A modern pedagógiai elmélet és gyakorlat vezető irányzatának hirdetett személyes megközelítés az oktatásban a mai pedagógiai tudatban nem érthető egyértelműen (E. V. Bondarevskaya, V. V. Gorshkova, V. I. Ginecinsky, K. V. Davydov, V. V. Iljin, MV Klarin, IA Kolesnikova, LI Novikova, VI Slobodchikov, AP Tryapitsyna, GA Zuckerman, L. Anderson, V. Belle, P. Brandwein, R. Draver, J. Naisbitt, M. Polányi, J. Schwab és mások). Ezért minden ok megvan a megszólalásra a fogalmak sokaságáról személyiségorientált oktatás. Kiemeljünk néhányat a jelenség leggyakoribb értelmezései közül.

1. A személyes megközelítés az oktatásban a hétköznapi, a legmasszívabb pedagógiai tudat szintjén a tanár és a tanulók közötti kommunikáció etikai és humanista elveként értelmezhető. A humanizmushoz, a gyermek mint személy elfogadásához a tanárokat a pedagógiai gondolkodás klasszikusaiként hívták – J..-J.. Rousseau, L.N. Tolsztoj, M. Montesori és mások, valamint a modern innovatív tanárok, akik ennek az elvnek az úgynevezett együttműködés pedagógiájának formáját adták.

2. A személyes megközelítést a pedagógiai tevékenység irányainak szintézisének alapelvének tekintik fő célja - az egyén - körül. Minden, ami a pedagógiai folyamatban történik, csak annyiban pedagógiai, amennyire az e cél érdekében működik.

3. A személyes megközelítést magyarázó alapelvként értelmezzük, amely feltárja a személyes neoplazmák mechanizmusát a pedagógiai folyamatban. Ennek az elvnek az a jelentése, hogy nem

Az emberi életben bekövetkezett változások nem magyarázhatók meg anélkül, hogy megértenék helyüket és szerepüket az egyén önmegvalósításában.

4. Ezt a megközelítést az egyéni szabadság elveként értelmezik ben oktatási folyamat a prioritások, oktatási „útvonalak” megválasztása, a tanult tartalom saját, személyes észlelésének kialakítása (személyes tapasztalat) értelmében.

5. Az oktatásban a személyiséget sokáig mint egyfajta etalont, az „új ember” modelljét értelmezték. Arról volt szó, hogy "adott tulajdonságokkal" rendelkező személyiséget neveljenek. Így értelmezték a személyes szemléletet a szovjet pedagógiában.

6. A személyes megközelítést az egyéniség prioritásaként értelmezzük az oktatásban a kollektív szintező oktatás alternatívájaként.

7. A "személyes megközelítés" fogalmának egy másik jelentése a pedagógiai folyamat integritásának gondolatához kapcsolódik. Az egyénre való tájékozódás lehetővé teszi a konstrukcióban az összegzés, funkcionalizmus leküzdését oktatási rendszer.

8. Végül a személyes megközelítés – ennek a kategóriának ezt a jelentését monográfiánk későbbi részében tárgyaljuk – egy speciális pedagógiai folyamat (konkrét célokkal, tartalommal, technológiákkal) felépítésének tekinthető, amely a fejlesztésre fókuszál. és az egyén saját személyes tulajdonságainak önfejlesztése.

Ezen értelmezések mindegyike mögött a pedagógiai tevékenység egy bizonyos modellje húzódik meg, amely a maga módján indokolt és hatékony egy adott társadalmi-kulturális helyzetben. Ezért valószínűleg a személyes megközelítés, akárcsak maga a személyiség - sok tudomány összetett, megfoghatatlan tárgya - nem redukálható egyetlen megértési módra. Ebből kifolyólag nem ötletversenyre van szükség, hanem egy másik módszertanra, amelyre fókuszálunk poliparadigma problémalátás, a személyiségorientált nevelés többdimenziós eszmeteréről.

A poliparadigmalitás nem zárja ki olyan speciális oktatási koncepciók megalkotását, amelyek e probléma bizonyos aspektusait fejlesztik.

Az entitások, létezők, kultúrák és személyiségmódok sokaságának gondolata ennek a térnek egyfajta integrálójaként kell, hogy működjön. A poliparadigma ebben az esetben a kutató nyitottságát jelenti a probléma mindenféle új víziójára.

személyiségek az oktatásban. Ennek a megközelítésnek minden változata és értelmezése számára csak az a fontos, hogy megőrizze alapvető attitűdjét, fő kritériumát, amely A kereslet a személy személyes (holisztikus, szabad) életmegnyilvánulása ideális esetben az oktatási folyamat minden helyzetében.

Pontosan mire van szükség ezekben a helyzetekben (személyre orientált!)? A nagyon Általános nézet- egy személy nem triviális, nem funkcionális lénye. Az oktatási folyamat olyan feladatokkal és tevékenységekkel van tele, amelyek végrehajtása lehetetlen az ember szerves, létfontosságú és értelmes funkcióinak megvalósítása nélkül.

A humanista hagyományt - az ember felemelkedésének vágyát, az emberi lényeg legteljesebb megtestesülését benne - igazságtalan volna csak korunk pedagógiai gondolkodásának jelenségének tekinteni. Sőt, még a legsötétebb időkben is emberi történelem A pedagógia a tudás és gyakorlat azon területei közé tartozott, amelyen a különböző tudományos iskolák, és gyakrabban a tényleges pedagógiai és államdoktrinális elvek konfrontációja ellenére sem halványult el az igazi pedagógiára oly jellemző humanista neveléseszmény. .

De mivel a humanizmus tekintélye mindig magas volt mind a politikában, mind az ideológiában, mind a gyakorlati tevékenység bármely területén, és a humanista jelszavakat kíméletlenül kihasználták különféle opportunista célokra, szükségessé vált, hogy ne csak ismételten kihirdessem a „humanizmust”. következő "megközelítés" , hanem e jelenség pedagógiai természetének alapos megértése és nem hétköznapi-intuitív, hanem tudományos kritériumok megfogalmazása az oktatás humanizálására. Ehhez le kell győzni pedagógiai elképzeléseink „egyediségének” szindrómáját, mint „forradalmi”, „csak igaz” stb. és forduljanak a humanizmus eredetéhez a múlt gondolkodóinak munkáiban.

A személyes szemléletmód a nevelésben egymás után kapcsolódik a pedagógia humanista hagyományához, amely az emberi kultúra mély forrásaiban gyökerezik. A vonatkozó művekben rendszerint Protagoraszra („minden dolog mértéke az ember”), Szókratészre, Platónra, Arisztotelészre és a későbbi római gondolkodókra – Plutarkhoszra, Seneca-ra stb. – hivatkoznak. A humanizmus virágzása a humanizmus leküzdésével függ össze. a középkor vallási-kanonikus és totalitárius rendszerei, amikor az emberi szellem rendkívüli fellendülése a reneszánsz időszakát jelentette. Emiatt általában

Thomas More, Tommaso Campanella, Cyrano de Bergerac, Etienne Cabet, Gilbert X. Chesterton, Francois Rabelais, Jan Comenius és mások nevét hívják. Később az új idő képviselői - Michel Montaigne, Jean-Jacques Rousseau, Leo Tolsztoj - kezdték belefoglalni ebbe a galaxisba.

Nem kevésbé régi azonban egy másik hagyomány, amikor a magukat "marxistának" emlegető történészek ezekről a gondolkodókról szólva szükségszerűen igyekeztek hangsúlyozni "történelmi korlátaikat", összekapcsolva ezt a történelmi formációs szemlélet, az "osztályszemlélet" hiányával. " stb. Úgy tűnik, hogy az ilyen értékelések nonszensz, mivel általában a klasszikusok személyről alkotott ítéletei és az általánosan elfogadott ideológiai irányelvekkel rendelkező oktatási célok közötti eltérés volt az alapja.

Minden okunk megvan azt hinni, hogy a mi nézeteink, nem pedig a humanisták nézetei, akik valóban nem ismerik a történelmi és időbeli határokat, „történelmileg korlátozottnak” bizonyultak. Ezért érdemes újra elgondolkodni Thomas More szavain a „jótékonykodás és jóindulat kizárólagos kötelességéről”, amely „soha nem veszi el az előnyünket olyan mértékben, amennyire visszaadja” 1, nehogy saját dogmatizmusunk sőt "arrogánsak és magabiztosak" vagyunk 2.

A nagy Ya. A. Comenius műveinek humanista vetülete még holisztikus olvasmányra vár. „A szellem átfogó kultúrája megköveteli, hogy minden embert... megtanítsanak bölcsen dönteni a földi élet dolgairól, hogy abban minden, amennyire csak lehetséges, megbízható legyen; megtanulták az egyhangúság (és nem az egyhangúság! - V.S.) útját járni, hogy sem a földi, sem az örökös utakon a maguk kárára nem tudtak egyet nem érteni és megegyezésre tudtak hozni másokat, akik nem értenek egyet; végül pedig buzgóság és vágy töltötte el, hogy a tettek és tettek a legnagyobb összhangban legyenek egymással... Mindenki, aki férfinak született... értelmesen létezni törekszik, i.e. vágyni és kiválasztani azt, ami jónak tekinthető...” 3

1 Még több T. Aranykönyv, akármilyen hasznos és vicces is, az állam legjobb szerkezetéről és Utópia új szigetéről // Elmúlt évszázadok külföldi fantáziája. M., 1989. S. 86.

2 Montaigne M. A méltó élet művészetéről. M., 1975. S. 63.

3 Kamensky Ya.A. Emberi Ügyek Javításának Általános Tanácsa. IV Pampedia // Comenius Ya.A., Locke J., Rousseau J.-J., Pestalozzi I. G. Pedagógiai örökség. M., 1989. S. 107-137.

A későbbi európai humanisták és felvilágosítók írásaiban bontakozik ki az a gondolat, hogy a nevelés célja nemcsak a történelmi keretek által behatárolt „társadalmi rendből” fakad, hanem az ember lényegének megismerésének következménye is. „A nevelés célja I. G. Pestalozzi definíciója szerint, hogy az ember maga is megérezze természete belső méltóságát” 1 .

A hazai pedagógiában a humanisztikus hagyomány szinte minden történelmi korszak képviselőinek munkáiban megjelenik. „Mi az a férfi? - kérdezi Vlagyimir Monomakh híres Tanításában. - Milyen sokszínűek az emberi arcok... de mindegyiknek megvan a maga arcformája ”2.

Anélkül, hogy K.D. klasszikus művein foglalkoznék. Ushinsky, L.N. Tolsztoj és később - S.T. Shatsky, V.A. Sukhomlinsky, számos érdekes ötletet jegyezünk meg P. F. mai pedagógiai és politikai vitáihoz. Kaptereva. Az iskola szerinte a teljes társadalmi környezet megfelelő átalakítása nélkül nem fogja betölteni humanista funkcióját. „Egy kulturálatlan, intellektuális érdekekben szegény, tudást nem becsülő, fizetésképtelen és gazdaságilag... a diák az iskolatudományt is alacsonyra értékeli, és közönyösen, sőt megvetéssel kezeli” 3 .

Ahogy P.F. Kapterev szerint a valóban tudományos pedagógia nem lehet az állami-politikai rendszer kiszolgálója, hanem az emberi érdekek védelmezője. Ez a tudomány és gyakorlat e szférájának társadalmi funkciója. „Vannak különbségek az oktatásról, az állami és a pedagógiai nézetekről. Az oktatásról gondoskodva az állam egy bizonyos állam polgáraira (vagy arra a társadalmi-politikai rendszerre, amelyet megvédeni hivatott! - V.S.), a pedagógia pedig - mindenekelőtt a világ polgáraira, pl. emberek és általános emberi fejlődésük. A pedagógiai munka lelkiismereti kérdés, az egyén sokoldalú lelki gazdagodása, az állam pedig csak a külső rendet figyeli és tudja felügyelni... A pozíciójában erős állampedagógia lehetségesnek tartja a maga számára, hogy ezektől függetlenül oktató-nevelő munkát hozzon létre. élő erők,

1 Pestalozzi I.G. Mi adja a módszert az elmének és a szívnek // Izbr. ped. cit.: V 2 t. M., 1981. T. 2. S. 82.

2 Tanítások Vladimir Monomakh // A XI-XVIII. század orosz irodalma. M., 1988. C 49.

3 Kapterev P.F.

aki sokkal jobban vezetné, ha önálló részvételre hívnák őket” 1 .

És még egy figyelemreméltó megállapítása: „A társadalmat, amelyet a szülők egyesületeként értünk, elsősorban nem az oktatásról szóló állami nézet... hanem a gyermekei, fejlődésük, egészségük, vidám és vidám hangulatuk érdekli. ... A társadalom tehát a gyermekek általános humánus nevelésének védelmezője”, 2 míg az állam vagy bármely más társadalmi transzperszonális szerepmechanizmus a funkcionális, speciális oktatásban érdekelt, amelynek az ember csak bizonyos funkciók végrehajtója.

A társadalmi valóság humanizálása irányába próbálva minden kétséget kizáró séma szerint fellépni, a közelmúltban az emberi lét valamely oldalát vettük alapul, például gazdasági, osztálybeli, ideológiai, megfeledkezve az emberiség álláspontjáról. ugyanaz a K. Marx az ember lényegéről mint „minden társadalmi kapcsolat összességéről” és társadalmi előrehaladásának sokféleségéről. Az a kísérlet, hogy valamilyen „csak igaz” modellt vegyünk az oktatás alapjául, embertelen, bármilyen vonzó is. Itt illik felidézni J.-J. Rousseau: "Mivel minden hamis állítás ellentéte az igazság, az igazságok száma éppoly kimeríthetetlen, mint a hibák száma" 3 . Ezt a gondolatot még világosabban fejezi ki a jól ismert hegeli aforizma: "A történelem tragédiája nem az igazság és a hazugság harcában áll, hanem sok igazság harcában."

A humanista hagyomány, a pedagógia „egyetlen fa” vizsgálata nélkül fennáll a veszélye annak, hogy századunk végén nem látjuk minőségileg új fejlődését.

A személyes megközelítés különféle értelmezéseinek szintézise éppen „áttörést” jelenthet a minőségileg új oktatási rendszerek és technológiák felé, harmonikusan összekapcsolva a tanulók funkcionális és személyes fejlődését.

A személyiségközpontú nevelés fogalmának központi fogalma a személyiség fogalma. Pedagógiai elmélet es-

1 Kapterev P.F. Didaktikai esszék. Neveléselmélet // Izbr. ped. op. M., 1982. S. 429.

2 Ugyanott. S. 432.

3 Rousseau J.-J. Emil, avagy az oktatásról // Rousseau J.-J. pedagógiai hagyaték. M., 1989. S. 252.

természetesen hajlamos a személyiséget pedagógiai tárgynak tekinteni, i.e. mint az egyén bizonyos típusú élménye, amely, mint minden más tapasztalat, asszimilálható, formálható, beépíthető az oktatás tartalmába, tevékenységi-eljárási formát szerezhet. Ugyanakkor ami a pedagógiaelmélet szempontjából különösen fontos személyiségnevelés, a személyes tapasztalat sajátosságait tisztázni kell a kognitív, procedurális és egyéb tapasztalatokkal összehasonlítva. Csak úgy, hogy tisztázza, miből áll a konkrét tapasztalat legyen ember, ennek az élménynek a kialakulásának pedagógiai feltételeiről beszélhetünk. A pedagógia az ember személyes tapasztalatának természetének és sajátos létformáinak tisztázása során elkerülhetetlenül szövetségbe lép a személyiséget vizsgáló tudományok mindegyikével.

További kutatásunk logikáját maga a feladat sugallta: ha az egyén személyes tapasztalatának aktualizálásának, fejlesztésének módjai és eszközei érdekelnek bennünket, akkor meg kell találni a szerepét, célját, funkciókat személyes tapasztalat és a személyiség általában az egyén életében. Ha valamiféle tantárgyi tudás kialakításáról beszélnénk, akkor felmerülne a kérdés, hogy ennek a tudásnak mi a szerepe, funkciója az egyén számára létfontosságú feladatok megoldásában.

Milyen funkciói vannak a személyiségnek, a személyes tapasztalatnak az emberi életben?

Jelenség legyen ember az emberi társadalmi lét sajátos formája, a társadalomban való orientációja, egyfajta „adaptív” reakció az emberi élet sajátos körülményeihez. Az egyén és a társadalom kapcsolata történelmileg változékony és drámai. Mindazonáltal, bárhogyan is „elnyomja” a társadalom a Személyiséget, végső soron annak keletkezése érdekli.

Az egyént felismerő nevelés iránti érdeklődés, szabad alkotói fejlődése a politikai, ideológiai és egyéb értékek fölött természetes egy olyan társadalomban, amely "elfáradt" az ember végtelen mellőzésében, mai életében a mitikus jövőmodellek, állam érdekében. , buli és egyéb eszmények. Az egyénhez való viszonyulás az oktatási gyakorlatban megfelel a társadalomban uralkodó paradigmának: az egyént továbbra is „aktiválni”, „tervek, programok megvalósítása felé irányítani” kell. Az egyén az oktatásban és a társadalom egészében továbbra is az eszköz szerepét tölti be. Szubjektivitás, jelentésalkotás, kritikusság és egyebek személyes tulajdonságok még nem tekintik önértéknek. Nem a személy a prioritás, hanem az, amitől van

megszerezhető - bizonyos társadalmi funkciók ellátása, viselkedésminták megvalósítása.

A személyiség-orientált oktatás gondolata, mint mások, a modern pedagógiai tudatban két szinten létezik - hétköznapi és tudományos. Az első – jelentőségének lekicsinyítése nélkül – annak tudható be, hogy a pedagógusok fejében elterjedt a személyes szemlélet az oktatásban, mint etikai és humanisztikus jelenség, amely a gyermeki személyiség tiszteletének, a partnerségnek, az együttműködésnek, a párbeszédnek az eszméihez kapcsolódik. az iskoláztatásban. Ami a személyiség-orientált oktatás tudományos elképzelését illeti, annak eltérő fogalmi és fogalmi szerkezete van, attól függően, hogy melyik tudomány tárgyát veszik figyelembe.

A nevelésfilozófia a szemléletet a szubjektum, a szabadság, az önfejlesztés, az integritás, a párbeszéd, a játék, mint a személyiség önmegnyilvánulási formái kategóriáin keresztül tárja fel. Ebből a szempontból a személyiség-orientált oktatás ellenzi a holisztikus személy lényének különálló „részeire” való redukálását - pragmatizmust, materializmust, olyan személyiségjegyek funkcionális fejlődését, amelyek bármilyen haszonelvű cél szempontjából jelentősek (GS Batishchev, VE Kemerov, M. Polányi, N. B. Sigov, V. N. Sherdakov, R. Evans).

Pszichológiai szempontból a személyiségorientált nevelés fogalma az egyén emberi életben betöltött funkcióiról, az emberi psziché személyes szintjének sajátosságáról, a szemantikai szféráról, a reflexióról, a tapasztalatról és a párbeszédről alkotott elképzelésekkel gazdagodik. mint a személyes tapasztalat kialakulásának mechanizmusai (LI Antseferova, Gonzalez Rey, V. V. Davydov, G. A. Kovalev, A. V. Petrovsky, I. N. Semenov, V. I. Slobodchikov, S. Yu. Stepanov, V. V. Stolin, A. A. Tyukov stb.).

Tanulmányunkban a személyes megközelítést a pedagógia tantárgy keretein belül az oktatás céljának és tartalmának, a tanítási módszereknek és az azokban foglalt konkrét technológiáknak, az oktatási és tanulási tevékenységeknek, valamint a képzés hatékonyságának kritériumainak kategóriáin keresztül vizsgáljuk. oktatási folyamat. A személyiségközpontú nevelés koncepciója, feltárva e kategóriák új tartalmát, meghatározza a pedagógiai tudat és gyakorlat átalakulásának szabályozóit.

Az általunk kialakított diákközpontú oktatás koncepciója ezen alapul alapkutatás dedikált

a pedagógiai ismeretek természete (V. V. Kraevszkij), az oktatási folyamat integritása (VS Iljin, I. Ja. Lerner, M. N. Skatkin), személyiségfejlesztő tanulási funkciók (N. A. Alekszejev, E. V. Bondarevszkaja, N. V. Bocskina, ZI Vasziljeva , VV Gorshkova, TN Malkova, AP Tryapitsyna), a pedagógiai tevékenység sajátosságai (VN Zagvyazinsky, IA Kolesnikova, VA Slastenin). A személyiségorientált nevelés koncepciójának elméleti célját abban látjuk, hogy feltárjuk az oktatási folyamat személyiségfejlesztő funkcióinak mibenlétét és megvalósítási feltételeit, ami elválaszthatatlan a lényegének mélyebb és holisztikusabb megértésétől. Ennek a koncepciónak a gyakorlati értéke a nevelés gyakorlatára vonatkozó szabályozás kidolgozásában rejlik, amely bizonyos mértékig a hagyományos oktatás alternatívája kell, hogy legyen, ami az egyén fejlődését a kognitív-működési tapasztalat kialakítására redukálja.

A kidolgozott koncepció kiindulópontja a személyiség gondolata, mint a tanulás során szerzett oktatási tapasztalat célja és tényezője.

Az oktatási folyamatban, ahogyan a pedagógiai értekezésekben és a programok magyarázó jegyzeteiben szokás megismételni, formálódnak a tanulók tudása, készségei és személyisége. Egy egyszerű írásjel azonban nem választhatja el az oktatási folyamat ilyen messzemenő aspektusait. A „személyiség formálódását” csak nagy konvencionalitás mellett lehet kijelenteni, mert ugyanolyan mértékben formálódik, mint amilyen mértékben ellenkezik bármilyen „képződéssel”. A gyermekkorban kialakult személyiségelv sérti a nevelési folyamat linearitását, programozhatóságát, a szelektivitás, az önfejlődés, az integritás és a közvetítés jellemzőit kölcsönözve neki. Az egyén fejlesztésére összpontosító oktatás annyiban éri el céljait, hogy olyan helyzetet teremtsen, amelyben az egyén igényes, önfejlesztő erői. A hazai és külföldi tapasztalatok többször meggyõzõdtek arról, hogy a kialakult modell szerint történõ személyiségformálás kísérlete, a tanulók „rendezett sorokban” áthaladása az oktatási rendszeren keresztül, csak oktatási és szociális pótlékot jelenthet.

A személyiségorientált nevelés nem adott tulajdonságokkal rendelkező Személyiség formálása, hanem a feltételek megteremtése a tanulók személyes funkcióinak teljes megnyilvánulásához, ennek megfelelően fejlesztéséhez. Hogyan lehet ugyanakkor betartani a szükséges mértéket, a társadalmi-etikai szükségszerűség és a fejlődés szabadsága közötti egyensúlyt, amely nélkül nem létezhet igazán személyes kezdet.

egy személy, hogy ne térjünk vissza a totalitárius „személyiségmodellekhez” vagy „szabad oktatáshoz”, amelyek már megmutatták következetlenségüket? Hosszú távú kutatásunk során ez a kérdés volt az egyik központi kérdés.

A hazai és külföldi személyiségfelfogások alapján abból indultunk ki, hogy a tanuló saját személyes funkciói „bekerülnek” az oktatási folyamatba abban az esetben, ha a kognitív orientáció már nem tudja biztosítani a tanuló megfelelő pozícióját a tanulás struktúrájában. helyzet. A személyes funkciók ebben az esetben nem a karakterológiai tulajdonságai (ez utóbbiak, néhány ún. univerzális tulajdonságok kivételével, eltérőek lehetnek és kell is legyenek az emberek számára), hanem a személynek azok a megnyilvánulásai, amelyek felismerik a „személynek lenni” jelenségét. Ilyen funkciókként a következőket különböztetjük meg: szelektív (érték- és életmódválasztás), közvetítő (külső hatásokkal és belső viselkedési impulzusokkal kapcsolatban), kritikus (a kívülről felkínált értékek és normák vonatkozásában), funkció akarati önszabályozás a célok elérésekor reflexív, jelentésteremtő, orientáló (személyes világkép építése - jelentésrendszer), a meghozott döntésekért való felelősség funkciói, a belső világ autonómiájának, stabilitásának biztosítása, kreatív átalakulás, önmegvalósítás (az „én”-ről alkotott kép mások általi felismerésének vágya), az állításoknak megfelelő szintű spiritualitás biztosítása (az élet haszonelvű célokra való redukálásának megelőzése).

E funkciók megjelenítésének teljessége az alanyok tevékenységében oktatási folyamat annak mértéke, hogy az oktatási folyamat elérte a személyes működési szintet. A személyes funkciók ismerete lehetővé teszi számunkra, hogy továbblépjünk a személyiség-orientált nevelés fogalmának egyik alapvető aspektusához - az élmény természetének kérdéséhez, amelynek asszimilációja helyes érzék személyes fejlődés szó. Számos didaktikai fogalom tárgyalja a különleges személyes élmény jelenlétét az oktatás tartalmi felépítésében. Igen, IL. Lerner és M.N. Skatkin a világhoz való érzelmileg értékes hozzáállás élményéről beszél; IDŐSZÁMÍTÁSUNK ELŐTT. Lednev - az értékorientált tevékenység tapasztalatairól. Egy másik dolog, hogy az oktatás tartalmi aspektusa bizonyult a legkevésbé fejlettnek. Eljárási és módszertani jellemzői (technológiái) gyakorlatilag nem megalapozottak.

Ellentétben a kognitív tapasztalattal, amely az objektív formáról a tanár és a tanulók közös tevékenységének formájára fordítódik, amelyen keresztül asszimilálódik, a személyes tapasztalatnak kezdetben nincs más formája, mint a személyes-szemantikai tapasztalat.

Minden tevékenység személyes oldala annak szubjektív kezdete, a helyzet tanulmányozása annak értelmének, jelentőségének azonosítása érdekében.

A személyes funkciók aktiválását olyan tartalmak biztosítják, amelyek megingathatják a személyes világkép integritását, a jelentés-hierarchiát, a státuszt. Megvan a régi és az új jelentések összehasonlítása, kritikai revíziója. Az ilyen jellegű tevékenységre csak a tantárgyak kommunikációja lehet ösztönző, sőt, kölcsönösen utaló, kölcsönösen jelentős egymásra.

Az élmény, mint a személyes tapasztalat létmódja is feltételezi ennek az élménynek a kisajátításának adekvát alanyi-tárgyi formáit: kommunikáció-párbeszéd, játék gondolat-cselekvés, reflexió, jelentés-kreativitás. A nevelési feladatot személyes szinten oldják meg, amikor életproblémaként élik meg, ami viszont mozgósítja és ennek megfelelően fejleszti az értelem erőteljes struktúráit. Nem kell azonban bizonyítanunk, hogy az oktatás tartalma és adásának módja, illetve a valós oktatási folyamatban való működési forma a mai formában nem nagyon felel meg a személyes fejlődés mechanizmusainak. . Ezért a személyiségfejlesztő funkciót a meglévő oktatási folyamat inkább deklarálja, mint ténylegesen ellátja.

Bár a személyes fejlődés mechanizmusainak gondolata fontos szerepet játszik az oktatás tartalmának személyiségfejlesztő összetevőinek felépítésében, nem ez az egyetlen iránymutató az ilyen tartalmak kiválasztásában és összeállításában. A didaktika tantárgy megértésének megfelelően (V. V. Kraevsky) a tartalom felépítésének egy másik, nem kevésbé jelentős szabályozója az oktatás céljának ötlete. A személyes paradigma átvétele jelentősen megváltoztatja a céljelenség megértését. Hagyományosan a személyiség egyfajta modelljeként mutatták be, amely a társadalom rendjét fejezi ki, és a nevelés és a viselkedés "standardjai" formáját ölti. A cél ilyen megértése, bármilyen magasztos is legyen tartalmilag, ellentmond a nevelés személyes paradigmájának, hiszen a személyiség lényegében nem tűri a kezdeti megbízást.

Az emberiség legtökéletesebb értékeinek mintegy újjá kell születniük az egyén tapasztalatában, különben nem lehet őket megfelelően kisajátítani, pl. személyes értelmet nyernek. A tevékenység céljai, beleértve a nevelési célokat is, másodlagosak a motivációhoz képest, ezért nem határozhatók meg magának az egyénnek az indítékain és szándékain kívül.

Mennyire tud részt venni a tanuló személyisége oktatása céljainak, tartalmának meghatározásában? Nyilvánvalóan olyanban, amelyben az egyén személyiségét, és nem egyes funkcionális-tevékenységi összetevőit kellene kialakítania, amelyek „színvonalát” minden történelmi korszakban a társadalom határozza meg. Személy szerint az, amit az ember kezdetben maga határoz meg, saját világaként épül fel. Ebből következően az oktatás az állami normák és a személyes önfejlesztő elvek összhangját feltételezve optimális. Ettől a harmóniától való eltérés a totalitárius államiság vagy a pedocentrizmus szélsőségeihez vezet az oktatási rendszerben.

Az elképzelés, hogy a tartalomba a kívülről meghatározott standard komponensek mellett olyan érzelmileg értékes, személyes elemeket is be kell építeni, amelyek a tanulási folyamattól a benne rejlő interszubjektív kommunikációval elválaszthatatlanok, már a különböző koncepciókban jelen van. oktatás (VS Ilyin, MS Kagan, I.Ya. Lerner és mások). Ezen álláspont kialakítása során a következőkből indulunk ki: a tantárgy számára valóban megjelenő holisztikus oktatási tartalmat a tanulási folyamat előtt és attól függetlenül meglévő didaktikailag feldolgozott szociokulturális tapasztalatok alkotják, oktatási és programanyagok formájában ( " oktatási színvonal”), illetve az alany-szubjektum kommunikáció és az általa okozott élethelyzetek alapján megszerzett személyes tapasztalat, élmény, értelemteremtés, önfejlesztés formájában jelentkezik.

Az oktatás tartalmának személyes összetevője nem mutatható be a megszokott program-tanulmányos formában. Személyre szabott tartalom csak olyan helyzetmodellek alapján állítható fel, amelyek az oktatási folyamatban a tanuló személyes funkcióinak megnyilvánulását igénylő konfliktusokat aktualizálják. Ez a személyiség-orientált tartalom sajátossága: nem állítható elszigetelve létezésének procedurális formájától. Bármilyen érték csak a reprezentáció révén lesz jelentős az oktatási folyamat alanyai számára

feladatütközésének formája, amely megköveteli ennek az értéknek más értékekkel való összehasonlítását; párbeszéd formájában, amely magában foglalja a jelentés tanulmányozását; egy élethelyzet utánzásán keresztül, amely lehetővé teszi, hogy ezt az értéket cselekvésben és más emberekkel való kommunikációban tesztelje, összehasonlítsa más értékekkel.

A pedagógiai tevékenység technologizálásának feladata, amely a pedagógiai folyamat jól ismert tantárgyi-tantárgyi jellege miatt önmagában is összetett, a tanuló személyes funkcióinak fejlesztése során sokszorosan bonyolultabbá válik. A kognitív struktúrák fejlesztésére összpontosító technológiák létrehozásában az elméletben és a gyakorlatban elérhető tapasztalat ebben az esetben nem használható közvetlenül.

A logikai-gnosztikus struktúráknak van analógja az objektív világban, és a megfelelő objektív tevékenységen keresztül modellezhetők és elsajátíthatók. Ez megmagyarázza magas hatásfok tanulási technológiák, amelyek a mentális cselekvések kialakításának (P. Ya. Galperin), az „értelmes absztrakciónak” (VV Davydov) stb. fogalmain alapulnak. A személyes szintű oktatás a valóság szemantikai, szubjektív észlelése, és az objektív tevékenység nem garantálja végzettség "szükséges" jelentése. Ezért az ember befolyásolásának technológiáiról csak azokkal lehet beszélni magas fok konvenciók, ami arra utal, hogy az ember mindig cselekvőként, cinkosként, sőt kezdeményezőjeként lép fel formációjának bármely folyamatában.

A tanulóközpontú oktatás fő procedurális jellemzője a tanulási helyzet, amely aktualizálja és igényessé teszi a tanulók személyes funkcióit. Egy ilyen helyzet felépítése, amint azt tanulmányaink is kimutatták, három alaptechnológia alkalmazását javasolja: az oktatás tartalmi elemeinek bemutatása többszintű személyiségorientált feladatok formájában („task megközelítés technológia”); a tartalom asszimilációja a Párbeszéd Feltételeiben, mint egy speciális didaktikai és kommunikációs környezet, amely szubjektív és szemantikai kommunikációt, reflexiót, az egyén önmegvalósítását biztosítja („learning dialógus technológia”); a személyes funkciók megvalósítását biztosító társadalmi-szerep- és tér-időviszonyok utánzása belső konfliktus, konfliktus, versengés körülményei között („az imitációs játékok technológiája”).

A feladat-párbeszéd-játék triász alkotja a tanulóközpontú tanulás alapvető technológiai komplexumát.

A személyiségközpontú nevelés problémájával foglalkozó kutatási program több területet is magában foglalt:

Módszertani előírások a személyiségközpontú nevelés elméletének és gyakorlatának felépítéséhez;

A tanulóközpontú tanulás koncepciójának történeti háttere;

Nemzetközi tapasztalat a személyiségfejlesztő oktatást szolgáló rendszerek és technológiák kiépítésében, ezek összehasonlító pedagógiai elemzésében;

A pedagógiai célmeghatározás forrásai és eljárásai a személyiségorientált oktatási rendszerek körülményei között;

Az oktatás tartalmának megválasztása és összeállítása személyes megközelítés szempontjából;

A tanulóközpontú tanulás technológiái;

Tanárok és oktatási intézményvezetők képzése a pedagógiai és vezetői tevékenységben a személyes szemlélet megvalósítására.

Az itt felvázolt személyes szemléletű oktatási koncepció kiindulópontjainak konkrét fejlesztését a következő fejezetek mutatják be.

Feltételezhető, hogy a személyiség megjelenése az emberi fejlődés olyan szakaszához kapcsolódik, amikor az „ember világa” nem redukálható csak az objektív, anyagi-haszonelvű szférára, amikor az ember struktúrájában túlobjektív. A tevékenység különleges szerepet kap - az egyéni cselekvések és általában az élet jelentéseinek keresése és kialakítása.

A személyiségfunkciók 1 sokfélesége rendelhető (természetesen feltételesen), három alapfunkcióra redukálva. Ezek közül az elsőt vélhetően figyelembe vesszük felelősségi funkció mint alapvető személyiségjegy. Felelősség miért? Mindenkinek. És minél magasabb ez a felelősségi terület az egyén számára, annál fejlettebb az egyén. Felelősség kinek? Minden és mindenki előtt. Ráadásul ez a személyes felelősség – eltérő társadalmilag normalizált megnyilvánulásaival – valóban erkölcsi jellegű. Ebbe a személyes funkciók területébe soroljuk az erkölcsi választás funkcióit, az élettevékenység motivációs megalapozását stb.

1 Serikov V.V. Személyes megközelítés az oktatásban: koncepció és technológiák. Volgograd, 1994. S. 42-43.

Ezután következik a függvények spektruma, amelyet feltételesen definiáltunk önmegvalósítás. Ebbe beletartozhat a kreativitás, a szabadság, az önállóság, a különböző életakadályokkal való versenyképesség, az egyéniség fejlesztése, az élet szellemi szintjének biztosítása, a materializmusra, a mindennapi életre való visszafordíthatatlansága.

És végül a társulat reflexív funkciók személyiség, érzékkereső tevékenységének biztosítása, az „én”-kép kialakítása, a célalkotás autonómiája.

Amint az jól látható, az embernek ezek az alapvető személyes jellemzői magukban foglalják a pedagógiai eszközök bizonyos alapvető jellemzőit is, amelyek fejlődésüket biztosítják. Így egy olyan helyzetnek, amely felelősséget ad, rendelkeznie kell valamennyivel kontextualitás az egyén belső világával kapcsolatban; az önmegvalósításhoz létre kell hozni játékkörülmények a benne rejlő szabadsággal és versenyképességgel; a reflexiós funkció igényes és feltételek mellett fejlődik párbeszéd- az egyén interakciója az előtte megnyíló kultúra világával.

Térjünk rá jelenlegi állapot személyiségorientált (személyiségfejlesztő) nevelés elmélete.

Ennek az elméletnek a tárgyköre a pedagógiai folyamat, amely meghatározza az egyén saját személyes tulajdonságainak kialakulását. Felmerül egy korántsem tétlen kérdés: valóban létezik ez a folyamat?

Természetesen lehetetlen ezt a folyamatot tiszta formájában elkülöníteni másoktól, de nincs okunk kételkedni objektív létezésében. El kell mondanunk, hogy a pedagógiai tudomány és gyakorlat már régóta foglalkozik, ha lehet így nevezni, "virtuális valóságokkal", ti. ami nem a valóságban létezett, hanem papíron, riportokban, a szerzők ideologizált képzeletében. Ilyen jelenségek lehetnek például a „jogi oktatás”, vagy a „gazdasági”, vagy „retorikai” stb. Általában a következő ellenőrzés előestéjén ezeken az oktatási területeken demonstrációs rendezvényeket tartottak, standokat készítettek, mindenféle terveket, jelentéseket stb. És még szakdolgozatokat is írtak. Azonban valóban létezett ilyen nevelés? Megtörtént a megfelelő folyamat a valóságban? Kételkedhetsz.

És ebben az értelemben az egyetlen pedagógiai valóság, amely a legkisebb kétséget sem ébreszt, az a gyermek fejlődése.

személyiség. Ez egy valóban kérlelhetetlen valóság, amely szándékainkkal és folyamatos oktatási tevékenységünkkel ellentétben időnként önbeteljesítő.

Tehát első kiinduló módszertani álláspontunk: a személyiségfejlesztő pedagógiai folyamat - objektív pedagógiai jelenség, amely szervesen beépül minden más pedagógiai folyamatba.

A tanulóközpontú nevelés elméletének fogalmi apparátusának kialakításakor abból indultunk ki, hogy a hagyományos pedagógiai koncepciók fejlődjenek - azaz fejlődjenek, és ne váltsák fel őket más, divatosabb. A pedagógiát elárasztó rokon tudományok fogalmi apparátusa („szociokultúra”, „humanitárius rendszer”, „pedagógiai tér”, „önfejlesztés” stb.) kétségtelenül a pedagógiai valóság új oldalait tárja fel, de a fő elvárásoknak nem tudnak megfelelni. pedagógiai tudomány, mert pl. szervező szerepet tölt be a pedagógus tevékenységével kapcsolatban. És bármennyire is behatolunk a pedagógiai jelenségek "integritásába" vagy "szinergiájába", akkor is vissza kell térnünk a pedagógiai tevékenységnek a fogalmak által feltárt lényeges jellemzőihez. cél, tartalom és módszer. Bármilyen módszertani kitérő csak annyiban indokolt, amennyiben fejleszti elképzeléseinket a pedagógiai folyamat céljáról, tartalmi, eljárási és módszertani vonatkozásairól. Hiába beszélünk „pedagógiai interakcióról”, „a kultúra teréről”, szubjektivitásról és önfejlesztésről, a tanárnak tudnia kell cél tevékenységét, élmény tartalma, amelyet továbbad majd tanítványainak, hogy legyen fogalmuk róla módszer (technológia), amely erre használható.

Teljesen indokolatlan az a vágy, hogy a pedagógia fogalmi apparátusát mesterségesen bonyolítsák, tudományos hasonlatossá tegyék. „Nincsenek „egyszerű” tudományok. Mindegyik absztrakciókat használ, és felhalmozza saját fogalmainak és kategóriáinak tárházát, amelyek jelentése eltér attól, ami a megfelelő szavaknak a hétköznapi nyelvben lehet” 1 .

Ha a személyiségorientált nevelés fő gondolatát a tényleges pedagógiai fogalmi apparátuson keresztül próbáljuk kifejezni, akkor mindenekelőtt az ilyen nevelés célját kell bemutatni. Ez a cél ebben az esetben nem határozza meg a „társadalmilag

1 Kraevszkij V. V., Kutyev V. A pedagógia módszertana: miről vitatkozunk? // Pedagógia. 1991. No. 7. S. 34.

hasznos személyiségjegyeket, hanem az egyén saját személyes fejlődésének tényére irányítja a figyelmet. A cél az ember, nem az, amit belőle lehet kapni.

Ennek megfelelően az oktatás tartalma magában foglalja az újfajta tapasztalat - a személy lét élménye, személyes tapasztalat. Ez a személyes funkciók kiegészítésének tapasztalata, melynek tartalma többféleképpen is átadható attól függően, hogy az ilyen nevelés tervezőjének milyen elképzelése van a személyiség természetéről. Legáltalánosabb formájában a világban való értelmes és reflektív viselkedés megtapasztalása. „A személyes tapasztalat, mint az oktatás tartalmi összetevőjének sajátossága abban rejlik, hogy egyszerre van tartalmi (személyes funkciók, egyéni tulajdonságok „építőanyaga”) és eljárási (tapasztalatok változása, a tanuló szubjektív tevékenysége) vonatkozásai is. . A személyes tapasztalat viszonylag autonóm az akadémiai diszciplínák tárgytartalmához képest. Sajátos elsajátítási módok jellemzik, a tantárgy személyiségfejlesztő oktatási helyzetbe való bejutása, az oktatás más tartalmi összetevőihez viszonyítva érzékformáló szerep” 1 .

A személyes tapasztalat, mint az oktatás tartalmi összetevője, az eredetiség jegyében áll. Hagyományos szoftverekkel és módszertani eszközökkel nem állítható be, csak interszubjektum formájában létezik. Ennek az élménynek az összetételét és szerkezetét nem teljesen a tanult tárgy anyaga határozza meg, hanem az oktatási folyamat alanyai személyes fejlődésének belső ütközései. Ennek az élménynek az elsajátítása nem tantárgyi tudásban és készségekben nyilvánul meg, hanem a személyiség által bizonyos mértékig elszenvedett személyes világnézeti diszpozíciókban, értékorientációkban, életértelmekben, amelyek önszemléletének szerves lényegévé váltak. A személyes tapasztalatot, ellentétben a kognitív, operatív stb., nem egyszerűen egy másik személyiség (a tanár személyisége) közvetíti, hanem a személyiségek interakciója integrálja és határozza meg. Mondhatnánk, ez az önmagunk bemutatásának élménye a másikban, és a másikat az én-lényünkbe való bevonása. A személyes tapasztalat a kialakuló szubjektum számára az életjelentések struktúrájaként, a belső világ önszerveződésének egyfajta szabályaként hat.

1 Zelentsova A.V. Személyes tapasztalat az oktatás tartalmi felépítésében (elméleti szempont): A dolgozat kivonata. ... cand. ped. Tudományok. Volgograd, 1996. S. 7.

Végül felmerül a kérdés, hogy a pedagógiai tevékenység milyen technológiái biztosítják az egyén személyes funkcióinak kialakítását. A személyes fejlődés, mint minden mentális fejlődés (meg kell azonban jegyezni, hogy a személyes fejlődés nem korlátozódik teljes mértékben a pszichológia területére) magában foglalja a fejlődő igényét és megnyilvánulását, pl. személyiség. A tényleges pedagógiai technológia lényege ebben az esetben az, hogy olyan helyzeteket teremtsen, amelyek biztosítják az ember személyes megnyilvánulásainak igényét. Számos tanulmány foglalkozik a személyiség-orientált oktatási technológiák felkutatásának módszertanával és a személyiségfejlesztő oktatási és oktatási helyzetek létrehozására szolgáló speciális technikák kidolgozásával (S.V. Belova, V.I. Danilchuk, E.A. Kryukova, V.V. Zaitsev, T.I. Chechet, BB Yarmakhov és mások).

A hagyományos oktatási technológiák azon alapulnak, hogy a tanulót bevonják egy konkrét objektív tevékenységbe, amelyet speciális tulajdonságok, belső szervezettség jellemez, amelynek köszönhetően az ezt végző tantárgy előre meghatározott tapasztalatokat szerez. Az oktatási technológiák fejlesztésének ilyen, a gyakorlatban többször kipróbált tantárgyi-tevékenységi megközelítése, amely az oktatás kognitív aspektusainak tervezésében, a személyiségközpontú nevelés szempontjából bevált, nem volt teljesen elfogadható, hiszen ebben az esetben kb. a formáció nem alanyi-kognitív, hanem szemantikai viszonyai a szubjektumnak. Lehetetlen előre megalkotni, beprogramozni a jelentést, mielőtt a probléma a tárgy valódi szemantikai mezőjébe kerülne. A „tanításhoz”, „fejlesztéshez”, „bevonáshoz”, „stimulációhoz” szokott pedagógia itt az egyén „befolyásolási” képességének korlátaira bukkan.

A gyakorlati pedagógiának ez a tehetetlensége tulajdonképpen az erőssége. Az ember manipulálására való képtelenség a kultúra, az emberi civilizáció alapja. A „tudás” pedagógiájának jellemző vonása egy ilyen folyamatosan elérhető, legalábbis potenciálisan lehetőség a tanuló mentális folyamatainak befolyásolására, azok kifejtésére, a „szükséges” mederbe terelésére. A személyiségközpontú pedagógia lényege, hogy feltételeket, esélyt, teret teremtsen a választásnak, és ebből következően a személyiség megnyilvánulásának, fejlődésének.

Mik ezek a feltételek?

Az első az egyén személyes fejlődésének tartalmáról alkotott elképzelés. A személyiség fejlesztése mindenekelőtt attribúciós funkcióinak fejlesztése: a szelektivitás, az önkény tevékenységének megértése, a kreativitás, a reflexivitás, a takarékosság felelőssége. A személyiségfejlődés fogalmának valószínűleg magában kell foglalnia szellemi szférája - világnézeti, erkölcsi, esztétikai és egyéb értékek - tartalmának fejlesztését motívumok, attitűdök és képességek formájában.

A személyiségfejlesztés szférájába láthatóan beletartozhat a személyiség tevékenység-viselkedésfejlesztése is – szokásainak, tapasztalatainak, stílusának, „én” bemutatásának módjának kialakítása. Végül a személyiségfejlődés fogalmába beletartozik annak társadalmi, kommunikációs terének - a kapcsolati szférának, a kommunikációs körnek, a saját mikrotársadalmának - kialakítása is. Végül a személyiség fejlődése egyéniségének formálása.

A személyes fejlődés fő tényezője az egyén személyes kezdetének társadalom általi követeléséhez, a tevékenység logikájához és az öntervezéshez kapcsolódik.

Átállás újra személyes paradigma - a modern oktatás és általában a társadalom pedagógiai tudatának vezető irányzata a 20. század végén. Minden oka megvan ezt hinni tudás-felvilágosodás az oktatást sok évszázadon át uraló paradigma kimerítette lehetőségeit. Először is, a tudás mennyisége a legáltalánosabb tájékozódáshoz is szinte felfoghatatlanná vált! Másodszor, világossá vált, hogy az oktatás funkciója messze nem redukálódik az ember tudás-telítettségére. Az életgyakorlat nem egyszer meggyőzően bizonyította, hogy a tudás kiterjedtsége és enciklopédikus jellege meglepően könnyen együtt él az ember megfelelő emberi vonatkozású alulképzettségével. Itt természetesen nem a tudás "ártosságáról" van szó, hanem a tudásparadigma mint gondolkodásmód korlátairól. A tudás, mint olyan, minden bizonnyal egyetemes nevelési kritérium, hiszen az egyén személyes tapasztalata és reflexiójának egyéb termékei is végső soron tudásformát kapnak, csak talán némileg eltérő tulajdonságokkal.

A személyes paradigmára való átmenet az emberi nevelési gondolkodás fejlődésének természetes eredménye: helyettesíteni felületes tárgy jön a világ felfedezése mély szemantikai az univerzum ember általi megértése a kozmogenezis tárgyaként.

„Miért van szükségünk tudásra – teszi fel a kérdést a híres tanár Sh. Amonašvili – személyes szenvedély nélkül, hogy jót tegyünk vele, és ne rosszat az embereknek, hogy megosszuk másokkal, hogy megkönnyebbülést hozzunk az embereknek?” egy .

A tudás gyors (majdnem katasztrofális!) növekedése az oktatási projektek módszertanának rohamos fejlődését idézte elő. Ezért - az oktatás szabványosítása, modularitása, technológiája! Ebben az értelemben a tudáspedagógia mindig az ember tantárgyi orientációját, gyakorlati tevékenységét fogja szolgálni. Elkerülhetetlen azonban az a paradigmaváltás, amelyben a tudást az oktatás egyetlen termékének tekintették. A hagyományos pedagógia nem a nevelési tantárgy fejlesztésére, hanem egy bizonyos tudásszint elérésére összpontosított.

A hagyományos oktatás szerkezetében szerzett ismeretek rendszerint elvonatkoztattak attól a szociokulturális kontextustól, amelyben elsajátították. Egy jól ismert keresztény parancsolatot átfogalmazva azt mondhatjuk, hogy az ember nem csak tudásból él. Például a modern természettudományokkal való ismerkedés során meg kell tapasztalnia a fizika, a múlt századi molekuláris biológia és más tudományok drámai sorsát. Fejlődésük ütközései az elme és a természet, a szellem és az inert anyag ütközései, az általános kozmikus törvények megértése és tudásuk értelmének keresése az ember számára. Valójában nem a tudománynak van szüksége humanizálásra, hanem az embernek. Egy technokrata kezében Dosztojevszkij is inert, lélektelen tárgy lesz.

A nevelés személyiség felé fordulása a technokrata civilizáció általános válságának köszönhető. A személyes paradigma szembehelyezkedik a centralizmussal és az oktatás egységességével; a tudás mennyiségének nagymértékű növekedése és a megértés és a reflexió „terének” csökkentése; külső humanitárius formákat adva az oktatási folyamatnak anélkül, hogy a vizsgált alany tevékenységének lényegét megváltoztatná. A technokrácia válsága az oktatás kiinduló értékének megvalósulásához vezet, amely az egyén abszolút értéke, függetlenül funkcionális jelentőségétől, bármilyen politikai vagy ideológiai modellnek való megfeleléstől. A személyes paradigmára való átmenet nem jelenti a tudásoktatás elutasítását. Ez utóbbi csak részévé válik az egésznek - a személyiség kialakulásának.

Egy ilyen oktatási rendszer kiépítésénél a hagyományos rendszertechnikai módszertan már nem alkalmazható.

1 Amonašvili Sh.A. Pedagógiai szimfónia: 3 órakor Jekatyerinburg, 1993. 4.2. S. 34.

Ez utóbbi „képtelennek bizonyult arra, hogy megoldja azt a problémát, hogy az emberi viselkedést és annak szerveződését meghatározó tényezők leírását különféle tervekben konfigurálják: kulturális, értékrendi, szakmai stb. egy .

Ez a módszertan alkalmas volt a tudásoktatásra, ahol a hallgató tantárgyi tevékenységét úgy alakították ki, hogy egy adott tantárgyi területen fogalmak, tevékenységi módszerek és kreatív tapasztalatok asszimilálódjanak. A személyiségformálás folyamatában az értékek személyes jelentéséről beszélünk. Ezt a jelentést nem lehet átvinni vagy asszimilálni. És még inkább - semmiféle objektív tevékenység nem garantálja a kívánt jelentés kialakulását. A személyiség természete korlátozza a kívülről való befolyás lehetőségét. Ezért van szükség egy másfajta, humanitárius pedagógiai módszertanra, amelyben, mint minden humanitárius szférában, a szerzői kategóriák, az egyediség, az oktatási folyamat résztvevőinek szubjektivitása, a kultúrák párbeszéde, az univerzum esztétikai integritása, a a világot ismerő és átalakító ember kreatív erőinek játéka, megerősítik és megvalósítják.

A „tudomány tisztaságának”, a „humanitárius” és „művészi” eszközök belőle való kizárásának támogatóinak bizonyos mértékig igazuk van, amikor arról beszélnek, hogy a tudománynak és a művészetnek más a célja és a valóság tükrözésének eszköze. A pedagógiai tudásnak azonban van egy lényeges részlete: a gyakorlatot fel kell szerelni egy holisztikus eszközrendszerrel az emberteremtéshez, a gyakorlat pedig nagyjából ugyanaz, mint ahogy ezt az eszközt megszerezték - tudományos kutatással, ill. művészi tipizálás. Kétségtelen, hogy a pedagógiai projektek legrészletesebb rendszertudományos leírásai nem teszik reprodukálhatóbbá azokat, mint mondjuk azok a jelenségek, amelyeket J.-J. „Emil, vagy On Education” tárt elénk. Rousseau vagy „Pedagógiai költemény”, A.S. Makarenko. Ez arra utal, hogy a tervezés hagyományos logikai-tudományos módszertanának a pedagógiában van egyfajta hiányos leírása. De egy ilyen módszertan éppen megfelel az oktatás tartalmának, amelyben a személyes tapasztalat uralja a tudáskomponenst, amely, mint tudod, megfelel az emberi természetnek.

A személyes orientáció korunk összes oktatási projektjének közös jellemzője, de ez nem akadályozza meg a személyiségorientált oktatás különféle koncepcióinak és modelljeinek létezését.

1 Aleksev N.A. Diákközpontú tanulás: elmélet és gyakorlat kérdései. Tyumen Állami Egyetem, 1997. S. 72.

oktatás: a személyes megközelítés etikai és humanista alapelvként való hétköznapi értelmezésétől (a tanuló tisztelete) a "személyiség területén való nevelés" mindenféle lehetőségéig.

Az általunk javasolt személyiségközpontú nevelés koncepciójának lényegét a következő rendelkezések képviselhetik.

2. Ahogy az oktatási folyamatban részt vevő személy sajátítja el a jelentkezés tapasztalatát tudás, módok kognitív és gyakorlati problémák megoldása, kreatív élmény, elsajátítania és tapasztalnia kell" legyen ember”, azaz. konkrét személyes funkciók ellátásában szerzett tapasztalat (szelektivitás, reflexió, érzéki meghatározás, önmegvalósítás, társadalmi felelősségvállalás stb.). Az egyénnek ez a személyes „működése” nem tárgyilagos tevékenység és cselekszik, hanem úgy, mint egyesek metaaktivitás mint egy fajta belső terv bármilyen más emberi tevékenység.

Az egyén személyes funkcióinak szférájának fejlődését elősegítő feltételek megteremtése az oktatási tartalom bármely összetevőjének asszimilációja során – így határozható meg a legáltalánosabb formában. cél személyiségorientált oktatás.

Minden oktatásnak megvan a sajátja tartalom. Milyen értelemben beszélhetünk a személyiségközpontú nevelés sajátos tartalmáról, ha személyiségének megalapozásába bele kell foglalni mindazt, amit az ember elsajátít. Ugyanakkor az egyén saját személyes tulajdonságainak sajátos „építőanyaga” a tapasztalatai ill mentális folyamatok, összehasonlítva azokat mások értékeivel, megteremtve az oktatási kommunikációban egyfajta mentalitásteret, az interszubjektív jelentéskeresést, a személyesen jelentős problémák és ütközések utánzását. játékforma, azaz életdrámák „eljátszása” formájában, amelyek rendszerint messze túlmutatnak a vizsgált tárgy keretein, és ezért megközelítik az igazi szférát. jelentőségteljes a személyiségért.

Vázoljuk fel a személyiségorientált nevelés sajátos (még hipotetikus!) mintázatait a hagyományos, tudásorientált oktatás hasonló jellemzőihez képest.

1. Ha a hagyományos tantárgyi oktatás kialakításakor projekt tevékenységek a képzés tartalmának egy töredéke

tevékenységét és eljárási támogatását (vagyis a speciálisan felépített oktatási anyagok és azok asszimilációjának módja képezte a szó tágabb értelmében vett oktatástechnológia lényegét), majd a személyes orientált oktatás nem egy darab anyag válik dizájnelemmé, hanem esemény az ember életében, holisztikus élettapasztalatot adva neki, amelyben a tudás is része.

2. A tanulás tervezése válik közös tevékenységek tanár és diák. A párbeszéd tehát itt nem egy edzésen tervezett szituációként jelenik meg, hanem a tantárgyak életmódjaként az oktatásban.

3. Az oktatás tartalmi és folyamati vonatkozásai közötti alapvető határvonal törlődik: folyamat(párbeszéd, keresés, játék) személyes élmény forrásává válik.

4. Az oktatás elveszti hagyományos mesterkéltség és külső szabályozás jegyeit, és közeledik természetes emberi élet.

5. Ennek megfelelően a résztvevők interakciója tanulási tevékenységek elveszti a formalitást és a funkcionalizmust, és elsajátítja az interperszonális, interszubjektív kommunikáció jellemzőit. Emiatt a tanár emberként keresett, és nem funkcionáriusként, hiszen belső személyes világa az oktatás tartalmának részévé válik.

6. A szöveg, mint a megszerzett kultúra töredéke a kontextuson keresztül asszimilálódik (kezdetben a személyes jelentések aktualizálására koncentrál, nem pedig a felületes reprodukcióra); az „én” fejlődése a „másik”-on, a párbeszéden keresztül megy végbe; nem egy integrált élettevékenység (tudás és készségek!) töredéke, hanem maga ez az integritás asszimilálódik, ami legalább az életszerepek, élethelyzetek utánzás-játék-reprodukcióját jelenti.

A személyes paradigma közvetlenül nem befolyásolja az oktatás tartalmának és formáinak felépítését. Ebben az értelemben ez egy meglehetősen „kényes” pedagógiai elmélet, nagyobb hatással van az oktatási folyamat tantárgyainak belső szerveződésére, és kisebb mértékben az oktatás tantárgyi tartalmi területének szerkezetére. . Tehát a fizika mint tudomány az objektívet vizsgálja alapvető tulajdonságait anyag, és ebben az értelemben annak tartalma nem függ az ember értéktudatától. A fizika, mint tudományos tantárgy a kultúra része, az emberi jelentéseken kívül pedig nem

elősegítik az erre méltó személy kialakulását nagyszerű tudomány. A képleteket, törvényszerűségeket később elfelejtheti a tanuló, de az emberi küldetések és drámák élménye, amelyet a múlt század fizika adott a világnak, az egyetemes kultúra része, amely mindenki személyes élményébe beépül. művelt ember. A személyiséget fejlesztő fizika természetesen nem ismeretek és tapasztalatok halmaza, hanem egy bizonyos kreatív szituáció, amelyben nem csak mitÉs miért az embernek szüksége van, de miért kell neki? Mit jelent a természetbe való terjeszkedésünk? Hol a határa a megengedettnek? Mit kell válaszolni a kozmogenezis alanyának?

A személyes paradigmára való átmenet tehát összefügg a tudásstandardizált és a személyi-változós komponensek szintézisének legfinomabb didaktikai problémájának megoldásával, egy új generáció oktatási rendszerének felépítésével.

A biológiai és a társadalmi kapcsolatának problémája az egyén fejlődésében, vagyis az egyén fejlődését és formálódását befolyásoló tényezők (hajtóerők) problémája a pedagógiatudomány legfontosabb hazai problémája. és külföldi. Történelmileg két fő megközelítés létezett e tényezők értelmezésére.

1) Idealista-preformista (előre megalkotott latin prae forma preformizmus). A közös dolog, ami minden támogatóját (teológusokat, teológiai filozófusokat, biológusokat, neo-atamistokat, neopozitivistákat stb.) egyesíti, az a gondolat, hogy az emberi fejlődés? ez a folyamat spontán, ellenőrizhetetlen, a személyes és egyéni formáció valamilyen belső "veleszületett programja" miatt.

1a) Teológiai koncepció. A személyes fejlődés forrása az isteni erő.

1b) Biologizálási irány. A személyes fejlődés "programjának" biológiai alapja van, és közvetlenül kapcsolódik az egyes személyek örökletes genotípusához.

2) Materialista. Ennek a felfogásnak a hívei, anélkül, hogy az örökletes tényezők befolyását nagyrészt elutasítanák (bioszociológusok), nagyobb mértékben veszik figyelembe a külső, társadalmi tényezők - a környezet és a nevelés - hatását.

2a) Szociológiai fogalom. Az öröklődés teljes tagadása, a környezet és a nevelés a fejlődés meghatározó tényezői

2b) Bioszociologizációs koncepció - alapja az az elképzelés, hogy az ember biológiai és társas lény, ezért egy sor tényező hatására fejlődik és formálódik emberként, beleértve a környezetet, a nevelést, az öröklődést és az ember sajátját. erőteljes tevékenység (polifaktor elmélet) .

15. Az egyén fejlődésének, önfejlődésének legfontosabb tényezői

A hazai tudományos pedagógia egy többtényezős elméleten alapul, amely szerint az ember a következő tényezők hatására fejlődik és formálódik emberré:

I. öröklődés (biológiai tényező)

III. nevelés (társadalmi tényezők)

IV. emberi tevékenység

I. Öröklődés - egy szervezet természetes tulajdonságainak halmaza, amely nemzedékről nemzedékre halad át, szaporodása a szülőkkel való biológiai hasonlóság leszármazottaiban.

Öröklődés - a szervezet azon tulajdonsága, hogy több generáción keresztül megismételje a hasonló típusú anyagcserét és az egyéni fejlődést

Az öröklődés szerepe a személy társadalmi (személyes) kialakulásában a következő szempontokban nyilvánul meg:

1) Az öröklődés útján, biológiai természetének megfelelően (a Homo sapiens nemzetségbe tartozik), az ember képes a szociális fejlődésre - egyenes járás, beszéd elsajátítása, gondolkodás, öntudat, kreativitás, munka stb. Az élővilág egyetlen más képviselője sem rendelkezik ezzel a képességgel.

2) Az öröklődés hordozói gének, a szülőktől a gyermekekig a genetikai programjuk végrehajtása következtében, amely a szülői gének egy adott kombinációját tükrözi, átadódnak: testalkat, alkat, hajszín, szem, bőrtípus, stb. Ugyanakkor a genetikusok bebizonyították, hogy a szülők által az élet során megszerzett társadalmi tulajdonságok és tulajdonságok nem rögzülnek a genetikai apparátusban, és ennek megfelelően nem közvetíthetők.

3) Az örökletes magában foglalja az emberi idegrendszer jellemzőit, amelyek meghatározzák a mentális folyamatok természetét, áramlását; a szülők idegrendszeri működésének hiányosságai, ideértve a kóros, lelki zavarokat, betegségeket (skizofrénia) okozó hiányosságokat is örökölhetik, befolyásolhatják a gyermekek egyéni és lelki formálódásának folyamatait. A vérbetegségek, a diabetes mellitus, az endokrin betegségek (törpeség, elhízás) stb. szintén örökletes jellegűek. Az alkoholizmus, a kábítószer-függőség, a hangterhelés (hard rock, zaj), a rákkeltő anyagok, a káros élet- és munkakörülmények negatívan hatnak az utódokra. Ezek az öröklődési apparátusra gyakorolt ​​múló hatások a genetikai kódok pusztulásához, visszafordíthatatlan mentális mutációkhoz vezetnek, amelyek a gyermekek személyiségformálásában is megmutatkoznak.

4) Az ember személyes fejlődése során öröklődő természetének pedagógiai vonatkozása abban is kifejeződik, hogy az adott tevékenységre való hajlamot a gyermekek öröklik. Ezek a természetes hajlamok (jó hallás, hangi képességek, fenomenális memória, költői kreativitás képessége) potenciális feltétele a képességek kialakulásának.

5) Biológiailag az embernek korlátlan lehetőségei vannak a fejlődésre, de személyes potenciálját csak 10-15%-ban használja ki.

6) Az ember fejlődésében a biológiai a legváratlanabb módon (a szépség és a csúnya nő pszichológiája) tud megnyilvánulni, serkentve vagy lassítva. személyes növekedés személy.

Általában meg kell jegyezni, hogy egy személy öröklődése potenciális előfeltétele a későbbi (sikeres vagy sikertelen) társadalmi fejlődésének.

II. A környezet az emberi közösség és minden ember életének természeti, társadalmi-gazdasági és tárgyi feltételei.

A környezet részei:

Földrajzi környezet? bizonyos területi táj, éghajlat, állat- és növényi világ, természeti viszonyok, környezeti feltételek;

Szociális környezet? az embert létére, formálódására és tevékenységére vonatkozó társadalmi anyagi és szellemi feltételek.

Társas környezet kijelölése:

Távol (média): társadalmi viszonyok és intézmények stb., amelyek összességükben egy ország és egy korszak személyiségtípusát alkotják.

Közel: a régió szociokulturális adottságai, a család, a közvetlen környezet alakítja ki a személyes tulajdonságokat, értékeket és irányultságokat, motívumokat és érdeklődéseket.

Mikrokörnyezet (lakás, mágneses hatások, mikrohullámú sütő) ? befolyásolják az idegszövetek, az agy fejlődését.

A környezet holisztikus hatása abban nyilvánul meg, hogy:

1) a környezet a forrása és fő feltétele a növekvő személyiség szocializációjának (a gyermek megismertetésének a társadalmi élet normáival és követelményeivel).

2) a környezet alapvetően nem befolyásolja a személyiség fejlődését, mivel meglehetősen passzív tényező (pl. 2 különböző gyerek egy családban), mivel a környezet hatását az ember hozzáállása határozza meg, attól függ szükségleteiről, érdeklődési köréről, életkoráról és egyéni jellemzőiről.

3) a környezet spontán, nem szándékos tényező a személyiség kialakulásában, hiszen pozitív és negatív hatással is lehet rá

III) A személyiség kialakulását meghatározó tényezőnek a végzettséget tekintik, mert. korrigálja és irányítja az összes többi tényező hatását, és a fő eszköze az ember teljes értékű személyes fejlődésének és formálódásának.

Nevelés:

1) pozitív környezeti hatásokat alkalmaz, és ennek megfelelően szervezi a gyermek életét (nevelési környezet kialakítása)

2) semlegesíti és átalakítja a negatív környezeti hatásokat

3) feltárja a növekvő személyiség hajlamait és hajlamait, és biztosítja azok fejlődését az ember egyéni jellemzőinek megfelelően.

4) befolyásolja az egyén természetes tulajdonságait, új tartalmat visz be bennük, sajátos életkörülményekhez igazítja (az emberi fejlesztési program hiányosságait pótolja).

A lényeg: a nevelési hatás ereje (hatékonysága) a növekvő személyiség fejlesztésének céltudatos, szisztematikus és szakképzett irányításában rejlik.

Az oktatás gyengesége abban rejlik, hogy az egy személy tudatán alapul, és megköveteli, hogy aktívan részt vegyen saját fejlődésében és formálódásában.

IV) Az öröklődés, a környezet és a nevelés alakulására gyakorolt ​​hatást egy másik fontos tényező egészíti ki? az egyén tevékenysége.

A pedagógiai gyakorlat és a tudományos kutatások azt mutatják, hogy az öröklődés, a környezet és a nevelés gyermekre gyakorolt ​​hatása szempontjából lehetetlen megmagyarázni, hogy azonos nevelési, képzési és fejlesztési feltételek mellett miért azonos öröklődésű gyermekek (2) -3 gyerek egy családban) másképp nőnek fel. Vagy miért érnek el gyakran nagyobb sikereket az életben azok a gyerekek, akik rosszabb körülmények között nőttek fel, és nyilvánvalóan nem tűnnek ki természetes hajlamaikkal, mint azok, akiknek jobbak voltak a mindennapi és természetes indulási lehetőségeik.

A pedagógiában KD Ushinsky volt az első, aki válaszolt ezekre a kérdésekre. Azt a véleményt fogalmazta meg, hogy az ember maga is részt vesz jellemének, személyiségének kialakításában; különböző típusú tevékenységekben (szellemi, munkaügyi, szociális, technikai és kreatív stb.) részt vevő személy átalakítja a környező valóságot és önmagát. A pedagógiai gyakorlat szempontjából ez a rendelkezés rendkívül fontos: ha a pedagógus a gyermeket tanítani, nevelni akarja, be kell vonnia a megfelelő nevelési, munkaügyi, művészeti és esztétikai stb. tevékenységek. A tevékenységek lehetnek aktívak vagy passzívak. Ősidők óta szállt ránk a mondás: „Mennyi izzadság? sok sikert." Ez azt jelenti, hogy nem annyira a tevékenység önmagában a fontos, hanem inkább a saját feszültség (lelki vagy fizikai), a saját erőfeszítései, az embernek ebben a tevékenységben megnyilvánuló saját tevékenysége. Következésképpen a gyermek (diák, tanuló) a nevelési folyamatban nem annyira a tanár befolyásának és erőfeszítéseinek tárgya, hanem a szubjektum? aktív résztvevője saját fejlődésének, formálásának, azaz. saját nevelés. Ennek megértése elvezette a pedagógiát a kérdés megválaszolásához: mikor válik a gyermek nevelés tárgyává, és mi szükséges a felnövekvő személyiség szubjektivitásának (aktivitásának) kialakulásához. A tudósok azt találták, hogy az egyén tevékenysége szelektív. Ebből következik, hogy a személyiségfejlődés nem akármilyen, nem akármilyen hatás hatására megy végbe, hanem azok, amelyek a gyermek belső érzelmi szférájában (érzések, tapasztalatok) pozitív választ találnak, kifejezik saját szükségleteit és aktív munkára serkentik. önmagán, azokon. önfejlesztésre, önfejlesztésre és önképzésre ösztönzi. Ezt a jelenséget a pedagógiában általában az oktatás megszemélyesítésének nevezik (görögül „persona” – személyiség, „arc” – tenni). Ebből az következik, hogy a személyiségfejlődés folyamata lényegében önfejlesztési folyamat, és minden odafigyelés (nevelési és környezeti hatások)? ez csak eszköz, mechanizmus e tevékenység elindításához.

A XXI. század fő pedagógiai paradigmái

Paradigma meghatározása

A paradigma egy kezdeti fogalmi séma, modell a problémák felvetésére és megoldására, kutatási módszerek, amelyek a tudomány egy bizonyos történelmi korszaka során érvényesültek. Ez az eredeti klasszikus felfogás. Ennek két oldala lesz érdekelt, amelyeket az olvasó kényelme érdekében két tömör meghatározásban lehet a legjobban kifejezni.

A paradigma a vezető fogalmi elképzelés, amely meghatározza az elkövetkező átalakulások irányát és természetét. Az egyik szótárban ezt olvashatjuk: változás az oktatási paradigmában - változás az oktatási rendszerben. Egy másik meghatározás, egy elmélet, amely a valóság fontos, lényeges jellemzőit fejezi ki.

Az orosz iskola reformja körül ma kibontakozó vita négy pedagógiai paradigma ütközését tükrözi:

Kognitív-információs (a szokásos felfogásban ismertebb nevén tudás, bár ez nem teljesen pontos);

személyes;

Kulturológiai;

Kompetencia.

Mielőtt mindegyiket jellemeznénk, térjünk át még egyszer a definíciókra, és figyeljünk két fontos körülményre.

Először is, amint az a fenti definíciókból kitűnik, mindegyik paradigma, ahogy ma mondják, a valóságnak csak egy részét "ragadja meg" helyesen. Még egy jelentőset is, de csak egy részét! Egy rész soha nem helyettesítheti az egészet.

Másodszor, minden pedagógiai paradigma elkerülhetetlenül megragadja a domináns elképzeléseket arról, hogy mit tekintünk az oktatás fő eredményének és eredményének. E vezető koncepcionális gondolat alapján határozzák meg az elkövetkező átalakulások irányát és tartalmát.

Kognitív információs paradigma erős elképzelések alapján arról az átadás szükségessége a gyereknek maximális szám az emberiség által felhalmozott összes tudás, készség és képesség. Nagyon határozottan értelmezi az oktatási folyamat orientációját, orientálva a pedagógusokat tantárgyi programok, fix, mérhető, eredmények, az ígéretes gyerekek szelektív kiválasztása a későbbi elmélyült képzésükkel. Itt általában nem veszik figyelembe a gyermek személyiségének vágyait, igényeit.

személyes paradigma. A súlypont átkerül az intellektuálisból a a gyermek érzelmi és szociális fejlődése. Az ehhez a pedagógiai paradigmához ragaszkodó csapatokban szorosan figyelik a tanulókat, megvitatják személyes növekedésüket, fejlődésüket, nagy figyelmet fordítanak a tanulók érdeklődésére és problémáira. A tanárok sok erőfeszítést tesznek módszerek kiválasztása és célmeghatározás amelyeket igyekeznek az egyes gyermekek egyéni fejlődéséhez igazítani. Összehasonlító a tanuló előrehaladásának elemzése korábbi eredményeinek tükrében. Oktatás egy ilyen pedagógiai paradigmában egyre szélesedik bázis. A tanulót úgy látják, mint személyiség, amely választhat ilyen tanulási út ami segít neki elérni a legjobbat eredmények. Gyakran határok tantárgyakatösszemosódnak, a tanulás tudásterületeken folyik, kísérlet történik a tudás és a valós gyakorlat összekapcsolására. Ezeknek a kísérleteknek az eredménye: projektív tanulás, tematikus képzés, érdeklődési képzés. Oktatási anyagúgy kell megtervezni és bemutatni, hogy a lehető legnagyobb mértékben segítsék a gyermeket hatékonyabban interakcióba lépnek a környező világgal iskola falai. Diákválasztás Bármi szakirányok– humanitárius vagy műszaki – késleltetett amíg ő maga rájön, mi vonzza jobban. Ezzel a megközelítéssel a tanulókra vonatkozó normák és követelmények nem kemény lehet rögzített.

4. § A nyilvános beszédeket megtanulva, a retorika minden bölcsességét elsajátítva az ember hatalmas hatalomra tehet szert a hallgatóság felett. Mindig jóra fogja használni? A beszélő társadalommal szembeni felelősségének kérdése régóta foglalkoztatja a retorokat, és arra késztette őket, hogy tisztázzák az etika szerepét a szónoki gyakorlatban. Íme például, amit Cicero ír erről: „Gyakran sokáig gondolkodtam egyedül magammal azon, vajon az ékesszólás és a szó művészetének mélyreható tanulmányozása vajon több jót vagy rosszat hozott-e az embereknek és az államoknak. És valójában: amikor Gondolok a bajokra, amelyek köztársaságunkat sújtják, és emlékszem a szerencsétlenségekre, amelyek a legvirágzóbb városokat értek, mindenhol azt látom, hogy ezekért a bajokért többnyire a szótlanok a felelősek.ékesszólás, városalapítás, háborúk kioltása, tartós kovácsolás szövetségeket kötni és szent barátságokat kötni a népek között, úgyhogy érett elmélkedés után maga a józan ész arra a következtetésre vezet, hogy a bölcsesség ékesszólás nélkül nem sok hasznot hoz az állam számára, de az ékesszólás bölcsesség nélkül gyakran csak végzetes, és soha. az ember, aki megfeledkezik a bölcsességről és a kötelességről, elveti a becsület és a vitézség érzését, csak az ékesszólás tanulmányozásával foglalkozik, az ilyen polgár önmagáért nem ér el semmit, de hazájának ártalmas lesz; ha ékesszólással fegyverkezik fel, hogy megvédje az állam érdekeit, és ne támadja azokat, akkor hasznos lesz önmagának és rokonainak, és ésszerű vállalkozásainak hazájában, és kiérdemli a szeretetét. polgártársak.

Ez a szempont valójában rendkívül fontos, és leírást igényel. személyes paradigma előadó, amely meghatározná az oratórium fő összetevőit. Ez magában foglalja a beszélő szellemiségét, logóit és pátoszát. " Ethosz, logók és pátosz bármely nyilvános beszédben jelen vannak, és azok objektív tulajdonságai. A beszélő akarva-akaratlanul is olyan indulatot mutat beszédében, amely lenyűgözi a hallgatóságot vagy bizalmatlanságot kelt. Minden bizonnyal olyan tényeket és érvelést fog hozni, amelyek meggyőznek vagy szkeptikusak lesznek. A beszéd minden bizonnyal olyan érzéseket ébreszt a hallgatóságban, amelyek kedvezőek vagy hátráltatják a beszélő céljait. "Így az ethosz a beszéd erkölcsi (etikai) alapja; a logosz a beszéd gondolata, tartalmi (logikai) oldala; a pátosz a beszéd A közönség befolyásolásának eszközei (a beszéd pszichológiai oldala) Íme, amit AA Volkov ír e kategóriák általános és sajátos retorikának vizsgálatáról: Az ethoszról: „Az általános retorikában a retorikáról alkotott kép etikai értékelésének feltételei a hallgatóságot a beszéd eredményei alapján vizsgálják. Ennek az értékelésnek a szemantikai pozíciói, az úgynevezett szónoki morál egyúttal azokat az erkölcsi feladatokat is jelentik, amelyeket a retor maga elé állít"; a logoszról: "A magánretorikában olyan érvelési módszereket tanulmányoznak, amelyek a szónokság meghatározott típusaira jellemzőek. irodalom, például teológiai, jogi, természettudományi, történelmi érvelés. Az általános retorikában az érvelés bármilyen szóban való felépítésének módszerét tanulmányozzák"; a pátoszról: "A retor által a hallgatóságban kialakított érzelmek és a beszéd érzelmi képe összefüggnek. Különböző módon jelennek meg az irodalom meghatározott formáiban, de egy regény, egy filozófiai értekezés, szónoklatás és prédikáció megtartható szentimentális, romantikus, hősi szellemben, és különféle retorikai érzelmeket válthat ki - haragot, együttérzést, hazaszeretetet, szolidaritást, stb. e. De a szentimentális beszéd nem késztetheti a hallgatóságot határozott cselekvésre, és a hősi pátosz nem segíti elő a felebarát iránti együttérzést. Ez azt jelenti, hogy az általános retorikában az irodalmi pátosz és a retorikai érzelmek keltésének technikáit tanulmányozzák.

Valójában a teljes "A beszéd feltalálása" szakasz a logosz és pátosz jellemzőinek leírására szolgál, ezért itt csak az ethoszról fogunk részletesebben foglalkozni.

Visszatérve Cicero érveléséhez, megjegyezzük, hogy attól tartva, hogy az erkölcstelen embereket megtanítják a közönség befolyásolására, néha a retorika tanításának gondolatának elhagyására szólítanak fel. Ezzel nem lehet egyetérteni, mert egy erkölcstelen beszélő végül is képes önállóan elsajátítani a retorikát, és ebben az esetben a széles közönséget megfosztják attól a lehetőségtől, hogy helyesen értékelje a beszélő által használt spekulatív eszközök mértékét. Éppen ellenkezőleg, csak a retorika kiterjedt képzése, a tudatos hallgatóság oktatása vezethet az erkölcstelen szónok semlegesítéséhez, a hallgatóságra gyakorolt ​​hatásuk mértékének csökkenéséhez.

Az erkölcsi szónok megkülönböztetésének fő kritériumát N.F. Koshansky: "Az ékesszólásnak mindig három jellemzője van: az érzések ereje, a meggyőzőkészség és a közjó iránti vágy. Az első kettő az ékesszólásban képzeletbeli is lehet; az utóbbi jelentősen megkülönbözteti az igazi ékesszólást." Így pontosan a közjóra való törekvés meghatározza a beszélő erkölcsi és értékorientáltságának megítélését (ethosz), ami mindenben megnyilvánul: a beszédtéma megválasztásában, a kommunikáció feladatának meghatározásában, a beszéd tárgyában, a beszéd kiválasztásában. az érvelés eszközei, a találkozó légkörében stb. Még a logikai szofizmusnak tűnő technikák alkalmazása is, amint azt később látni fogjuk, a beszélő erkölcsi irányultságától függően spekulatív és megengedhető formákat is ölthet. Az ethosz révén a beszélő belső világának hatása a hallgatók belső világára valósul meg.

A kognitív pedagógia paradigmája (O. G. Prikot) egybeesik a technokrata paradigmával abban a követelményben, hogy a tanulók megfeleljenek a társadalomban elfogadott normáknak és normáknak. A technokrata és a kognitív pedagógia paradigmájának felfogása között az a fő különbség, hogy az első inkább az ember adott tulajdonságokkal rendelkező ideális modell szerinti nevelésére, a második inkább a tanulásra koncentrál. tanterveketés az állami oktatási szabványnak megfelelő programok.

Sajátossága abban rejlik, hogy az iskola a tanuló értelmi képességeinek fejlesztésére törekszik, a pedagógusok a rögzített, értékelhető eredmények felé orientálódnak, a gyermekek képességszint szerinti kiválasztása, az ígéretes gyermekek ezt követő elmélyült nevelése. valamint azoknak a gyermekeknek a nevelése, akiknek fejlődése kompenzációra, korrekcióra szorul, szintező osztályokban.

A kognitív pedagógia lehetővé teszi, hogy felkészítse a gyermeket a kemény követelményekre modern társadalom, fejlesztését nem annyira az egyedi egyéniség megvalósításának, hanem a társadalmi célszerűségből fakadó előre meghatározott normáknak megfelelően szervezni.

Az iskola gyakorlatában gyakran nem kognitív, hanem „Zunov” pedagógiát valósítanak meg, amelynek célja a hatalmas bővítés és elmélyítés. tanterveket, amely a ZUN(ok)at a tanulók fejében tartja, de nem veszi figyelembe, hogy aláássák a gyerekek pszichoszomatikus egészségét. E. A. Yamburg a "Zunov" pedagógiát a kognitív pedagógia negatív formájának tekinti.

Példa erre a pedagógia kognitív paradigmájának folyamatos vitája a modern társadalmi vívmányoknak megfelelő oktatási intézménytípus preferálásáról. N. I. Pirogov a klasszikus oktatást részesítette előnyben, amelynek középpontjában egy széles mentális szemléletű személy kialakítása állt. A radikális demokraták a reáliskola hívei voltak, hiszen a klasszikus gimnáziumok nem tanították meg a gyerekeket a tudomány jelenlegi állásának megértésére, publikus élet. A. P. Shchapov elégtelenül támasztotta alá a reáloktatás társadalmi rendjét magas szint a hazai tudomány fejlődését, és előnyben részesítette a természeti és matematikai ciklus tantárgyait. E preferenciák korlátja a tanuló személyiségének egyéni pszichológiai sajátosságait és képességeit figyelembe vevő differenciált megközelítés hiánya volt.

személyes paradigma. A huszadik század eleje óta. felerősödött a tanárok átmenete a pedagógia kognitív paradigmájából személyesre vagy affektív-érzelmi-akarati, középpontjában az érzelmi és társadalmi fejlődés hallgatók. A személyes fejlődés az oktatás folyamatában értékké válik, és nagy jelentőséget tulajdonítanak a tanuló természetes fejlődésének. Jogot kap, hogy megválassza saját tanulási útját legjobb eredményeket. Ennek a paradigmának a keretein belül valósul meg az ember valóban tudatos választása és valódi önmeghatározása. Ezzel a megközelítéssel nem kell szigorúan betartani a tanulóval szemben támasztott normákat és követelményeket. A tanár gondosan figyelemmel kíséri a gyermek személyes fejlődését, folyamatosan figyelembe veszi egyéni érdekeit és problémáit, ezek alapján határozza meg a nevelés céljait, megvalósításának módjait és eszközeit.

E. A. Yamburg lehetetlennek tartja „tiszta” formában elfogadni sem a nevelés kognitív, sem személyes paradigmáit, mivel ezek a bolygó személyiségnek nevezett pólusait jelölik ki. Paradigmák közötti együttműködésük szükséges.

A pedagógia történetében a kognitív és a személyes paradigmák kölcsönhatásban állnak, ellentétesek és kiegészítik egymást sok évezreden át. Még Szókratész is az 5. század 2. felében. időszámításunk előtt e. alátámasztotta és gyakorlatilag megvalósította a kognitív szemléletet a tanításban. Azzal érvelt, hogy az igazságosság és minden más erény bölcsesség. Az erényen alapuló igaz cselekedetek szépek és jók. Emberek, a lényeg ismerete ezeket a tetteket mások nem akarják megtenni, és akik nem ismerik, nem tudják megtenni. Szókratész a racionalizmus és a pragmatizmus álláspontját képviselve az erényt a valódi tudással társította. E hozzáállás szerint azáltal, hogy az embert megismertetjük az igazi tudással, erényessé, bölcsessé lehet tenni, azaz erkölcsös magatartást lehet elérni tőle. Ezt a vonalat D. Locke dolgozta ki a 17. század 2. felében, ben eleje XIX ban ben. indokolta I. Herbart. A XVIII. század közepén. élesen bírálta J.-J. Rousseau. A kognitív és a személyes pedagógia szembeállítása a 19. és 20. század fordulóján erősödött fel. és tovább növekedett a 20. században. A személyiségmodellt D. Dewey, K. N. Wentzel, L. N. Tolsztoj, M. Montessori, K. Rogers és más tanárok dolgozták ki. A kognitív paradigma azonban továbbra is érvényesül a tömeggyakorlatban.