére, aktív szerepére, az emberek átalakító, világot megváltoztató tevékenységére vonatkozó rendelkezések, hiszen a személyiség kialakult. ebben a folyamatban nemcsak az jellemzi, hogy mit csinál, hanem az is, hogyan csinálja (59).

Ebben a felfogásban kifejezésre jut a közös tevékenység problémája, ami nagyon fontos a pedagógiai folyamat szempontjából, hiszen ebben a tevékenységben találjuk meg az egyéni tevékenység értékét, amely eredetiséget és gazdagodást hoz a kollektív tevékenységben az átfogó tevékenységbe. A kommunikáció problémáját az emberi tevékenység szükséges tényezőjének tekintik. A közéleti tevékenységben részt vevő egyén a kommunikációnak köszönhetően sajátos emberi tulajdonságokat fejleszt ki: kommunikációt, önszerveződést, egy cselekvéstípus módszereinek aktualizálását.

A készségek megléte feltétlenül szükséges az elvégzendő tevékenységhez, nélkülük lehetetlen a rábízott feladatok megoldása, objektív cselekvések végrehajtása. A készségek fejlesztése sikerhez vezet, a siker pedig, mint nyilvánvaló, a tevékenységek folytatásának igényét, az iránta való lelkesedést váltja ki. A tevékenység eredménnyel zárul. Ez az egyén tudásának és készségeinek fejlődésének mutatója. Az eredmény az egyén értékelésével és önértékelésével, a csapatban, rokonok körében elfoglalt státuszával függ össze.

Mindez nagy nyomot hagy a személyiség fejlődésében, szükségleteiben, törekvéseiben, cselekedeteiben, készségeiben, képességeiben. Általánosan elfogadott, hogy az oktatási folyamatban a tevékenység alanya a tanár, mivel ő építi fel a teljes tevékenységi folyamatot: célokat tűz ki, tanulási tevékenységeket szervez a tanulók számára, cselekvésre ösztönzi őket, korrigálja ezeket a tevékenységeket, és ő vezeti. a végeredményhez (22). De ha a tanár állandóan mereven felügyelné a tanulók tevékenységét, soha nem érné el azt a célt, hogy a tanuló személyiségét formálja, amire a társadalomnak szüksége van.

A pedagógus tevékenység célja, hogy segítse a tanulót a nevelési tevékenység tudatos és céltudatos végzésében, a fontos motívumoktól vezérelve, az önszerveződést, a tevékenységhez való alkalmazkodást. A tanár és a tanuló tevékenységének összeolvadása, a kitűzött cél magas eredménnyel való teljesítése biztosítja az oktatási folyamat javítását. Éppen ezért, anélkül, hogy elveszítené a pedagógiai folyamatban betöltött vezető szerepét, a tanár-nevelőnek segítenie kell a tanulót abban, hogy tevékenység tárgyává váljon (59).

Az oktatási tevékenység körülményei között meg kell különböztetni a tanár-diák kommunikációt, amelyben a tanár tevékenységi stílusa megnyilvánul, a tanulók tanárhoz való hozzáállását és az oktatási tevékenységek résztvevői közötti kommunikációt, amely nagymértékben meghatározza az oktatási munka hangját, a modern tevékenységek iránti lelkesedés.

A tanulók iskolai oktatási és kognitív tevékenysége a fiatal nemzedék életre való felkészítésének szükséges szakasza. Ez egy speciális típusú tevékenység, bár szerkezetileg egységet fejez ki bármely más tevékenységgel. Az oktatási és kognitív tevékenység az oktatási tevékenység középpontjában a kognitív lelkesedés áll (13).

Irreális túlbecsülni a kognitív tevékenység jelentőségét a tanuló általános fejlődése és személyisége formálása szempontjából (21). A kognitív tevékenység hatására minden tudati folyamat fejlődik. A megismeréshez a gondolkodás aktív munkájára van szükség, és nemcsak a mentális cselekvésekre, hanem a tudatos tevékenység összes cselekedetére is.

A kognitív tevékenység hozzájárul a társadalom szükségleteinek megfelelő képzett emberek felkészítéséhez, a tudományos-technikai folyamatok problémáinak megoldásához, az emberek szellemi értékeinek fejlesztéséhez.

A kognitív tevékenység folyamata jelentős szellemi erő- és stressz ráfordítást igényel, ez közel sem mindenki számára lehetséges, hiszen az értelmi műveletek végrehajtására való felkészülés nem mindig elegendő.

Az asszimiláció problémája tehát nemcsak a tudás megszerzése, hanem a hosszú távú (asszimilációs) kitartó figyelem, a mentális erőkifejtés és az akarati erőfeszítések folyamata is.

A tanuló a tanulás folyamatában, saját oktatási és kognitív tevékenységében nem viselkedhet csupán tárgyként. A tanítás teljes mértékben az ő tevékenységétől, aktív pozíciójától, nevelési tevékenységének egészétől függ, ha a tanár és a tanulók közötti tantárgyközi kapcsolatokra épül, folyamatosan termékenyebb eredményeket ad. Ezért a tanuló aktív pozíciójának kialakítása a megismerésben az egész oktatási folyamat fő feladata. Megoldása nagyrészt a kognitív lelkesedésnek köszönhető (12).

Kognitív tevékenység, tudással, készségekkel, készségekkel felvértez; hozzájárul a tanulók világnézeti, erkölcsi, ideológiai, politikai, esztétikai tulajdonságainak neveléséhez; fejleszti kognitív képességeiket, személyes formációjukat, aktivitásukat, önállóságukat, kognitív lelkesedésüket; feltárja és megvalósítja a tanulók potenciális képességeit; bevezet a keresésbe és a kreatív tevékenységbe (23).

A tanulási folyamatot a tanárok azon vágya határozza meg, hogy fokozzák a tanulók tanulási tevékenységét. Mivel a problémaalapú tanulás aktiválja a tanulási folyamatot, az aktivációval azonosítjuk. A „tanulási aktiválás”, a „tanulói tevékenység”, a „tanulói kognitív tevékenység” definíciói gyakran eltérnek egymástól (17).

A tanuló tanulásának problémaalapú tanulással történő aktiválásának lényege nem a szokványos szellemi tevékenység és mentális műveletek sztereotip iskolai problémák megoldására, hanem gondolkodásának aktivizálásában, problémahelyzetek kialakításával, a kognitív lelkesedés kialakításában és a mentális cselekvések megfelelő modellezésében áll. a kreativitáshoz. A tanuló tevékenysége a tanulási folyamatban akaratlagos cselekvés, aktív állapot, amelyet a legmélyebb tanulási kedv, fokozott kezdeményezőkészség és kognitív önállóság, szellemi és fizikai erőkifejtés jellemez a képzés során kitűzött kognitív cél elérése érdekében.

Az aktív oktatási és kognitív tevékenység lényegét a következő összetevők határozzák meg: a tanulás iránti lelkesedés; kezdeményezés; kognitív tevékenység.

Az alsó tagozatos oktatási tevékenység aktivizálásának feljegyzett sajátosságai lehetővé teszik annak főbb irányainak megjelölését, figyelembe véve a lelkesedés rendkívüli szerepét.

A fiatalabb tanulók aktív tanulási tevékenységének megszervezésében célszerű a megfelelő irányt önállóként kiemelni, a többi irányt a tanulók aktív tanulási tevékenységének több összetevője megvalósításának feltételeiként határozzuk meg.

Az oktatási és kognitív tevékenység a vezető tevékenység a tanulási folyamatban.

Ennek a pedagógiai nehézségnek a kialakulása hosszú múltra tekint vissza, az ókor tanításaitól kezdve a modern pszichológiai és pedagógiai kutatásokig. Megállapítást nyert, hogy az oktatási anyagok elsajátításának hatékonysága nagymértékben függ a tanulók kognitív lelkesedésétől. Ezért a kognitív érdekek figyelembevétele az oktatási és kognitív tevékenységben lehetővé teszi a teljes oktatási és kognitív folyamat fejlesztését, mint célirányosan szervezett tevékenységet az emberiség által kifejlesztett társadalmilag fontos értékek tanulókhoz való hozzárendelésére (15).

Ennek vagy annak a nehézségnek a megoldása az órán hozzájárul a tevékenység motívumának, a tanulóknak a kialakulásához, kognitív tevékenységük aktiválásához. Az általános iskolai orosz nyelvtanfolyam nagyon nagy mennyiségű helyesírási, morfológiai és szintaxis ismeretet tartalmaz. Mindezt nemcsak elméleti formában kell megadni a gyerekeknek, hanem a nyelvtani készségek, képességek kidolgozásához is.

Minden anyagot készen is megadhat: bemutathatja a szabályokat, példákat hozhat, de használhat más módszert is: lehetőséget ad a tanulóknak a minta megtekintésére. Ennek eléréséhez meg kell tanítania a gyerekeket, hogy megértsék, milyen célból végzik el ezt vagy azt a feladatot, és milyen eredményeket tudtak elérni. Alapvető jelentőségű a nevelési-oktatási tevékenységek jelentőségének elve a gyermekek számára. Konkrétan, az óra problémahelyzete lehetővé teszi a tanuló számára, hogy érezze ezt a jelentőségét. A tanárnak meg kell tanítania a gyerekeket a követésre, az összehasonlításra, a következtetések levonására, ez pedig elősegíti, hogy a tanulók eljussanak ahhoz a képességhez, hogy önállóan sajátítsák el a tudást, és ne kapják meg azokat kész formában. A gyermeknek nehéz megmagyarázni, miért van szükség önálló tevékenységre az órán, mert ennek a tevékenységnek az eredménye nem mindig pozitív. És ismét egy problémás helyzet fog megmenteni, amely lelkesedést hoz a hallgatók önálló tevékenységéhez, és változatlanul aktiváló tényező lesz. De az osztályteremben önálló tevékenységeket folytatva a tanulók nem mennek „önálló utazásra”. A tanár észrevétlenül korrigálja tevékenységüket, hogy az ismeretszerzés során ne sérüljön a tudományosság elve.

Amikor problémát állít fel a tanulóknak, a tanár nagyon gyakran megkérdezi, hogy tudnak-e valamit ezen a területen, és meg tudják-e oldani a problémát mások segítsége nélkül. Még akkor is, ha a tanulók egyértelműen megtagadják az önálló döntéshozatalt, a tanárnak meg kell próbálnia a tanulókat logikus kérdésekkel a következtetésre juttatni anélkül, hogy azonnal kész tudást adna (34).

A problémás tanulási helyzet lehetővé teszi a tanulási tevékenység problémáinak megoldását, melybe a tanuló szervesen beépül, mint tevékenység tárgya. A munka tevékenysége a kreatív, produktív tanítási módszerek bevezetésének sürgető igénye és az általános iskolai alkalmazásu módszertanának elégtelen fejletlensége közötti ellentmondás hátterében áll.

2. 2. Problémahelyzet, mint a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének aktiválásának eszköze.

A problémahelyzet az ember olyan értelmi nehézsége, amely akkor jelentkezik, ha nem tudja, hogyan magyarázza meg a valóságban felmerült jelenséget, tényt, folyamatot, nem tudja elérni a célt az általa ismert cselekvési módszerrel. Ez arra ösztönzi az embert, hogy új magyarázati vagy cselekvési módszert találjon. A problémahelyzet a produktív, kognitív kreatív tevékenység mintája. Serkenti a gondolkodás, az aktív, mentális tevékenység kezdetét, amely a problémafelvetés és -megoldás folyamatában megy végbe (53).

A kognitív igény abban az esetben keletkezik az emberben, ha a számára felismerhető cselekvési módszerek, tudás segítségével nem tudja elérni a célt. Ezt a helyzetet problémásnak nevezik. Konkrétan a problémás helyzet segít előidézni a tanulóban a kognitív szükségletet, megadja neki a szükséges gondolkodási irányt, és ezáltal belső feltételeket teremt az új anyag beolvadásához, biztosítja a tanári kontroll lehetőségét.

A problémahelyzet provokálja a tanuló mentális aktivitását a tanulási folyamatban.

A probléma alapú tanulás központi láncszeme a problémahelyzet, amelynek segítségével felébred egy gondolat, egy kognitív szükséglet, aktiválódik a gondolkodás, megteremtik a feltételeket a helyes általánosítások kialakításához.

A problémahelyzet szerepének kérdésével elsősorban a pszichológusok kezdtek foglalkozni a tanulók mentális aktivitásának aktiválásának feladataival kapcsolatban.

Így például a D.N. helyzet” a tanulók kognitív tevékenységének aktiválásának és a legújabb ismeretek elsajátításának folyamatának irányításának fő eszköze.

A gondolkodás kezdeti pillanatát meghatározó problémahelyzetek kialakítása szükséges feltétele a tanulási folyamat szervezésének, amely hozzájárul a gyermekek produktív, valódi gondolkodásának, kreatív képességeinek fejlesztéséhez.

Mit tartalmaz a problémahelyzet? Mik a fő elemei? A problémahelyzet egyik fő összetevőjének szerepében a pszichológusok az ismeretlent emelik ki, ami egy problémahelyzetben feltárul. Ezért a problémás helyzet kialakításához – jegyzi meg A. M. Matyushkin (33) – a gyermeket olyan feladat elvégzésének szükségessége elé kell állítani, amelyben az elsajátítandó tudás átveszi az ismeretlen helyét.

Már az a tény, hogy ütközik a javasolt feladat ellehetetlenülésének nehézségével a meglévő ismeretek és módszerek segítségével, új ismeretek iránti igényt vet fel.

Ez az igény a problémahelyzet kialakulásának fő feltétele és egyik fő összetevője.

A problémahelyzet másik összetevőjeként külön kiemelésre kerül a tanuló képessége a rábízott feladat feltételeinek elemzésére és az új ismeretek befogadására.

A.M. Matyushkin megjegyzi: minél több lehetősége van egy diáknak, annál gyakoribb dolgokat lehet bemutatni neki az ismeretlenben. És ennek megfelelően minél kisebbek ezek a képességek, annál ritkább eseteket tudnak feltárni a tanulók, amikor egy problémahelyzetben az ismeretlent keresik (33).

Így a problémahelyzet pszichológiai struktúrája a következő három összetevőből áll: egy ismeretlen elért érték vagy cselekvési módszer, egy kognitív szükséglet, amely az embert intellektuális tevékenységre ösztönzi, és az ember értelmi képességei, beleértve a kreatív képességeit és a múltbeli tapasztalatait.

A pszichológusok megállapították, hogy a problémahelyzetek magja valamilyen fontos eltérés, ellentmondás kell hogy legyen az ember számára. A problémás helyzetekben az ellentmondás a fő láncszem.

Tanulmányok azt mutatják, hogy maga a problémahelyzet bizonyos érzelmi (emelkedő) hangulatot kelt a tanulókban. A problémahelyzetek kialakításakor a tanárnak is meg kell találnia a módszereket a tanulási motívumok, a tanulók probléma iránti kognitív lelkesedésének elsajátítására. A kognitív lelkesedés felkeltése lehet előzetes vagy a helyzetteremtéssel egyidejűleg, vagy maga a két módszer is szolgálhat problémahelyzet-teremtési módszerként.

A tanulók problémaalapú tanulással történő aktivizálásának célja a tanuló mentális aktivitásának emelése, nem véletlenszerű, spontán módon fejlődő sorrendben az egyéni műveletek megtanítása, hanem a nem sztereotip megoldására jellemző mentális cselekvések rendszerében. kreatív szellemi tevékenység bevezetését igénylő feladatok.

A kreatív mentális cselekvések rendszerének fokozatos elsajátítása a tanulók szellemi tevékenységének tulajdonságaiban megváltozik, és egy speciális gondolkodásmódot alakít ki, amelyet hagyományosan tudományos, kritikai, dialektikus gondolkodásnak neveznek.

Ennek a típusnak a fejlesztése a tanár szisztematikus problémahelyzetek kialakításához, a tanulók képességeinek és képességeinek fejlesztéséhez vezet, hogy önállóan felállítsák a problémákat, javaslatokat tegyenek, igazolják a hipotéziseket és megerősítsék azokat korábbi ismeretek bemutatásával új tényezőkkel kombinálva, valamint készségek a probléma megoldásának helyességének ellenőrzésére.

Nyilvánvaló, hogy a programanyag hallgatói általi sikeres asszimilációja szempontjából nem kis jelentőséggel bír a koncentráció folyamata. A tanulmányok a figyelem három szintjét állapították meg.

B.G. szerint Ananiev első lépés - önkéntelen figyelem. Ebben a szakaszban a lelkesedés érzelmi erejű, eltűnik azzal a helyzettel együtt, amely kiváltotta (3).

A második lépés a véletlenszerű figyelem. Akarati erőfeszítéseken, a feladat elvégzésének szükségességére összpontosított tevékenységeken alapul. A lelkesedés itt a tanuló akaratának és a tanár külső követelményeinek alárendelve érvényesül.

A harmadik lépés a véletlen odafigyelés. Teljes mértékben a kognitív lelkesedés meglehetősen magas szintjéhez kapcsolódik. Felmerül a lelkesedés, a lelkesedés, az ok-okozati összefüggésekbe való behatolás, a gazdaságosabb, optimális megoldások keresése.

Az órán problémahelyzet kialakítása hozzájárul a tanulók memóriájának fejlesztéséhez. Ha összehasonlítunk két osztályt, amelyek közül az egyik a problémaalapú tanulás elvének bevezetésével működött, a másikban pedig nem alkalmazták ezt az elvet, akkor azt fogjuk észrevenni, hogy az első osztályba járó tanulók memóriamérete nagyobb. mint a másodikban. Ennek előfeltétele, hogy a problémaalapú tanulás elvei lehetővé tegyék „elsősorban” a kommunikáció folyamatában a motivációs aktivitás növelését, ami segíti a memória fejlődését.
A gondolkodás aktivitása, a tanulók lelkesedése a vizsgált kérdés iránt problémahelyzetben jelentkezik, még akkor is, ha a tanár felveti és megoldja a problémát. De a legmagasabb szintű aktivitás akkor érhető el, ha a tanuló maga alkot problémát a kialakuló helyzetben, feltesz egy feltételezést, bizonyít egy hipotézist, alátámasztja azt és ellenőrzi a nehézség megoldásának helyességét (3).

Semmilyen nehézség és tanítási módszer nem szolgálhat hatékony eszközként a tanulási folyamat aktiválására anélkül, hogy megértené a „diák-tanár” rendszerben az irányítás természetét. Annak érdekében, hogy a tanuló tudatosan és mélyen elsajátítsa az anyagot, és egyúttal kialakítsa a szükséges kognitív tevékenységi módszereket, a tanuló mentális cselekvéseinek bizonyos sorrendjének kell lennie. Ehhez pedig a tanuló tevékenységét a tanárnak kell megszerveznie a tanulás minden szakaszában.

A tanulási folyamat csak akkor irányítható, ha a tanuló rendelkezik az alábbi módszerekkel és technikákkal:

a) a problémahelyzet elemzése;

b) a bajok megfogalmazása;

c) nehézségi elemzés és találgatás;

d) a hipotézis igazolása;

e) a problémák megoldásának ellenőrzése;

A pszichológiai tudomány megállapította a problémahelyzetben lévő személy produktív kognitív tevékenységének szakaszainak meghatározott sorrendjét: Problémahelyzet, probléma, megoldáskeresés, problémamegoldás. A legújabb pedagógiai tények elméleti megértése során kiderült a probléma alapú tanulás fő gondolata: a tudás jelentős része önmagában nem a kész formában kerül át a hallgatókra, hanem a tanulás folyamata során sajátítják el őket. önálló kognitív tevékenység problémahelyzetben.

A problémás helyzetből adódó kognitív lelkesedés az oktatási anyagok iránt nem minden tanulónál egyforma. Ennek a lelkesedésnek a fokozása érdekében a tanár arra törekszik, hogy a leckét túlbecsült érzelmi hangulattá tegye, speciális módszertani módszereket alkalmazva a tanulókra gyakorolt ​​érzelmi cselekvésre a problémahelyzet létrehozása előtt vagy annak folyamatában. Az újdonság részeinek bevezetése, az oktatási anyagok érzelmi bemutatása a tanár által szükséges módszerek az intrinzik motiváció kialakításához (különösen az összetett elméleti kérdések vizsgálatakor) (2).

A nevelési nehézségek létfontosságának feltárása az elméleti kérdések élettel, a tanulók által ismert valósággal való kapcsolata alapján történik.

A lelkesedést a problémahelyzet kialakítása növeli.

Hogyan keletkezik „problémahelyzet” a tanulás során? Önkéntelenül keletkezik, vagy a tanár hozza létre?

Az ilyen kérdések a problémaalapú tanulás megszervezésének „technológiáját” érintik, és a rájuk adott helyes válaszok nagy gyakorlati jelentőséggel bírnak.

A tananyag asszimilációja során (a tantárgy logikája szerint) olyan problémahelyzetek jelennek meg, amikor a hallgató számára valami új, még nem ismert dolog van ebben az anyagban. Más szóval, problémahelyzetet generál egy oktatási vagy gyakorlati helyzet, amely két részcsoportot tartalmaz: adatok (ismert) és új (ismeretlen) elemek. Az órán egy ilyen problémahelyzetre példa a terv mellett a 2. osztályos tanulók nehézségi helyzete, amikor megpróbálják elmagyarázni a „palánk” szó jelentését. A tanár a „spontán” problémás helyzetet a tanulók kognitív tevékenységének fokozására használta fel. A problémahelyzet kialakulása tanártól függetlenül teljesen természetes jelensége a tanulási folyamatnak.

Az ilyen helyzetek kétségtelenül aktiválják a mentális tevékenységet, de ez az aktiválás nem szisztematikus, mintegy véletlenül jön létre a téma elsajátítása során (14).

A nem-problémás helyzetben és kommunikációban felmerülő fennmaradó problémahelyzetek a kommunikációs folyamat sajátosságaiból adódó helyzetek. Ezek általában abból fakadnak, hogy a tanár problémás kérdést vagy problémás feladatot tesz fel. Ugyanakkor a tanár talán nem is veszi figyelembe ennek a jelenségnek a pszichológiai lényegét. A kérdések, feladatok más célból is feltehetők (a tanuló figyelmének felkeltése, annak megállapítása, hogy a korábban bemutatott anyagot elsajátította-e stb.), de ennek ellenére problémahelyzetet okoznak.

A tanuló kognitív tevékenységének aktiválásának minden kérdésének, mint fő elemnek, összetételében minden bizonnyal van egy kérdés, egy feladat, egy feladat, vizuális nézet és ezek kombinációja. Az aktiválás lényege, hogy bizonyos feltételek (helyzetek) esetén ezek a fogalmak a probléma kifejezésének egy formáját jelentik. A kognitív tevékenység aktiválásában szinte kiemelt jelentőséggel bírnak a kérdések, hiszen a kérdések feltevése serkenti a tanulók szellemi tevékenységét. A diák-tanár interakció kérdés-felelet formáját az ókorban használták (23).

A problémás kérdés egy (tanulók által) még fel nem tárt problémát tartalmaz, az ismeretlen, új tudás egy területét, amelynek kinyeréséhez valamilyen intellektuális cselekvésre, egy bizonyos céltudatos gondolkodásra van szükség. Milyen feltételek mellett tekinthető problémásnak a kérdés?

Végül is minden kérdés aktív szellemi tevékenységet okoz. A kérdés problémássá válik a következő feltételek mellett:

1. Logikai kapcsolata lehet a korábban tanulmányozott fogalmakkal és azokkal, amelyek egy adott tanulási helyzetben asszimilációnak vannak kitéve;

2. Tartalmazza a kognitív nehézségeket és az ismert és az ismeretlen látható határait,

3. Meglepettséget okoz, ha az újat összevetjük a korábban ismertekkel, nem elégíti ki a meglévő tudás-, készségek- és képességkészleteket.

A tanulók szóbeli információszerzésének művészete abban rejlik, hogy képes olyan kérdést feltenni, amely szisztematikusan megszokta a tanulókban, hogy aktiválják a szükséges ismereteket, és megfigyeléssel és érveléssel kutassanak, ami a rendelkezésre álló anyag szintéziséhez vezet. Csak ebben az esetben a kérdés a tanuló kognitív tevékenységének aktiválásának módszere lesz.

Mind a tanárok, mind a pszichológusok a tanítás feladatát tekintik a tanulók kognitív és gyakorlati aktivitásának növelésének egyik alapvető tényének.

A feladat nemcsak megfogalmazása, hanem tartalmi szempontból is lehet problematikus és nem probléma. Ha a probléma korábbi módszerekkel való megoldása irreális, új megoldási módra van szükség, akkor ez a (tartalmilag) problematikus helyzet. Következésképpen a tanulók kognitív tevékenységének fokozására használt kognitív feladatoknak általánosító tulajdonsággal kell rendelkezniük.

A kognitív feladatok, mint a tanulók oktatási és kognitív tevékenységét aktiváló módszer bevezetésének lényege a problémás feladatok rendszerének kiválasztásában és megoldásuk menetének szisztematikus irányításában rejlik.

A tanulók vizualizációval történő aktiválása végigmegy a konkréttól az elvontabb felé, a demótól a személyesig, a mozdulatlantól a mobilig stb.

A vizualizáció a maga nem hagyományos felfogásában segíti az empirikus szintű fogalomalkotást, azaz lényegében csak reprezentációt, mivel nem tükrözheti egy olyan fogalom tartalmát, amely magas szintű általánosítással rendelkezik, így nem járulhat hozzá a fogalom kialakulásához. elméleti gondolkodás.

A probléma alapú tanulás gyakorlata megköveteli az "unfiguratív" szimbolikus, indirekt "racionális" vizualizáció aktív bevezetését. Az ilyen láthatóság a tanuló számára a „megragadás” leltárja; általánosított "látás" a legújabb elvont fogalmak és ötletek tartalmáról, és leegyszerűsíti a tudományos fogalmak kialakítását (68).

Így egy kérdés, egy feladat, egy képzési feladat és a vizualizáció a maga különböző funkcióiban, a problematikusság elvének figyelembevételével és bizonyos kombinációban alkalmazva képezi az elméleti típusú önálló munkák didaktikai alapját. Ilyen alkalmazásuk a bemutatás új formáját eredményezi – az új anyagok problematikus bemutatását. Ugyanakkor az iskolások által tanult ismeretek tartalmát a tanár narratív prezentáció formájában, kérdések, kognitív feladatok, problémahelyzeteket okozó tanulási feladatok formájában juttatja el hozzájuk.

A pedagógiai gyakorlat azt jelzi, hogy egy-egy problémahelyzet kialakulása, illetve annak tanulói tudatosítása szinte minden témakör tanulmányozásában szerepelhet.

A tanuló problémás tanításra való felkészültségét elsősorban a tanár (illetve az órán felmerült probléma) határozza meg, azt megkonstruálja, megoldást talál és hatékony módszerekkel oldja meg (67).

Folyamatosan kikerül-e a tanuló a kialakult kognitív nehézségből? Amint a gyakorlat azt mutatja, négy kiút van a problémás helyzetből:

a) a tanár maga teszi fel és oldja meg a problémát;

b) a tanár maga állítja fel és oldja meg a feladatot, bevonva a tanulókat a nehézség megfogalmazásába, a találgatásokba, a hipotézis bizonyításába és a megoldás ellenőrzésébe;

c) a tanulók mások segítsége nélkül felveszik és megoldják a problémát, de a tanár szerepével és (részleges vagy teljes) segítségével;

d) a tanulók egyedül teszik fel és oldják meg a problémát tanári segítség nélkül (de általában az ő irányítása alatt).

A problémahelyzet kialakításához a tanárnak speciális módszertani technikákkal kell rendelkeznie. Minden oktatási folyamatnak megvannak a sajátosságai.

Nézzünk néhány általánosítást:

a) előzetes házi feladat;

b) előzetes feladatok kitűzése a tanórán;

c) a tanulók kísérleteinek, életmegfigyelésének bevezetése;

d) kísérleti és kognitív problémák megoldása;

e) kutatási elemekkel ellátott feladatok;

f) választási helyzet kialakítása;

g) ajánlattétel gyakorlati feladatok elvégzésére;

h) problematikus kérdések felvetése, megbeszélések szervezése;

i) tárgyközi kommunikáció bevezetése;

A problématanítás MI Pakhmutov szerint a tanár azon tevékenysége, hogy problémahelyzeteket teremtsen, oktatási anyagokat adjon elő annak (teljes vagy részleges) magyarázatával a tanulók tevékenységeinek irányításához, a legújabb ismeretek elsajátítására, mind a hagyományos módszerekkel, mind a az önálló tanulás módszere.nevelési problémák felállítása és megoldásaik (46).

Nem véletlenszerű kognitív feladatsorra van szükség, hanem nehézségi rendszerük legyen hozzáférhető, általános nevelési szempontból fontos, a tanulók tevékenysége legyen kreatív, a feladatok változó nehézségi fokúak legyenek, a feladatok tartalmi felépítése nem kell megfelelnie a didaktika „könnyűtől a nehézig” elveinek. A túlzott nehézségű gyakorlatok, végrehajtásuk már problémás helyzetet jelent. A problémát az is okozza, hogy olyan kérdéseket teszünk fel, mint „hogyan kell használni a tanult szabályt”? Helyes a következtetés? a probléma, a hallgatók elé állok, szükségesnek bizonyul abban az esetben, ha:

1. Ha a tanulók tökéletesen megértik;

2. Ha meg vannak győződve a megoldás szükségességéről;

3. Ha a probléma arányos a tanulók erőivel, képességeivel;

4. Ha a kitűzött problémát az oktatási folyamat egésze okozza és készíti elő, az anyagon végzett munka logikája.

A problémahelyzet-rendszer kialakításához konkrét programra van szükség, melynek alapelve a pedagógiai kutatás során megfogalmazódott:

1. Az oktatási anyagot úgy kell bemutatni, hogy a gyermek számára feltáruljon egy adott, további kutatás tárgyát képező valóságterület vezető, általános jellemzői;

2. Gyakorlati konfigurációkat és készségeket kell kialakítani az alsó tagozaton is a releváns elméleti információk alapján;

3. A programnak nemcsak az anyagot kell tartalmaznia, hanem maguknak a gyerekeknek az elsajátítása érdekében tett intézkedéseinek leírását is;

4. A program tartalmaz bizonyos gyakorlatrendszereket, amelyek az anyagelemzés módszerének elsajátítását és a feltárandó paraméterek modellezésére szolgáló eszközöket biztosítanak, valamint gyakorlatokat, amelyek segítségével a gyerekek kész modellekkel fedezhetik fel a legújabb anyagparamétereket.

Amint azt a vizsgálatok kimutatták, a pedagógiai gyakorlatra inkább jellemző, minden tantárgyra jellemző problémahelyzet-típusok különíthetők el.

Az I-es típus a leggyakoribb. Problémahelyzet akkor áll elő, ha a tanuló nem tudja a probléma megoldását, nem tud válaszolni a problémás kérdésre.

II. típusú - problémahelyzetek akkor jelennek meg, amikor a hallgatók a korábban megszerzett tudás legújabb gyakorlati körülmények között történő felhasználásának igényével találkoznak.

Ezeket a feltételeket a tanárok általában nem csak azért szervezik meg, hogy a tanulók a gyakorlatban is alkalmazhassák tudásukat, hanem szembesüljenek az elégtelenség tényével is. Ennek a tényezőnek a tanulók tudatosítása kognitív lelkesedést vált ki, és új ismeretek keresését váltja ki.

III. típus - problémás helyzet egyszerűen akkor keletkezik, ha ellentmondás van a probléma megoldásának elméletileg elfogadható módja és a választott módszer gyakorlati kivitelezhetetlensége között.

IV. típus - problémás helyzet akkor áll elő, ha a tanulási feladat elvégzésével elért eredmény és a tanulók elméleti igazolására vonatkozó tudáshiánya között ellentmondás van (29).

Milyen didaktikai célokra törekszik a problémahelyzetek kialakítása az oktatási folyamatban? A következő didaktikai célokat lehet megjelölni:

felhívni a tanuló figyelmét a kérdésre, feladatra, oktatási anyagra, felkelteni tudatalatti lelkesedését és egyéb tevékenységi indítékait; olyan megvalósítható kognitív nehézség elé állítja, amelynek leküzdése felerősíti a szellemi tevékenységet;

· a tanuló elé tárni az ellentmondást a benne megjelent kognitív szükséglet és annak a szándékolt tudáskészlettel, készségekkel való kielégítésének lehetetlensége között; segítse a tanulót a korábban tanult, felfrissítés alatt álló ismeretek határainak megtalálásában, és jelezze a nehézségi helyzetből való optimálisabb kiút keresésének irányát;

segítse a tanulót megtalálni a fő problémát a kognitív feladatban, kérdésben, feladatban, és tervet vázoljon fel a felmerült nehézségből való kiutakra; bátorítani a hallgatót aktív keresési tevékenységre;

A problémahelyzetnek több mint 20 osztályozása létezik. M. I. Pakhmutov (46) besorolása kapta a legnagyobb alkalmazást a tanítási gyakorlatban.

Számos módszert említ a problémahelyzetek létrehozására, például:

1. Amikor a tanulók életjelenségekkel, elméleti magyarázatot igénylő tényekkel találkoznak;

2. A tanulók gyakorlati munkájának megszervezésekor;

3. A tanulók ösztönzése az életjelenségek elemzésére, ütközésbe hozása korábbi világi elképzelésekkel;

4. Hipotézisek felállításakor;

5. Amikor a tanulókat összehasonlításra, összehasonlításra és szembeállításra ösztönzi;

6. Amikor a tanulókat arra ösztönzi, hogy előzetesen általánosítsák a legújabbat

7. Kutatási feladatok során.

A pszichológiai és pedagógiai kutatások elemzése alapján megállapítható, hogy a problémahelyzet egy nyilvánvaló vagy az alany által homályosan érzékelt nehézség, a leküzdési módok a legújabb ismereteket, a legújabb cselekvési módszereket igénylik (46).

A problémaalapú tanulást a tanulási megismerés mozgatórugójaként használják. Problémahelyzetben a tanuló olyan ellentmondásokkal szembesül, amelyek kognitív nehézségi állapotot okoznak, és önállóan kell keresni a kiutat ezekből az ellentmondásokból.

A tanuló tanulásának irányításának fő módszerei a problémahelyzet kialakításának technikáit tartalmazó tanítási módszerek. A tanulók kognitív tevékenységének fő módszerei a kreatív jellegű önálló munkavégzés, a problematikus jelleget figyelembe vevő konstrukció, az asszimiláció, lelkesedés és érzelmesség által motivált.

KÖVETKEZTETÉSEK A MÁSODIK FEJEZETBŐL

Soha nem túl korai a tanulási folyamat aktiválásának problémájáról beszélni. De természetesen figyelembe kell venni az alsó tagozat életkori sajátosságait. Az általános iskolás korú gyermekek számos előnnyel rendelkeznek az idősebb gyerekekkel szemben. Ahogy fentebb megjegyeztük, a problémaalapú tanulás kreatív (nem reprodukálható) gondolkodást foglal magában. Ezért sokkal könnyebb kreatív energiát fejleszteni egy kisiskolásban, mint egy felnőttben, aki nem tud megszabadulni a régi sztereotípiáktól. A gyermek önbecsülése általában meglehetősen magas, emancipációjuk, belső szabadságuk, összetett sztereotípiák hiánya. Hatalmas előnyök ezek a gyerekek számára, akik már az általános osztályban kötelesek a problémaalapú tanulásra támaszkodni.

KÖVETKEZTETÉS

A tanulási folyamat javítását a tanárok azon vágya határozza meg, hogy fokozzák a tanulók oktatási és kognitív tevékenységét. A fiatalabb tanuló tanulásának aktiválásának lényege az oktatási tevékenység olyan megszervezésében rejlik, amelyben a tanuló elsajátítja az ismeretszerzés alapvető készségeit, és ennek alapján tanul meg önállóan „ismeretszerzést”. A tanulás aktiválásának nagy múltja van, az ókor tanításaitól kezdve a modern pszichológiai és pedagógiai kutatásokig, ennek a pedagógiai problémának a fejlődése a pedagógia és a pszichológia elméletében mély és átfogó lefedettséget kapott. A problémahelyzet szerepének kérdését a pszichológusok a tanulók kognitív és mentális tevékenységének aktiválásának feladatai kapcsán kezdték el mérlegelni, a pszichológusok bebizonyították, hogy a „problémahelyzet” az oktatási és kognitív tevékenység aktiválásának fő eszköze. A pedagógiai gyakorlat azt mutatja, hogy a problémahelyzet kialakulása és a tanulók általi tudatosítása szinte minden témakör tanulmányozása során lehetséges. A tanuló problémaalapú tanulásra való felkészültségét mindenekelőtt az határozza meg (vagy az órán felmerült) képessége, hogy a tanár által felvetett problémát átlátja, megfogalmazza, megoldást találjon és megoldja. hatékony módszerek. A pszichológiai és pedagógiai kutatások elemzése alapján megállapíthatjuk, hogy a problémahelyzet nehézség, új ismeretek és cselekvések. Problémahelyzetben a tanuló ellentmondásokkal és ezekből az ellentmondásokból való önálló kiút keresésének igényével szembesül A problémahelyzet fő elemei a kérdések, a feladat, a láthatóság, a feladat. A kérdés kiemelten fontos, mert serkenti és irányítja a tanulók szellemi tevékenységét. A feladat a tanulók kognitív aktivitásának növelésének fontos ténye. A vizualizáció eszközül szolgál az új elvont fogalmak és ötletek tartalmáról alkotott általános „vízió” „megragadásához”, és elősegíti a tudományos fogalmak kialakítását. Folyamatosan fejlesztem az emberiséget, az információáramlás folyamatosan növekszik, de az iskolai értelmezésének időzítése változatlan, prioritást élvez a tudás tudatos asszimilációja. Ugyanakkor a másodlagos, nem túl jelentős tények vagy általános háttérként szolgálnak e tudományterület fejlődéséhez, vagy egyáltalán nem veszik őket figyelembe. Így történik a legjelentősebb fogalmak összehangolása, rendszerezése, amely lehetővé teszi, hogy ne egyedi tényeket, hanem teljes képet lássunk a jelenségről. A motivációs szférára való támaszkodás lehetővé teszi, hogy a figyelmet a tanulási folyamatra irányítsa, fejlesztve nemcsak a tanulók értelmi, hanem személyes tulajdonságait is. A hagyományos formájú tanítás nem optimális.

BIBLIOGRÁFIA

1. Abramov, Yu.G. A környezet pszichológiája: a fejlődés forrásai és iránya. / Yu.G. Abramov// A pszichológia kérdései. - 1995. T. 2. - S. 130-137.

2. Azarov, Yu.P. A gyermekfejlődés 100 titka / Yu.P. Azarov. - M.: IVA, 1996. - 480 p.

3. Ananiev, B.G. Pszichológia és az emberi tudás problémái / B.G. Ananiev; szerk. A.A. Bodaneva, akad. ped. és társadalmi Tudományok// Válogatott pszichológiai munkák. - M .: In-t gyakorlat. pszichológus.; Voronyezs: NPO MODEK, 1996. - 382 p.

4. Blonsky, P.P. Egy fiatalabb diák pszichológiája / P.P. Blonsky. - Voronyezs: MODEK, MPSI, 2006. - 632 p.

5. Bogoyavlensky, D.N. Az iskolai tudásszerzés pszichológiája / D.N. Bogoyavlensky, N.A. Mencsinszkaja. - M.: Akadémia ped. Tudományok az RSFSR, 1959. - 347 p.

6. Bondarevskaya, E.V. Az oktatás, mint a kultúra és az erkölcs emberének újjáélesztése. A megváltozott társadalmi viszonyok között nevelés fogalmának főbb rendelkezései / E.V. Bondarevszkaja. - Rostov n / a: RGPI, 1991. - 30 p.

7. Breslav, G.M. A személyiségformálás érzelmi jellemzői gyermekkorban: norma és kapcsolatok / G.M. Breslav. - M., 1990

8. Életkorhoz kötött tanulási lehetőségek / Szerk. D.B. Elkonin és V.V. Davydov. - M.: Felvilágosodás, 1966. - 442 p.

9. Volkov, K.N. Pszichológia a pedagógiai problémákról / K.N. Volkov. – M.: Felvilágosodás, 1981. – 128 p.

10. Vigotszkij, L.S. A gyermekpszichológia kérdései / L.S. Vigotszkij. - Szentpétervár, 1997.

11. Vigotszkij, L.S. Előadások a pszichológiáról / L.S. Vigotszkij. - SPb., 1997.-144 p. – 224 p.

12. Goebel, V. Gyermek. Csecsemőkortól felnőttkorig / V. Gebel, M. Gleckler; fordítás tőle. szerk. N. Fedorova. - M.: Enigma, 1996. - 592 p.

13. Gesell, A. A gyermek mentális fejlődése / A. Gesell. - M., 1989.

14. Gurevich, K.N. Pszichológiai diagnosztika: tankönyv egyetemek számára / Szerk. M.K. Akimova, K.M. Gurevich. - Szentpétervár: Péter, 2003. - 656 p.

15. Davydov, V.V. Nevelésfejlesztés: Az óvodai és általános iskolai folytonosság elméleti alapjai / V.V. Davydov, V.T. Kudrjavcev// A pszichológia kérdései. - 1997. - 1. sz. - S. 3-18.

16. Zaporozhets, A.V. A gyermeki érzelmek formáinak és szerkezetének kérdéséhez [Szöveg] / A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich// A pszichológia kérdései. T. 6. - 1974. - S. 59-73.

17. Zaporozhets, A.V. és a modern gyermektudomány. Az A.V. 90. évfordulója alkalmából rendezett konferencia absztraktjai Zaporozhets (1995. december 13-15.) - M .: "Óvodáskorú gyermekkor" Központ. - 1995. - 172 p.

18. Winter, I.A. Pedagógiai pszichológia / I.A. Téli. - Rostov n / D .: Főnix, 1997. - 480 p.

19. Kabalevszkij, D.B. Az elme és a szív oktatása: könyv a tanárnak / D.B. Kabalevszkij. - M.: Felvilágosodás, 1981. - 192 p.

20. Kolomenskikh, Ya.L. Gyermekpszichológia / Ya.L. Kolomenskikh, E.A. Panko. - Minszk: Egyetem, 1988. - 223 p.

21. Comenius, Ya.A. Az oktatásról / Ya.A. Kamensky. - M.: Iskolai Nyomda, 2003. - 192 p.

22. Kovalev, G.A. A gyermek mentális fejlődése és az életkörnyezet / A.G. Kovalev// A pszichológia kérdései. - 1993. - 1. sz.

23. Kravtsova E.E. Pedagógia és pszichológia: tankönyv (GRIF) / E.E. Kravcov. – M.: Fórum, 2009. – 384 p.

24. Kravtsova E.E. A gyermekek iskolai tanulásra való felkészültségének pszichológiai problémái / E.E. Kravcov. - M.: Pedagógia, 1991. - 152 p.

25. Rövid pszichológiai szótár / Összeáll. L.A. Karneenko; összesen alatt szerk. A.V. Petrovsky, M.G. Jarosevszkij. - M.: Politizdat, 1985. - 431 p.

26. Krupnik, E.P. A művészet személyiségre gyakorolt ​​hatásának pszichológiai mechanizmusai / E.P. Krupnik // Pszichológiai folyóirat. - 1988. - 4. sz.

27. Leontyev, A.N. Tevékenység. Öntudat. Személyiség / A.N. Leontyev. - M., 1975. - 548 p.

28. Leontyev, A.N. Válogatott pszichológiai művek. 2 kötetben / A.N. Leontyev; szerk. V.V. Davydova és mások - M .: Oktatás, 1985. - 175 p.

29. Lisina, M.I. A gyermekek vezető tevékenységének megváltoztatásának mechanizmusairól / M.I. Lisina// A pszichológia kérdései. - 1978. - 5. sz. - S. 73-75.

30. Lishin, O.V. Pedagógiai neveléslélektan / O.V. Lishin. - M .: Gyakorlati Pszichológiai Intézet, 1997. - 256 p.

31. Lyublinskaya, A.A. Esszék a gyermek mentális fejlődéséről / A.A. Lublin. – Szerk. 2. - M.: Felvilágosodás, 1965.

32. Markova, A.K., Matis, T.A., Orlov, A.B. Tanulási motiváció formálása: könyv pedagógusoknak / A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov. – M.: Felvilágosodás, 1990. – 192 p.

33. Matyushkin, A.M. A gondolkodás pszichológiája. A gondolkodás mint helyzetmegoldás / A.M. Matyuskin. - M.: KDU, 2009. - 190 p.

34. Mencsinszkaja, N.A. A gyermek képzésének, nevelésének és mentális fejlődésének problémái / N.A. Mencsinszkaja. - M.: Gyakorlati Pszichológiai Intézet, 1998. - 448 p.

35. Mukhina, V.S. Fejlődéslélektan: fenomenológia, gyermekkor, serdülőkor: tankönyv egyetemistáknak / V.S. Mukhin. – Szerk. 4., sztereó. – M.: Akadémia, 1999. – 640 p.

36. Mukhina, V.S. A személyiség fejlődésének és létezésének fenomenológiája / V.S. Mukhin. - M.: Gyakorlati Pszichológiai Intézet, 1999. - 640 p.

37. Nemov, R.S. Pszichológia / R.S. Nemov. - M.: Vlados, 2002. - Könyv. 2: Neveléslélektan. - 608 p.

38. Nepomnyashchaya, N.I. Az óvodás kor szerepe a gyermek szellemi fejlődésében / N.I. Nepomnyashchaya / / Óvodai nevelés. - 7. sz. - S. 42-45.

39. Nepomnyashchaya, N.I. Az érték, mint a személyiség pszichológiai struktúrájának központi összetevője / N.I. Nepomnyashchaya / / A pszichológia kérdései. - 1980. - 1. sz. - S. 20-30.

40. Newcomb, N. Gyermeki személyiségfejlesztés / N. Newcomb. - Szentpétervár: Péter, 2002. - 640 p.

41. Általános pszichológia / Szerk. A.V. Petrovszkij. - M.: Pedagógia, 1989.

42. Okon, V. Bevezetés az általános didaktikába / V. Okon. - M., 1990. - 381 p.

43. Orlov, A.B. A személyiség és az emberi lényeg pszichológiája. Paradigmák, vetületek, gyakorlat / A.B. Orlov. - M.: Akadémia, 2002. - 272 p.

44. 6-7 éves gyermekek szellemi fejlődésének jellemzői / Szerk. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. - M.: Pedagógia, 1988. - 136 p.

45. Pszichológia: tankönyv / Pod. szerk. A.A. Krilov. - M.: PBOYuL, 2001. - 584 p.

46. ​​Neveléspszichológia: kézikönyv az óvodai és általános iskolai nevelés módszertanának, tanár-pszichológusnak / A.D. Gribanova, V.K. Kalinenko, L.M. Klarina és mások; szerk. V.A. Petrovszkij. – Szerk. 2. - M.: Aspect-press, 1995. - 152 p.

47. Rubinstein, S.L. Az általános pszichológia alapjai / S.L. Rubinstein. - Szentpétervár: Péter, 2005. - 738 p.

48. Rubinstein, S.L. Érzelmek. In: Az általános pszichológia alapjai. - M.: Uchpedgiz, 1942. - S. 458-506.

49. Salmina, N.G. Jel és szimbólum az oktatásban / N.G. Salmin. - M .: Moskovs kiadó. Egyetem, 1988. - 288 p.

50. Selevko, G.K. Modern oktatási technológiák: tankönyv / G.K. Selevko. - M.: Nemzetnevelés, 1998. - 256 p.

51. Selivanov, V.I. Az iskolás akaratának nevelése / V.I. Szelivanov. - M .: Állam. oktatási-ped. az RSFSR Oktatási Minisztériumának kiadója, 1954. - 208 p.

52. Slastenin, V.A. Pedagógia: innovációs tevékenység / V.A. Slastenin, L.S. Podysev. – M.: Mester, 1997. – 308 p.

53. Gyakorlati pszichológus szótára / Összeáll. S.Yu. Golovin. - M.: ACT, 2003. - 800 p.

54. Smirnov, A.A. Válogatott pszichológiai művek / A.A. Szmirnov. T. 2. - M.: Pedagógia, 1987. - 344 p.

55. Subbotinsky, E.V. A gyermek kinyitja a világot / E.V. Subbotinsky. - M., 1976. - 336 p.

56. Sukhomlinsky, V.A. Szívemet a gyerekeknek adom / V.A. Sukhomlinsky. - Kijev: Rad.-Shk., 1988. - 272 p.

57. Talyzina, N.F. Pedagógiai pszichológia: tankönyv / N.F. Talyzin. - M.: Akadémia, 1998. - 288 p.

58. Friedman, L.N. Pszichológia a modern iskolában / L.N. Friedman. – M.: Sfera, 2001. – 224 p.

59. Friedman, L.M. Az általános műveltség pszichopedagógiája / Szerk. szerk. V.A. Labunskaya. - Rostov n / a: Orosz Állami Egyetem Kiadója, 1990. - 176 p.

67. Jung, K. A gyermeklélek konfliktusairól / K. Jung. - M.: Kanon, 1996. - 336 p.

68. Jacobson, S.G. A gyermekek esztétikai fejlődésének pszichológiai problémái / S.G. Jacobson. - M.: Pedagógia, 1984. - 144 p.

Az általános iskolás korban a gyermek viselkedésének jellemzőit nagyban meghatározza új szociális helyzete: kezdő iskolás. Az iskolakezdéssel sok minden megváltozik a gyermek életében az óvodai időszakhoz képest.

A korai iskolás korban nagy változások mennek végbe a gyermek kognitív szférájában. Az emlékezet kifejezett kognitív karaktert kap. A memória területén bekövetkezett változások azzal a ténnyel függenek össze, hogy a gyermek először is egy speciális emlékező feladatot kezd megvalósítani. Ezt a feladatot ő határozza meg a többi közül. Ezt a feladatot óvodás korban vagy egyáltalán nem hangsúlyozzák, vagy nagyon nehezen osztják ki. Másodszor, általános iskolás korban intenzíven kialakulnak a memorizálási technikák. A legprimitívebb módszerektől (ismétlés, az anyag gondos hosszú távú mérlegelése) idősebb korban a gyermek áttér a csoportosításra, az anyag különböző részeinek összefüggéseinek megértésére.

Az észlelés területén a gyermek önkéntelen észlelésétől egy adott feladatnak alávetett tárgy céltudatos, önkéntes megfigyelésére való átmenet történik. A kép vizsgálata és a szöveg olvasása során szavakat, részleteket kihagyva ugrálnak egyik részről a másikra, egyik sorról a másikra.

A nevelési tevékenység nagyon nagy követelményeket támaszt a gyermek pszichéjének más aspektusaival szemben. Elősegíti az akarat fejlődését. Óvodás korban az önkény csak bizonyos esetekben jelenik meg. Az iskolában minden tevékenység természeténél fogva önkényes. Hamis minden olyan kísérlet, amely a tanulást szórakoztatássá változtatja. A tanítás mindig bizonyos belső fegyelmet igényel.

Ebben a korban kialakul az érdektelen dolgokra való összpontosítás képessége. Az érzelmi élmények általánosabbá válnak. A legjelentősebb változások a gondolkodás területén figyelhetők meg, amely elvont és általánosított jelleget kap. Minél aktívabb a gyermek szellemileg, annál több kérdést tesz fel, és annál változatosabbak ezek a kérdések. A gyermek tudásra törekszik, és maga a tudás asszimilációja történik számos „miért?”, „Hogyan?”, „Miért?” során. Kénytelen tudással operálni, helyzeteket elképzelni és a kérdés megválaszolásának lehetséges módját keresni. Ha felmerül néhány probléma, a gyerek megpróbálja megoldani, valóban próbálkozik és próbálkozik, de meg tudja oldani a problémákat is, ahogy mondják gondolatban. Elképzel egy valós helyzetet, és mintegy képzeletében cselekszik benne. Vizuális-figuratívnak nevezzük azt a gondolkodást, amelyben a problémák megoldása a mintákkal végzett belső cselekvések eredményeként történik. A figuratív gondolkodás az általános iskolás korban a fő gondolkodásmód. Egy fiatalabb diák természetesen tud logikusan gondolkodni, de nem szabad elfelejteni, hogy ez az életkor érzékeny a vizualizáción alapuló tanulásra.

Az oktatási tevékenységek hozzájárulnak a gyermek kognitív képességeinek fejlesztéséhez. Az óvodában a gyermek tevékenysége a környezet megismertetésére korlátozódik, a gyermek nem kap tudományos fogalomrendszert. Az iskolában viszonylag rövid időn belül a gyermeknek el kell sajátítania a tudományos fogalomrendszert - a tudományok alapját. A tudományos fogalomrendszert évszázadok óta hozták létre, a gyermeknek kevés év alatt kell megtanulnia. Ez a feladat elképesztően nehéz! Egy fogalomrendszer, egy tudományrendszer asszimilációs folyamata nem tekinthető puszta emlékezésnek. A gyermek köteles a mentális műveleteket (elemzés, szintézis, érvelés, összehasonlítás stb.) fejleszteni. Az iskoláztatás során nemcsak az egyéni ismeretek, készségek asszimilációja megy végbe, hanem azok általánosítása, és ezzel együtt a szellemi működések formálása is. L.S. Vigotszkij a fejlődéslélektan fő problémájaként a tanulás és a mentális fejlődés kapcsolatának problémáját emelte ki. Alapvető jelentőséget tulajdonított ennek, Vigotszkij jól ismert szavainak: „A tudat és az önkény a tudományos fogalmak kapuján lép be a tudatba”.

Az általános iskolás kor az intenzív értelmi fejlődés kora. Az értelem közvetíti az összes többi funkció fejlődését, minden mentális folyamat intellektualizálódása, tudatosítása, önkényessége történik.

Egy fiatalabb diák fő pszichológiai daganatai a következők:

1. Valamennyi mentális folyamat önkényessége, tudatosítása és intellektualizálása, belső közvetítése, amely egy tudományos fogalomrendszer asszimilációja miatt következik be. Minden, kivéve az intellektust. Az értelem még nem ismeri önmagát.

2. A nevelési-oktatási tevékenység fejlesztésének eredményeként bekövetkezett saját változások tudatosítása. Mindezek az eredmények jelzik a gyermek átmenetét a következő életkorba.

Mindezek az eredmények jelzik a gyermek átmenetét a következő életkorba.

Egy fiatalabb diák kognitív tevékenységének jellemzőit tanulmányozva felmerül a kérdés: "van-e eszköz az oktatási és kognitív folyamat aktiválására ebben a korban". Természetesen vannak, és az egyik a játék. S.L. Rubinshtein sokat beszélt a játék szerepéről az iskolások tanításában, amelyben nemcsak a gyermek képességeinek fejlesztése, hanem maga a gyermek tevékenysége is megtörténik. Ezt a gondolatot különösen hangsúlyozni kell, hiszen a tanulási tevékenység nem a semmiből fakad, hanem a játéktevékenység folytatása, fejlesztése. A játékot poetizáló S.L. Rubinstein ezt írta: „A játék az élet, a tevékenység egyik legfigyelemreméltóbb jelensége, mintha haszontalan és egyben szükséges lenne. A játék önkéntelenül elvarázsolt és magához mint létfontosságú jelenséget vonzotta, a tudományos gondolkodás számára nagyon komoly és nehéz problémának bizonyult. Mi a játék - elérhető egy gyermek számára és érthetetlen a tudós számára?

Először is a játék értelmes tevékenység, i.e. értelmes cselekvések összessége, amelyet egy motívum egysége egyesít.

Bezrukikh M.M. és Efimova S.P. munkájában „Ismeri a tanítványát?” írta, hogy „a gyermek mentális fejlődését elsősorban a tevékenység fő típusa határozza meg és jellemzi. Az ilyen tevékenység általános iskolás korban nagyrészt játék (vagy játéktevékenység). Kognitív tevékenység, képzelőerő, társadalmi megbecsülés iránti vágy – minden a játékra irányul, az javul a játékban. Valójában semmilyen más tevékenységben nincs olyan érzelmekkel teli belépés a felnőttek életébe, a társadalmi funkciók és az emberi tevékenység jelentésének olyan hatékony kiosztása, mint a játékban ”- írta a híres szovjet pszichológus, D.B. Elkonin "A játék pszichológiája" című könyvében.

A játék során a fiatalabb diák nemcsak a körülötte lévő világot tükrözi, hanem olyan oktatási feladatokat is végez, amelyeket a gyermeknek meg kell tanulnia. Ugyanazt a nevelőmunkát (számolni, számolni, emlékezni), amelyet a tanuló éppen megtagadt, ha azt tanulási feladat formájában adták, a gyermek örömmel és szívesen végzi a játékban. És mivel a gyermek sokszor készen áll egy ilyen játékra, könnyen és határozottan megtanulja a szükséges anyagot.

Így az általános iskolás korú játék nemcsak hogy nem veszíti el pszichológiai jelentőségét mint kívánt tevékenység, hanem tovább fejleszti a gyermek mentális funkcióit, elsősorban a képzelőerőt, a kommunikációs készségeket a szabályokkal való játékokban, az intellektuális játékokban. Ezenkívül a játék a gyermek számára a szabad akarat pihentető érzését adja. Az általános iskolás korú gyerekek élvezik a játékot, és élvezik a sok játéktevékenység birtoklásának érzését.

A kirándulás meglehetősen gyakori munkaforma a gyerekekkel. Segítségével különféle pedagógiai célok valósulnak meg. Az iskolában a kirándulásokat nem csak a tanórákon, hanem a tanórán kívüli, tanórán kívüli foglalkozásokon is alkalmazzák.

Az iskolafejlesztés jelenlegi szakaszában szükséges, hogy a kirándulások rendszeres általános fejlesztő tevékenységgé váljanak, komoly szisztematikus munka folyjon az iskolában. Ez a munka különösen szükséges a meghosszabbított napközis csoportokkal működő iskolákban, ahol a kirándulások célja az iskolások aktív kikapcsolódása az óra után.

A kiránduló órák meghosszabbított napos csoportban történő szervezésének gyakorlata azt mutatja, hogy a lebonyolítási módszertanban vannak olyan jellemzők, amelyek megkülönböztetik őket az oktatási kirándulásoktól, valamint a sétáktól

A kirándulás módja:

• 1. Az általános iskolai kirándulásokon a motoros tevékenység a meghatározó, melynek alapja a gyaloglás.
• 2. Szükség van rövid szünetekre a játék elemeivel
• 3. Ha ez nem egy nagy kognitív feladatokkal járó óra-kirándulás, hanem az iskolai órák utáni kirándulások, akkor a kognitív tevékenység csökken, hogy ne okozzon további fáradtságot a szellemi munkát végző gyerekeknek, hiszen az órán több van belőle. .
• 4. Fontos a kirándulások útvonalának megváltoztatása.
• 5. A kirándulások tartalmát kis eszmei és erkölcsi témájú beszélgetések egészítik ki, véleménynyilvánításra, értékelésre ösztönzik a tanulókat.
• 6. A diákok maguk is aktívan részt vesznek a kirándulások szervezésében.
• 7. A túra legyen jó hangulatú, érzelmi színezet az egész túra során.

A túra módszerei:

• 1. Építés. Ez a technika időt takarít meg és segít a rend gyors felállításában.
• 2. A képzés előtt a tanár beszámol a kirándulás témájáról, céljáról, útvonaláról.
• 3. A feladatok elosztása.
• 4. Készenléti ellenőrzés (ruha, cipő évszak szerinti vizsgálata).
• 5. Biztonsági eligazítás lefolytatása.
• 6. Gyermekek újraszámítása.
• 7. Magán a kiránduláson a tanár egy rövid időre megszakíthatja kiegészítő oktatás céljából.
• 8. A túra teljesítése, ruhatisztítás.
• 9. Minden tanuló jelenlétének ellenőrzése.
• 10. Összegzés: kis beszélgetés a gyerekek viselkedéséről, a gyerekek hangulatáról

A kirándulás, mint munkaforma azt jelenti, hogy a gyerekekkel az iskolán kívülre megyünk. Az iskolán kívül más a helyzet: nincsenek a srácok által megszokott szervezési pillanatok. Ezért a kirándulás sok erőfeszítést igényel a tanártól, hogy rendet teremtsen. Mindenekelőtt meg kell határozni annak a térnek a határait, amelyen belül a kirándulás megtörténik.

Az általános iskolában a kirándulást a friss levegőn kell megtenni. A tapasztalt tanároknak mindig van tartalék lehetőségük a kiránduláshoz, figyelembe véve az esőt, erős szélt, fagyot. Ügyesen kell használnia a különféle menedékhelyeket, kényelmesebb útvonalakat, megállóhelyeket. Nem kell rohanni az iskolába, de minél több időt kell a gyerekekkel a friss levegőn tölteni.

A kirándulásra való felkészülés során előre át kell gondolni a kirándulási objektum bemutatásának módjait. Az ellenőrzést a legkedvezőbb időpontban kell lefolytatni, hogy ne okozzon csalódást a gyermekekben, mert minden tárgynak nyerő formában kell megjelennie a városnézők előtt. A vele való ismerkedésnek megelégedettséget és csodálatot kell kelteni a tanulókban.

A kirándulás során nem csak a tárgy vizuális észlelését kell megkísérelni, hanem a hallást, tapintást és szaglást is. A világ képe ennek köszönhetően gazdagodik.

A kirándulásra való felkészülés során a tanár komoly figyelmet fordít az útvonalra. Biztos van benne valami új: szép játékhely, festői útszakasz, fényes tanulmányi téma. Az útvonal hossza általános iskolában 2-3 km. A gyűrűs útvonalakat részesítik előnyben a sugárirányú útvonalakkal szemben. Ugyanúgy visszafelé vezetni fárasztja a gyerekeket. természetjáró beszédtanuló

Ne engedje, hogy egy útvonalon nagyszámú gyermek gyűljön össze. A túrára való felkészülés magában foglalja. hogy az útmutató lesz az információforrás. Lehetnek szülők vagy idősebb gyerekek. Ez újdonságot, szokatlanságot hoz. Természetesen egy tapasztalt tanár előre felkészül, és segít meghatározni az információ terjedelmét és tartalmát.

A fiatalabb tanulók nem lehetnek hosszú ideig fokozott figyelem állapotában, ezért a tájékoztatás legyen rövid, tömör és érdekes. A türelmetlenség vagy figyelmetlenség megjelenése a tárgy megtekintésének befejezését jelzi.