Gyűjtemény kimenete:

A TANULÓK TANULMÁNYI FEJLESZTÉSÉNEK ÉS KOMPETENCIÁJÁNAK ÉLETTANI KRITÉRIUMAI

Shtakk Ekaterina Anatoljevna

Afanasyeva Lidia Glebovna

Docens, Moszkvai Állami Oktatási Intézmény, Moszkva

Kozyreva Elena Nikolaevna

Művészet. előadó, MGOU, Moszkva

A felsőfokú szakképzés legfontosabb követelményei az alapok elsajátításának eredményeihez oktatási programok bachelor diploma (specialista), a jártassági szint az általános kulturális és szakmai kompetenciák. BAN BEN szakképzés A kompetenciát egy bizonyos társadalmi és szakmai státusszal rendelkező személyek tudásának, készségeinek és tapasztalatainak az általuk végzett feladatok és a megoldandó problémák valós összetettségi szintjének való megfelelésének mértékeként határozzák meg. A tanulók kompetenciájának egyik legfontosabb mutatója a tanulmányi teljesítmény.

Ismeretes, hogy a tanulmányi teljesítmény és a kompetenciák szintjét nemcsak a képzés tartalma, az oktatási technológiák határozzák meg, hanem az élettani mutatók is.

A szerzők számos munkája a tanulás és a tanulói teljesítmény összetettebb "természetére" utal. A tanulmányok eredményei tehát azt mutatták, hogy a tanulmányi teljesítmény a személyiség egyéni tipológiai jellemzőitől, a kognitív motiváció kezdeti szintjétől és az alkalmazkodás mértékétől függ. tanulási folyamat. Bebizonyosodott, hogy a tanulmányi teljesítmény alapja az ismeretek, készségek és képességek, amelyek elsajátítása és kialakulása a neurofiziológiai mechanizmusok szerint egyénileg történik.

A tanulást (mint kognitív folyamatot) és a tanulmányi teljesítményt (mint a tanulási és tanulási folyamat jellemzőjét mennyiségi, minőségi és időbeli jellemzők (QQT) jellemzik. Q (minőség) minőség - a tárolt információ mennyisége, mennyisége, Q ( mennyiség) - mennyiség - a memorizáláshoz szükséges információ mennyiségét meghatározó mérőszám - a megjegyzett információ mennyisége (hosszú távú memória) és T - (idő) - szubjektív mutató, amely a memorizált anyag mennyiségének egy bizonyos arányát jellemzi. Ezek a jellemzők labilisak, és jelentősen függenek a tanuló pszichofiziológiai tulajdonságaitól és a tanulási körülményektől.

Külföldi kutatók tanulmányai az oktatási eredmények értékeléséről, a PISA (Programme for International Student Assessment) kimutatták, hogy magas szint tanulmányi teljesítménye és problémamegoldó kompetenciája, megmutatta azokat a tantárgyakat, amelyek a hallgatók számára ismeretlenek, és a megoldás megtalálása során válnak problémává. A kompetencia fejlesztésében elmondhatjuk fontos szerep pontosan a felfedező magatartást játssza. Dember és Earl külföldi kutatók még 1957-ben megalapították a felfedező magatartás elméletét, amely szerint az ember mindig összetettebb módokat választ a problémák megoldására. Ezen elmélet szerint a kompetencia a környező világ tanulmányozása során fejlődik ki. Ma ennek az elméletnek az eredményei teljesen összhangban vannak a diplomával szemben támasztott követelményekkel: a szakemberek versenyképességét és a világszínvonalú munkavégzés képességét nagymértékben az elemző gondolkodás határozza meg.

Az elvégzett vizsgálatok eredményei pozitív, magas korrelációt mutattak ki a fiziológiai paraméterek és a tanulók előrehaladása között. A hozzánk eljutott tanulmányok elmélyítik azt az adatot, hogy a fejlettségi fok oktatási anyag a tanulók tanulmányi előmenetelének és kompetenciájának szintje pedig a kezdeti kognitív motivációtól függ, és a pszichomotoros és kognitív funkciók legoptimálisabb paraméterei határozzák meg. Megbízhatóan kimutatták, hogy a jó tanulmányi teljesítményt nyújtó diákok igen mentális teljesítmény 82,9±1,7% (a válaszok sikeressége) magasabb, mint az alacsony motivációjú és 77,4±1,9%-os előrehaladott tanulóké (p<0,05). Увеличение латентного 310,1±11,0 мс и моторного времени 206,0±15,1 мс (р<0,05) психомоторных функций (сложная сенсомоторная реакция) у студентов с низким уровнем академической успеваемости по сравнению со студентами с высоким уровнем успеваемости, (среднее латентное время 277,5±5,3 мс, и среднее моторное время - 141,0±3,9 мс, р<0,05), свидетельствует об активном включении дифференцировочного торможения, и о развитии в центральной нервной системе утомления, приводящего к ослаблению психических процессов (внимания, памяти). Известно так же и то, что соотношение силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов определяет типологические особенности высшей нервной деятельности человека, однако эти процессы пластичны и легко изменяются под влиянием различных факторов (стимулов) .

Az idegrendszer tulajdonságainak vizsgálatának eredményei statisztikailag szignifikáns különbségeket mutattak a reakcióidőben. A reprodukálható tempó átlagos periódusa a jó és kiváló eredményeket elérő tanulóknál 156,7±23,4 ms volt, míg a kielégítően haladó tanulóknál 164,1±27,1 ms. (o<0,05).

1. ábra Különböző szintű tanulmányi előmenetelű tanulók idegrendszeri folyamatainak dinamikája.

A klaszteranalízis eredményei (1. ábra) lehetővé tették a tanulók idegfolyamatainak gyorsaságának alábbi jellemzőit. A reprodukálható teszt aránya a jó tanulmányi teljesítménnyel rendelkező hallgatóknál csökkenéstől növekedés felé jellemezhető, (közepes erős és erős típus) (1., 2. klaszter), az alacsony tanulmányi teljesítménnyel rendelkező hallgatóknál az arány a maximumról a növekedésre csökken. minimum (közép-gyenge és gyenge típus), (3., 4. klaszter). Megállapítható, hogy az idegi folyamatok mobilitása az oktatás "minőségének" egyik kritériuma, amelyre a fő követelmény vonatkozik - az ember mentális funkcióinak gyors átváltása.

A kapott eredmények arra engednek következtetni, hogy a pszichomotoros és kognitív funkciók fiziológiai mutatóinak időbeli, minőségi és mennyiségi paraméterei adott időintervallumban a tanulmányi eredmény együtthatóját jelentik - egy olyan mutatót, amelynél lehetséges a szövetségi állam oktatási szabványának (FSES) elsajátítása. A kutatási céloktól és célkitűzésektől függően a tanulmányi eredmény együtthatója jelentősen eltér a műszaki, természettudományos és humanitárius profilú szakemberek között.

Statisztikai előrejelzési módszerek alkalmazásával lehetőség nyílik a tanulmányi teljesítmény eredményeinek, valamint az oktatási programok és technológiák eredményességének értékelésére.

Bibliográfia:

1. Viktorova I. G. A különféle oktatási programokat elsajátító hallgatók személyes és egyéni jellemzői: dis. … cand. őrült. Tudományok / Viktorova I. G. - Szentpétervár, 2003 - 169 p.
2. Vorobieva E. V. Az orvosi egyetem hallgatóinak oktatási tevékenységének hatékonyságának pszichofiziológiai alapjai az alapvető tudományágak elsajátításának szakaszában: dis. … cand. biol. Tudományok / Vorobieva E.V. - Volgograd, 2001 - 153 p.
3. Zalilov R. Yu. A tanulók oktatási tevékenységének hatékonysága a fiziológiai funkciók állapotától és a pszichofiziológiai jellemzőktől függően: dis. … cand. biol. Tudományok / Zalilov R. Yu. - Moszkva, 2001 - 142 p.
4. Ilyin E.P. Differenciál pszichofiziológia. - Szentpétervár: Péter 2001 - 464 p.
5. Kotlyar B. I. A tanulás neurobiológiai alapjai. M.: Tudomány. - 1989.
6. A viselkedés motivációja: biológiai, kognitív és szociális szempontok / R. Frankin. – 5. kiadás. - Szentpétervár: Péter, 2003. - 651 p.
7. Temnyatkina O. V. Civil szervezetek oktatási intézményei tanulóinak oktatási eredményeinek értékelése és a középfokú szakképzés kompetencia alapú megközelítés alapján Módszertani útmutató. Jekatyerinburg, IRRO, 2009. - 80 p.
8. Shulgovsky V. V. A magasabb idegi aktivitás élettana a neurobiológia alapjaival: Tankönyv diákoknak. biol. egyetemek specialitásai / Valerij Viktorovics Shulgovszkij. - M .: Akadémia Kiadó, 2003. - 464 p.

Első szint : A hallgatók képzési eredményei arról tanúskodnak, hogy a tudományág fő kérdéseivel kapcsolatos alapvető ismereteket magukévá teszik. Az elkövetett hibák, pontatlanságok azt mutatják, hogy a hallgatók nem sajátították el a szükséges tudásrendszert a tudományágban.

Második szint : A tanulási eredmények értékelésének elért szintje azt mutatja, hogy a hallgatók rendelkeznek a szükséges tudásrendszerrel és bizonyos készségekkel a tudományágban. A hallgatók képesek megérteni és értelmezni a megszerzett információkat, amelyek a gyakorlatorientált problémák megoldásához szükséges készségek és képességek sikeres formálódásának alapjai.

Harmadik szint : A tanulók a tananyag tudatos birtoklása és az oktatási készségek, készségek és tevékenységi módszerek szintjén mutattak be eredményeket a tudományágban. A tanuló képes a gyakorlatorientált helyzetekben elemezni, összehasonlítani és megindokolni a feladatmegoldási módszerek kiválasztását.

Negyedik szint : A tanulók tanulási eredményeinek értékelési szintje a tudományágban az alapja az általános kulturális és szakmai kompetenciák kialakításának, amelyek megfelelnek a Szövetségi Állami Oktatási Standard követelményeinek. A hallgatók képesek a különböző forrásokból származó információkat felhasználni a sikeres kutatáshoz és megoldások megtalálásához nem szabványos gyakorlatorientált helyzetekben.

Értékelési skála

A kompetencia fejlettségi szintjeinek jellemzői
Szintek		Megnyilvánulások
Minimális	A tanuló rendelkezik a szükséges tudásrendszerrel és bizonyos készségekkel	A tanuló képes megérteni és értelmezni a megszerzett információkat, amelyek az alapját képezik a gyakorlatorientált feladatok megoldásához szükséges készségek, képességek sikeres kialakításának.
Bázis	A tanuló az eredményeket az oktatási anyagok és oktatási készségek, készségek és tevékenységi módszerek tudatos birtoklása szintjén mutatja be.	A hallgató képes gyakorlatorientált helyzetekben elemezni, összehasonlítani és megindokolni a módszerválasztást a feladatok megoldására
Fejlett	Az elért szint az alapja a Szövetségi Állami Oktatási Standard követelményeinek megfelelő általános kulturális és szakmai kompetenciák kialakításának.	A hallgató képes a különböző forrásokból származó információkat felhasználni a sikeres kutatáshoz és megoldáskereséshez nem szabványos gyakorlatorientált helyzetekben.

Az ismeretek, készségek, képességek kialakításának elsajátításának szintje

A tudományágban a tudás, készségek és képességek kialakításának elsajátításának szintjét pontjellel értékelik:

"Bírság" olyan hallgatót érdemel, aki megtalálta az oktatási program anyagának átfogó, rendszerezett és mélyreható ismeretét, a program által biztosított feladatok szabad elvégzésének képességét, aki elsajátította a program által ajánlott alapismereteket és ismeri a kiegészítő szakirodalmat. Általános szabály, hogy „kiváló” minősítést kapnak azok a hallgatók, akik elsajátították a tudományág alapfogalmai közötti kapcsolatot a megszerzett szakma szempontjából, akik kreatív képességeket mutattak az oktatási program anyagának megértésében, bemutatásában és felhasználásában. .

"Jó" olyan tanulót érdemel, aki az oktatási és programanyag teljes ismeretét felfedezte, a programban foglalt feladatokat eredményesen teljesíti, a programban ajánlott alapirodalmakat elsajátította. Általános szabály, hogy a „jó” minősítést azok a tanulók kapják, akik a tudományágban az ismeretek szisztematikus jellegét mutatták be, és képesek önállóan kiegészíteni és frissíteni a további oktatási munka és szakmai tevékenység során.

"Kielégítően" olyan hallgatót érdemel, aki a szakon a továbbtanuláshoz és a jövőbeni munkához szükséges mennyiségben felfedezte az alapoktatási és programanyag ismeretét, megbirkózik a program által biztosított feladatokkal, ismeri a program által ajánlott alapirodalmat. Általános szabály, hogy „megfelelő” minősítést kapnak azok a tanulók, akik a vizsgaválaszban és a vizsgafeladatok elvégzésekor hibáztak, de rendelkeznek a szükséges ismeretekkel ahhoz, hogy tanári irányítás mellett kiküszöböljék.

"Elégtelen" a fő oktatási és programanyag ismeretében hiányosságokat felfedező, a program által biztosított feladatok teljesítése során alapvető hibákat elkövető hallgató kap. Általános szabály, hogy „nem kielégítő” minősítést kapnak azok a hallgatók, akik a diploma megszerzése után nem folytathatják tanulmányaikat vagy nem kezdhetik meg a szakmai tevékenységet az adott tudományág további órák nélkül.

érdemjegy "megfelelt" olyan hallgatónak kiállítva, aki szilárdan elsajátította a biztosított programanyagot; helyesen, ésszerűen válaszolt minden kérdésre, példákkal; mély rendszerezett ismereteket mutatott, érvelési technikákkal rendelkezik és különböző forrásokból származó anyagokat hasonlít össze: összekapcsolja az elméletet a gyakorlattal, a kurzus egyéb témáit, egyéb tanult tárgyakat; hiba nélkül elvégezte a feladatot.

Az értékelés előfeltétele a helyes, gyors vagy mérsékelt tempójú beszéd. A „megfelelt” jegy megszerzésének további feltétele lehet a jó előrelépés az önálló és ellenőrző munkavégzésben, a szisztematikus aktív munkavégzés a szemináriumokon.

Értékelés "nem felelt meg" Olyan hallgatónak adják ki, aki a jegyben szereplő kérdések és feladatok 50%-ával nem birkózott meg, más kérdések megválaszolása során jelentős hibákat követett el. Nem tud válaszolni a tanár által javasolt további kérdésekre. A tanulónak nincs holisztikus rálátása a kulturális fejlődés összefüggéseire, összetevőire, szakaszaira. A szóbeli és írásbeli beszéd minőségét értékelik, akárcsak a pozitív értékelés esetében.

1

A cikk egy megközelítést ismertet a főbb szakmai oktatási programok elsajátításának eredményeinek értékelésére és bemutatására a kompetencia alapú paradigma keretében. A kompetenciaképzés végső általánosított eredményének értékelésére javasolt módszer megfelel az oktatási folyamatban résztvevők érdekeinek. A módszer a szakmai környezetben elfogadott és az oktatási gyakorlathoz adaptált "kompetenciák modelljén és profilján" alapul; az egyetemi kompetenciák kialakításának fegyelmi megalapozása; az oktatási eredmények tudományos kvalitatív formalizálása. A módszer meglehetősen egyszerű és sokoldalú. A közbenső eredmények bemutatásának formája lehetővé teszi a diplomás egyetemi kompetenciamodelljének (kompetenciák modelljének és profiljának) kialakításának szakaszában, a munkáltató részvételével egyensúlyba hozni a szakterületek és gyakorlatok mennyiségét, listáját és sorrendjét. egyéni és csoportos kompetenciák fejlesztése. Lehetővé teszi a kompetenciák egyensúlyának megváltoztatását az iparág szakmai közössége érdekében, nem korlátozza a kompetenciák száma. A végeredmények bemutatásának láthatósága lehetővé teszi a külső munkáltató számára, hogy láthassa azon kompetenciák kialakulásának szintjét, amelyek a legjelentősebbek egy diplomás - a szervezet potenciális alkalmazottja - számára. A rendszer-tevékenység megközelítés feltételezi a hallgatók részvételét az önképzés folyamatában, valamint a kompetenciák fejlesztésének értékelési kumulatív eredményeinek alkalmazásában és portfólióban való bemutatásában.

tanulási eredmény

kompetencia modell

kompetenciaprofil

minőségi

akadémiai fegyelem

munkáltató

oktatási intézmény

portfólió.

1. ECTS Users’ Guide Brüsszel: Oktatási és Kulturális Főigazgatóság. – 2005. [Elektronikus forrás]. - URL: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/guide_en.pdf (Hozzáférés: 2017.10.08.).

2. Saveliev B.A. A VPO szövetségi államoktatási szabványának értékelési eszközeinek modellje [elektronikus forrás]. - URL: http://op-new.rguts.ru/templates/Default/images/sector/project_oop/questions/method_rekomends/1.pdf (hozzáférés dátuma: 2017.10.02.).

3. Kartushina E.N. A kompetenciamodell felépítésének jellemzői egy szervezetben // Társadalmi-gazdasági folyamatok és jelenségek. - 2012. - 7-8. - S. 60-64.

4. Útmutató a szakmai alapképzési programok és kiegészítő szakmai programok kidolgozásához a vonatkozó szakmai standardok figyelembevételével [Elektronikus forrás]. - URL: http://docs.cntd.ru/document/420264612 (hozzáférés dátuma: 2017.10.02.).

5. Kozlova T.V. Hogyan értékelhető a munkavállaló kompetenciája? [Elektronikus forrás]. - URL: https://hrliga.com/index.php?module=profession&op=view&id=1447 (Hozzáférés: 2017. 09. 10.).

6. Tatur Yu.G. Kompetenciaszemlélet a felsőoktatás eredményeinek leírásában, standardok kialakításában. - M.: Szakképzõ Minõségproblémái Kutatóközpont, 2004. - 18. o.

7. Azgaldov G.G., Raikhman E.P. A minőségről.  M.: Szabványok Kiadója, 1973.  172 p.

A „tanulási eredmények” (learning outputs) fogalma, mint a felsőoktatás végső céljának lényeges eleme, 2005-ben, az Európai Képesítési Keretrendszer kidolgozásakor került be az oktatási terminológiába. Az oktatási rendszerben ez a jelenség kapja a központi rendszerformáló szerepet. A nevelés eredménye az egyén és az állam érdekeit fejezi ki, biztosítva azok összhangját; tükrözi a társadalom társadalmi-gazdasági állapotának és fejlődésének prioritásait, célul tűzi ki a megfelelő mechanizmusok kialakítását az oktatás értékelésére, elismerésére és az átláthatóságra az oktatási folyamat minden résztvevője számára, annak elemeinek javítására.

Az ECTS felhasználói kézikönyv a tanulási eredményeket „kijelentésként értelmezi, hogy a tanuló mit kell tudnia, megérteni és/vagy bizonyítani (megtenni) a tanulási időszak befejezése után” .

A posztindusztriális társadalom, a dinamikusan változó technológiákkal rendelkező digitális és információs gazdaság igényeihez igazodó modern oktatási modell értelmes, és az Orosz Föderáció oktatásáról szóló szövetségi törvény december 29-i elfogadása óta 2012 és formálisan „kompetencia alapú paradigmaként” értelmezik. E megközelítés keretein belül az MPE rendszerben végzettek oktatási eredményeinek megválasztása és tervezése során nem a „kész”, megszerzett ismeretek mennyiségét, univerzálisságát, mélységét és azok mintavételes reprodukálását célzó algoritmusokat (tudásorientált megközelítés). ), de a kompetenciák kerülnek előtérbe. Az eredmények jellemzésében a hangsúly átkerült a végzett hallgató szakmai közösségben való alkalmazkodási képességére, az oktatási és életviteli problémák kreatív megoldására való hajlandóságra, az ismeretek önálló elsajátítására, aktualizálására és a jövőbeni szakmai tevékenységhez közeli helyzetekben való alkalmazására stb.

A kompetencia alapú paradigma stratégiai eredménye egy diplomás modell, mint az általa megszerzett tudatos tudáson, készségeken, tevékenységi módszereken alapuló, folyamatosan önmegvalósításra törekvő, önmegvalósításra kész kompetencia komplexum szerves egysége. -oktatás és fejlesztés, az „élethosszig tartó tanulás” elvének megvalósítása.

Az orosz oktatási gyakorlat tekintetében az FSES HPE-re, majd az FSES HE-re, az FSES HE 3+ és az FSES 3++-ra való áttérés óta a diplomás képzés eredményeinek, azaz az alapképzés fejlesztésének követelményei ( mesterképzési) szak, az oktatási szervezet kialakított kompetenciák formájában állapítja meg.

A „tanulási eredmény” – kompetenciák – jelenségének összetettsége, sokoldalúsága sokféle irányvonalat eredményezett a tanulmányozásában. Jelentős számú pedagógiai tanulmány született a triáddal kapcsolatban: „az oktatás eredményeként megjelenő kompetenciák ↔ oktatási technológiák, mint kialakításuk módja ↔ értékelési eszközök, mint a megfogalmazott oktatási eredmények elérésének bizonyítására szolgáló eszköz”. Ebből a listából véleményünk szerint hiányzik a logikailag végső pont - "a végzett személy által elért oktatás személyes eredményének mérése (értékelése) és rögzítése".

Az egyetemet végzettek integrált oktatási eredményeinek mérésére szolgáló modellek fejlesztésével foglalkozó orosz források áttekintése során kiderült: 1) ezek korlátozott száma. A legnagyobb érdeklődésre számot tartó N.E. Bestuzheva, M.V. Bedilo, E.S. Dzsevicskaja, T.P. Kategorskaya, V.I. Nikolaeva, A.S. Platonova, M.N. Ryzhkova, I.V. Sibikina, Z.V. Yakimova és mások, bizonyos pillanatokban közel állnak a vizsgált problémához; 2) az eredmények elérhetőségének egységes megközelítésének és univerzális kritériumainak hiánya, az eredmény mértékegységeinek különbsége; 3) az egyetemet végzettek kompetenciáinak képzõdési szintjét vizuálisan ábrázoló és mennyiségi mutatót adó módszerek hiányossága. Ugyanakkor az FSES HE 3++ előírja „az alapképzés elsajátításának eredményeinek rögzítését”, a tanulási eredményeket pedig maga az egyetem határozza meg és értékeli. A munkaadókat ezzel szemben az érdekli, hogy objektív adatok álljanak rendelkezésre a fiatal szakemberek közül a munkavállalók kompetenciák szerinti kiválasztásához, nem pedig egy adott tudományág tanulmányi értékelése. Megítélésünk szerint célszerű felidézni az ipari, tervgazdaság és az oktatás tudásparadigmájának korszakának gyakorlatát, amikor a diplomás rangsorolásának kritériuma a diploma megszerzése utáni munkaelosztásban a „diploma számtani átlaga” volt. ” végleges formális, de objektív eredményként.

A cikk célja a fő szakmai oktatási program elsajátításának eredményét jelző mutató számítási megközelítésének és módszertanának megalapozása a szakmai területen elfogadott és az oktatási területre adaptált kompetenciamodell alapján.

A tárgyalt módszer tudományos és módszertani lényege abban áll, hogy egy kvalitatív céleredményt a kompetenciák kognitív modellje formájában mutatunk be, és ez alapján – a kvalitatív alapelvek által vezérelve – formalizált oktatási eredményt vezetünk le.

A módszert olyan algoritmus formájában vizsgáljuk, amely következetesen rögzíti az objektív tudományos és pedagógiai alapokat, korrelálva a számítási módszertan tartalmi elemeivel és rendelkezéseivel.

I. Az oktatási eredmények orientálása a szakmai közösség érdekei felé; az egyetemet végzettek kompetenciáinak tervezésének és felmérésének gyakorlatának közelítése a munkaerő-közvetítő ügynökségek és szervezetek által használt HR menedzsment eszköztárhoz. A legjobb gyakorlatok, módszerek és koncepciók ésszerű kölcsönzése erről a területről teljesen természetes és célszerű egyetlen oktatási és szakmai tér keretein belül.

A kiindulópont, a kulcsfogalom a „kompetenciamodell” – a vállalat alkalmazottai számára a szervezet stratégiai céljainak sikeres eléréséhez szükséges kompetenciák teljes készlete. A szakképzésben „diplomás kompetencia-modellré” vagy egyetemes (UK), általános szakmai (OPK) képzési irányú, a Szövetségi Állami Felsőoktatási Oktatási Standardok által jóváhagyott és szakmai (PC) kompetenciák komplexumává alakul át. ), jogos a „profil” kifejezés, amelyet az egyetem a vonatkozó szakmai standardok (PS ) közül választ ki.

II. Mind a munkavállalói kompetenciamodell, mind a diplomás „kompetenciamodell” holisztikus értelmezése az, hogy ez egy olyan integrált eredmény, amelyben egyetlen kompetencia sem zárható ki, minden kompetencia összefügg, hiszen egy tudományág több kompetenciát alkot. A HR terület kompetenciamodelljeinek kidolgozói kiemelik annak többszintű felépítését. Tisztázni kell, hogy a „többszintűség” nem értendő „a fizikai modell fogalmában, amely Yu.G. Tatura, V.I. A Baidenko egy "réteg tortát" (szakképzettség) képvisel, amelyben van "tésztaréteg" (tudás), "lekvárréteg" (készségek), "mázréteg" (értékorientációk) stb. . Ha darabokra vágják (kompetenciák), akkor mindegyik miniatűrben megismétli a "torta" szerkezetét. Véleményünk szerint ez egy hierarchikus struktúra, amely a kompetenciát alapvető elemekre - bizonyos ismeretekre, képességekre, készségekre, tapasztalatokra és egyéb jellemzőkre - bontja, ami abszolút összhangban van a szakmai standardok szerkezetével (1. ábra).

Rizs. 1. A szakmai tevékenység fő céljának szakmai színvonalon belüli elérésének hierarchikus bontása (töredék)

Másrészt a szintek az alapelemek, és ennek megfelelően az általuk kialakított kompetenciák eltérő fejlettségi fokaként is felfoghatók.

III. Az oktatásban a kompetencia alapú teljesítmény a hagyományos (tudás alapú) megközelítés alapján épül fel és valósul meg. Csak azt lehet értékelni, amit mérnek, tehát nem magát a kompetenciát, hanem a tényleges tanulási eredményeket, amelyek hozzájárulnak annak kialakulásához. A diplomás „kompetenciamodelljéből” (2. ábra) az következik, hogy az önálló tudományos diszciplínák, tantárgyak és gyakorlatok, interdiszciplináris modulok elsajátításának eredményei alapvető, elsődleges ismeretek, készségek, amelyek magasabb szinten integrálódnak az egyéni kompetenciákba. a hierarchiából, majd blokkokra és a kompetenciák átfogó mutatójára.

Rizs. 2. A kompetencia modell hierarchikus bontása a fő szakmai oktatási program elsajátítása eredményeként (töredék)

A Szövetségi Állami Oktatási Standard 3++ követelményei, amelyek előírják, hogy „a tudományágak és gyakorlatok kompetenciáinak és tanulási eredményeinek az egyetem által kialakított mutatóinak egymással összefüggésben kell lenniük”, az értékelési alapok megmaradnak. pénzeszközök a fegyelem számára. A kompetencia körébe tartozó egyes tantárgyakból a tanuló tervezett eredményeinek teljesítésére vonatkozó köztes értékelések ismeretében értékelést alkotunk a kompetenciák fejlettségéről.

A modell többszintű jellegét a kompetenciák fejlettségi szintjét értékelő többlépcsős algoritmus is tartalmazza. Ennek alapján következetesen kialakulnak az eredmény kvalitatív mutatói, majd ugyanezen elv szerint kvantitatívak. A tudományág elsajátításának, azaz tudásának, készségeinek kvantitatív értékelése abszolút pontokban () történik egy 100 pontos skálán. Alkalmazása kiküszöböli a "megfelelt" és a "nem teljesített" tanulmányi érdemjegyek bizonytalanságát. A teljes kompetenciakészlet kialakulásának eredményül kapott komplex mutatója a maximális lehetséges értékű - 100 -as pontokban is kifejeződik, ami szintén megfelel a minőségi logikának.

IV. Az egyes kompetenciák és a homogén kompetenciák blokkjának jelentősége a modell felépítésében nem egyenlő. Szakmai szférában ezt a szervezet pozíciója, a Szövetségi Állami Felsőoktatási Oktatási Standardban - a profil (specializáció), a régió szakmai közösségeinek végzettséggel szemben támasztott követelmények jellemzői határozzák meg. A kompetenciák meghatározott tulajdonságát a mutató - a súlyozási együttható () fejezi ki, amely lehetővé teszi a „kompetenciaprofil” fogalmának használatát a módszerben, előzetesen megadva.

Kompetenciaprofil - a kompetenciamodell felépítése, figyelembe véve egyetlen kompetencia vagy homogén kompetenciák csoportja (például Egyesült Királyság, OPK és PC) súlyozási (fontossági) együtthatóit. Az összes súlyozási együttható összege jellemzi az integritást, és a II. bekezdés alapján 1,0 vagy 100. Ugyanazon kompetenciamodellnél a profilok eltérőek lesznek. A kompetenciák profilját leggyakrabban diagram formájában készítik el, amely lehetővé teszi az egyes kompetenciák szerepének világos szemléltetését.

A súlyozási tényező meghatározása lényegében a kompetenciák fontossági sorrendje. Az utólagos számításokhoz ismeretek szükségesek: a kompetenciaképzés szintje (), a kompetenciaprofil () és a diplomás képzés komplex mutatója (). A rangsorolás történhet szakértői módszerrel, pedagógusok, munkaadók stb. a páronkénti összehasonlítás módszere szerint, szekvenciális elrendezések stb. Ezt az eljárást célszerűbb szakemberek személyes részvétele nélkül, az oktatási és módszertani dokumentumokban ("Kompetenciák" és "Kompetenciák" fejezetek) bemutatott információk alapján végrehajtani. (2) bekezdése" pontja alapján.

Szakértők - oktatási programok kidolgozói következtetései szerint a kompetencia jelentőségét a pedagógiai folyamatban meghatározza: a szakterületek és gyakorlatok száma ( és ), ezek mennyisége ( és ) kreditben vagy annak kialakításához szükséges óraszámban. Az ellenőrzés formája, a tudományág félévenkénti elhelyezkedése, a didaktikai egységek száma és egyebek (A.V. Onoprienko, I.V. Sibikina) sokkal kevésbé jelentősek. Ezután a kompetencia súlyozási együtthatóját az (1) képlettel számítjuk ki:

, (1)

hol van az egyetlen kompetenciát biztosító tudományos tudományágak és gyakorlatok száma;

A fő szakmai oktatási programban szereplő összes tudományos tudományág és gyakorlat.

Ha egy tudományág több kompetenciát ad, akkor abból indulunk ki, hogy az egy kompetencia szakterületi óraszáma arányos az általa képzett kompetenciák számával.

Egy adott profil kompetenciáinak heurisztikus módszerrel kapott és a képlettel számított rangsorai és számértékei konzisztenciáját a Pearson-korrelációs együttható kiszámításával és az együttható kritikus értékével való összehasonlításával ellenőriztük. feltételre (31 változó a kompetenciák számát és 0,01 statisztikai szignifikanciáját tekintve). A Pearson-kritérium 0,892 számított értéke jelentősen meghaladja a kritikus táblázatos értéket (52,19), ami megerősíti a számítások megbízhatóságát és az általunk választott megközelítés elfogadhatóságát.

A 3. ábra egy „valódi” alapszakképzési program kompetenciáinak profilját mutatja be.

Rizs. 3. Kompetenciaprofil

A profil kialakítása jó módja annak, hogy döntést hozzunk arról, hogy a végzett hallgató felkészültségét egy adott kompetenciához vagy egységhez igazítsuk. Így a bachelor bachelor kompetencia profiljában az általános kulturális kompetenciák súlytényezője 26,83, ami egyértelműen elmarad az OPK és a PC blokkjaitól, amelyek 18,72 és 44,45 mutatói vannak. Figyelembe véve az idővel, gyakorlattal tesztelt, tudományosan megerősített ajánlásokat a bachelor of trade diplomában, a soft skillek (flexibilis kompetenciák) legyen a prioritás: kommunikációs készségek, megnyilvánulások halmazának megvalósítására való hajlandóság. a társadalmi felelősségvállalás, a gyors döntéshozatal, amelyek elsősorban az OK-ban helyezkednek el, és a társadalmi és humanitárius diszciplínák alkotják. Megállapítható, hogy a kompetenciák profilja pontosításra szorul.

A szakasz feladata azon tudományágak () és gyakorlatok () listájának és számának meghatározása, amelyek fejlesztése egységes kompetenciát alkot, és hozzájárulásuk (és) ehhez az eredményhez. A kompetenciák kialakításának logikája és tartalma tükrözi a tanterv „Kompetenciák” részét, amelyben a vízszintes vonal a kompetencia, a függőleges oszlop pedig a tantárgyak (gyakorlatok) listája, valamint az elsajátításhoz szükséges kreditek száma. a fegyelem (gyakorlat).

A tanuló tanulmányi eredményeinek kvalitatív értékelése számos, elsősorban a munkáltatóra fókuszáló mutató számítását, azok összehasonlítását és döntéshozatalát foglalja magában.

1. Az egy kompetencia kialakulásának mértékét a kompetenciaszerkezetben a tantárgyak és gyakorlatok számának, óraszámának figyelembevételével számtani átlag súlyozott pontszámként számítjuk ki. Ez a mutató fontos a hallgató számára az oktatási folyamat közbenső ellenőrzése során.

A javasolt értékelési modell szerint az egyéni kompetenciák fejlettségi fokát a (2) képlet számítja ki:

, (2)

Egy tudományág vagy gyakorlat súlyozási együtthatóinak kiszámítása a kompetencia struktúrában a (3, 4) képletek szerint történik, és a tudományágak súlyozási együtthatóinak összege 1,0 vagy 100%:

, (3, 4)

2. Az egyéni kompetencia szakmailag orientált szintje (). A mutató értéke abban rejlik, hogy pontosabban tükrözi a szakmai közösség számára jelentős kompetencia-orientált oktatási folyamat összesített eredményét. A kompetenciaképzés szintje (- oktatási eredmény) a kompetencia profil (specializáció) vagy egy adott szervezetben betöltött potenciális pozíció szempontjából való jelentőségéhez igazodik (- kompetencia súlyozási együttható).

A mutató kiszámítása a korábban kiszámított mutatók és azok értékei alapján történik az (5) képlet szerint:

(5)

Az egyéni kompetenciák tanulási eredményként kialakuló szintjének és összehasonlítási lehetőségének vizuális ábrázolását például két diplomás esetében sziromdiagram (4a. ábra) biztosítja.

Rizs. 4. A kompetenciák kialakításának eredménye: a - oktatási (számtani átlag súlyozott pontszám); b - professzionális orientáció (a pontszám a kompetenciaprofil alapján)

A diagramok összehasonlítása szemlélteti a kompetenciaprofil (4b. ábra) hozzájárulását, a tanulási eredmény professzionális orientációjú mutatóvá alakítását. A magas tanulmányi pontszám (PC-5, PC-14) nem mindig releváns egy adott pozíciónál, és fordítva (OPK-3). A munkáltató könnyen el tud tájékozódni, és a munkaköri feladatok elosztása során figyelembe veszi, hogy a végzettek hajlamosabbak a hatósági és műszaki dokumentációval (OPK-2) dolgozni, részt tudjanak venni az innovatív módszerek, eszközök és technológiák fejlesztésében a munkakörben. szakmai tevékenységi terület (PC-11, 13), nem pedig a szervezet személyzetének irányítása (PC-5). A munkáltató figyelembe tudja venni a végzettek egyéni szakmai orientációjú eredményeit. A magasabb értékű (önszervező és önképző képességű) agglegény jöhet szóba a vonalvezetői pozícióra.

3. Az egyetemi () végsõ oktatási eredmény átfogó általánosított mutatója formalizált formában, a „diploma átlagjegyével” analógiával kerül bemutatásra, de a kompetencia alapú megközelítés szempontjából. A számítást a (6) képlet szerint kell elvégezni:

(6)

A mutató információtartalma azonban korlátozott, mivel nem teszi lehetővé a diplomások egyéni kompetenciáinak fejlődését olyan helyzetben, amikor az értékek egyenlőek. Ehhez dekompozícióra van szükség, vagyis visszatérni az indikátorhoz és annak vizuális megjelenítéséhez kompetenciaprofil formájában.

A számítások látszólagos sokfélesége és bonyolultsága ellenére a módszer meglehetősen egyszerű és hatékony, hiszen elegendő a szabványos Microsoft Excel programot használni egy jóváhagyott algoritmussal, amely nemcsak a tanár, hanem a hallgató számára is elérhető eszközként. Az elektronikus program lehetővé teszi a tudományágak és gyakorlatok félévi pontjainak bevezetését követően integrált mennyiségi eredmény felhalmozását és a kompetenciafejlesztés dinamikájának nyomon követését.

A javasolt módszer pozitív oldalai közül kiemeljük a főbbeket.

A módszer egyetemessége és függetlensége a szakmai területen bekövetkezett dinamikus változásoktól, ami az oktatási szférában tükröződik a szövetségi állami felsőoktatási szabványban. A módszert nem korlátozza a kompetenciák száma vagy megnevezése. Lehet: vállalati, vezetői és funkcionális (műszaki). Külön lehetőség van kompetencia pozícionálására a digitális kommunikáció - digitális kompetencia területén. A módszer és módszertan a szakképzés minden szintjén elfogadható értékelési mechanizmusként.

A módszer tudományos, pedagógiai érvényessége, a kapott számított adatok érvényessége, megbízhatósága (egyetemen belül egységes szabványok vagy kritériumok alkalmazása); méltányosság (minden diáknak egyenlő esélyekkel kell rendelkeznie az eredmény eléréséhez, megtanulásához és annak javításához szükséges pálya kialakításához); időszerűség, hatékonyság.

A szakmai közösség elérhető és érthető információs bázist kap, hiszen az eredmény egy végzős hallgató személyes online portfóliójában jelenik meg. A portfólió kialakítását a hallgató személyesen, a középszintű ellenőrzés eredményeinek tudományági és kompetenciakörben történő megjelenítésével célszerű a hallgatóknak az 1. évfolyamtól kezdeni a „Bevezetés a szakmai profilba” tudományterületen belül. irány" vagy hasonló tartalommal.

A szemlélet pedagógiai értéke. A módszertani munkában és az oktatási folyamatban történő alkalmazása során a tanuló nemcsak az eredmény önálló számításának folyamatába (a tanári utólagos ellenőrzés mellett) bekapcsolódik, hanem aktív szemlélőjévé válik a siker, mint tudás fokozatos fejlődésének, készségeket és képességeket fokozatosan sajátítjuk el tudományágról tudományágra, gyakorlatról gyakorlati tanfolyamra. A „tegnapi jelentkező” által megtervezett végeredményből a tanuló saját képzési pályát építhet fel. A tanuló saját személyes önszerveződésének tapasztalatát halmozza fel, amely az önértékelési, élettervező, reflektív és egyéb funkciók ellátásához kapcsolódik. A portfólióban megnyilvánuló köztes eredmények és az iparági (vállalkozási) szervezetek hozzájuk való orientációja hasznosak a gyakornoki hallgatók kiválasztásában, a vállalkozás valós problémáiról szóló záródolgozatok elkészítésében, illetve a tanulási eredményektől függő munkára való felhívásban. A tanulmányi munka iránti motivációt is növeli.

Kimenet. A megvitatásra bemutatott, kompetencia alapú oktatási eredmények értékelésének módszere és módszertana, valamint az ezeken alapuló számítások egy konkrét szakmai alapképzési programhoz megerősítik ennek a megközelítésnek a didaktikai érvényességét, a szakmai közösség számára hasznosságát, erősítve a munkavégzés közötti kapcsolatot. és a szakképzés, valamint ezen alkalmazott terület fejlesztésének szükségessége a felsőoktatási didaktikában.

Bibliográfiai link

Vasziljeva N.O. A TANULÓK OKTATÁSI EREDMÉNYÉNEK ÉRTÉKELÉSE A KOMPETENCIA MODELL ALAPJÁN // A tudomány és a nevelés modern problémái. - 2017. - 6. sz.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27188 (elérés dátuma: 2020.02.01.). Felhívjuk figyelmüket a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokra.

Bulletin of KHNADU, vol. 68, 2015

UDC 519.237.8

A TANULÓI TELJESÍTMÉNY ELŐREJELZÉSE KLUSTERELEMZÉSI MÓDSZEREK ALAPJÁN

V.A. Sevcsenko, egyetemi docens, Ph.D.

Kharkiv Nemzeti Autó- és Közúti Egyetem

Annotáció. Javasolunk egy technikát a tanulók előrehaladásának klaszterelemzési módszereken alapuló előrejelzésére. Bemutatjuk a kísérlet eredményeit, megerősítve a tanulmányi teljesítmény előrejelzésére kidolgozott módszertan hatékonyságát.

Kulcsszavak: előrejelzés, tanulmányi teljesítmény, klaszterelemzés, kiindulási adatmátrix, távolságmátrix.

A TANULÓK SIKERÉNEK ELŐREJELZÉSE MÓDSZEREK ALAPJÁN

KLASZTERANALÍZIS

BAN BEN. Sevcsenko, egyetemi docens, Ph.D.

Kharkiv Nemzeti Autó- és Közúti Egyetem

Absztrakt. Módszertant javasoltam a hallgatók sikerességének előrejelzésére klaszterelemzési módszerek alapján. Megadjuk a kísérlet eredményeit, amelyek megerősítik a kibővített módszertan hatékonyságát a siker előrejelzésében.

Kulcsszavak: előrejelzés, siker, klaszterelemzés, múltbeli adatmátrix, hozammátrix.

A TANULÓK ELŐREHAJLÁSÁNAK ELŐREJELZÉSE KLUSTER ALAPJÁN

ELEMZÉSI MÓDSZEREK

V. Sevcsenko, Asso^ Prof., Ph. D. (ang.),

Kharkiv Nemzeti Autó- és Autópálya Egyetem

absztrakt. Felajánlásra került a tanulók haladás előrejelzésének módszere a klaszteranalízis módszerei alapján. A kidolgozott prognosztizálási módszer hatékonyságát megerősítő kísérleti eredményeket közöltük.

Kulcsszavak: prognózis, haladás, klaszteranalízis, kiindulási adatok mátrixa, távolságok mátrixa.

Bevezetés

Jelenleg több száz előrejelzési módszer létezik. A matematikai előrejelzési módszerek típusai: korrelációelemzés, regresszióanalízis, klaszteranalízis, faktoranalízis stb.

Publikációelemzés

Az előrejelzés lényegét az oktatás területén B.S. Gershun-

ég, V.I. Zagvyazinsky, A.F. zsűri, R.V. Mayer és mások.

A publikációk elemzése során arra a következtetésre jutottunk, hogy a klaszteranalízis módszerei a legalkalmasabbak a hallgatói teljesítmény megbízható előrejelzésére, mivel a klaszteranalízis lehetővé teszi az objektumok felosztását nem egy paraméter, hanem egy egész jellemző alapján. Ezenkívül a klaszteranalízis lehetővé teszi, hogy szinte tetszőleges természetű kiindulási adatok halmazát vegyük figyelembe.

Bulletin of KHNADU, vol. 68, 2015

Cél és probléma megfogalmazása

A pedagógiai előrejelzés területén végzett elemzés eredményei alapján az alábbi célokat tűztük ki:

1. Dolgozzon ki egy eljárást a tanulói teljesítmény előrejelzésére klaszterelemzési módszerek alapján.

2. A kidolgozott előrejelzési eljárás hatékonyságának tesztelésére végezzen kísérletet a tanulók tényleges és előre jelzett teljesítményének összehasonlítására.

Klaszterelemzési módszer kiválasztása a tanulói teljesítmények előrejelzéséhez

Véleményünk szerint a kitűzött feladat megoldására - egy olyan eljárás kidolgozására, amellyel a tanulók teljesítményének előrejelzését különféle klaszterezési algoritmusokból - a legmegfelelőbb a McKean-féle k-közép algoritmus, amelyben a felhasználónak magának kell megadnia a kívánt számot. véges klaszterekből, amelyeket k-val jelölünk. Az osztályozás elve a következő:

Jelöljön ki vagy rendeljen k megfigyelést elsődleges klaszterközpontként;

A fennmaradó megfigyeléseket a legközelebbi adott klaszterközpontokhoz rendeljük;

Az elsődleges klaszterközpontok jelenlegi koordinátáit klaszterátlagok váltják fel;

Az előző két lépést addig ismételjük, amíg a klaszterközéppontok koordinátáinak változása minimálisra nem válik.

A McKean-algoritmus azonban azt feltételezi, hogy a fürtközpontok egy meglévő adatkészletből vannak kiválasztva a fürtözéshez. A probléma megoldására ez a megközelítés nem elfogadható, mivel lehetnek eltérő tanulmányi teljesítménnyel rendelkező hallgatói csoportok; például olyan csoportok, ahol nincs két tanuló, vagy éppen ellenkezőleg, nincs kitűnő tanuló, vagy sok a három tanuló. Ha az egyes tanulócsoportok adataiból klaszterközpontokat választunk, akkor az egyes csoportok esetében eltérő lesz a tanulók klaszterekbe való eloszlása ​​teljesítményük függvényében, és előfordulhat, hogy egy jó teljesítményt nyújtó tanuló a gyenge teljesítmények és rossz teljesítmények klaszterébe kerül. fordítva. Meg kell határozni azokat a klaszterközpontokat, amelyek értéke nem függ a minősített adatok halmazától, és biztosítani kell

a meglévő teljesítményparamétereknek megfelelően módosítják a tanulók klaszterekbe való felosztását: 60 pontig - rossz, 60-ról 75 pontra - kielégítő, 75-ről 90 pontra - jó, 90 pont felett - kiváló.

Ezenkívül a McKean algoritmus szerint, miután bármilyen adatot hozzáadtunk a klaszterhez, újra kell számítani a klaszter középpontját. Ebben az esetben a klaszterközpont értéke megváltozik, ami a klaszterezési eredmények torzulásához is vezet.

Ezért célszerű a McKean-féle k-közép módszerrel megoldani a feladatot némi módosítás után.

McKean A-means módszerének módosítása

A McKean algoritmust a következő feltételezések alapján módosítjuk:

1. A probléma megoldásához be kell állítani olyan klaszterközpontokat, amelyek az egyes paraméterek átlagos értékei az egyes osztályokhoz.

2. Az adott központoknak változatlannak kell maradniuk a klaszterezés teljes folyamata során.

A klaszterezési probléma megfogalmazása

Ismert X objektumok halmaza, amelyek n tanuló előrehaladásának adatai, m jellemzőből állnak: X = X і, X 2,..., Xm ). Az X objektumok halmazát az X j, j = 1, m mérési vektorok halmaza írja le. Az X mintát négy tipológiai csoportra kell osztani, amelyek a tanulók előmenetelét jellemzik: „kiváló”, „jó”, „kielégítő” és „gyenge”. Ezért a klaszterek számát k = 4-re állítjuk.

Klaszterezési eljárás

1. Állítsa be a kezdeti adatok mátrixát az (1) képlet szerint, ahol Xj az i-edik objektum j-edik paramétere, m a paraméterek száma

Bulletin of KHNADU, vol. 68, 2015

árok; n - tanulók száma (klaszterező objektumok)

X11 X12 . .. X1 j . 1s

X21X22. .. X2 j . ..X2m

Xi1 Xi 2. .. Xj . .. Xm . (egy)

Xn1 Xn2. .. Xnj . ..Xnm

2. Jelöljük ki a klaszterek elsődleges központjait. Ennek érdekében az egyes klasztereknél a tanulók kompetenciaképzési folyamatának modellezésével nyert tanulók tipológiai csoportjaira átlagolt adatokként határozzuk meg a paraméterek referenciaértékeit. A referenciaértékek a jövőbeni klaszterek központjaiként lesznek használva, amelyek köré a legközelebbi objektumok csoportosulnak a kiválasztott paraméterek értékei szerint. A klaszterezési paraméterek referenciaértékeit a táblázat tartalmazza. egy.

ahol ztj a /-edik objektum j-edik paraméterének normalizált értéke; Xj - az i-edik objektum j-edik paraméterének kezdeti értéke; Xj - a j-edik paraméter átlagos értéke minden objektumra;

4. Normalizált adatokhoz építjük fel a D távolságmátrixot (3)

"0 d1,2... d1,n d1,n+4

d 2,1 0... d2,n d 2,n+4

D = dn,1 dn,2. ..0dn,n+4 . (3)

dn+4,1 dn+4,2 . ..dn+4,n 0

Az objektumok közötti távolságokat az euklideszi metrika (4) segítségével számítjuk ki.

1. táblázat Az előrejelzés szabványai

Tipológus. csoportok ismeretek Ismeretek a témában Passzolatok száma

5. osztály 85 95 0

4. osztály 75 85 0

3. osztály 60 70 0

2. osztály 40 40 2

A szabványok köré a paramétereikben közel álló objektumokat gyűjtik össze. A hallgatók ebben a problémában klaszterező objektumokként működnek, és paraméterként működnek azok a tényezők, amelyek értéke a tudományág tanulmányozásának kezdeti pillanatában megbecsülhető:

A tanulók kezdeti tudásszintje;

A hallgatók által a tudományág első témájában kialakított kompetenciák szintje;

A tanulói hiányzások száma az előrejelzés időpontjában.

ahol d/j az i-edik és a j-edik objektumok közötti távolság; m - a klaszteresedés jeleinek száma; zik - az i-edik objektum normalizált értéke szerint

k-edik jel; Zjk a j-edik objektum normalizált értéke a k-adik attribútum szerint.

5. A távolságmátrixból válassza ki a referencia távolságmátrixot, amely az egyes objektumok és a referenciaadatok közötti távolságok (5) mátrixa.

d1,n+1d1,n+2d1,n+3d1,n+4

d 2, n+1 d 2, n+2 d 2, n+3 d 2, n+4

di,n+1 di,n+2 di,n+3 di,n+4 , (5)

dn,n+1dn,n+2dn,n+3dn,n+4

3. Mivel a kiválasztott jellemzők különböző mértékegységekkel rendelkeznek, a kiindulási adatokat a hozzájuk adott etalonokkal együtt a (2) képlet szerint normalizáljuk.

i = 1, n + 4, j = 1, m

ahol MEt a referencia távolságmátrix.

6. A referenciamátrixban meghatározzuk a távolság minimális értékét, az objektum számát és a klaszterreferenciát, amelyek ezen a minimális távolságon vannak.

7. A kiválasztott objektumot hozzárendeljük a megfelelő klaszterhez.

Bulletin of KHNADU, vol. 68, 2015

8. A kezdeti adatok mátrixából és a referencia távolságok mátrixából törölje a klaszterhez rendelt objektumra vonatkozó adatokat.

A 6–8. lépéseket addig ismételjük, amíg az összes objektumot fürtökbe nem osztja.

A tanulói haladás előrejelzésére kidolgozott eljárás makró formájában valósul meg VBA nyelven.

A kísérlet leírása és eredményei

A klaszteranalízisen alapuló önálló munkavégzés egyéni pályáinak kialakítása módszerének hatékonyságának tesztelésére egy hallgatói áramlás önálló munkájának individualizálását megszervezve, kísérletet végeztünk három csoport (összesen 61 hallgató) tanulóival. a KhNADU útépítő karán informatikát tanul az őszi szemeszterben.

Kiinduló adatként három tényezőt használtunk: a tanulók tudásának kezdeti szintjét (az első óra elején értékelték), a tanulók tudását az első témában szerzett órán (az első laboratóriumi munkánál értékelték), valamint az órákról való hiányzások (a kísérletet a második órán végeztük). Ezen kiindulási adatok alapján előrejelzést készítettek az „Informatika” tudományterület minden egyes hallgatója számára az előrehaladásról.

A diszciplína végén a tanulók várható pontszámait összevetették a számítástechnikai teszten kapott pontszámokkal.

A kísérlet összehasonlító adatait a táblázat tartalmazza. 2. és 2. ábrán látható. egy.

2. táblázat Számviteli és előrejelzési adatok

Kiváló Jó Kielégítő OH0HZ Összesen

Hitelképesség 3 11 40 7 61

Prediktív pontszám 2 13 38 8 61

Rizs. 1. A kreditek összehasonlító diagramja és

előrejelzési adatok Következtetés

A kísérlet eredményei azt mutatták, hogy a tanulók előrejelzett előmenetele legfeljebb 3,3%-kal tér el a valóstól. Ezért a McKean-féle módosított t-közép módszeren alapuló eljárás hatékony, és felhasználható a tanulói teljesítmény előrejelzésére.

Irodalom

1. Gershunsky B.S. Prognosztikai módszerek

dy a pedagógiában / B.S. Gershunsky. -K.: Vishcha iskola, 1979. - 240 p.

2. Zagvyazinsky V.I. Pedagógiai elő-

látás / V.I. Zagvjazinszkij. - M.: Tudás, 1987. - 77 p.

3. A zsűri A.F. Megjósolni, hogyan

tanári funkció (leendő tanárból szakembergá): monográfia /

A. F. esküdtszék. - Cseljabinszk: Oktatás, 2006. - 306 p.

klaszteranalízis módszerével / R.V. Mayer // Az oktatási fizikai kísérlet problémái: Szo. tudományos és módszer. művek. - 1998. - Kiadás. 5. - S. 12-19.

5. Sevcsenko V.A. Építési koncepció

az „Informatika” tudományterület hallgatói tudásszerzési modelljei /

V. A. Sevcsenko // Bulletin of KhNADU: coll. tudományos tr. - 2012. - Kiadás. 56.-

Lektor: V.V. Bondarenko professzor,

A pedagógiatudományok kandidátusa, KHNADU.