Juniorban iskolás korú Az öntudat intenzíven fejlődik: a gyermek kezdi megérteni, hogy társadalmi hatásoknak kitett egyéniség: köteles megtanulni, és a tanulás folyamatában megváltoztatni önmagát, sajátítani a kollektív jeleket (nyelv, számok stb.), a társadalomban létező gyűjtőfogalmak, ismeretek, eszmék, a viselkedéssel és értékorientációkkal kapcsolatos társadalmi elvárások rendszere; Éjszaka a gyermek megtapasztalja egyediségét, énjét, igyekszik megállni a felnőttek és a társak között.

Az oktatási tevékenységek során a tanuló kialakítja önmagáról alkotott elképzeléseit, kialakul az önbecsülése, az önkontroll és az önszabályozás készsége.

Az önbecsülés kialakulása, megfelelősége, észlelése, általánosítása nagymértékben függ attól, hogy a gyermek önmagáról alkotott elképzelése mennyire értelmes: az önértékelés lehet megfelelően stabil, túlbecsült állással vagy instabil, alulbecsült, instabil attól, hogy Az énkép lehet adekvát és stabil, inadekvát és instabil, tartalmazhat más emberek (felnőttek) által adott jellemzőket.

Összefüggés van a fiatalabb tanulók önértékelésének jellemzői és az oktatási tevékenység kialakulásának szintjei között: azoknál a gyermekeknél, akiknél magas szintű oktatási tevékenység alakult ki, viszonylag stabil és megfelelő és reflektív önértékelés figyelhető meg; az oktatási tevékenység alacsony formálódási szintje az önértékelés elégtelen reflexivitásának, nagy kategorikusságának, általános iskolás korban való elégtelenségének felel meg, a sajátos szituációs önértékelésből az általánosított önértékelésbe való átmenet van.

Ebben az életkorban az önismeret és a személyes reflexió fejlődik, mint képességeik határainak önálló megszabásának képessége. A reflexió abban nyilvánul meg, hogy képesek vagyunk saját cselekedeteink jellemzőit kiemelni és elemzés tárgyává tenni. Nagyon fontos, hogy a gyermek tudja, mit tud és tudja, hogyan kell csinálni, beleértve a legjobbat is. A fiatalabb tanulók számára alapvetően fontos az a képesség, hogy valamit mindenkinél jobban tudjanak csinálni, hogy kialakuljon bennük a készség, a hozzáértés, a hasznosság érzése.

A fiatalabb tanulók akaratfejlődése szempontjából fontos a tevékenység céljának, az optimális komplexitású feladatnak az elérhetősége, míg a túl könnyű vagy nehéz feladatok hátráltatják az akarati tulajdonságok, cselekvések fejlődését. Az akarati tulajdonságok fejlesztésének feltétele a tevékenység olyan megszervezése, amelyben a gyermek látja saját előrehaladását a cél felé, és azt saját erőfeszítései eredményeként valósítja meg. Ebben a korban kialakulnak az akaratszabályozás módszerei: először is ez a tanár verbális instrukciója, majd az öntudat fejlődésével az akarati aktust a csecsemő saját szükségletei okozzák.

Az általános iskolás kor végére olyan erős akaratú jellemtulajdonságok alakulnak ki, mint az önállóság, a kitartás, a kitartás.

Ebben a korban megtörténik az erkölcsi normák és viselkedési szabályok asszimilációja: a gyermek saját maga elsajátítja viselkedését, pontosabban és differenciáltabban érti az otthoni, nyilvános helyeken való viselkedési normákat, fokozott figyelmet fordít a tettek erkölcsi oldalára, törekszik a cselekmény erkölcsi értékeléséhez a viselkedési normák belső követelményekké alakulnak át seb.

Mindazonáltal az általános iskolás tanulót instabil erkölcsi karakter jellemzi: a szabályok tudatos elfogadásával és mások tanításával állítólag abban érvényesül, ami valóban megfelel a modellnek, illetve ha a modell és saját viselkedése között ellentmondás van. , könnyen megvigasztalja magát azzal, amit véletlenül tett. A normák és szabályok formális természetének gondolata megakadályozza az erkölcsi szféra normális kialakulását. Ezért a gyermek erkölcsi fejlődésének nyelve az erkölcsi normák ismerete, értékük és szükségességük megértése.

Az iskolások fegyelmére nevelésének, az ember erkölcsi tulajdonságainak kialakításának fontos feltételei a normák és szabályok világos megfogalmazása, a teljesítésre való ösztönzés, a fegyelem megsértésére adott válasz. A szabályokhoz, erkölcsi normákhoz való hosszúság diszkréciója és affektív attitűdje a gyermekben egy bizonyos viselkedéstípust felhatalmazó felnőtt érzelmi és értékelő hozzáállásán keresztül alakul ki a gyermekben.

Az általános iskolás korban az erkölcsi nevelés fő feladata a magatartás erkölcsi önszabályozásának tetszőleges szintjének kialakítása. Fontos a gyerekek tanuláshoz való hozzáállásának erkölcsi oldalának fejlesztése, amely alapján a szorgalmasság fejlődik.

A kisiskolások életében jelentős helyet foglalnak el az érzések, mint viselkedési motívumok. Fejlődés érzelmi szféra ebben az időszakban az érzelmek megnyilvánulásaiban a visszafogottság és a tudatosság növekedése, az érzelmi stabilitás gödreinek növekedése jellemzi. A fiatalabb diák kezdi visszafogottabban kimutatni érzelmeit, különösen a negatívakat, ami olyan helyzetek megoldásához kapcsolódik, amelyekben lehetséges vagy lehetetlen érzéseit kimutatni, vagyis a viselkedés önkényessége fokozatosan hatni kezd az érzések szférájára. . Általában azonban a gyerekeket sebezhetőség és érzékenység jellemzi.

Az érzelmi folyamat önkényességének növekedésével együtt az érzelmek, érzések tartalmi oldala is megváltozik a fiatalabb iskoláskorban. Aktívan fejlődő magasabb érzések: intellektuális (kíváncsiság, meglepetés én, kétség, intellektuális öröm), erkölcsi (bajtársi érzés, barátság, kötelességtudat, együttérzés, felháborodás az igazságtalanság érzéséből stb.), esztétikai.

A fiatalabb tanulók érzelmeinek kialakulását jelentősen befolyásolni kell az oktatási tevékenységeknek, a tanárral és az osztálycsapattal való kapcsolatoknak. A tanárhoz való érzelmi attitűd egyfajta jelzés a tanuló érzelmi szférájában, a gyermek számára pedig különösen fontos a tanár döntőbírói funkciója: a tanári értékelés hatására kialakuló érzelmi színezet. erősíti vagy gyengíti a tanulási motivációkat, megváltoztatja a fiatalabb tanuló önértékelését, önértékelési szintjét, ezért a tanulás és mindenekelőtt a tanári értékelések iránti közömbösség ebben a korban az eltérés mutatójának tekinthető.

Így az életkor előrehaladtával a gyerekek érzelmei általánosabbá, önkényesebbé, társadalmilag szabályozottabbá válnak, az érzelmi szféra tartalma bonyolultabbá válik, expresszív oldala megváltozik.

Az általános iskolás kor végén mély motivációs krízis lép fel, amikor az új társadalmi pozíció betöltésének vágyával járó motiváció kimerül, és gyakran hiányoznak az értelmes tanulási motívumok: a 8-10 éves időszakban a 5-szörösére csökken a tanulni vágyó gyermekek száma, mert érdekesek.

A válság tünetei: negatív attitűd az iskola egészéhez és az iskolalátogatási kötelezettséghez; nem hajlandó az oktatási feladatokat elvégezni; konfliktusok a tanárokkal. Ezt bonyolítja, hogy az iskola stabil tanulói státusz eléréséből áll, és éppen a kedvezőtlen státusz szokott megmaradni az elköltözéskor. Általános Iskola középiskolába.

9-10 éves korban önértékelési válság is kialakul, ami a tízéves iskolások negatív önértékelésének rohamos növekedésében mutatkozik meg a 9 éves korukra vonatkozó pozitív és negatív megítélés arányához képest. életkorának. A kritikai önértékelés a dialogicitás megnyilvánulása a gyermek elméjében, belső párbeszéd. Én - nem-én, az önmagunkra való objektív figyelem jelensége, amely a figyelem külső tartalomról való átmeneti elvonásaként és önmagunkra való összpontosításaként mutatkozik meg.

A válság előtti válság fő pszichológiai tartalma az önmagunk felé történő reflexív fordulat - az „önmagunk felé való orientáció”, a személyes tulajdonságok és készségek felé, mint a különféle problémák megoldásának feltétele, kialakulása. A véleményről. DI. Feldstein, 9 és 10 év között, egy új szint kezdődik társadalmi fejlődés, az „én és a társadalom” pozíciójában rögzül, amikor a gyermek igyekszik túllépni a gyerekek életvitelén, társadalmilag fontos, társadalmilag értékes helyet foglalni el. Ez a kulcsfontosságú mérföldkő, amikor a gyermek tudatában van önmagának, mint szubjektumnak, szükségét érzi, hogy szubjektumként valósítsa meg önmagát, hogy az átalakulás szintjén csatlakozzon a társadalmihoz az átalakulás szintjén.

A fiatalabb tanuló személyiségének fő daganatai: kortárscsoport felé orientáció, személyes reflexió kialakulása (a képességek határainak önálló felállításának képessége), tudatos és általános önértékelés kialakulása; tudatosság és visszafogottság az érzések megnyilvánulásában, a magasabb érzések kialakításában; az akarati cselekvések tudatosítása, az akaratiak kialakulása

. IRODALOM

1. Abramova. G.S. Életkorral kapcsolatos pszichológia/. G. S. Abramova -. M:. akadémia, projekt, 2001 - 704 p.

2. Amonosvils. Sh. A. Helló gyerekek /. Sh. A. Amonašvili-M, 1988-207 p.

3. Beh I. D. Személyiségnevelés: tanulmányi módszer, kézikönyv: 2 könyvben. 2. könyv. Személyesen orientált megközelítés: tudományos és gyakorlati alapok / 1. D. Beh -. NAK NEK:. Lybid, 2003 - 342 p.

4. Blonsky. P. P. Válogatott pedagógiai és pszichológiai munkák. T2 /. P. P. Blonsky -. M:. Pedagógia, 1979 -399 p.

5. Bozovic. L. I. Válogatott pszichológiai munkák / szerk. D. I. Feldstein -. M, 1995-210 s

6. Vallon. A. A gyermek mentális fejlődése /. A. Vallon -. SPb:. Péter, 2001-208 p.

7 életkor és neveléslélektan /. O. V. Szripcsenko,. L. V. K-Linsky, 3. V. Ogorodniychuk és mások - 2. kiadás, jelentések -. NAK NEK:. Caravel, 2009-400 s

8 kor pszichológia / szerk. G. S. Kostyuk -. M.:. Szoviskola, 1976-269

9. Életkor és pedagógiai pszichológia / szerk. M. V. Ga-meso -. M:. Felvilágosodás, 2004 - 256 p.

10. Gutkin. UKRAJNA. Pszichológiai iskolai felkészültség: tankönyv egyetemistáknak /. N. I. Gutkina-4. kiadás. SPb:. Péter, 2006-207

11. Davydov. V. V. Az általánosítás típusai a tanításban: a konstrukció logikai és pszichológiai problémái tantárgyakat/. V. V. Davydov,. Pszichológus, in-t. RAO - 2. kiadás -. M:. Ped kb. Oroszország 2000 - 479 s

12. Davydov. V. V. A fejlesztő nevelés problémái: elméleti és kísérleti tapasztalat pszichológiai kutatás/. A c. Davydov -. M:. Pedagógia, 1986 - 240 s

13. Dusavitsky. A. K. Kétszer kettő-X /. A. K. Dusavitsky -. M, 1985-208 s

14. Zabrotsky. M. M. Fejlődéslélektan /. M. M. Zabrotsky-K:. MAUP, 1998-89

15. Zaporozsec. AV Válogatott pszichológiai művek két kötetben /. A. V. Zaporozhets -. M, 1986

16. Kravcova. EE A gyermekek iskolai tanulásra való felkészültségének pszichológiai problémái /. E. E. Kravcova -. M, 1991-150 s

17. Kulagina. I. Yu. Fejlődéslélektan /. I. Yu. Kulagina-M:. URAO, 1999 - 176 p.

18. Mukhina. V. S. Fejlődéslélektan. A fejlődés fenomenológiája /. V. S. Mukhina -. M, 2007 - 640 s

19. Obuhova. L. F. Fejlődéslélektan /. L. F. Obukhova -. M, 2001-442

20. Pavelko. R. V. Gyermekpszichológia: tankönyv egyetemi munkahallgatók számára /. R. V. Pavelko,. O. P. Cigipalo -. M.:. Akadémiai kiadású 2011 -373s

21. Pavelko. R. V. Gyermeklélektan: tankönyv felsőoktatási hallgatóknak /. R. V. Pavelko,. O. P. Cigipalo -. M.:. Academvy-dal, 2008-432 p.

22. Pavelko. R. V. Az erkölcsi tudat és öntudat fejlődése gyermekkorban: monográfia / R. V. Pavelko -. M.:. Ökör, véd, 2004 ~ 248 s

23. Méhész. I.D. mentális tevékenység tanulók matematika órán: módszer, rec / 1. D. Pasechnik,. Ya. A. Pasechnik -. L, 1992-146 s

24. Piaget. J. Beszéd és gyermekgondolkodás: fordítás francia és angol nyelvből /. J. Piaget -. M:. Pedagógia-Nyomda, 1994 - 528 p.

25. Polishchuk. V. M. Kor- és pedagógiai pszichológia /. VMPolishuk -. Sumy, 2007 - 330 s

26. Savchin. M. V. Fejlődéslélektan /. M. V. Savchin,. LP. Vaszilenko -. M.:. Akademvidav, 2006 - 360 s

27. A személyiség erkölcsi fejlődésének fenomenológiája: meghatározottság, mechanizmusok, genezis: monográfia / szerk. R. V. Pavel-Kiva,. N.V. Korcsakovoj -. M.:. Vl amulettek, 2009 - 368 s

28. Olvasó a gyermekpszichológiáról / szerk. G. V. Burmens-koi-M, 1996

29. Elkonin. D. B. Válogatott pszichológiai művek /. DBElkonin-M, 1995-219 s

A fejezet tanulmányozása eredményeként a hallgatónak:

tud

• a személyiségfejlődés mechanizmusai és megnyilvánulásuk jellemzői kisiskolás korban;
• a fiatalabb tanuló öntudatának fejlesztésének főbb jellemzői az individualizáció és a személyiségtudat kialakulásának folyamatában;
• a fiatalabb tanulók önbecsülésének fejlődési mintái;

képesnek lenni

• elvégzi az általános iskolás korú gyermekek öntudatának és önértékelésének fő paramétereinek és tulajdonságainak diagnosztikáját;
• az általános iskolás korú gyermekek öntudatának szerkezetében a kapcsolatok életkori normatív és egyéni fejlődési jellemzőinek és tartalmi tartalmának azonosítása;
• diagramot készíteni az általános iskolás korú gyermekek öntudatának fejlődéséről;

saját

• az általános iskolás korú gyermekek fejlődési mintáinak, öntudatának társadalmilag meghatározott jellemzőinek tanulmányozásának készségei;
• a fiatalabb tanulók megfelelő önértékelésének és reflektív személyiségjegyeinek kialakításának készségei.

A személyiségfejlődés mechanizmusai kisiskolás korban

Az ember egyszerre szociális és egyedi lény (V. S. Mukhina). Minden ember az életfolyamat során egy sajátos szociokulturális fejlődési helyzetben egyedi egyéniséget fejleszt ki. egyedi (lat. ez az - egyedi) - egyedülálló, ritka, kivételes. Személyiség (lat. hpvhtdiit - oszthatatlan) - egy fogalom, amelyet általában az ember, mint személy, különböző hiposztázisainak leírására és megjelenítésére használnak. Az emberrel kapcsolatos „egyedi egyéniség” nagyrészt a közösség részéről az emberrel szemben támasztott elvárásokon keresztül fejeződik ki, valamint az, hogy az ember maga tapasztalja meg egyediségét megnyilvánulásainak, tulajdonságainak, tulajdonságainak oszthatatlanságában (integritásában). A szocialitás és az ember egyedi egyéniségének megnyilvánulása kulturális normákon és eszközökön keresztül, egy sajátos történelmi társadalmi formációban, saját kulturális sajátosságaival történik.

Személyiség - a pszichológia egyik kulcsfogalma. Számos különböző személyiségelmélet létezik, amelyek alapvetően különböznek e jelenség megfontolásáról és megvitatásáról. A hazai hagyományban általánosan elfogadott, hogy az ember „társadalmi kapcsolatok egyéni lénye” (K. Marx). A személyiség társadalmilag stabil rendszer jelentős jellemzői az egyént egy adott társadalom vagy közösség tagjaként jellemzi. „Az ember nem születik, hanem válik” (A. N. Leontiev). Ugyanakkor a személyiség kialakulásának két szakaszát különböztetjük meg: 1) a megszerzéskor pszichológiai eszközökkelöntudat, amely a gyermekkori beszédfejlődéshez kapcsolódik, valamint a társadalmi normáknak való engedelmesség képességének megszerzése; 2) amikor az ember elkezdi felismerni és akaratának alárendelni saját indítékait, megszerzi a személyes reflexió képességét, ami serdülőkorban jelentkezik. A személyiség olyan tulajdonságokat foglal magában, mint az öntudat, az önbecsülés, az elismerés iránti igény. Az egyén öntudatát számos fogalomban az „én” vagy „én-fogalom” képének nevezik.

A személy szocializációjának és individualizációjának egyetlen mechanizmusa minden egyes szociokulturális közösségben az azonosulás-izoláció (VS Mukhina) páros mechanizmusa, amely egyrészt meghatározza az ember társadalmi státuszát és önmagáról való tapasztalatát. a szociokulturális közösségben kialakult társadalmi rétegződés és rendszer szerinti társadalmi egység.társadalmi elvárások, másrészt az ember azon vágya, hogy a sikeres hős szociokulturális mércéi szerint egyedi személyiség legyen. .

Azonosító (lat. Shegyfso- azonosítani, hasonlítani, egyezést találni) - mély, nehezen kielégíthető emberi hasonlati szükséglet, identitáskeresés. Az azonosítás egy olyan mechanizmus, amellyel az egyén egy átfogó emberi lényeget sajátít el. Az asszimilációs és utánzási tulajdonságon alapul, ami viszont olyan emberi képességek alapja, mint pl empátia(empátia) és az egyik vagy másik „mi”-hez tartozás élménye.

Az izoláció a differenciálódás, az individuáció folyamata, szélsőséges formájában - az elidegenedés. Az elszigeteltség egy olyan mechanizmus, amellyel az egyén fenntartja természetes és emberi lényegét. Ennek a mechanizmusnak a kialakulása azon alapul, hogy az embernek szüksége van függetlenségre és önazonosságra az egyik vagy másik „ők” vagy „mi” szembenállás szempontjából.

Azonosítás hogyan valósul meg egy kisiskolás kortársaival és felnőttekkel való kognitív és érzelmi azonosulása nagyrészt az értékelő tevékenységnek köszönhetően, amelynek során a gyermek a felnőttek által bemutatott vagy a társadalmi életben meglévő minták és ideálok alapján kisajátítja az ideális „én” képét. fejlődés kulturális összefüggései. Az identifikációs mechanizmusnak köszönhetően mind a magasabb mentális funkciók, mind az értékorientációk fejlesztése megvalósul, a társadalmi iránymutatások megvalósulnak, az öntudat szerkezeti láncszemei ​​tartalommal töltődnek fel.

Elkülönítés mint a személyiség individualizációját meghatározó mechanizmus, egy fiatalabb tanuló számára eleinte nagyobb mértékben társadalmilag kondicionált. Gyakran előfordul, hogy a tanár elidegeníti vagy feltételesen elfogadja a gyermeket. Attól függően, hogy a gyermek milyen sikereket ért el az oktatási tevékenységekben, a családban átalakul az érzelmi és értékelő hozzáállása. A szülő-gyerek kapcsolatban élő gyermek rendszerint elkezd elidegenedni, különösen akkor, ha nem jár sikerrel a tanulásban. Ezek a folyamatok befolyásolják az önmagunkkal szembeni differenciáltabb és kritikusabb attitűd kialakulását, meghatározzák képességeink, sajátosságaink, tulajdonságaink megértését.

Az általános iskolás korban nélkülözhetetlen személyiségfejlődési mechanizmusokként a következőket is megkülönböztetjük:

• - ipteriorizálás- jelrendszerek kisajátítása a külső kulturális térből, melynek köszönhetően a természetes mentális funkciók magasabb rendűekké alakulnak át. L. S. Vygotsky szerint minden mentális funkció először interpszichikus kategóriaként létezik a társadalmi (külső) síkon, majd az internalizáció (külről a belsőre való átmenet) mechanizmusa miatt a pszichológiai (belső) síkon intrapszichéssé válik. Evolúciós vonatkozásban ennek a mechanizmusnak a működési elvét a „cselekedettől a gondolatig” tézis fejezi ki;
• - exteriorizáció- az internalizáció fordított folyamata, amely az ötletek (belső mentális cselekvések) generálásában, megnyilvánulásában, felfedezésében fejeződik ki a külső síkon. Ez a mechanizmus meghatározza az emberi cselekvések és tettek tudatosságát, önkényességét, céltudatosságát a jelentések, eszmék, értékrendek, ismeretek alapján. A „gondolattól a cselekvésig” tézisben fejeződik ki;
• - céleltolódás- a tevékenységek fejlesztésének és az új motívumok kialakításának mechanizmusa, amely szerint azok a cselekvések, amelyek kezdetben valamilyen meghatározott motívumnak alárendelt cél elérésének eszközeiként működtek, önálló értékre és jelentőségre tesznek szert, függetlenedve az eredeti motivációtól. Ugyanakkor azok a segédcélok, amelyekre ezek a cselekvések irányultak, önálló, teljes értékű motívum státuszt kapnak;
• - a társadalmi szerepek reflexív elfogadása és fejlesztése- egy olyan mechanizmus, amelynek köszönhetően új motívumok jelennek meg és valósulnak meg, alárendeltségük tudatosan épül fel, nézet- és meggyőződésrendszer, etikai normák és viszonyrendszer épül fel vagy újjáépül.

A kisiskolás öntudatának mérlegelésekor világosan meg kell értenünk, hogy a jelenség kialakulásának számos, több évtizeddel ezelőtt azonosított pszichológiai mintája a modern körülmények között megváltozott, vagy meglehetősen sokat változott. D. I. Feldstein pontosan így írt erről: „Ha két-három évtizeddel ezelőtt egy gyerek egy kis társadalomban: családban, osztályban, belső körben fejlődött, ma alapvetően új helyzetbe kerül, amikor már óvodás, kisiskolás korától egy hatalmas, kibővült társadalmi, benne új ismereteket is tartalmazó tér, ahol a tudatát szó szerint nyomja egy kaotikus információáramlás, amely elsősorban a tévéből, az internetről érkezik, blokkolva a szülőktől, pedagógusoktól, tanároktól kapott tudást. Ráadásul ezek az információk, amelyeknek nincs szerkezeti-tartalmi logikai kapcsolatuk, nem szisztematikusan, hanem pezsgően jelennek meg, nemcsak hogy nem illeszkednek az oktatási rendszerbe, hanem minőségileg eltérő, a stacionárius oktatással szemben álló, alapvetően változó, pl. , nemcsak a gyermekek vizuális és auditív észlelésének kombinációja, hanem gondolkodásuk, öntudatuk és világlátásuk szerkezete is.

VI. Slobodchikov elképzelései szerint az ontogenezis minden szakaszában ki kell választani egy „együtt-egzisztenciális közösséget”, amelyben megfelelő emberi tulajdonságok alakulnak ki, lehetővé téve az ember számára, hogy először belépjen különféle közösségekbe, és csatlakozzon a kultúra bizonyos normáihoz. majd az individualizációs folyamat eredményeként hagyjuk, hogy új formákat alkossunk belőlük, i.e. „önlétezővé” válnak. V. I. Slobodchikov szerint általános iskolás korban (még egy kicsit korábban - 5,5 éves kortól) kezdődik a szubjektivitás fejlődésének olyan szakasza, mint a személyeskedés. Ebben a szakaszban a gyermek partneréből (együttélési közösségének tagja) szociális felnőtt lesz, aki olyan társadalmi szerepekben személyeskedik meg, mint tanító, mester, mentor stb., akivel a gyermek minden szférában megtanulja a tevékenység szabályait. a társadalmi és kulturális élet. Ebben a szakaszban az ember először felismeri magát saját életrajzának szerzőjeként, személyes felelősséget vállal jövőjéért, tisztázza az identitás határait a másokkal való közös lényen belül.

Ez serdülőkorban történik, és általános iskolás korban ezek a folyamatok még csak most kezdődnek. 6 éves korára a gyermekben stabil és meglehetősen differenciált önértékelés alakul ki. Külső modelleknek vagy belső követelményeknek való megfelelésre törekszik, ami a társadalmi „én” tudatosítását jelzi, ami aztán főleg az általános iskolás korban alakul ki, mert ebben az időszakban a gyermek fejlődésének társadalmi helyzetét a befogadás jellemzi. más jelentős felnőttekkel (tanárokkal) való kapcsolatokról. Amint azt az első fejezetben már említettük, L. I. Bozhovich a társadalmi „én” megjelenését tartotta a 6-7 éves válság egyik legfontosabb daganatának. Úgy vélte, hogy ebben a korban a gyerekekben kifejezett vágy van arra, hogy „felnőttebb” élethelyzetbe lépjenek, és fontosabb tevékenységeket végezzenek, mint korábban. Rámutat arra, hogy „elérhetővé válik számára, hogy önmagát ne csak cselekvő alanyként valósítsa meg (ami az előző fejlődési szakaszra jellemző volt), hanem mint szubjektum az emberi kapcsolatrendszerben is”.

A gyermek társadalmi „én”-je a tanuló belső pozíciójának megjelenésében, a társadalomban való helyének megtalálásával, társadalmi szerepvállalásával társul.

A fiatalabb iskolás öntudatának fejlesztésében tehát a szocializációs és individualizációs folyamatok játsszák a legfontosabb szerepet. Az egyén szociálpszichológiai fejlődésének koncepcióját kidolgozó AV Petrovsky szerint az általános iskolás korban három szakasz különböztethető meg, amelyek lehetőséget adnak a gyermek számára, hogy egy teljesen új társadalmi közösségbe – az iskolai osztályba és az iskolába – lépjen be. csapat egésze. Amint AV Petrovsky rámutatott, „nem annyira az oktatási tevékenység önmagában befolyásolja egy fiatalabb diák személyiségének fejlődését, hanem a felnőttek hozzáállása oktatási tevékenységéhez, tanulmányi teljesítményéhez, fegyelméhez, szorgalmához ... A harmadik szakasz Az általános iskolás kor időszaka, de nagy valószínűséggel nem annyira a tanuló beilleszkedését jelenti a „diák-diák”, hanem a „tanulók-tanár”, „tanulók-szülők” rendszerbe.

Kisiskolás korban fontos változás következik be a gyermek életében: elsajátítja a belső világában való tájékozódás képességét. Az iskolában olyan világos és részletes erkölcsi követelményrendszerrel találkozik, melynek betartását folyamatosan ellenőrzik. A fiatalabb diákoknak meglehetősen széles normák és magatartási szabályok elsajátításának feladatával kell szembenézniük, amelyek alkalmazása lehetővé teszi számukra a tanárokkal, szülőkkel és társaikkal való kapcsolatok megfelelő megszervezését. 7-8 éves korukra a gyerekek pszichológiailag már felkészültek arra, hogy világosan megértsék e normák és szabályok jelentését. A normák és viselkedési szabályok gyermekek általi tényleges és szerves asszimilációja mindenekelőtt azt feltételezi, hogy a tanár jól kidolgozott technikákkal és eszközökkel rendelkezik ezek végrehajtásának ellenőrzésére. E normák és szabályok világos megfogalmazása, szorgalmuk kötelező ösztönzése fontos feltétele a fiatalabb tanulók fegyelmezettségének és szervezettségének nevelésének. A gyermekben ebben a korban kialakuló erkölcsi tulajdonságok az egyén belső és szerves tulajdonságává válnak.

BAN BEN Általános Iskola iskolák a gyerekekben alakul ki a személyiség motivációs szférája. A tanulás különböző társadalmi motívumai között a fő helyet a magas pontszámok megszerzésének motívuma foglalja el. A belső motívumok, amelyek arra ösztönzik a gyermeket, hogy iskolába járjon, részt vegyen az órákon:

1)kognitív motívumok- ezek azok a motívumok, amelyek magának az oktatási tevékenységnek a tartalmához vagy szerkezeti jellemzőihez kapcsolódnak (ismeretszerzési vágy, az önálló tudásszerzés módszereinek elsajátításának vágya);

2)társadalmi motívumok- olyan motívumok, amelyek a tanulás motivációit befolyásoló tényezőkhöz kapcsolódnak, de nem kapcsolódnak az oktatási tevékenységhez (írástudó emberré, a társadalom számára hasznossá válás vágya, vezető elvtársak jóváhagyásának vágya, siker, presztízs elérése, a vágy, hogy elsajátítsák a körülöttük lévő emberekkel, osztálytársakkal való interakció módjait).

Az oktatási tevékenység körülményei között az általános jelleg érzelmek gyermekek. A nevelési tevékenységhez a közös cselekvés szigorú követelményrendszere, a tudatos fegyelem, az önkéntes figyelem és az emlékezet társul. Mindez hatással van a gyermek érzelmi világára.

Az oktatási tevékenység során a formálás önbecsülés. A gyerekek arra összpontosítva, hogy a tanár hogyan értékeli munkájukat, „kiváló tanulónak” vagy „vesztesnek”, jó és átlagos tanulónak tartják magukat és társaikat, és minden csoport képviselőit megfelelő tulajdonságokkal ruházzák fel.

8. A fiatalabb tanuló személyiségének érzelmi szférája.

Az oktatási tevékenység megváltoztatja a fiatalabb tanuló érzéseinek tartalmát, és ennek megfelelően meghatározza fejlődésük általános tendenciáját - növekvő tudatosságot és visszafogottságot. Az érzelmi szféra változását az okozza, hogy amikor a gyermek iskolába jön, a gyermek bánatát és örömét nem a játék és a gyermekekkel való kommunikáció határozza meg a játéktevékenység során, mesefigura vagy egy olvasott mese cselekménye, annak folyamata és eredménye az oktatási tevékenységben, az általa kielégített igény, és mindenekelőtt - a tanár értékelése sikereiről és kudarcairól, az általa kitűzött jegy és a hozzáállása mások is kapcsolódnak hozzá.

Egy gyerekhez képest óvodás korú a fiatalabb iskolás nagy differenciáltságot mutat az érzések irányában. Erkölcsi, intellektuális és esztétikai érzések fejlődnek. A harmadik osztályban intenzíven kialakulnak a bajtársiasság, a barátság, a kollektivizmus érzései. A gyermekek kommunikációs igényeinek kielégítése, a társak és az egész iskola életének hatása alatt, közös oktatási tevékenységek eredményeként fejlődnek. A képzés kezdetén a fenti tényezők mindegyike elsősorban az első osztályosok számára tekintélyt jelentő pedagógus személyiségén keresztül hat, később a pedagógus hatására és a közös nevelési tevékenységek hatására bajtársi, baráti kapcsolatok alakulnak ki a társaikkal ( együttérzés, öröm, szolidaritás). Ezek a diákok közötti kapcsolatok hozzájárulnak bennük a kollektivizmus érzésének kialakulásához, ami abban nyilvánul meg, hogy mindegyikük közömbössé válik az osztálytársak értékelése iránt.

Fiatalabb tanulókban intenzív fejlődésnek indulnak szellemi az érzékek. A tanulási tevékenységek során az aktív megismerés a nehézségek, sikerek és kudarcok leküzdésével jár, ezért érzések egész sora keletkezik: meglepetés, kétség, a tanulás öröme és ezzel összefüggésben a tanulási tevékenység sikeréhez vezető intellektuális érzések. , mint a kíváncsiság, az új érzése. Az intellektuális érzések megjelenése a kognitív érdeklődésnek megfelelő új ismeretek iránti igényhez kapcsolódik.

esztétika a kisiskolások érzései, akárcsak az óvodásoké, az irodalmi művek észlelésének folyamatában alakulnak ki, és fejlődésük legtermékenyebb anyaga elsősorban a költészet. Számos hazai pszichológus tanulmányában hangsúlyozzák, hogy az ilyen típusú irodalmi munkáknak (ritmus, muzikalitás, kifejezőkészség) köszönhetően a gyerekek érzelmi attitűdöt alakítanak ki a költészet iránt.

A tanulási tevékenység válik a gyermek vezető tevékenységévé az iskolába lépést követően.

de személyes fejlődés egyéb tevékenységek (játék, munka, kommunikáció) keretében fordul elő. Különféle tevékenységekben alakulnak ki az üzleti tulajdonságok, fejlődik a motivációs szféra.

Az emberi élet egyik legjelentősebb motívuma a siker motívuma. Hogy fejlődjön, megszilárduljon, ilyen személyes tulajdonságok:

1) határtalan bizalom a felnőttekben, különösen (különösen az első osztályban) a tanárok iránt.

Önértékelésének kialakulása attól függ, hogy a felnőttek hogyan értékelik a gyermeket, ami a fiatalabb tanulóknál már túlbecsülhető, alulbecsülhető, adekvát;

2) a tudatos cél kitűzésének képessége és viselkedésének akaratlagos szabályozása.

A fiatalabb diák már tudja irányítani a viselkedést, távoli céltól vezérelve;

A követelések szintjét a tanulmányi siker és a kortárscsoportban elfoglalt pozíció egyaránt meghatározhatja. A magas társadalmi státuszú gyermek általában megfelelő önértékeléssel rendelkezik.

Az általános iskolás korban a gyermek megérti, hogy minden képesség hiánya a megtett erőfeszítésekkel pótolható. Általános iskolás korban olyan jelentős személyes tulajdonságok fejlődnek, mint a szorgalom és az önállóság. A szorgalom a nevelési-oktatási és munkaügyi feladatok ellátása során tett erőfeszítések és a felnőttek sikeréért jutalmak eredményeként alakul ki. Fontos, hogy a jutalmazási rendszer ne a viszonylag könnyű eredményekre irányuljon, hanem azokra, amelyeket a megtett erőfeszítések eredményeként maradéktalanul elértek. Az önállóság kialakulásában fordulópontnak tekinthető az általános iskolás kor.

Egyrészt a gyermek még mindig teljesen egy felnőtttől függ, másrészt a túl korai függetlenség megadása engedetlenséget, közelséget válthat ki.

Az önellátás fejlesztéséhez a következő technikákat használhatja:

1) jobban bízik a gyermekben, bízva a feladatok önálló elvégzésével;

2) ösztönözze a függetlenség iránti vágyat;

3) a háztartási feladatok elvégzését felnőtt minimális segítséggel bízza meg;

4) olyan ügyekre bízni, amelyek elvégzése során a gyermek más emberek vezetőjévé válik.

Általános iskolás korban mind az általános, mind a speciális képességek gyorsan fejlődnek, a gyerekek közötti egyéni különbségek igen nagyok. Ebben az életkorban a felnőttek még aktívan befolyásolhatják a gyermeket, mivel továbbra is jelentős motívumok maradnak a felnőtt elismerésében és jóváhagyásában, a vágy, hogy nagy dicséretet kapjanak tőle.

Ennek a korszaknak a végére a kortársakkal való kapcsolatok egyre fontosabbá válnak, így a következő befolyásolási módok alkalmazhatók: az eredmények és tettek nyilvános jóváhagyása osztálytársak jelenlétében, versenytársakkal stb.

Az általános iskolás korú gyermek érzelmi szférájának fejlődése közvetlenül összefügg életmódjának változásával, társadalmi körének bővülésével, nevezetesen az iskoláztatás megkezdésével. Általános szabály, hogy egy egészséges 7-10 éves gyermek dominál pozitív érzelmek, vidám, vidám, vidám hangulatú, kisiskolás korú gyermek érzelmeit egyrészt az élmény ereje, fényessége, másrészt a törékenység jellemzi. A fiatalabb tanulóra jellemző az is, hogy nem tudja kellőképpen kezelni az élményeket, visszatartani vagy ki nem mutatni, az ilyen korú gyermek minden érzése általában egyértelműen megnyilvánul.

Az iskolai nevelés nagy hatással van a gyermekek érzelmi életének alakulására ebben az életkorban. Az iskolába érkezéssel a gyermek sok új tapasztalatot kap, amelyek sokféle érzést keltenek benne.

Az iskola maximum érkezésével érzelmi reakciók nem annyira a játékkal és a kommunikációval, hanem az oktatási tevékenység folyamatával és eredményével, az értékelési igények kielégítésével és mások jó hozzáállásával számol. Általános iskolás korban meglehetősen ritka a tanuláshoz való közömbös hozzáállás, a legtöbb gyerek nagyon érzelmesen reagál az osztályzatokra, a tanári véleményekre.

Az első osztályban az érzelmi életben egy erős akaratlan összetevő megőrzése figyelhető meg. Ez az önkéntelenség a gyermek bizonyos impulzív reakcióiban (nevetés az órán, a fegyelem megsértése) jelentkezik. De már a II-III. osztályban a gyerekek visszafogottabbá válnak érzelmeik és érzéseik kifejezésében, kontrollálják azokat, és szükség esetén „eljátszhatják” a megfelelő érzelmet. A motoros impulzív reakciókat, amelyek segítségével az óvodások kifejezték érzéseiket, fokozatosan felváltják a verbális reakciók.

Általános iskolás korban az érzelmi élet összetettebbé, differenciáltabbá válik - komplex magasabb érzések jelennek meg: erkölcsi, intellektuális, esztétikai, gyakorlati érzések.

Ebben az időszakban a kognitív motiváció kialakulása a fejlődés egyik legfontosabb állomása. Az iskola iránti érdeklődés szinte minden gyermekben megjelenik az első hetekben. iskolai élet. Ez a motiváció bizonyos mértékig az újdonságra, új életkörülményekre, új emberekre adott reakción alapul. Az érdeklődés azonban oktatási formában, új füzetek, könyvek stb. elég gyorsan telítődik, ezért fontos, hogy már a tanulás első napjaiban új motívumot alakítsunk ki az ismeretek tartalmához, az anyag iránti érdeklődéssel.

Abban az esetben, ha a kognitív motiváció az alsó tagozatban nem jelentkezik, a gyerekek iskolai tevékenységét meghatározó vezérmotívummá a tanulás eredménye iránti érdeklődés válik - érdemjegyben, felnőtt dicséretben vagy anyagi jutalomban. Ebben az időszakban már elég markáns a motívumok alárendeltségi rendszere, így mindenesetre nem a kognitív motiváció az egyetlen a motivációs komplexumban, amely meghatározza a gyermek iskolai viselkedését. Vannak játékmotívumok is (különösen az első osztályban), és a társakkal való kommunikációra helyezik a hangsúlyt. A kérdés elsősorban az, hogy ebben a hierarchiában melyik indíték érvényesül. A fiatalabb iskolások motívumhierarchiájának szerkezetét és tudatosságának mértékét vizsgáló vizsgálatok azt mutatták, hogy a legtöbb esetben a reflexió megjelenése és a gyermekek öntudatának fejlődése ellenére többnyire nincsenek tisztában tetteik motivációjával. Törekvéseik és egyéniségük világos megértése csak ennek az időszaknak a végén jön létre, amely serdülőkorban aktívan fejlődik.

Mivel a nevelési tevékenység eredménye, valamint a tanárhoz fűződő kapcsolat nem lehet közömbös a gyermek számára, a jelölés és értékelés kérdése az egyik vezető kérdéssé válik ebben. életkori időszak. Arról a sok tudós által feljegyzett tényről beszélünk, hogy a gyerekek nagyon érzékenyen különböztetik meg, hogy a tanár értékeli-e tevékenységüket, személyiségüket, vagy egy adott cselekvésre, például válaszra vagy kontrollra tesz pontot. Sok tanár és szülő az osztályzatot (pozitív és nem kielégítő) is a tanuló jellemzőjének tekinti, amely általános kudarcát, vagy éppen ellenkezőleg, személyes jelentőségét mutatja. Ugyanakkor még a jó jegy sem szolgálhat a személyes érettség és a gyermek önbecsülésének megfelelő mutatójaként. Ezenkívül ez nem vonatkozik a nem megfelelő érdemjegyekre, iskolai kudarc gyermek, ami különféle okokkal hozható összefüggésbe, és nem feltétlenül kognitív károsodás következménye.

Számos tanulmány kimutatta, hogy a gyerekek gyenge iskolai teljesítményének gyökerei nemcsak az értelmi fogyatékosságban (késés, lemaradás), hanem a gyerekek egyes egyéni jellemzőiben is - az impulzivitásban (elsősorban a feladatban való tájékozódás hiányával összefüggésbe hozható), a tanulási képesség hiányában - is rejlenek. koncentrálni és megszervezni tevékenységüket, szorongásaikat és önbizalomhiányukat. Ezek a – a gondolkodás szintjével nem közvetlenül összefüggő – tulajdonságok mindazonáltal akadályozzák a gyerekeket abban, hogy tanuljanak, meghallgassák a tanárt és elvégezzék a feladatait. Ezért az oktatási tevékenységek nehézségei vagy megsértése esetén a gyermekhez való figyelmes hozzáállás és az eltérések okainak minősített diagnózisa szükséges, kutatás intellektuális fejlődés. Általános iskolás korban mindenekelőtt a verbális fejlettségi szintjét kell diagnosztizálni logikus gondolkodás, a mentális műveletek internalizációjának mértéke, azonban olyan teszteket is alkalmazni kell, amelyek a logikai műveletek fejlődésének sajátosságait elemzik (általánosítások, osztályozások stb.), feltárva az adott gyermekben rejlő gondolkodási hiányosságokat vagy tévedéseket.

BAN BEN Általános Iskola a kudarc okai gyakran a figyelem elégtelen koncentrációjával és az önkényes memória alacsony szintjével állnak összefüggésben. Ezek a problémák különösen jellemzőek az impulzív és hiperaktív gyerekek, valamint a gyengén azonnali emlékezetű gyerekeknek, akiknek hiányosságait a gondolkodás és az akarati szabályozás nem kompenzálja. Az emlékezet azonban az egyik vezető mentális folyamat, amely különösen fontos az alsó tagozaton, ahol a kapott információk megőrzése elengedhetetlen a sikeres tanulási tevékenységhez. Ugyanakkor nemcsak a megjegyzett információ mennyisége és a memorizálás sebessége fontos, hanem a memorizálás pontossága, valamint az információk tárolási ideje is. Természetesen annál jobb azonnali emlékezet, annál pontosabban és határozottabban emlékszik a gyermek az anyagra.

A közvetlen emlékezet mellett azonban van közvetett emlékezet is, szerepe az életkorral növekszik. Ezt a fajta memóriát az a tény jellemzi, hogy bizonyos tárgyakat vagy jeleket használnak a memorizáláshoz, amelyek segítik a gyermeket, hogy jobban emlékezzen a javasolt anyagra. Tehát, hogy megjegyezzünk egy telefonszámot, gyakran társítjuk ezeket a számokat születésnapokhoz vagy életünk más emlékezetes dátumaihoz, aminek köszönhetően a semleges számok további jelentést kapnak számunkra, és jobban megjegyezhetők. Ennek az emlékezettípusnak az értéke a gondolkodással való közvetlen kapcsolatban is rejlik, amely a mechanikus emlékezet hiányosságait kompenzálja, segítve nemcsak az anyag emlékezését, hanem annak logikus megértését is, beillesztését a meglévő tudás rendszerébe.

Így a fiatalabb tanuló mentális fejlődésének diagnosztizálása nem annyira a sikertelen gyermekek kiválasztására irányul, mint inkább a sikertelenség okainak elemzésére és a javító órák programjának összeállítására. Ebben az időszakban már láthatóak a gyermek nevelési tevékenységének fő hiányosságai, amelyek kijavítása még meglehetősen egyszerű és viszonylag gyorsan elvégezhető. A gyógyító osztályok diagnosztizálása és tervének összeállítása során fontos megjegyezni, hogy bizonyos típusú késések (például harmonikus infantilizmus) egyértelműen csak akkor diagnosztizálódnak, amikor a gyermek belép az iskolába.

Hangsúlyozni kell, hogy ebben a korszakban az értelmi fejlődés a szellemi fejlődés vezető irányvonala. Nem csoda, hogy Freud látensnek nevezte ezt a szakaszt, mondván, hogy az ember motivációs fejlődésében szünet áll be, Piaget pedig tanulmányaiban nagy figyelmet fordított az ebben a korban előforduló, konkrét reverzibilis műveletekről a formális műveletekre való átmenetre. Az általános iskolás kor tehát az intenzív értelmi fejlődés kora. Az értelem közvetíti az összes többi funkció fejlődését, minden mentális folyamat intellektualizálódik, a gondolkodás elvont, általánosított jelleget kap.

Az intelligencia kialakulásának dinamikájában jelentős szerepet játszanak a felnőttek, az óraszervezési forma és a szociokulturális helyzet. Ebből a szempontból az általános osztályok oktatásának tartalmát tekintve V. Davydov és D. Elkonin hangsúlyozta, hogy a fejlesztő nevelésnek kívül kell lennie a tanulók tényleges tudásának zónáján, be kell lépnie proximális fejlődésének zónájába, vagyis nem a sajátostól az általános felé, a mindennapi fogalmakból való felemelkedés elvén kell építeni. tudományosaknak. Éppen ellenkezőleg, tekintettel arra, hogy ebben az időszakban zajlik a logikus gondolkodás fejlődése, a képzésnek az általánosításon kell alapulnia. tudományos fogalmak, amelyek aztán az órák és a tanulók saját tevékenységei során konkretizálódnak.

Ebben az életkorban nemcsak a gyermekek kognitív fejlődése, hanem személyiségük formálása szempontjából is nagy jelentőséggel bír a formáció. kreativitás. A különféle problémák megoldásának új, nem hagyományos módjainak megtalálásának képessége nem mindig kapcsolódik az ember általános intellektuális képességeihez. Ugyanabban az időben Kreatív készségek a személyiségek nyomot hagynak az elvégzett tevékenységek szintjén, a másokkal való kommunikáció módjában, saját tulajdonságaik, erősségeik és gyengeségeik tudatában.

Kutatás M. Wertheimer, W. Kehler, D. P. Gilfordés más tudósok kimutatták, hogy vannak nehézségek a fiatalabb diákok kreativitásának fejlesztésében és meghatározásában. Ezek a nehézségek nagyrészt összefüggenek a hagyományos oktatási rendszerrel, amely elsősorban a reprodukcióra, a felnőtteknek adott feladatok újratermelésére, nem pedig azok kreatív módosítására hivatott.

Magas szint a kreativitás, valamint a memória a tehetség egyik paramétere. Annak ellenére, hogy a tudósok még nem jutottak konszenzusra a tehetség szerkezetét és természetét illetően, szinte mindegyikük úgy véli, hogy ez a struktúra szükségszerűen magában foglalja a kreativitást és a memóriát. A kreativitás diagnosztizálása során azonban emlékezni kell arra, hogy a memória, a kreativitás és a tehetség közötti kapcsolat egyirányú, nem kétirányú, és a rossz memória (vagy a kreativitás alacsony szintje) a nehézségen kívül nem függ az ember képességeiről. az emlékezésről egy nagy szám információ, nem mondja.

Az értelem vezető szerepe ennek az időszaknak a szellemi fejlődésében a fiatalabb tanulók társaikkal való kommunikációját is érinti. Ebben az időszakban az interperszonális kommunikációt a tanulmányi siker, a tanári attitűdök és az osztályzatok közvetítik. Az új társadalmi helyzet és az új viselkedési szabályok oda vezetnek, hogy az első nevelési évfolyamon a gyermekek konformitási szintje emelkedik, ami az új csoportba kerülés természetes következménye. Fokozatosan az új feltételekhez való alkalmazkodás és a csoportok differenciálódása vezet a vezetők és a "kiközösítettek" megjelenéséhez, akiknek státuszát kezdetben a tanár szabályozza, de fokozatosan rögzítik.

Ennek ellenére ebben a korban fontos szerepet játszik a kortársakkal való kommunikáció. Nemcsak megfelelőbbé teszi az önértékelést és segíti a gyermekek új körülmények között való szocializációját, hanem serkenti a tanulást is. A kutatásban G. Zuckerman bebizonyosodott, hogy az egyenrangú kommunikáció szituációja az ellenőrző-értékelő cselekvések, kijelentések élményét adja a gyermeknek. Azokban az esetekben, amikor egy felnőtt szervezi a munkát, a gyerekek pedig önállóan dolgoznak, jobban figyelembe kell venni a partner álláspontját, nézőpontját. Ez reflexív cselekvéseket fejleszt ki. Nem kevésbé fontos, hogy az ilyen közös tevékenységekkel a gyerekek nem csak az eredményre, hanem a cselekvés módjára is odafigyelnek - a sajátjukra és a partnerükre egyaránt.

Bár a személyiség motivációs-szükségleti szférájának kialakulása ebben az életkorban nem tartozik az élenjárók közé, bizonyos dinamika ebben a tekintetben is zajlik. A gondolkodás fejlesztése, a környező világ megértésének képessége átkerül önmagára. Sikereik, osztályzataik összehasonlítása az osztálytársak eredményeivel differenciáltabbá és megfelelőbbé teszi a gyerekek önértékelését. A fiatalabb tanuló önazonosításában az iskola, a tanárok és az osztálytársak játszanak meghatározó szerepet. Személyiségének pozitív fejlődése attól függ, hogy a gyermek milyen sikeresen kezd el tanulni, hogyan alakítja ki kapcsolatait a tanárokkal, és hogyan értékelik iskolai előrehaladását. A gyenge tanulmányi teljesítmény és a tanárral való konfliktus ebben az időszakban nemcsak kognitív eltérésekhez vezethet, hanem olyan negatív tünetek megjelenéséhez is, mint a szorongás, az agresszió és az elégtelenség. A pedagógusok, iskolapszichológusok figyelmes hozzáállása segít ezek korrigálásában, de ha ezek a tünetek stabilizálódnak és nem szűnnek meg serdülőkorra, sokkal nehezebb leküzdeni őket.

Tesztkérdések:

1. Határozza meg az általános iskolás korú gyermekek fejlődésének szociális helyzetének jellemzőit!

2. Az általános iskolás korú felnőtt alakjának jellemzői.

3. Általános iskolás korú gyermekek motivációs fejlesztése.

4. kognitív fejlődés fiatalabb diák.