A gyermekek kreatív képességeinek fejlesztése. A modern technológiák alkalmazása a gyermekek művészi és kreatív képességeinek fejlesztésében A kreatív képességek összetevői

A kreativitás számos tulajdonság ötvözete. Az emberi kreativitás összetevőinek kérdése még nyitott, bár jelenleg több hipotézis is létezik ezzel kapcsolatban.

A kreativitás három fő csoportra osztható:

1) a motivációhoz kapcsolódó képességek (érdeklődések és hajlamok);

2) a temperamentumhoz kapcsolódó képességek (emocionális);

3) szellemi képességek.

R. Sternberg (58) rámutat, hogy a kreativitás folyamata három speciális intellektuális képesség jelenlétében lehetséges:

Szintetikus képesség, hogy a problémákat új megvilágításba helyezze, és elkerülje a szokásos gondolkodásmódot;

Elemző képesség annak felmérésére, hogy érdemes-e továbbfejleszteni az ötleteket;

Gyakorlati-kontextuális képesség arra, hogy másokat meggyőzzünk egy ötlet értékéről.

Ha valakinek túlságosan fejlett az elemző képessége a másik kettő rovására, akkor zseniális kritikus, de nem alkotó. A szintetikus képesség, amelyet az elemző gyakorlat nem támaszt alá, sok új ötletet generál, de kutatásokkal nem igazolt és haszontalan. A gyakorlati képesség a másik kettő nélkül fényesen bemutatott, de "rossz" ötletekhez vezethet. A kreativitás megköveteli a gondolkodás függetlenségét a sztereotípiáktól és a külső hatásoktól.

A kreativitás Sternberg szemszögéből az ésszerű kockázatvállalás képességét, az akadályok leküzdésére való hajlandóságot, a belső motivációt, a bizonytalansággal szembeni toleranciát (toleranciát), a mások véleményének való ellenállásra való hajlandóságot jelenti.

A kreativitás problémájának ismert hazai kutatója A.N. Luk (25) neves tudósok, feltalálók, művészek és zenészek életrajzai alapján a következő kreatív képességeket emeli ki:

1) a probléma meglátásának képessége ott, ahol mások nem látják;

2) a mentális műveletek kikapcsolásának képessége, több fogalom helyettesítése eggyel, és az információ szempontjából egyre terjedelmesebb szimbólumok használata;

3) az egyik probléma megoldása során megszerzett készségek alkalmazásának képessége egy másik probléma megoldásában;

4) a valóság egészének érzékelésének képessége anélkül, hogy részekre bontja;

5) távoli fogalmak könnyű társításának képessége;

6) a memória képessége a szükséges információ megfelelő pillanatban történő előállítására;

7) a gondolkodás rugalmassága;

8) az a képesség, hogy a probléma ellenőrzése előtt válasszon egyet a probléma megoldásának alternatívái közül;

9) az újonnan észlelt információk meglévő tudásrendszerekbe való beépítésének képessége;

10) az a képesség, hogy a dolgokat olyannak lássuk, amilyenek, hogy meg tudjuk különböztetni a megfigyelteket az értelmezés által behozottaktól;

11) az ötletek generálásának egyszerűsége;

12) kreatív képzelőerő;

13) a részletek finomításának, az eredeti ötlet javításának képessége.

A pszichológiai tudományok kandidátusai V.T. Kudrjavcev és V. Szinelnikov (20) széles történelmi és kulturális anyag (filozófiatörténet, társadalomtudományok, művészet, egyes gyakorlati területek) alapján a következő univerzális kreatív képességeket azonosította, amelyek a folyamat során fejlődtek ki emberi történelem:

1) a képzelet realizmusa - egy integrált tárgy valamilyen lényeges, általános tendenciájának vagy fejlődési mintájának figuratív megragadása, mielőtt az embernek világos elképzelése lenne róla, és be tudná írni azt egy szigorú logikai kategóriák rendszerébe;

2) az egészet a részek előtt látni;

3) a kreatív megoldások szituáció feletti-transzformatív jellege, a probléma megoldása során nemcsak választás, hanem önálló alternatíva létrehozásának képessége;

4) kísérletezés - az a képesség, hogy tudatosan és célirányosan olyan körülményeket teremtsünk, amelyekben a tárgyak a legvilágosabban felfedik a hétköznapi helyzetekben rejtett lényegüket, valamint a tárgyak „viselkedésének” jellemzőinek nyomon követésének és elemzésének képessége ilyen körülmények között.

Tanárok-tudósok és gyakorlati szakemberek G.S. Altshuller, V.M. Tsurikov, V.V. Mitrofanov, M.S. Gafitulin, M.S. Rubin, M.N. Shusterman (14; 16; 17; 20; 30; 48; 53; 54), akik a kreatív oktatás programjait és módszereit dolgozzák ki a TRIZ (a feltalálói problémamegoldás elmélete) és az ARIZ (algoritmus a feltalálói problémák megoldására) alapján, úgy vélik, hogy Az alkotóelemek közül Az ember kreatív potenciálja a következő képességekből áll:

1) kockázatvállalási képesség;

2) divergens gondolkodás;

3) rugalmasság a gondolkodásban és a cselekvésekben;

4) a gondolkodás sebessége;

5) az eredeti ötletek kifejezésének és új ötletek kidolgozásának képessége;

6) gazdag képzelőerő;

7) a dolgok és jelenségek kétértelműségének érzékelése;

8) magas esztétikai érték;

9) fejlett intuíció.

AZ ÉS. Andreev (3) olyan strukturális modellt javasolt, amely lehetővé teszi az egyén kreatív képességeinek következő kibővített összetevőinek (blokkjainak) elkülönítését:

1. az egyén motivációs és kreatív tevékenysége és orientációja;

2. az egyén intellektuális és logikai képességei;

3. az egyén intellektuális-heurisztikus, intuitív képességei;

4. az egyén világnézeti tulajdonságai, amelyek hozzájárulnak az alkotó tevékenységhez;

5. az egyén önkormányzati képessége az oktatási és alkotói tevékenységben;

6. az egyén kommunikációs és kreatív képességei;

7. az alkotó tevékenység eredményessége.

Véleményünk szerint ezeknek a tudósoknak a módszerei alkalmasabbak az idősebb iskolás korú gyermekek számára. Ezért fontolja meg, milyen képességeket azonosítottak más tudósok.

Az L.D. Stolyarenko (43) a következő képességeket azonosította, amelyek a kreativitást jellemzik: plaszticitás (sok megoldás létrehozásának képessége), mobilitás (gyors átmenet a probléma egyik aspektusából a másikba, nem korlátozódik egyetlen nézőpontra), eredetiség (váratlan generálás, nem banális, nem triviális megoldások).

A híres amerikai pszichológus, D. Gilford (28) 16 ilyen intellektuális képességet azonosított. Közülük: a gondolkodás gördülékenysége (az időegység alatt felmerülő ötletek száma), a gondolkodás rugalmassága (az egyik ötletről a másikra való váltás képessége), eredetiség (új, nem szabványos ötletek generálásának képessége), kíváncsiság (érzékenység) a világ problémáira), hipotézis kidolgozásának képessége, fantasztikus (a válasz teljes elszigetelése a valóságtól az inger és a reakció közötti logikai kapcsolat jelenlétében), teljesség (a „termék” vagy adásának képessége kész megjelenés).

A problémát P. Torrens (58) munkái továbbfejlesztették. Megközelítésének alapja az a tény, hogy a kreativitást meghatározó képességek közé tartozik: a könnyedség, amelyet a feladat elvégzésének sebességeként értékelnek, a rugalmasság, amelyet az objektumok egyik osztályából a másikba való átváltások számában értékelnek, és az eredetiség, amelyet a egy adott válasz minimális előfordulási gyakorisága egy homogén csoportban. Ebben a megközelítésben a kreativitás kritériuma nem az eredmény minősége, hanem a kreatív produktivitást aktiváló jellemzők, folyamatok: a gördülékenység, rugalmasság, eredetiség és alaposság a feladatok kidolgozásában. Torrens szerint a kreatív eredmények maximális szintje három tényező kombinációjával lehetséges: kreatív képességek, kreatív készségek és kreatív motiváció.

A pszichológiában az alkotó tevékenységre való képességet szokás elsősorban a gondolkodás sajátosságaihoz kötni. A kreatív gondolkodást az asszociativitás, a dialektika és a rendszeresség jellemzi.

Az asszociativitás az a képesség, hogy az első ránézésre nem összehasonlítható tárgyakban és jelenségekben összefüggéseket és hasonlóságokat lássunk. Az ellentmondások megfogalmazása és feloldásuk módja lehetővé teszi a dialektikus gondolkodást. A kreatív gondolkodást formáló másik tulajdonság a következetesség, i.e. az a képesség, hogy egy tárgyat vagy jelenséget integrált rendszerként lássunk, bármilyen tárgyat, problémát átfogóan, az összefüggések sokféleségében érzékeljünk; az a képesség, hogy a fejlődés jelenségeiben és törvényszerűségeiben az összefüggések egységét lássuk. Ezeknek a tulajdonságoknak a fejlesztése rugalmassá, eredetivé és eredményessé teszi a gondolkodást.

Számos tudós (15; 27; 37; 55; 57; 58) a kreatív gondolkodásnak az asszociációkkal való összekapcsolásán alapul. S. Mednik megjegyzi, hogy minél kreatívabbnak tartják a gondolkodást, minél távolabbiak az elképzelések, amelyek között asszociációk keletkeznek, ezeknek viszont meg kell felelniük a feladat követelményeinek, és hasznosság jellemzi őket. Az asszociációkon alapuló kreatív megoldások módjai: az intuíció, az egyes elemek (ötletek) közötti hasonlóságok keresése, egyes ötletek közvetítése mások által.

A kreativitás lefedi a mentális és személyes tulajdonságok a kreatív képesség meghatározása. A kreativitás egyik összetevője az egyén képessége. A kutatók közül sokan megkülönböztetik az egyén motivációját, értékeit, személyiségjegyeit a kreatív viselkedésben. A motiváció hatására emelkednek a kreativitás mutatói.

K.M. Gurevich, E.M. Boriszova (1) megjegyzi, hogy vannak nézetek a kreativitás motivációjáról, mint kockázatvállalási vágyról, képességei határainak teszteléséről, valamint önmagunk legjobb megvalósítására, képességei lehető legjobb összhangjára való törekvésről, teljesítményről. új, szokatlan tevékenységeket, új tevékenységi módszereket alkalmazni.

A.M. Matyushkin (30) úgy véli, hogy a kreativitáshoz elengedhetetlen a teljesítménymotiváció. A Ya.A. Ponomarev (36) szerint a kreativitás az emberi világtól való elidegenedés globális irracionális motivációján alapul. A kreatív ember motivációjának jellemzőit nem annyira a kreativitás eredményének elérésével való elégedettségben látja, hanem magában a folyamatban, a kreatív tevékenység iránti vágyban.

Létezik egy speciális megközelítés is, amely az intelligencia szintjét és a kreativitás szintjét teljesen más alapon köti össze. E megközelítés szerint, amelyet M.A. Vollah és N.A. Kogan (28) szerint egy iskolás személyiségjegyei az intelligencia és a kreativitás szintjei eltérő kombinációjától függenek.

Vizsgálatunkban azon a véleményen voltunk, hogy a kreatív képességek optimális megnyilvánulásához a személyiség kognitív és motivációs szférájának szerves egészként kell kölcsönhatásba lépnie.

Lehetetlen nem figyelembe venni azt a társadalmi környezetet, amelyben a személyiség kialakul. Ráadásul aktívan alakítani kell. Ezért a kreatív képességek fejlesztése attól függ, hogy a környezet milyen lehetőségeket biztosít az egyes személyekben rejlő potenciál megvalósítására, különböző mértékben. A teljes környezetnek alkalmasnak kell lennie a kreatív képességek fejlesztésére. V.N. Druzhinin megjegyzi, hogy "a kreativitás kialakulása csak speciálisan szervezett környezetben lehetséges" (17 231). Például M. Volakh és N. Kogan (28) a szigorú időkorlátok, a versengő légkör és a válasz helyességének egyetlen kritériuma ellen emel szót. Véleményük szerint a kreativitás megnyilvánulásához laza, szabad környezet, hétköznapi élethelyzetek szükségesek, amikor az alany szabadon hozzájuthat a feladat témájával kapcsolatos további információkhoz.

D.B. Bogoyavlenskaya (7,64) a kreatív képességek mértékegységét emelte ki, az úgynevezett "intellektuális kezdeményezést". Ezt a személyiség mentális képességeinek és motivációs struktúrájának szintézisének tekinti, amely a "megkövetelten túli mentális tevékenység folytatásában, a személy elé állított probléma megoldásán túl" nyilvánul meg.

A kreatív képességek fejlesztésének problémájával foglalkozó pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése kimutatta, hogy a kreatív képességek értékelésének egységes megközelítése még nem alakult ki. A definíciójuk különböző megközelítési módjai ellenére a kutatók egyöntetűen a kreatív képzelőerőt és a kreatív gondolkodás tulajdonságait (gondolat rugalmassága, eredetiség, kíváncsiság stb.) emelik ki a kreatív képességek lényeges összetevőjeként. A kritérium egy új termék létrehozása, valamint az, hogy az ember felismerje saját egyéniségét, miközben egyáltalán nem szükséges terméket létrehozni stb. Szinte minden megközelítés a kreativitás olyan fontos megkülönböztető jegyét hangsúlyozza, mint a adott helyzeten túllépés képessége, saját cél kitűzésének képessége.

A kreatív képességek fejlesztésének problémájának különböző megközelítési módjainak elemzése alapján meghatározzuk a kreatív képességek fejlesztésének fő irányait. alsó tagozatos iskolások: alkotótevékenység megszervezésére, ösztönzésére, a képzelet fejlesztésére és a gondolkodási tulajdonságok fejlesztésére szolgáló módszerek alkalmazása.

Bevezetés

A kutatás relevanciája. Az emberi kreatív képességek fejlesztése a társadalom egyik legfontosabb problémája. Ez a probléma az elmúlt évtizedekben az országban végbemenő társadalmi-gazdasági átalakulások kapcsán vált különösen fontossá. A társadalom életében végbemenő változások, amelyek a gazdasági rendszer változásával járnak együtt, új piaci kapcsolatok, orientálja az oktatási rendszert, hogy felkészítse a fiatalabb, önrendelkezésre képes nemzedéket a gyorsan változó, dinamikus világban.

A társadalmi élet változásaira reagálva az oktatási rendszer is átalakul. Az új oktatási paradigma szerint az iskola feladata a tanulók kreatív tevékenységének fejlesztése, az önálló tudásszerzés és -alkalmazás képességének fejlesztése. E tekintetben jelenleg a tanárok figyelme a tanulók kreatív képességeinek fejlesztésének hatékony módjainak megtalálására és megvalósítására irányul. BAN BEN modern iskola kreatív fejlődés A személyiség, a gondolkodási és intellektuskultúra kialakulása egy mellékfolyamat, amely magának a tanulónak a tevékenységétől függ, nem pedig a tanár cselekedeteitől.

A személyes fejlődés céljának előmozdítása, a tantárgyi ismeretek és készségek megvalósításának eszközeként való figyelembevétele az állami dokumentumokban tükröződik. Az "Oroszországi oktatás modernizálásának koncepciója a 2010-ig tartó időszakra" a hallgatók kreatív képességeinek fejlesztésére, oktatásuk egyénre szabására összpontosít, figyelembe véve a kreatív tevékenység iránti érdeklődést és hajlamokat. Az oktatás tartalmi aktualizálásának egyik alapelve a személyes orientáció, amely magában foglalja a tanulók szubjektív tapasztalataira, az egyes tanulók tényleges szükségleteire való támaszkodást. Ezzel kapcsolatban felmerült a tanulók aktív kognitív és kreatív tevékenységének megszervezése, amely hozzájárul a fiatalabb diákok kreatív tapasztalatainak felhalmozásához, mint olyan alaphoz, amely nélkül az egyén önmegvalósítása az élethosszig tartó nevelés következő szakaszaiban hatástalanná válik. .

Napjainkban aktuális a fiatalabb diákok kreatív tevékenységéhez kapcsolódó mentális képességek fejlesztésének eszközeinek megtalálása mind a kollektív, mind az egyéni oktatási formában.

Az emberi élet technológiai tartalmának abszolutizálása nagymértékben elnyomta és elnyomja az emberi természetet, a társadalmi életet tisztán technológiai folyamatokká redukálta, az emberi társadalmat formalizálta és az információcserére és az információs technológiára vitte, az oktatást visszaszorította, tanulásra és tanulásra redukálta, kivonták a forgalomból az emberi erőforrásokat. A kultúráknak vannak olyan univerzálékai, mint a hit, a lelkiismeret, a szeretet, a tolerancia stb. Innen ered az agresszió és a társadalmi elidegenedés eszkalációja minden szinten publikus élet beleértve az iskolát is. Mindeközben a gyermek, mint jelenség, képes a maga többdimenziósságára kreatív nyilvánosságra hozatalés kreatív önmegvalósítás. Hiszen a fiatalabb iskolások azok, akik sokkal nagyobb mértékben megőrizték a képzelet és a kreatív képességek fejlesztésére irányuló érzékenység jegyeit. Az olvasás lecke ebből a szempontból különösen fontos. Az irodalmi olvasás leckéjének középpontjában egy műalkotás áll, mint a kreativitás terméke.

A tanulmány témájának aktualitása tehát a társadalom sürgető igénye a kreatívan fejlett, "kreatív" emberek iránt, valamint a modern általános iskola ténylegesen gyenge módszertani támogatottsága. didaktikai anyag a fiatalabb tanulók kreatív képességeinek fejlesztésére az olvasásórákon.

Ennek a problémának a tanulmányozását olyan tudósok és tanárok végezték, mint G.N. Kudina, Z.N. Novolyanskaya, L.E. Streltsova, N.D. Tamarchenko, D.B. Elkonin, A.M. Matyushkina, A.V. Zaporozhets és mások. Ez a kérdés mindig is foglalkoztatott. Különösen jellemző ez államunkra, amelyben évek óta elnyomják, sértik a szabadon gondolkodó, alkotó embereket. Mára az ország politikai berendezkedése folyamatosan átalakult, minden lehetőség adott a tehetségek nevelésére. Ezen elképzelések megvalósításához szükség van az oktatási folyamat didaktikai frissítésére, egy minőségileg új rendszer létrehozására a kreatív személyiség fejlesztésére. A „kreativitásba való elmerülést” a formák, módszerek és technikák kompetens kombinációjával és váltakozásával kell biztosítani a gyermekek kreatív tevékenységének megszervezéséhez az oktatás minden szintjén, figyelembe véve életkori és egyéni sajátosságaikat, betartva a hozzáférhetőség elveit. Így a relevancia diktálja a kreatív technológiák fejlesztésének kérdését a fiatalabb generáció tanítására, fejlesztésére és nevelésére.

De hogyan lehet ezt elérni? Milyen problémák akadályozhatják a cél elérését? Milyen jellemzői vannak a kreatív nevelésnek? Ez a tanulmány ezekre a kérdésekre kíván választ adni.

A kutatás problémája, hogy megoldásokat találjon a társadalom követelményei és az iskolások többségének passzivitása közötti, a gyakorlatban is fennálló ellentmondás feloldására.

A vizsgálat tárgya egy fiatalabb tanuló kreatív képességeinek fejlesztése olvasásórán.

A kutatás tárgya a fiatalabb tanulók kreatív képességeinek fejlesztésének hatékony módszerei az olvasásórákon.

A munka célja: a kreatív képességek lényegének és mechanizmusainak tanulmányozása, amelyek alapján olyan módszertani technikák, feladatok és gyakorlatok készletének kidolgozása és tesztelése, amelyek célja a fiatalabb tanulók kreatív képességeinek fejlesztése irodalmi olvasásórákon.

Kutatási célok:

A cél alapján a következő feladatok körvonalazódtak:

A pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése alapján a „kreativitás”, „képesség” fogalmak alapvető definícióinak átgondolása, a kreatív képességek lényegének, összetevőinek, a fiatalabb tanulók életkori sajátosságainak azonosítása; meghatározza az orosz nyelvórákon a kreatív képességek fejlesztésének feltételeit és főbb irányait.

Határozza meg az osztály tanulóiban a kreatív képességek fejlődésének kezdeti szintjét.

A kapott eredmények elemzése alapján alakítsa ki és kísérletileg tesztelje az összeállított komplexumot, amely hozzájárul az alkotói képességek fejlesztéséhez az irodalmi olvasás órákon.

Kísérletileg tesztelje a kialakított komplexum hatékonyságát a fiatalabb tanulók kreatív képességeinek fejlesztésére.

A munka újszerűsége: a pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése alapján meghatározzák a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésének fő irányait; modellt alkottak a tanulók kreatív képességeinek fokozatos fejlesztésére, összeállították a megállapítás szakaszában alkalmazott szerzői diagnosztikai módszereket; gyakorlat- és feladatsort dolgozott ki, melynek célja a tanulók kreatív képességeinek fejlesztése

A tanulmány hipotézise abban a feltevésben rejlik, hogy ha az olvasástanítás rendszerében a kreatív képességek fejlesztésének hatékony módszereit alkalmazzák, akkor lehetőség nyílik a kreatív személyiség nevelésére, a gyermekek képzeletének és észlelésének fejlesztésére, valamint a szépség szeretetének elsajátítására, növeli a tanulási motivációt, bizonyos feltételek mellett:

Ha a technikákat a gyermekek életkori sajátosságainak és képességeinek megfelelően választják ki;

Ha egy osztálycsoportot hatékony módszerekkel állítanak össze egy fiatalabb diák kreatív képességeinek fejlesztésére.

Módszerek: megfigyelés, kérdezés, pedagógiai kísérlet; interjú.

A gyakorlati jelentősége abban rejlik, hogy e munka oktatási segédanyagként használható.

A munka szakaszai:

Szakirodalom tanulmányozása, elemzése, kutatási problémák és hipotézisek kialakítása;

A probléma elemzése a gyakorlatban, gyakorlati intézkedések kidolgozása;

Megvalósítás és elemzés;

Általánosítás, munkatervezés.

A munka felépítése a következőkből áll: bevezető, két fejezet, amely három bekezdésből áll, befejezés, irodalomjegyzék és függelék.

1. fejezet Fiatalabb tanuló kreatív képességeinek fejlesztése, mint pedagógiai probléma

1 A "kreativitás" fogalmának lényege

Az alkotói képességek lényegének, szerkezetének és jellemző vonásainak feltárása érdekében – tekintettel az egységes általánosan elfogadott megközelítés hiányára – az ehhez szükséges alapfogalmakat tartjuk szükségesnek. A "kreativitás" és a "képesség" fogalma kulcsfontosságú tanulmányunkban.

A mai napig a filozófiai, pszichológiai, pedagógiai irodalomban többféle megközelítés létezik a kreativitás meghatározására. A fő nehézség mindenekelőtt azzal függ össze, hogy ennek a fogalomnak nincs közvetlen, operatív, pszichológiai tartalma; ez a kreativitás definíciójának eddigi használatát csak termékével – egy új létrehozásával – magyarázhatja. A filozófusok a kreativitást az anyag fejlődésének, új formáinak kialakulásának szükséges feltételeként határozzák meg, melynek megjelenésével együtt maguk a kreativitás formái is megváltoznak. A Philosophical Encyclopedia így határozza meg a kreativitást: „A kreativitás olyan tevékenység, amely valami újat hoz létre, ami még soha nem volt” (49 237).

A pszichológiai szótár a kreativitást úgy értelmezi, hogy „olyan tevékenység, amely új anyagi és szellemi értékek létrejöttét eredményezi… Feltételezi, hogy az ember rendelkezik olyan képességekkel, indítékokkal, tudással és készségekkel, amelyeknek köszönhetően újszerű, eredeti, egyedi termék jön létre” (39 150).

A pedagógia a kreativitást „az emberi tevékenység és az önálló tevékenység legmagasabb formájaként határozza meg. A kreativitást társadalmi jelentősége és eredetisége (újszerűsége) alapján ítélik meg” (45, 132).

Valójában a kreativitás G.S. szerint. Batiscsev "a képesség bármely alapvetően új lehetőség megteremtésére" (5, 13).

A kreativitás meglátszik benne különféle szempontok: a kreativitás terméke az, ami létrejön; a kreatív folyamat – hogyan jön létre; a kreativitásra való felkészítés folyamata – a kreativitás fejlesztése.

A kreativitás termékei nemcsak anyagi termékek, hanem új gondolatok, ötletek, megoldások is. A kreativitás valami új létrehozása különböző tervekben és méretekben. A kreativitás nemcsak a társadalmilag jelentős felfedezéseket jellemzi, hanem azokat is, amelyeket az ember saját magának tesz. A kreativitás elemei a gyerekekben is megnyilvánulnak a játékban, a munkában, az oktatási tevékenységekben, ahol megnyilvánul az aktivitás, a gondolkodás függetlensége, a kezdeményezés, az ítéletek eredetisége, a kreatív képzelőerő.

Pszichológiai és pedagógiai szempontból különösen értékes maga az alkotómunka folyamata, a kreativitásra való felkészítés folyamatának tanulmányozása, a kreativitás fejlesztésének formáinak, módszereinek és eszközeinek azonosítása. A kreativitás céltudatos, kitartó, kemény munka. Szellemi tevékenységet, intellektuális képességeket, akaraterős, érzelmi tulajdonságokat és magas teljesítményt igényel.

Külföldi szerzők szerint a kreativitás: "... új módon megvalósított felfogások fúziója" (McCallar), "az új kapcsolatok megtalálásának képessége" (Kyubi), "... új kompozíciók megjelenése" ( Murray), "az elme tevékenysége, amely új meglátásokhoz vezet" (Gerard), "a tapasztalat átalakítása új szervezetté" (Taylor) (58, 34).

P. Hill amerikai tudós úgy definiálja a kreativitást, mint "a gondolat sikeres repülése az ismeretlenen túl" (28, 36). Az összes külföldi fogalom és elmélet közül a legtöbb hazai kreativitással foglalkozó pszichológus nézeteihez a humanisztikus pszichológia áll a legközelebb. Képviselői (A. Maslow, K. Rogers) úgy vélik, hogy a kreativitás a saját tapasztalatok mély megértésének képessége, ez önmegvalósítás, önkifejezés, önmagunk megerősítése a belső potenciál megvalósításán keresztül (28).

Ennek a tanulmánynak a keretein belül még leghíresebb pszichológusaink nézeteit sem lehet figyelembe venni a kreativitás fogalmának meghatározásával kapcsolatban - ezek annyira különböznek egymástól, ezért a vizsgálat tárgya összetett és sokrétű. Jegyezzük meg a legalapvetőbb álláspontokat.

ON A. Berdyaev "A kreativitás értelme" című művében a kreativitást az egyén szabadságaként határozza meg, a kreativitás jelentése pedig az ellentmondás jelenlétének érzelmi megtapasztalása és annak feloldásának módjainak keresése (58). AZ ÉS. Strakhov a kreativitást a munka és a tehetség egységén keresztül jellemzi, két szempontot emelve ki: az aktivitást és az egyén kreatív képességeivel kapcsolatos (57). A. Mateiko szovjet pszichológus úgy véli, hogy az alkotási folyamat lényege a meglévő tapasztalatok átszervezésében és az alapján új kombinációk kialakításában rejlik (9). E.V. szerint Ilyenkov szerint a kreativitás párbeszéd, még akkor is, mert nincs határozott eredménye, hanem alany-tárgy keresés (52). Továbbá sok kutató a kreativitást a párbeszédhez, a bizonytalanság, a problematikus helyzet jelenlétéhez, a valós ellentmondások feloldásához kapcsolta. A Ya.A. értelmezésében. Ponomarev kreativitását „fejlődéshez vezető interakciónak” tekintik (37). A kreativitás a tevékenységben nyilvánul meg, fejlődik és fejlődik a motivációs és szükséglet-alapú attitűdök hatására, amelyek az ember alapvető tulajdonságait, élethelyzetének alapját képezik (GS Altshuller, Sh.A. Amonashvili, LS Vigotsky) (1) 2; 13).

L. S. Vigotszkij azt mondta, hogy a kreativitás legmagasabb megnyilvánulása még mindig csak az emberiség néhány kiválasztott zsenije számára elérhető, de a minket körülvevő mindennapokban a kreativitás a létezés elengedhetetlen feltétele. Minden, ami túlmutat a rutin határain, és az újnak legalább egy töredékét tartalmazza, az ember alkotói folyamatának köszönheti eredetét (13).

A kreativitás fenomenológiája három fő típusra osztható, amelyek megfelelnek a kreativitás típusainak:

Ösztönző-produktív - a tevékenység lehet produktív, de ezt a tevékenységet minden alkalommal valamilyen külső inger hatása határozza meg.

Heurisztikus – a tevékenység kreatív jelleget ölt. Kellően megbízható megoldási mód birtokában az ember továbbra is elemzi tevékenységének összetételét, szerkezetét, összehasonlítja az egyes feladatokat egymással, ami új, eredeti, külsőleg zseniálisabb megoldási módok felfedezéséhez vezet. Minden talált mintát felfedezésként, kreatív felfedezésként élünk meg, új, „saját” útként, amely lehetővé teszi a feladatok megoldását;

Kreatív – egy önállóan talált empirikus mintát nem használnak megoldásként, hanem új problémaként működik. A talált mintákat eredeti genetikai alapjuk elemzésével bizonyítják. Itt az egyén cselekvése generatív jelleget nyer, és egyre inkább elveszti a válasz formáját: eredménye szélesebb, mint az eredeti cél. Így a kreativitás a szó szűk értelmében ott kezdődik, ahol megszűnik csak válasz lenni, csak megoldás egy előre meghatározott feladatra. Ugyanakkor megoldás és válasz is marad, ugyanakkor van benne valami „túl is”, és ez határozza meg alkotói státuszát.

Jelenleg a tudósok a képességek két szintjét különböztetik meg:

reproduktív (az ismeretek gyors asszimilációja és bizonyos tevékenységek elsajátítása a modell szerint),

kreatív (új eredeti létrehozásának képessége önálló tevékenység segítségével).

Ugyanazon személy különböző képességekkel rendelkezhet, de ezek közül az egyik jelentősebb lehet, mint mások. Másrészt a különböző emberek azonos képességekkel rendelkeznek, de eltérő fejlettségi szinttel rendelkeznek.

Ennek eredményeként kísérleti tanulmányok Az egyén képességei közül egy speciális képességet emeltek ki - szokatlan ötleteket generálni, gondolkodásban eltérni a hagyományos mintáktól, és gyorsan megoldani a problémahelyzeteket. Ezt a képességet kreativitásnak (kreativitás) nevezték.

A kreatív képességek nem kapcsolódnak közvetlenül az általános és speciális képességek szintjéhez, amelyek valódi eszközei a tevékenységek sikeres végrehajtásának, de nem határozzák meg egyértelműen az egyén kreatív potenciálját. Hozzájárulásuk csak úgy valósul meg, hogy a személyiség motivációs struktúráján, értékorientációin keresztül megtörik, pl. nincs az általános és speciális képességekkel párhuzamosan létező kreativitás (Gilford IQ és kreativitás felosztása) (28). Ugyanakkor az egyén kreatív potenciálja nem a képességek pusztán mennyiségi növekedésének eredménye. Amit általában kreatív képességeknek neveznek, D.B. Bogoyavlenskaya, lehetőség van arra, hogy helyzetileg nem stimulált termelő tevékenységet végezzenek, pl. kognitív tevékenységre való képesség. Megnyilvánulása nem korlátozódik a szellemi munkás szakmák szférájára, és bármely típusú munka kreatív természetét jellemzi (6).

A kreativitás fogalmát gyakran a kreativitás szinonimájaként használják (a latin Creatio szóból - teremtés, teremtés). Munkánk során ezt a nézőpontot alkalmazzuk.

P. Torrens a kreativitást a gondolkodás szempontjából úgy írja le, mint „a nehézségek, problémák, információhiányok, hiányzó elemek, valamiben a torzulás érzésének folyamata; sejtések felépítése és hipotézisek megfogalmazása ezekkel a hiányosságokkal kapcsolatban, ezeknek a sejtéseknek és hipotéziseknek a kiértékelése és tesztelése, felülvizsgálatuk és tesztelésük lehetősége, végül az eredmények általánosítása” (15, 243).

K. Taylor, akárcsak J. Guildford, a kreativitást nem egyetlen tényezőnek, hanem különböző képességek kombinációjának tekinti, amelyek mindegyike különböző mértékben reprezentálható (28).

J. Renzulle szerint a kreativitás alatt az ember viselkedésének sajátosságait is értjük, amelyek a termék megszerzésének, a probléma megoldásának eredeti módjaiban, a probléma különböző nézőpontokból történő új megközelítésében fejeződnek ki (58).

S. Mednik a kreativitást az elemek újratervezésének folyamatának tekinti új kombinációkban, amelyek megfelelnek a hasznosság követelményeinek és néhány speciális követelménynek. Véleménye szerint minél távolabbra veszik a probléma elemeit, annál kreatívabb a megoldási folyamat (16).

F. Barron a kreativitást úgy értelmezi, mint az a képesség, hogy valami újat vigyen át a tapasztalatokba, M. Wollach pedig azt a képességet, hogy eredeti ötleteket generáljon új problémák megoldása vagy felvetése körülményei között (58).

A fentiek alapján a kreatív (kreatív) képességek lényegének legalább három fő megközelítése létezik:

Mint ilyen, nincsenek kreatív képességek. Az intellektuális tehetség szükséges, de nem elégséges feltétele az ember kreatív tevékenységének. A kreatív viselkedés aktiválásában a főszerepet a motivációk, értékek, személyiségjegyek játsszák (A. Tannenbaum, A. Oloh, A. Maslow stb.). A kreatív személyiség főbb jellemzői közé tartozik a kognitív tehetség, a problémákra való érzékenység, a bizonytalan és nehéz helyzetekben való függetlenség.

D.B. eljárási-tevékenységi megközelítése. Vízkereszt. A kreativitást az egyén tevékenységének tekinti, amely az adotton való túllépés lehetőségéből áll. Feltételezi az indíték és a cél egybeesését, vagyis maga a téma iránti lelkesedést, a tevékenységgel való elfoglaltságot. Ebben az esetben a tevékenység akkor sem szünetel, amikor a kiinduló feladat elkészül, a kiinduló cél megvalósul. Azt mondhatjuk, hogy az egyén saját kezdeményezésére aktivitásfejlődés ment végbe, ez pedig a kreativitás.

A kreatív képesség független, az intelligenciától független tényező (J. Gilford, K. Taylor, G. Gruber, Ya. A. Ponomarev). Egy enyhébb változatban ez az elmélet azt állítja, hogy kevés kapcsolat van az intelligencia szintje és a kreativitás szintje között.

Az intelligencia magas szintű fejlődése magas szintű kreatív képességeket feltételez, és fordítva. A kreatív problémák megoldásának folyamata más folyamatok (memória, gondolkodás stb.) kölcsönhatása. A probléma ilyen megoldása megfelel a V. N. Druzhinin által azonosított megközelítések egyikének: nincs kreatív folyamat, mint a mentális tevékenység sajátos formája, a kreatív képességeket az általános képességekkel azonosítják. Ezt az álláspontot osztja szinte minden intelligencia-szakértő (F. Galton, D. Wexler, R. Weisberg, G. Eysenck, L. Theremin, R. Sternberg stb.).

A „kreativitás” fogalma olyan kutatók megállapításai alapján határozható meg, mint V. N. Myasishchev, A. G. Kovalev, N. S. Leites, K. K. AN Luk, TI Artemiev, VI Andreev és mások (3; 7; 17; 20; 22; 25; 28; 30; 37; 41).

A kreatív képességek olyan egyéni személyiségjegyek összessége, amelyek meghatározzák egy adott típusú kreatív tevékenység sikeres végrehajtásának lehetőségét, és meghatározzák annak hatékonyságát. Nem korlátozódnak az egyén tudására, készségeire és képességeire. A kreatív képességek a kreativitás iránti érdeklődésben, vágyban és érzelmi attitűdben nyilvánulnak meg, mint a tudás, a logikus és kreatív gondolkodás fejlettségi szintje, a képzelet, a függetlenség és a kitartás a kreatív keresésben, és biztosítja egy szubjektíven új létrehozását egy adott területen.

2 A kreativitás összetevői

A kreativitás számos tulajdonság ötvözete. Az emberi kreativitás összetevőinek kérdése még nyitott, bár jelenleg több hipotézis is létezik ezzel kapcsolatban.

A kreativitás három fő csoportra osztható:

) motivációhoz kapcsolódó képességek (érdeklődések és hajlamok);

) a temperamentumhoz kapcsolódó képességek (emocionális);

) szellemi kapacitás.

R. Sternberg (58) rámutat, hogy a kreativitás folyamata három speciális intellektuális képesség jelenlétében lehetséges:

szintetikus képesség, hogy a problémákat új megvilágításba helyezze, és elkerülje a szokásos gondolkodásmódot;

elemző képesség annak felmérésére, hogy érdemes-e továbbfejleszteni az ötleteket;

gyakorlati-kontextuális képesség arra, hogy másokat meggyőzzen egy ötlet értékéről.

A kreativitás problémájának ismert hazai kutatója A.N. Luk (25) neves tudósok, feltalálók, művészek és zenészek életrajzai alapján a következő kreatív képességeket emeli ki:

) a probléma meglátásának képessége ott, ahol mások nem látják;

) a mentális műveletek összeomlásának képessége, több fogalom helyettesítése eggyel, és egyre több információra alkalmas szimbólum használata;

) az egyik probléma megoldásában megszerzett készségek alkalmazásának képessége egy másik probléma megoldásában;

) a valóság egészének érzékelésének képessége anélkül, hogy részekre bontja;

) távoli fogalmak könnyű társításának képessége;

) a memória azon képessége, hogy a megfelelő pillanatban adja ki a szükséges információkat;

) a gondolkodás rugalmassága;

) az a képesség, hogy a probléma ellenőrzése előtt válasszon egyet a megoldási alternatívák közül;

) az újonnan észlelt információk meglévő tudásrendszerekbe való beépítésének képessége;

) az a képesség, hogy a dolgokat olyannak lássuk, amilyenek, hogy meg tudjuk különböztetni a megfigyelteket az értelmezés által behozottaktól;

) az ötletek generálásának egyszerűsége;

) kreatív képzelőerő;

) a részletek finomításának, az eredeti ötlet javításának képessége.

A pszichológiai tudományok kandidátusai V.T. Kudrjavcev és V. Szinelnikov (20) széles történelmi és kulturális anyag (filozófiatörténet, társadalomtudományok, művészet, egyes gyakorlati területek) alapján a következő egyetemes alkotóképességeket azonosította, amelyek az emberiség történetének folyamatában fejlődtek ki:

) a képzelet realizmusa - egy integrált tárgy valamely lényeges, általános irányzatának vagy fejlődési mintájának figuratív megragadása, mielőtt az embernek világos elképzelése lenne róla, és be tudná írni azt egy szigorú logikai kategóriák rendszerébe;

) az egészet a részek előtt látni;

) a kreatív megoldások szituáció feletti-transzformatív jellege, a probléma megoldása során nemcsak választás, hanem önálló alternatíva létrehozásának képessége;

) kísérletezés - az a képesség, hogy tudatosan és célirányosan olyan körülményeket teremtsünk, amelyekben a tárgyak a legvilágosabban felfedik a hétköznapi helyzetekben elrejtett lényegüket, valamint a tárgyak „viselkedésének” jellemzőinek nyomon követésének és elemzésének képessége ilyen körülmények között.

) kockázatvállalási képesség;

) eltérő gondolkodás;

a) rugalmasság a gondolkodásban és a cselekvésben;

) a gondolkodás sebessége;

) az eredeti ötletek kifejezésének és új ötletek kitalálásának képessége;

) gazdag képzelőerő;

) a dolgok és jelenségek többértelműségének érzékelése;

) magas esztétikai érték;

) fejlett intuíció.

AZ ÉS. Andreev (3) olyan strukturális modellt javasolt, amely lehetővé teszi az egyén kreatív képességeinek következő kibővített összetevőinek (blokkjainak) elkülönítését:

A személyiség motivációs és kreatív tevékenysége, orientációja;

Az egyén intellektuális és logikai képességei;

Az egyén intellektuális-heurisztikus, intuitív képességei;

Az egyén világnézeti tulajdonságai, amelyek hozzájárulnak az alkotó tevékenységhez;

Az egyén önkormányzati képessége az oktatási és kreatív tevékenységekben;

Az egyén kommunikációs és kreatív képességei;

Az alkotó tevékenység eredményessége.

Véleményünk szerint ezeknek a tudósoknak a módszerei alkalmasabbak az idősebb iskolás korú gyermekek számára. Ezért fontolja meg, milyen képességeket azonosítottak más tudósok.

A kreativitás szellemi és személyes tulajdonságok egy bizonyos halmazát takarja, amelyek meghatározzák a kreatív képességet. A kreativitás egyik összetevője az egyén képessége. A kutatók közül sokan megkülönböztetik az egyén motivációját, értékeit, személyiségjegyeit a kreatív viselkedésben. A motiváció hatására emelkednek a kreativitás mutatói.

A kreatív képességek fejlesztésének problémájának különböző megközelítési módjainak elemzése alapján meghatározzuk a fiatalabb tanulók kreatív képességeinek fejlesztésének fő irányait: a kreatív tevékenység megszervezésére és motiválására szolgáló módszerek alkalmazása, a képzelet fejlesztése és a gondolkodás fejlesztése. minőségeket.

3 A fiatalabb tanulók kreatív képességeinek fejlesztésének alapfeltételei

A kreatív képességek sikeres fejlesztése csak akkor lehetséges, ha létrejönnek bizonyos feltételek, amelyek elősegítik kialakulását. A pszichológiai és pedagógiai irodalomban ilyen feltételek a következők:

A tanuló szerepének megváltoztatása. Alapvető változás az általános iskolás tanuló osztálytermi szerepében, mely szerint a tanulás aktív résztvevőjévé kell válnia, lehetősége van választani, kielégíteni érdeklődését, szükségleteit, kiaknázni a benne rejlő lehetőségeket. A kreatív feladatok végrehajtása során személyes-tevékenység interakcióra van szükség a tanulók és a tanár között. Lényege a közvetlen és fordított hatások elválaszthatatlanságában, az interakció társteremtésként való megértésében rejlik.

Kényelmes pszichológiai környezet. A képességek fejlődését elősegítő kényelmes pszichológiai környezet kialakítása: a gyermekek kreativitás iránti vágyának, az iskolások erősségeibe és képességeibe vetett hit ösztönzése és serkentése, minden tanuló feltétel nélküli elfogadása, szükségleteinek, érdeklődésének, véleményének tiszteletben tartása, a megjegyzések és elítélések kizárásával . A negatív érzelmek (szorongás, félelem, önbizalomhiány stb.) negatívan befolyásolják a kreatív tevékenység hatékonyságát, különösen az általános iskolás korú gyermekeknél, mivel fokozott emocionalitás jellemzi őket. A diákcsapatban is fontos a kedvező pszichológiai légkör, amely akkor uralkodik, ha a jóindulat, a mindenkivel való törődés, a bizalom és az igényesség légköre alakul ki.

Belső motiváció megteremtése a tanuláshoz. Belső motiváció szükségessége a tanuláshoz kreativitásra, magas önbecsülésre, önbizalomra összpontosítva. Csak ezek alapján lehetséges a kreatív képességek sikeres fejlesztése. Ekkor a kognitív szükséglet, a gyermek vágya, érdeklődése nemcsak a tudás, hanem a keresés folyamata, az érzelmi felfutás iránt is megbízható garanciaként szolgál majd arra, hogy a nagyobb lelki stressz ne vezessen túlterheltséghez, és a gyermek javára válik. .

Helyes pedagógiai segítségnyújtás a gyermeknek. Felnőttek feltűnésmentes, okos, baráti segítsége (semmi cseppet sem). Egy gyerekért nem tehetsz semmit, ha ő maga is meg tudja csinálni. Nem gondolhatsz helyette, amikor ő maga is gondol rá.

Különféle munkaformák kombinációja. Az osztálytermi frontális, csoportos, egyéni munkaformák optimális kombinációja a kreatív feladat céljaitól és összetettségi fokától függően. A kollektív és csoportos formák előnyben részesítése annak a ténynek köszönhető, hogy a közös keresés lehetővé teszi több ember tudásának, készségeinek, képességeinek kombinálását, elősegíti a reflexió intenzitásának növelését. fontos szerep egy új létrehozásának folyamatában. A reflexió folyamatában a tanuló nemcsak kreatív tevékenységet, mint olyat valósít meg, hanem önmagát is a kreativitásban (szükségletei, motívumai, lehetőségei stb.), ami lehetővé teszi számára, hogy módosítsa oktatási útját.

Interdiszciplináris. A kreatív problémák megoldásának folyamatában általában szükség van a különböző területek tudásának felhasználására. És minél összetettebb a feladat, annál több tudást kell alkalmazni a megoldásához.

Sikerhelyzet kialakítása. A kreatív jellegű feladatokat az egész osztálynak ki kell adni. Amikor elkészülnek, csak a sikert mérik. A tanárnak minden gyermekben látnia kell az egyéniséget. Ne készítsen személyesen kreatív feladatokat a legtehetségesebb tanulóknak, és ajánlja fel azokat a szokásos feladatok helyett, amelyeket az egész osztály kap.

Önállóság a kreatív feladatok elvégzésében. A gyermek önálló megoldása a maximális erőfeszítést igénylő feladatokra, amikor a gyermek eléri képességei „plafonját”, és ezt a plafont fokozatosan egyre magasabbra emeli. Olyan összetett, de megvalósítható kreatív feladatokra van szükség a gyermekek számára, amelyek serkentik a kreatív tevékenység iránti érdeklődést és fejlesztik a megfelelő készségeket.

Változatos kreatív feladatok, mind tartalmilag, mind megjelenítési formájukban, mind bonyolultsági fokában. A kreatív és a hétköznapi tanulási feladatok optimális kombinációja gazdag fejlődési lehetőséget rejt magában, biztosítja a tanár munkáját minden tanuló proximális fejlődési zónájában.

Következetesség és következetesség a fiatalabb tanulók kreatív képességeinek fejlesztésében. Az alapfokú nevelési program által biztosított kreatív gyakorlatok és feladatok epizodikussága nem járul hozzá a tanulók alkotótevékenységének aktiválásához, ezért nem hat hatékonyan a gyermekek kreatív képességeinek fejlesztésére.

A témával kapcsolatos tanulmányozott szakirodalom alapján ebben a munkában megpróbáltuk meghatározni a kreatív képességek olyan fontos összetevőinek fejlesztésének fő irányait és módszereit, mint a motiváció, a kreatív gondolkodás és a képzelet kisiskolás korban. Kidolgoztunk egy rendszert, pl. tárgyak, helyzetek, jelenségek megismerésére, létrehozására, átalakítására, új minőségben történő felhasználására összpontosító különféle kreatív feladatok rendezett sorozata, amely az iskolások kreatív képességeinek fejlesztését célozza. oktatási folyamat.

1.4 Az alkotói képességek fejlesztése az irodalmi olvasás órákon

A fiatalabb tanulók alkotóképességének fejlesztése az irodalmi olvasás órákon olyan probléma, amellyel második éve foglalkozom. Összegezve a tanulmányozott szakirodalmat, e probléma megoldásához fontosnak, szükségesnek tartom - maga a tanár tevékenységét, kezdeményezőkészségét, kreatív keresését. A kreativitás összetett jelenség, amelyet számos szociális, pedagógiai és pszichofiziológiai előfeltétel összetett. A kreativitás tanítása mindenekelőtt a munkához való kreatív hozzáállás megtanítása. A munka a képzés legfontosabb forrása kognitív tevékenység amely nélkül nincs kreatív személyiség. A kreatív képességek kibontakoztatását az óravezetés stílusa is elősegíti: kreatív, barátságos mikroklíma, a tanár és a tanulók közötti tisztelet és együttműködés légköre, minden gyermekre való odafigyelés, a legkisebb sikerre is biztatás. Az osztályteremben a gyerekeknek nemcsak ismereteket és készségeket kell kapniuk, hanem általános fejlesztést is. A tanárnak meg kell teremtenie a feltételeket a tanulók kreatív képességeinek megnyilvánulásához, elsajátítania a taktikát, a technológiát, pl. egy meghatározott kreatív gyakorlati programmal, amely magában foglalná a kreativitás fő összetevőinek: az érzelmek, a képzelet, a képzeletbeli gondolkodás aktiválását. A kreatív órákhoz biztosnak kell lennie abban, hogy szokatlan megállapításait észreveszik, elfogadják és megfelelően értékelik. Sok diák kínosan érzi magát, amikor bemutatja munkáját. „Nem csináltam jól” – néha az ilyen értékelések megfelelnek a valóságnak, a valós helyzetnek, de gyakran más tartalom bújik meg mögöttük: a gyerek biztos abban, hogy a munkát jól végzik, de csökkenti a benyomását róla, remélve hogy a tanár észreveszi és meg fog lepődni, hogy milyen jól sikerült a feladat. A tanár hozzáállása a gyermekek kreativitásának eredményeihez nagyon tág téma. Óvatos hozzáállásra van szükség a gyerekek által alkotott dolgokhoz, a kritikák visszautasítására, az elfogadó pozíció megválasztására, a tanulók kreativitásával szembeni értékszemléletre. A tanárok és tanulók közötti bizalmi és nyitottság kapcsolatának kialakulásakor lehetséges és szükséges az elvégzett feladat összehasonlítása a kitűzött kreatív feladattal.

A kreativitás alkotás, tevékenység, melynek eredménye új anyagi és szellemi értékek létrehozása. A nevelés kérdésében a kreativitást általában a „képesség”, „intelligencia”, fejlődés fogalmaihoz társítják.

Különösen a tanulás fejlesztési céljainak megoldására az alkotó tevékenység szisztematikus, céltudatos fejlesztését, aktivizálását szervezem olyan rendszerben, amely megfelel az alábbi követelményeknek:

a kognitív feladatoknak interdiszciplináris alapokra kell épülniük, és hozzá kell járulniuk az egyén mentális tulajdonságainak (memória, figyelem, gondolkodás, képzelet) fejlesztéséhez;

a feladatokat, feladatokat a bemutatásuk racionális sorrendjének figyelembevételével kell kiválasztani: a reproduktív, a meglévő ismeretek frissítését célzó, a részben feltáró, a kognitív tevékenység általánosított módszereinek elsajátítására összpontosító, majd a kreatívakig, amelyek lehetővé teszik a vizsgált jelenségek figyelembevételét. különböző szögekből;

a kognitív és kreatív feladatok rendszere a gondolkodás gördülékenységének, az elme rugalmasságának, a kíváncsiságnak, a hipotézisek felállításának és kidolgozásának képességének kialakulásához kell, hogy vezessen.

E követelményeknek megfelelően az óráim négy egymást követő szakaszból állnak:

) bemelegítés;

) a kreatív gondolkodás fejlesztése;

) fejlesztési részkeresési feladatok ellátása;

) kreatív problémamegoldás.

Ezeket a feladatokat az egész osztály megkapja. Amikor elkészülnek, csak a sikert mérik. Az ilyen feladatok nem értékelő jellegűek, hanem oktató és fejlesztő jellegűek. Az ilyen munka versenyszellemet kelt, koncentrálja a figyelmet, fejleszti az egyik típusról a másikra való gyors váltás képességét.

A kreatív munka fő feltétele a gyermekek és felnőttek közötti interakció megszervezése a humanisztikus pszichológia elveivel összhangban:

) A diák minden ötletének csodálata hasonló a gyermek első lépései iránti csodálathoz, ami azt sugallja:

a) a hallgató minden ötletének és válaszának pozitív megerősítése;

b) a hiba lehetőségként való felhasználása valami ismerős dolog új, váratlan pillantására;

c) maximális alkalmazkodás a gyermekek minden kijelentéséhez és cselekedetéhez.

) A kölcsönös bizalom légkörének megteremtése, a nem becslés, mások elfogadása, pszichológiai biztonság.

Függetlenség biztosítása a választásban és a döntéshozatalban, saját előrehaladásuk önálló irányításának képességével.

A gyerekek kreatív önkifejezési eszközeivel való felvértezésére ez a program különféle anyagokat használ: irodalmi műveket, problémahelyzeteket, a gyerekek által kitalált helyzetek dramaturgiáját, konfliktushelyzetek az életből és az irodalomból, ami magában foglalja saját érzelmi állapotuk felismerésének és kifejezésének képességét, ugyanazon helyzetre eltérő reagálás képességét.

2. fejezet

1 A fiatalabb tanulók kreatív képességei fejlettségi szintjének diagnosztizálásának kritériumai és eszközei

Ahhoz, hogy a fiatalabb tanulók kreatív képességeinek fejlesztése sikeres legyen, ismeretekre van szükség a tanulók kreatív képességeinek fejlettségi szintjéről, mivel a kreativitás típusainak megválasztása attól függ, hogy a tanuló milyen szinten van. Ebből a célból diagnosztikát alkalmaznak, amelyet különféle kutatási módszerekkel (mérőeszközök) végeznek. A vizsgálatot bizonyos kritériumok szerint végezzük. A tanulmány egyik célja az volt, hogy meghatározza a fiatalabb tanulók kreatív képességeinek fejlettségi szintjét mérő kritériumokat, indikátorokat és eszközöket. A „kreatív képességek” kifejezés értelmezése alapján, amely magában foglalja a hallgató azon vágyát, hogy eredeti, nem szabványos módon gondolkodjon, önállóan keressen és hozzon döntéseket, mutasson kognitív érdeklődést, fedezzen fel új, a hallgató számára ismeretlen dolgokat. a következő kritériumokat határozta meg a fiatalabb tanulók kreatív képességeinek fejlettségi szintjére vonatkozóan:

Kognitív kritérium, amely feltárja a fiatalabb tanulók kreativitással és kreatív képességekkel kapcsolatos ismereteit, elképzeléseit, a kreatív feladatok lényegének megértését.
Motivációs - szükségletkritérium - jellemzi a tanuló azon vágyát, hogy kreatív emberként bizonyítson, érdeklődést mutat a kreatív típusú oktatási feladatok iránt.
Tevékenységkritérium - felfedi azt a képességet, hogy eredetileg kreatív jellegű feladatokat hajtsanak végre, aktiválják a tanulók kreatív képzelőerejét, és képletesen hajtsák végre a gondolkodási folyamatot a dobozon kívül.

Mindegyik kritériumhoz tartozik egy mutatórendszer, amely a vizsgált tulajdonságok e kritérium szerinti megnyilvánulását jellemzi. Az egyes kritériumokhoz tartozó mutatók megnyilvánulási fokának mérése mérőeszközök és bizonyos kutatási módszerek segítségével történik. A tanulók kreatív képességeinek fejlettségi szintjét mérő ismérvek, indikátorok, eszközök az 1. táblázatban bemutatva.

Asztal 1

A tanulók kreatív képességeinek fejlettségi szintjének ismérvei, mutatói, mérési eszközei

KritériumokIndikátorok Mérési eszközök Kognitív 1. A "kreativitás" fogalmának ismerete és a vele való működés. 2. A kreativitással és a kreatív képességekkel kapcsolatos ötletek jelenléte Tesztelési módszer "Gyóíró". 2. Kreatív képességek fejlesztése. 3. Az önkifejezés vágya, az eredetiség Megfigyelés. Módszertan „Készíts mesét egy nem létező állatról” 1. tevékenység. Új megoldások felkínálása a tanulási tevékenységek során. 2. A konvencionalitás, a kreativitás, a gondolkodás eredetiségének megnyilvánulása. 3. Részvétel a kollektív alkotó tevékenységben Megfigyelés Problémahelyzetek módszere. "Három szó" módszer

A kiválasztott kritériumoknak és mutatóknak megfelelően a fiatalabb tanulók kreatív képességeinek fejlettségi szintjeit a 2. táblázatban jellemeztük.

kreativitás irodalomfejlesztés

2. táblázat

A fiatalabb tanulók kreatív képességeinek fejlettségi szintjei

Kritériumok Magas szint Középszint Alacsony Kognitív Megfelelő tudásszinttel, jó beszédfejlődéssel rendelkezik Elégtelen tudásszinttel, fogalmakkal, elképzelésekkel; átlagos beszédfejlődés Alacsony tudásszintű, töredékes, rosszul tanult fogalmak, beszéd gyengén fejlett személyiség A tanuló passzív, nem törekszik kreatív képességek felmutatására. De sokszor tanári segítségre van szükség.Nem tud szokatlan képeket, döntéseket alkotni és hozni; nem hajlandó kreatív feladatokat ellátni

A fiatalabb tanulók alkotóképességi szintjének jellemzői

1. Magas szint.

A tanulók kezdeményezőkészséget és döntési függetlenséget mutatnak, kialakult bennük a szabad önkifejezés szokása. A gyermek megfigyelőképességet, találékonyságot, képzelőerőt, nagy sebességű gondolkodást mutat meg. A diákok létrehoznak valami sajátjukat, újat, eredetit, semmihez sem hasonlítva. A magas szintű tanulókkal végzett tanár munkája az, hogy azokat a technikákat alkalmazza, amelyek célja a kreatív tevékenység iránti igényük fejlesztése.

2. Átlagos szint.

Azokra a tanulókra jellemző, akik a feladatokat meglehetősen tudatosan érzékelik, többnyire önállóan dolgoznak, de nem kínálnak kellően eredeti megoldásokat. A gyermek érdeklődő és érdeklődő, ötleteket ad elő, de nem mutat sok kreativitást és érdeklődést a javasolt tevékenység iránt. A munka elemzése és gyakorlati megoldása csak akkor valósul meg, ha a téma érdekes, és a tevékenységet akarat- és szellemi erőfeszítések támogatják.

3. Alacsony szint.

Az ezen a szinten lévő hallgatók elsajátítják az ismeretek megszerzésének készségeit, elsajátítanak bizonyos tevékenységeket. Passzívak. Nehezen kapcsolódnak be az alkotómunkába, ok-okozati nyomást várnak el a tanártól. Ezeknek a tanulóknak hosszabb gondolkodási időre van szükségük, és nem szabad megzavarni őket, vagy váratlan kérdéseket feltenni. Minden gyerek válasza sablonos, nincs egyéniség, eredetiség, függetlenség. A gyermek nem mutat kezdeményezést, és nem hagyományos megoldásokra törekszik.

A kreatív képességek fejlettségi szintjének meghatározása után megtörtént az első megállapító kísérlet.

A vizsgálat 2010-2011 között készült. és fejlődésének 3 szakaszán ment keresztül:

Megállapító kísérlet.

Formatív kísérlet (kísérleti csoport).

Kontroll kísérlet.

Az első szakaszban (2010. október) a kutatási probléma elméleti elemzése, feladatai, céljai, hipotézisei meghatározása, megállapítási kísérlet történt.

A második szakaszban (2010. november - 2011. december) a kísérleti csoportban formatív kísérletet végeztünk.

A harmadik szakaszban (2011. április) egy kontrollkísérletet végeztünk és a vizsgálat eredményeit rendszereztük.

A fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztését célzó kísérleti munkát a Gladchikhinsky általános iskolai általános iskola 3. osztályában (kísérleti csoport) és a Gladchikhinsky általános iskolai általános iskola 4. osztályában (kontrollcsoport) végezték.

A kísérleti munka egyik feladata a kísérletben részt vevő 3-4. évfolyamos tanulók kreatív képességeinek kezdeti fejlettségi szintjének meghatározása volt.

2 Fiatalabb tanulók kreatív képességeinek fejlettségi szintjének azonosítása (kísérlet megállapítása)

A megállapító kísérlet célja: a kontroll és a kísérleti csoportba tartozó gyermekek kreatív képességeinek fejlettségi szintjének azonosítása.

A megállapító kísérletet az 1. táblázatban bemutatott kritériumok, mutatószámok és mérési eszközök szerint végeztük.

"Kompozitor" módszer

A szavaknak közneveknek kell lenniük egyes számban, névelőben. A szó hülyeség.

Az első megállapító kísérlet során kapott diagnosztikai adatokat a 3., 4., 5. táblázatban, az 1., 2., 3. ábrán mutatjuk be.

3. táblázat

A tanulók megoszlása a kísérleti és kontroll osztályokban a kognitív kritériumok szerint (az első megállapító kísérlet)

Szintek fokozat MagasÁtlagosAlacsony Kísérleti20%40%40%Vezérlés20%40%40%

Módszer "Alkoss egy történetet egy nem létező állatról"

A gyermek kap egy papírlapot, és felkérik, hogy dolgozzon ki egy történetet egy szokatlan fantasztikus állatról, vagyis olyanról, amely még soha nem létezett és nem is létezik (nem használhat mese- és rajzfilmfigurákat). 10 perced van a feladat elvégzésére. A sztori minőségét a kritériumok szerint értékelik, és következtetést vonnak le róla általános szinten kreatív képességek fejlesztése.

4. táblázat

A kísérleti és kontroll osztályok tanulóinak megoszlása a motivációs-szükséglet kritérium szerint (az első megállapító kísérlet)

Szintek Osztály Magas Közepes Alacsony Kísérleti 20%60%20%Vezérlés40%60%

"Három szó" módszer

Munkaszavak: nyírfa, medve, vadász.

Az eredmények értékelése:

pontok - szellemes, eredeti kifejezés (példa: nyírfa medve vadászt figyelt);

pontok - a szavak helyes logikai kombinációja, de mindegyik kifejezésben mindhárom szó szerepel (a vadász egy nyírfa mögé bújt, medvét várt);

balla - banális kifejezés (a vadász medvére lőtt, nyírfát ütött);

pontok - csak két szónak van logikai kapcsolata (nyírfák nőttek az erdőben, egy vadász megölt egy medvét az erdőben);

pontszám - értelmetlen szóösszetétel (fehér nyírfa, vidám vadász, lúdtalpú medve).

A fejlettségi szintre vonatkozó következtetés: 5-4 pont - magas; 3 - közepes; 2-1 - alacsony

5. táblázat

A kísérleti és kontroll osztályok tanulóinak megoszlása tevékenységi szempont szerint (az első megállapító kísérlet)

Szintek Osztály Magas Közepes Alacsony Kísérleti80%20%Vezérlés20%60%20%

A mentális műveletek fejlettségi szintje a kontrollcsoport tanulóinál a kísérlet kezdeti szakaszában.

No. F.I. tanulók Kognitív kritérium Motivációs-szükséglet kritérium Tevékenységi kritérium 1 Anya G. alacsony közepes alacsony 2 Artyom A. közepes magas magas 3 Andrej I. alacsony közepes közepes 4 Zhenya K. közepes közepes közepes 5 Misha I. magas magas magas magas

9. táblázat

A kísérleti csoport tanulóinak kreatív képességeinek fejlettségi szintje a kísérlet kezdeti szakaszában.

No. F.I. tanulók Kognitív kritérium Motivációs-szükséglet kritérium Tevékenységi kritérium 1 Katya B. alacsony alacsony alacsony 2 Irina B. magas magas átlagos 3 Nastya O. átlagos átlagos átlagos 4 Kirill Z. átlagos átlagos átlagos 5 Szergej G. alacsony átlagos átlagos

Az első megállapító kísérlet eredményei azt mutatják, hogy mind a kontroll, mind a kísérleti osztály tanulói a legmagasabb pontszámot kapják a motivációs-igény kritériumon, ami a tanulók kreatív feladatok elvégzése iránti érdeklődését, kreatív emberként való bizonyítási vágyát jelzi.

Az első megállapító kísérlet adatai a tanulók kreatív képességeinek elégtelen fejlettségét jelzik, ami formáló kísérletet tesz szükségessé.

3 Az irodalmi olvasás órákon a fiatalabb tanulók kreatív képességeinek fejlesztéséhez hozzájáruló gyakorlatok rendszere

A rendszer alatt a kreatív feladatok szekvenciális beépítését értem: az egyszerűtől a bonyolultig. Először is, a tanulók olyan tulajdonságokra nevelése, amelyek a kreatív tevékenység előfeltételei: megfigyelés, szociabilitás, beszéd és általános aktivitás, jól képzett memória és felidézési sebesség, gyors észjárás, tények elemzésének és megértésének szokása. A kreativitás akaratot, a lustaság és az objektív nehézségek leküzdésének képességét, az aktivitást minden kérdésben és mindenekelőtt a tudásban kívánja meg. A kreativitás előfeltétele ugyanakkor az érzelmek világa, az elragadtatás képessége, a fejlett kognitív érdeklődés és a képzelőerő. Másodsorban az egyéniség, a tanuló személyiségének önkifejezése a kreativitáson keresztül. Az önkifejezést sokféle esszé szolgálja: olvasott könyvekről és megtekintett előadásokról szóló recenziók, egy képzeletbeli film vagy filmszalag képkockáinak olvasott megrajzolása. Harmadszor, ezek a hallgatók kutatási tevékenységének elemei.

Az iskolások kreatív képességeinek intenzív fejlesztésének optimális feltétele azok szisztematikus, céltudatos bemutatása az alábbi követelményeknek megfelelő rendszerben:

a kognitív feladatoknak hozzá kell járulniuk az egyén mentális tulajdonságainak - a memória, a figyelem, a gondolkodás, a képzelet - fejlesztéséhez;

a feladatokat a bemutatás racionális sorrendjének figyelembevételével kell kiválasztani: a reproduktív, a meglévő ismeretek frissítését célzó, a részben feltáró jellegű, a kognitív tevékenység általánosított módszereinek elsajátítására összpontosító, majd a ténylegesen kreatív feladatok felé;

a kognitív feladatrendszernek el kell vezetnie a gondolkodás gördülékenységének, az elme rugalmasságának, a kíváncsiságnak, a hipotézisek felállításának és kidolgozásának képességét.

Vigotszkij szerint: „Van egy alapvető tény, amely nagyon meggyőzően mutatja, hogy a gyermeknek fel kell nőnie az irodalmi kreativitásig. Csak a beszéd nagyon magas szintű elsajátítása mellett, a gyermek személyes belső világának csak nagyon magas fejlettségi szintjén válik elérhetővé az irodalmi kreativitás. Ez a tény a fejlődés elmaradásában rejlik írás gyerekek a szóbeli beszédből. Az irodalmi olvasás órái, a gyermek iskolai tartózkodásának első napjaitól kezdve, hozzájárulnak a szóbeli és írásbeli beszéd fejlesztéséhez, valamint az iskolások kreatív képességeinek fejlesztéséhez, mivel a tanuló az oktatási folyamatban a tanulás kutatói, alkotói pozícióját próbálja elfoglalni. A tanár célja, hogy minden tanuló személyiségét a fejlődés módjába hozza, felébressze a tudás ösztönét.

A kreatív képességek irodalmi tevékenység általi fejlesztése akkor lesz sikeres, ha a következő feltételek teljesülnek:

alkalmazzon módszertani technikákat, amelyek célja a kreatív potenciál fejlesztése;

A külföldi irodalmi anyag a gyermekek hazai irodalom ismereteire épüljön, akkor megtanítjuk őket kultúrájuk tiszteletére, gazdagítani látókörüket;

folytonosságot biztosítani az alapfokú és a felsőfokú oktatási szint között.

Az irodalmi olvasás során minden tanulót bevonnak a kreatív tevékenységekbe, nem csak az olvasást. Hajlamaitól és hajlamaitól függően minden gyermek különböző módon fejezheti ki magát kreativitásában: íróként, kritikusként, illusztrátorként, olvasóként, színészként.

Mivel az alkotó tevékenység feltételezi, hogy a gyerekek rendelkeznek irodalmi és alkotói képességekkel, ezért speciális gyakorlat- és feladatrendszerre van szükség, amely lépésről lépésre tette lehetővé az alkotói feladatok elvégzésére való képesség kialakítását.

A kreatív tevékenység típusától függően a módszerek és technikák 3 csoportja különíthető el, amelyek célja a fiatalabb tanulók kreatív tevékenységének ösztönzése és a kreatív képességek fejlesztése az irodalmi olvasási órákon:

A mű képeinek szóbeli bővítése.

Színházi alkotó tevékenység.

Vizuális kreatív tevékenység.

A mű képeinek verbális bevetése az irodalmi olvasás óráin

Az irodalmi szövegekkel végzett munka során a fő módszer a kreatív olvasás lesz, amelynek középpontjában elsősorban az a vágy jut kifejezésre, hogy az olvasást a szöveg alkotójával közös alkotási aktussá tegyük. A módszer másik oldala a kreatív önkifejezés képességének fejlesztése az olvasottak értelmezésének folyamatában, miközben különféle kreatív munkákat végez a szöveggel. Ennek a módszernek a célja a művészi észlelés aktiválása mind a mű tanulmányozásának kezdetén, mind az elemzés után. A fantázia által olvasás közben létrejövő képek az olvasó alkotói tevékenységének eredményei és ösztönzik verbális kreativitás. Megjeleníthető az olvasottakkal kapcsolatos benyomások kifejezésével, hasonló eset felidézésével az életből, folytatás kitalálásával, szóbeli képrajzolással, kreatív újramesélésekkel. A kreatív olvasás az alapja a magas művészi ízlés kialakulásának, és a kíváncsiság vezérli. A kreatív olvasás módszerének megvalósítását biztosító módszertani technikák: kifejező olvasás, kommentált olvasás, kreatív feladatok, nevelési probléma felvetése az órán.

A kifejező olvasás fejlesztésének kérdése nagy jelentőséggel bír, mert. a szöveg átgondolt elemzésén alapuló kifejezőkészség hozzájárul a mű, epizód, mondat mélyebb megértéséhez, és hozzájárul a kreatív olvasás fejlődéséhez is.

Mit kell tudni és meg kell tudni tanulni kifejezően olvasni?

El kell sajátítani a kifejező beszéd technikáját, i.e. hang, lélegzet, dikció.

Hogy meg tudja határozni magának az olvasás feladatát, i.e. pontosan megértsük, milyen érzéseket és gondolatokat szeretnénk közvetíteni a közönség felé.

Legyen képes az intonációs kifejezőeszközöket szigorúan az olvasás feladatának megfelelően használni.

Tartsa be a műfaj törvényeit - a különböző műfajú műveket eltérően olvassák, nem használhatja ugyanazokat a beszéd-kifejezési eszközöket mese, humoros történet stb.

Ahhoz, hogy a tanulók kifejezően tudjanak olvasni, segítséget kell nyújtani a művészi kifejezési eszközök (metaforák, jelzők, megszemélyesítés, összehasonlítás) és a hangkifejezés eszközeinek (hang, intonáció, tempó, szünetek, dallam, logikai hangsúly) kiválasztásában és használatában.

Tehát a „Patters” témát tanulmányozva gyakorlatokat kínálok a hallgatóknak a hang erejének fejlesztésére (hangosan, még hangosabban, halkabban, még halkabban olvasunk), az intonáció megválasztására, a logikai hangsúlyozásra.

A beszéd kifejezőkészségének fő eszköze az intonáció. Olvasáskor alkotás Az intonáció a szöveg megértése, a szerző szándékának és szándékának megértése, a szereplőkhöz, tetteikhez és eseményeikhez való tudatos hozzáállása után jön létre. Íme néhány feladat:

közvetíteni a szövegben az örömöt, a felháborodást, a büszkeséget, a szomorúságot;

különböző hanglejtéssel olvassa el a mondatot.

A srácok örömmel dolgoznak, különféle intonációs színeket próbálnak ki, és maguk választják ki azt, amelyik közelebb áll hozzájuk, vagy ami könnyebben átadható. Így minden diák más-más érzéssel olvassa ugyanazt a művet, amely csak aktuális hangulatában vagy azon vágyában rejlik, hogy társait megismertesse intonációs leletével.

Meg lehet tartani egy versenyt "Aki sok intonációs árnyalattal tudja elolvasni ugyanazt a szót (kifejezést)" vagy a "Nem adom!" játékot. Arra kérem a gyerekeket, hogy álmodjanak és mondják: „Adj egy játékot”, ahogy az eső, mennydörgés, egy madár mondhatja. Ezután válaszoljon: „Nem adom!”, Ugyanazon szereplők hangjával.

Kell lennie egy kifejező felnőtt olvasmánynak - ez egy színész színháza, amely játékával (intonáció, szünetek, hangsúlyok elhelyezése) megkönnyíti az iskolai olvasók munkáját, segít új mélységek és árnyalatok felfedezésében. a szöveg. A kifejező olvasást maga a tanár és egy hivatásos olvasó is végezheti (a jegyzőkönyvben); lehetőség van előadásokról készült felvételek meghallgatására is.

Maguk a gyerekek kifejező felolvasása (fejből vagy könyvből) egyfajta beszámoló a tanárnak, az osztálynak, önmagának a szövegértésről, annak értelmezéséről, amit gyakorlatilag a gyerek nem csak saját magának végez. , hanem mások számára is. Az ilyen munka olvasói verseny formájában is elvégezhető.

Az irodalmi alkotás a szó művészete, ezért első osztálytól olyan kreatív feladatot alkalmazok, mint egy irodalmi szó, annak jelentésének, formájának megmunkálása. A szó lehetővé teszi a gyerekek számára, hogy felismerjék érzéseik világát, és megtanítja őket „megjelölni” a szónak ezzel az érzésével, ezért szükséges a gyerekekben kialakítani a „szó érzéseit” - az irodalom, mint művészeti forma alapját. . A szó kifejező lehetőségeinek azonosítása érdekében a gyerekek speciális kreatív feladatokat végeznek. Szóban és írásban kell válaszolniuk a furcsának tűnő kérdésekre: „Milyen hangulataim vannak, amikor „zajt”, „suhogást”, „búgást” hallok? Mit érzek, képzelek, amikor megszólal a „hullám” szó stb. Így a gyermek megérinti az irodalmi kreativitás egyik legmélyebb titkát: azt a csodálatos jelenséget, amikor egyetlen szó „szemcséjéből” „nő ki” egy mű, ami szokatlan, egyénileg megszólaló és érzések egész sorát váltja ki.

A gyerekekkel végzett munkám során az „Irodalmi kísérlet” technikát alkalmazom. Ennek a technikának az a célja, hogy összehasonlítási anyagot adjon a gyerekeknek, felhívja figyelmüket a szerző szóválasztására. Megfigyeljük, hogyan hangzik a szöveg a szerző szava nélkül, hogyan változott? Ezenkívül a gyerekek más szövegekben találják meg ezt vagy azt a kifejezést, és kitalálják saját példák majd ezeket a kifejező eszközöket használják saját beszédükben.

Hatékony a megértéshez és a megtaláláshoz művészi eszközökkel ez egy ilyen technika, amikor nem a szót cseréljük le, hanem „bekapcsoljuk” a képzeletet: „Dobolt az eső a tetőn” – ahogy te elképzeled.

A szóra való figyelem felkeltésére azt javaslom, hogy a gyerekek az olvasott mű alapján fogalmazzanak keresztrejtvényt, vagy használjanak kész keresztrejtvényt.

A "Confusion" játék különleges helyet foglal el a kreatív feladatok rendszerében. Ez egy kreatív szójáték, játék a szavakkal, ahogy M. Gorkij mondta. A játék lényege ez. A táblára vagy külön papírlapokra, vesszővel elválasztva, több aforisztikus mondás szavait írjuk ki. A gyerekeknek gondosan el kell olvasniuk a szavakat, gondolkodniuk kell, és meg kell próbálniuk elkülöníteni az összes szótól azokat, amelyek ismerős aforizmákat alkotnak. Rajzolhat nemcsak közmondásokat, hanem mondásokat, találós kérdéseket, a gyermekfolklór különféle példáit.

A szó feldolgozásához a következő feladatokat használhatja:

Az Összekapcsolás feladat megtanítja, hogyan lehet minél több kérdést feltenni két objektum összekapcsolásával. Például a vonalzó a könyv, a kalap egy híd, az újság egy teve, a szalma a tévé, a vas a villamos. A kérdések legyenek szokatlanok vagy viccesek.

Feladat "Definíció"

A kártyákat a következő szavakkal osztják ki: busz, alma, tó, kamilla, pitypang stb. Javasoljuk, hogy egy percig beszéljen a tárgyáról, hogy mindenki megértse, mire gondol a beszélő. Nem mondhatja ki a szavát, és nem gesztikulálhat a kezével.

Feladat "Az otthoni kreatív eredmények felvonulása"

Szavak vannak megadva: telefon, cirkusz, Óvoda, torta stb.

Az egyik csoportnak minden szót paradox módon kell értelmeznie, míg a másik csoport határozza meg a szavak legjobb értelmezését.

"Mozaik" fogadás

Az osztály csoportokra oszlik, és minden csoportot felkérnek, hogy tegyenek fel kérdéseket egy adott szövegrészről.

Fogadás "Asszociatív rejtvények"

Az órákon nagy figyelmet fordítanak a folklórra, különösen a közmondásokkal, találós kérdésekkel, orosz népmesékkel, valamint eposzokkal és legendákkal való munka. A találós kérdések megválaszolása a gondolkodás, a találékonyság és a képzelet önálló fejlesztésének gyakorlata. Megtanítják a gyerekeket élénken, képletesen, egyszerűen beszélni. A találós kérdéseket használó órák érdekesek, és nem fárasztják a tanulókat, hasznos gyakorlatokat adnak az elmének. A rejtvény megírása során a gyerekek lehetőséget kapnak arra, hogy figyelmüket egy konkrét, ténylegesen észlelt vagy képzeletben újrateremtett témára összpontosítsák. Másik jellemzője ennek a műfajnak: a rejtvény a költői kreativitás egyik formája, mindig rövid mű, ami a fiatalabb diákok számára elengedhetetlen, ha egy kis szöveg áll rendelkezésükre írásra. A leckében végzett munka több szakaszban történik: találós kérdések kitalálása, megfigyelés, rejtvények tényleges írása, először közösen, majd önállóan. Az utolsó szakasz célja, hogy megtanítsa az algoritmus használatát asszociatív találós kérdések megfogalmazására. A munka a találós kérdés megfogalmazása során kitöltött táblázat szerint történik.

Hogy néz ki? -… Mi a különbség? -…

Példabeszédeket és találós kérdéseket használnak a kreatív munkákban, hogy megerősítsék a „összehangzó” vagy a „rím” fogalmát. A gyerekek szívesen és sikeresen öltöztetik mondókás formába rejtvényeiket.

Meghívhatod a srácokat, hogy váljanak folkloristává, és kutatási feladatot adj: találd ki, melyik rejtvény régebbi?

Az egyik legtermékenyebb módja annak, hogy a tanulókat kreativitásra ösztönözzük, ha egy közmondás alapján dolgozunk.

Alkotómunka típusai közmondással:

Tanulságos szóbeli elbeszélés gyűjteményes összeállítása közmondás szerint.

Válassz egy mesét, amelyhez a közmondás illik.

Határozza meg, melyik közmondás fejezi ki a mese fő gondolatát.

Versenyek: "Az orosz közmondások ismerője", "Az orosz folklór kis műfajainak ismerője".

Az első osztályos műveltség és hallgatás első óráitól fokozatosan bekerülnek a kreatív jellegű, a tanulók önálló tevékenységét igénylő feladatok: az egyes epizódok kiemelése, felolvasása, karakterek jellemzése, szereplők, beszédük, cselekvéseik összehasonlítása. A hős képének, gondolatainak és cselekedeteinek jobb megértése érdekében az ilyen típusú irodalmi és alkotói tevékenység segíti a tanulót a kreativitás egy elemének megismertetésében, kialakuló egyéni ízlésének tükrözésében. Egy művön a következő módon dolgozom: a szerző - az irodalmi szöveg - az olvasó. Megtanítom kifejezni a szerző, a szereplők és az olvasó "szempontját". A szöveggel dolgozva a gyerekek meghatározzák, "kinek" a szeme látja az életnek ezt vagy azt a jelenségét. Különféle értelmezések lehetségesek, néha váratlanok is, mert kreatívak. A válaszok változékonysága az olvasó alkotómunkájának, az egyéni olvasási módok megszületésének mutatója.

A kreatív újramondás a szöveg átalakítása annak újragondolása érdekében. A kreatív újramesélésnek két típusa van: a megváltozott terv szerinti újramondás és a narrátor arcának megváltoztatása. A képzelet által írt történet és az olvasó nevében elbeszélés megkívánja a szöveg formájának átalakítását, a tanulók szókincsének aktiválását és a mű szövegéből származó szóhasználatot. A kreatív feladatok közé tartozik a tömör és részletes újramesélés.

Meg lehet csinálni:

a beszélők versengése, miközben megtanítja magát a másik helyébe helyezni, a világot mások szemével látni, megérteni. Be kell képzelnie magát a mű hősének helyébe, és mesélnie kell magáról;

játék "újságírók"

A bölcsesség fája alá várják azokat, akik a mű hősei szeretnének lenni. A többi gyerek újságíró. Feladatuk, hogy egy érdekes, szokatlan kérdést tegyenek fel a hősöknek. A mű „hőseinek” feladata a teljes, jó válaszadás.

játék "Filozófiai asztal"

Képzelje magát filozófusnak, beszéljen a munkáról, és fejezze ki gondolatait. (Kerekasztalnál bizonyíthatod és megvédheted álláspontodat)

Az első olvasási óráktól kezdve rengeteg költői anyagot használok fel: találós kérdések, versek betűkről, mondókák, válogatás verses párbeszédekből, változó bonyolultságú, nyelvtörő. Általános iskolás korban a gyerekek nagy érdeklődést mutatnak a versírás iránt. De mielőtt elkezdenéd rimánkodni, tudnod kell verset olvasni, megfigyelni a felépítésüket, művészi vonásait, tanuljon meg látni olyan vizuális eszközöket (összehasonlítások, jelzők, metaforák, megszemélyesítések), amelyek segítik az érzések és élmények megértését. Speciális gyakorlatok segítségével a tanulók megtanulják a szavak rímelését, rímsorok hozzáadását. Ezek a gyakorlatok:

teljes szótagokat a szavakhoz (mu-, pro-);

fejezd be a mondatot;

kitalál egy mondókát a szóra (ray - ...);

rímelő szavak összekapcsolása;

rímet fogni (kitalálni egy szót, amely rímel az adottra);

a "Syllabic auction" játék - az nyer, aki az utolsó szót szólítja (la-tű, szikla, ív);

találj ki egy vicces kifejezést, amelynek minden szava ugyanazzal a betűvel kezdődik, ugyanazzal a szóval: például Pjotr Petrovics Petuhov fogott egy fürjmadarat, elment eladni, a felét elkérte, a felét megkapta;

a "A negyedik extra" játék (kanál, zabkása, szú, kosár);

a "Burime" játék - fejezzen be egy verset rímes szavak szerint;

helyreállítani a szétszórt verset;

fejezze be a verset az elején: „A kacsák elhagyják a tavat,

Repülj messze délre...

játék "Ki szed fel több mondókát"

Cinege - víz - madarak

Kiegészítős játék

Hol evett a veréb?

Az állatkertben a…

„Egysoros verseny” A vers első sora adott, kitaláljuk a befejezést, és meghatározzuk a legsikeresebb lehetőséget.

A gyerekek kreatív képességeinek fejlesztésére a T.D. által javasolt módszertani technikát alkalmazom. Zinkevics-Evstigneeva, - a mese értelmezése.

A mű értelmezésével minden tanulónak lehetősége nyílik kreatív kifejezésre, új szerepkörben eljárva.

Íme néhány példa a feladatokra.

). Írja le a főszereplő karakterét, mielőtt találkozik a ...-val és utána.

). Mondja el egy híres mese cselekményét a szereplők vagy tárgyak - "az események résztvevői" - nevében.

). Mesélj el egy történetet, hogy a szereplők antihősökké váljanak (gonosz - kedves, kapzsi - nagylelkű stb.)

).Készíts mesét a megadott 1-2 tárgyra, általában nem jellemző a mese szereplőire (pl. esőcsepp, bejárati ajtó, kalászból származó gabona stb.).

). Telek előrejelzése. Meghallgatást javasolnak szünettel.

A cselekmény fejlődésének egy bizonyos szakaszában megszakítom az olvasást, és felteszem a kérdést, hogyan viselkedjen a hős egy nehéz helyzetben.

Szünet az olvasásban. Osztály hívása:

Alkoss egy történetet arról, hogy a sündisznó hogyan tette túl az eszén a nyulat. (Két vagy három embert hallgass meg.)

Hallgassa meg a történetet a végéig, és hasonlítsa össze a történet folytatását a saját történetével.

). Ismerős mesék elmondása különböző mondákkal.

). A szereplők átrendezése ugyanazon a mesén belül.

). További szereplők bevonása a mese cselekményébe.

). A karakterek átrendezése.

). Több mű összehasonlítása feltáró jellegű kreatív munka. Például a mesék kezdetének összehasonlítása. Az első osztályos gyerekek kutatást végeznek, és arra a következtetésre jutnak, hogy a mesék különböző módon kezdődnek: „Egyszer régen ...”, „Egy bizonyos királyságban ...”, „Éltem a világban .. .”, stb.

A meseírás a gyermekek kreatív képességeinek fejlesztésének egyik hatékony módszere, hozzájárul a fiatalabb tanuló önkifejezéséhez. A kreatív feldolgozást a mesék tanulmányozása során végezzük. „A legfontosabb, hogy ne riassza el a mesét” – mondta N. Dobronravov. A gyereket a mese vonzza, mert ez a fantáziavilága, ezek az első ötletei az életről. A csodában, álomban való hinni való képesség gyermekkorban alakul ki. Segít a kereteken kívül nézni az élethelyzeteket, kreatívan megközelíteni a problémamegoldást. A tündérmeséket hallgatva és olvasva az ember „élethelyzetek bankját” halmozza fel. Az alkotómunka a fő történetszálak, a szereplők cselekedeteinek magyarázata, összehasonlítás egy hasonló mesével. Sukhomlinsky ezt írta: "Tündérmesén, fantázián, játékon keresztül, egyedülálló gyermeki kreativitással - a helyes út a gyermek szívéhez." A gyerekek nagyon szeretnek meséket hallgatni, de általában nem tudják, hogyan állítsák össze őket. Ezért, mielőtt hagyná, hogy a gyerekek megírják saját meséjüket, a képzés elején tanácsos olyan technikákat alkalmazni, amelyek segítenek fokozatosan bevezetni a gyerekeket a „mesélők” szerepébe.

Válassz ki kulcsszavakat a történetből!

A mese elvarázsolásához emlékezni kell ezekből a szavakból, hogy mi a neve, ki az.

Mese kulcsszavainak gyűjteménye.

A kulcsszavak önkiválasztása.

Meseírás kulcsszavak alapján.

Oldja meg a "mesés problémákat" anélkül, hogy megváltoztatná vagy minimálisan megváltoztatná a mese cselekményét:

Mit kell tenni, hogy Ivanushka részeg legyen, de ne legyen gyerek?

Hogyan biztosítható, hogy Ryaba tyúk heréje ne törjön el?

Mit kell tenni Piroska nagymamájával, hogy a farkas ne egye meg?

Készítsen újra egy ismerős mesét, i.e. "értelmezze félre a mesét", mutasson be egy új hőst és dolgozzon ki egy új cselekményt:

A támogató szavak szerint emlékezzen a mesére, keresse meg a plusz szavakat. Alapján extra szavak találjon ki új érdekes akciókat a híres mesében.

Mézeskalács ember, nyúl, farkas, medve, róka, szarka.

Mása, nagyapa, nagymama, róka sodrófával.

Emelya, csuka, tűzhely, vödrök, Hamupipőke.

. "A tündérmese kifordítása"

Ez a feladat nem csak abban segít a gyerekeknek, hogy paródiát készítsenek egy ismerős alkotásról, hanem lehetőséget adnak arra, hogy bármilyen irányba fejlesszék azt.

Készítsen mesét a mese meseszavaiból és kifejezéseiből, ahol:

) Hófehérke hét óriással találkozott az erdőben.

) A farkas meg akarta enni a kölyköket, de elfogták.

Írj egy történetet az elejére vagy a végére.

Több önálló munkavégzés. A gyerekeknek már megvannak a mese hősei, egy történet eleje vagy vége, csak ki kell találniuk a folytatást. Például egy tündérmese analógia alapján, egy mese és a zene, egy tündérmese a kezdeti kifejezés szerint, hozzáadva a meséket. Például HK Andersen „A hercegnő és a borsó”, hogy előálljon az egyik borsó élettörténetével, M. Prishvin „Hogyan veszekedett a macska és a kutya”, hogy a barátságáról szóló történet folytatásával álljon elő. egy macska és egy kutya (a TMC "21c iskola" 2. osztálya). Komponáláskor a humor is használható. Serkenti az érdeklődést, és hatékony gyógyszer a feszültség és a szorongás oldására.

Készítse el saját eredeti történetét.

A legnehezebb munkafajta. Minden gyereknek ki kell találnia önmagát: a nevet, a karaktereket és a cselekményt. Használhatja ezt a megközelítést:

A mese nevéből ki kell venni a legfontosabb szót, felülről lefelé írva egy betűt a betű fölé, és minden betű mellé írjon bármilyen szót, amely ezzel a betűvel kezdődik, például:

K - kikimora

A - amulett

Ezekkel a szavakkal lehet mesét írni, és a felesleges szavakat ki lehet hagyni.

Sokat segít a meseírásnál, a „meseszótár” összeállításánál, ahová a gyerekek felírják az elejét, végét, mesebeli kifejezéseket, járműveket, mágikus tárgyakat.

Aktívan alkalmazom a fantáziálás módszerét, amely a fantasztikus hipotézisek, fantasztikus tárgyak kitalálásának technikáit tartalmazza.

Fogadás "Szólásszabadság"

Képzelje el, hogy kedvenc meséinek szereplői a mesehősök jogairól szóló mesekonferenciára gyűltek össze. Mindegyikük odamegy az emelvényhez, és azt mondja... (A nevében kell beszélnie mesebeli hős kedvenc mese).

A fiatalabb tanulók nemcsak a műalkotás olvasása, elemzése során, hanem saját szövegalkotás során is tapasztalatot szereznek a kreatív tevékenységről. Nem csak mese lehet, hanem történet is. 1. osztálytól kezdve a gyerekek megtanulnak meséket alkotni egy olvasott műalkotás analógiájával.

Saját szövegek létrehozásának technikái:

Fogadás "Írj levelet"

A tanulóknak levelet kell írniuk valakinek a mű hőse nevében, ez lehetővé teszi számukra, hogy a másik helyébe kerüljenek, az ő gondolatait, érzéseit összehozzák a sajátjaikkal.

Fogadás "Tündérmese írása új módon"

A srácok papírdarabokat kapnak, amelyeken fel vannak tüntetve kedvenc meséik szereplői, ugyanakkor modern lexikonunk szavai is belekerülnek.

Mézeskalács ember, nagymama, nagypapa, farkas, róka, medve, bicikli, verseny.

A gyerekeknek mesét kell írniuk a javasolt szavak felhasználásával modern módon. A meseírás ideje 7 perc. A csoport szerepjátéka a történetet.

A "Távirat, utasítás, feljegyzés készítése" technika megtanítja az olvasottak közül kiválasztani a legfontosabb információkat, és tömören, tömören bemutatni.

A „Körben levél” fogadás csoportos munkavégzést kínál. A gyerekeknek nemcsak reflektálniuk kell egy adott témára, hanem véleményüket a csoporttagokkal is egyeztetniük kell. A csoport minden tagjának van egy jegyzetfüzete és egy toll, mindenki leír néhány mondatot egy adott témában, majd átadja a füzetet a szomszédnak, aki folytatja gondolatait. A jegyzetfüzeteket addig adjuk át, amíg minden jegyzetfüzet vissza nem kerül a tulajdonosához. (3. melléklet)

Az „Esszéírás” módszere egy adott témáról szóló írásbeli reflexió, egy kis volumenű és szabad kompozíciójú prózai esszé. Egyéni benyomásokat, megfontolásokat fejez ki egy adott témával, problémával kapcsolatban (reflexiók, elmélkedések az életről, eseményekről).

Ha véleményét szeretné kifejezni egy könyvről, előadásról, festményről stb., az olyan típusú munka segít, mint a recenzió írása. Olyan kérdéseket használok, amelyekkel a gyerekek ezt a feladatot teljesítik:

Tetszett a történet? Miért?

A történetben vannak érdekes leírások a karakterekről? Mi lesz a karaktereikkel?

A történet nevezhető eredetinek, érdekesnek, szokatlannak?

Magyarázd meg a történet címét!

Felajánlhat a tanulóknak egy táblázatot, amelyet bármely leckében felhasználhat visszajelzés írásakor.

Pedagógiai (alkotó) műhelyek

Az alkotóműhelyek megteremtik az iskolások irodalmi és alkotói képességeinek fejlődésének feltételeit, aktív, magabiztos, kreatív embert formálnak.

Workshop - a kreatív tevékenység megszervezésének speciális formája

hallgatók. Segíti a kutató, alkotó kialakítását a gyermekben. A workshopon nincsenek kész viselkedésreceptek, a workshopon minden résztvevő szabadsága, választási lehetősége, aktivitása és a kreativitás egyedülálló diadala van. A műhelyben minden tanuló lehetőséget kap arra, hogy a maga módján haladjon az igazság felé. A workshop fő feltétele a szabad önkifejezés, az egyén belső függetlensége, a saját módján való reagálás képessége a történésekre. A műhelymunka fő célja az irodalmi olvasás órákon a koherens beszéd fejlesztésére irányuló munka megszervezése, a kutatás, a műelemzés módszereinek bemutatása és közvetítése. A kreatív tevékenység az alábbi szabályok szerint zajlik:

párbeszéd a közös alkotásban;

a választás, cselekvés szabadsága;

minden résztvevő egyenlősége;

a tér „szépítése”;

az értékelés hiánya;

a hibázás joga.

A workshop minden résztvevője érzi a lelki erő, az alkotói izgalom, sőt az inspiráció felemelkedését. A legfontosabb, hogy a workshopokon minden tanuló érzi szellemi életképességét, kommunikációs igényét, és emberként fejlődik.

Az irodalomolvasási óra-műhely eredménye a problémalátás, az esszé, a kép színeiben, a kreatív munkában kialakított kép.

Színházi alkotó tevékenység az irodalmi olvasás órákon

Dramatizálási játék.

A tanulók alkotói potenciáljának maximalizálása, a művészi szó iránti érdeklődés felkeltése érdekében a dramatizálás technikáját alkalmazom. A dramatizálás során minden tanuló egyedi képet alkot egy adott karakterről, kreativitást mutat, mert. kifejezi a szerző szándékát. A feladatoktól, a tanulók aktivitási fokától és önállóságától függően a dramatizálásnak többféle típusa különböztethető meg:

illusztrációk elemzése a rajtuk ábrázolt szereplők arckifejezésének és pantomimjának kifejezőképessége szempontjából;

a mű szerepek szerinti olvasása csak intonáció alapján;

szerepek szerinti olvasás a portré, öltözék, testtartás, gesztusok és intonáció, a szereplők arckifejezésének előzetes szóbeli leírásával;

„élőképek” színrevitele a műhöz;

a darab forgatókönyvének elkészítése, a díszlet szóbeli leírása, jelmezek, mise-en-jelenetek;

drámai improvizációk;

kiterjesztett drámai előadások.

Munka illusztrációval

Az általános évfolyamon a szemléltető jellegű munkát könyvillusztrációk és festmények elemzésével kell kezdeni. Már az olvasási órákon elkezdem az illusztrációkkal foglalkozni, felhívom a gyerekek figyelmét a rajzokon ábrázolt szereplők arckifejezésére, testtartására. Annak érdekében, hogy a tanulók élesebben érezzék a hős érzelmi állapotát, a következő feladatot javaslom: „Próbáld meg ugyanazt csinálni, mint a képen. Mit érzel ezzel kapcsolatban? Mondd." Az illusztrációk elemzése a dramatizálás bonyolultabb formája előtti előkészítő szakasz. A könyvek illusztrációs anyagára épülő művek olvasásának megismertetése a gyerekekkel hozzájárul a neveléshez, fejleszti az elmét, a képzelőerőt, az esztétikai ízlést. Ez a munka a következő algoritmuson alapul:

Megtudjuk, hogy a mű mely részéhez tartozik az illusztráció.

Melyik szövegrészhez nincs illusztráció?

Mit rajzolhatunk?

Így az illusztráción végzett munka simán verbális rajzolássá válhat, amikor a gyermek szavakkal képeket rajzol a munkához. A verbális rajz tanulását célszerűbb műfaji (cselekmény) képek készítésével kezdeni. Ugyanakkor emlékezni kell arra, hogy a verbális kép statikus, benne a szereplők nem mozognak, nem beszélnek, úgy tűnik, hogy „lefagytak”, mintha egy fényképen, és nem a képernyőn. Az epizód verbális rajza a következő sorrendben történik:

egy epizód kiemelve szóbeli szemléltetés céljából;

„megrajzolja” azt a helyet, ahol az esemény bekövetkezik;

karakterek vannak ábrázolva;

a szükséges részleteket hozzáadja;

"festett" kontúrrajz.

Gyakran játszunk az „Animált kép” játékkal. A gyerekek azt a feladatot kapják, hogy pontosan közvetítsék a képen ábrázolt szereplők pózát, arckifejezését. Számos „kép” kerül bemutatásra, a legsikeresebb kerül kiválasztásra.

Igyekszem az első leckéktől egy játék-dramatizálással elbűvölni a gyerekeket, ennek titkait oroszok példáján tárom fel. népmesék"Kolobok", "Teremok". Gyakran használom a "Theatre-Rimpromptu"-t, amikor első osztályosokkal dolgozom. Ez egy olyan munkaforma, amely nem igényel speciális képzést a gyermekek számára. Ezt a munkát általában a „Réparépa” című mesével kezdem, mivel a szereplőinek nincsenek sorai. A gyerekek mesefigurák maszkjait kapják, így a szerepek elosztásra kerülnek. A beszédben mesét olvasnak fel, a gyerekszínészek pedig mindent előadnak, amiről a „beszólás” beszámol. Ez a munkaforma segíti a gyermekek lelki felszabadulását, önbizalmat.

A bábok segítségével mesét is színpadra állíthatunk. Az ilyen munka segít az első osztályosnak korrigálni mozgását, és a baba viselkedését a lehető legkifejezőbbé tenni, lehetővé teszi számára az érzelmek javítását és kimutatását. „A bábszínház a tárgyak művészete, amelyek életre kelnek, amikor egy színész mozgásba hozza őket, és asszociációkat kelt az emberek életével” – jegyezte meg M.M. Koroljev.

A gyermek saját játékában az alkotóhoz hasonlóan életre kelti a babát.

A kreatív játékdramatizálás hozzájárul ahhoz, hogy a gyerekek elsajátítsák az aktív és kreatív kollektív interakció készségeit. A hagyományos dramatizáló játéktól eltérően, ahol a szerepeket memorizálják, és a jeleneteket egy bizonyos forgatókönyv szerint játsszák el, a kreatív dramatizáló játék teret ad a gyermekek kreativitásának és véleménynyilvánítási szabadságának. Lehetővé teszi, hogy a gyermek a saját útját járja a cselekmény értelmezésében úgy, ahogyan azt tapasztalata és fantáziája elmondja neki, és ahogyan az általa ábrázolt helyzetben szeretne cselekedni. A kreatív dramatizáló játék elsajátításának szakaszai a következők: etűd, hagyományos dramatizáló játék, kreatív dramatizáló játék. Az előkészítő szakaszban etűdöket használok a mozdulatok kifejezőkészségének fejlesztésére, az arckifejezésekre és a pantomimokra („A vonat”, „A majom a tükörboltban”, „Humpty Dumpty”, „Az elvarázsolt gyerek”), valamint különféle érzelmi állapotok felismerésére és kifejezésére („Finom cukorkák”, „Borovik király nincs jó hangulatban”, „Nagyon vékony gyerek”, „Egy pillanatnyi kétségbeesés”).

). Egy lányt ábrázol, aki elvesztette a babáját. Mindenhol keres, de nem találja, és megkérdezi a gyerekeket: "Látta valaki az íjamat?"

). Képzelj el egy nyuszit, aki örül, ha egy fiú sárgarépát ad neki, és azt mondja: „Köszönöm”.

). Ábrázol egy macskát és egy kutyát, akik dühösek egymásra.

). Egy kis egeret ábrázol, aki megijedt egy macskától. Iszonyatos "miau!" és nem talál egy félreeső helyet, ahol elbújhat. Egy mese hősévé váltál: ábrázolja a hangját, modorát.

A kreativitás órákon a gyerekek válogatott mesék jeleneteit játszák el.

Így nemcsak a mű elemzése zajlik, hanem a szerzővel való közös alkotás folyamata, a szerzői pozíció tudatosítása és a szereplők cselekedeteihez való hozzáállás kifejezése is. A gyerekek megtanulják megoldani az ellentmondásokat a mesében, megjósolni a cselekmény fejlődését, megfigyelni az ellentétes szereplőket új körülmények között, döntéseket hozni a hős érdekében a választott körülmények között.

A mű dramatizálása

Színreállításkor a gyerekek intonáció, arckifejezés, testtartás, gesztus segítségével ábrázolják a karaktereket. A színpadra állításnál az általános munkasémát alkalmazom:

A színpadra kerülő anyag felfogása.

A mű elemzése (a környezet, a szereplők képe és cselekedetei).

Előadási feladatok meghatározása: Mit kell közvetíteni egy jelenet eljátszásával?

A kifejező eszközök megválasztása (hogyan kell csinálni).

Minták (etűdök), elemzés.

Összegzés, elemzése.

Végső műsor, elemzése.

A dramatizálás összetettebb formája a szerepjáték, amelyet a szereplők érzelmi állapotának, jellemvonásainak, intonációjának elemzése kísér.

A szerepek szerinti olvasás minden olyan munkán lehetséges, amelyben párbeszédek vannak. Kivonat is olvasható. Elkezdem bevezetni a szerepjátékos olvasást a műveltségi órákon. Gyakran használom ezt a technikát, amikor egy színész két, egy asztalnál ülő diák egyszerre olvassa el, vagy akár egész sor. Ez lehetővé teszi, hogy a legtöbb tanulót bevonja az órán, eltávolítja az olvasástól való félelmet, és felszabadítja a gyerekeket. A Klimanova L.F. és mások "Irodalmi olvasás" tankönyveinek tartalma lehetővé teszi, hogy szisztematikusan dolgozzon az olvasás szerepek szerinti elsajátításán. A 2-4. osztályos tankönyvekben rendszeresen szerepelnek változatos feladatok ennek a készségnek a fejlesztésére. 3. osztálytól kezdve bonyolíthatja a szerepjáték technikáját, ha megkéri a tanulókat, hogy ne csak az egyes szereplők szavait ejtsék ki a kívánt hanglejtéssel, hanem mutassák meg a szereplők arckifejezését és lehetőség szerint gesztusait is. Használhat kártyákat: rendező, súgó, színész. Így arra tanítom a gyerekeket, hogy arckifejezésekben, gesztusokban és kijelentésekben tükrözzék a szereplőkkel kapcsolatos benyomásaikat.

Az irodalmi olvasás órán a munka egyik fontos állomása az arckifejezések, gesztusok, mozdulatok fejlesztése. A siker elérését segíti az itt használt pantomim, melyben a gyermek felfedi érzéseit és a kép megértését, miközben csak átél pozitív érzelmek. A pantomim a színház egyik formája.

Vizuális alkotó tevékenység az irodalmi olvasás órákon

A grafikus kreatív tevékenység a következő technikákat foglalja magában: - olyan epizód megrajzolása, amely jobban tetszett;

adott epizód, szereplő, rajzsorozat megrajzolása;

egy epizód, mű vagy szereplő hangulatának ábrázolása;

rajzolt filmszalag összeállítása;

alkalmazás, modellezés, könyvterv készítése, művészek illusztrációinak vizsgálata, megvitatása;

képterv készítése.

A munkán végzett munkában az olvasott művek alapján rajzot használok. A rajz szabad asszociációkat mutat be. A színen keresztül a gyermek könnyebben tudja átadni hozzáállását a szereplőkhöz, a folyamatban lévő eseményhez. Így megy egy házi készítésű könyv. Az egyik epizód illusztrációja a gyermekek érzelmi reakciója, amely a szöveg tartalmának megértését és az olvasottakhoz való személyes hozzáállását tükrözi.

A rajzolt filmszalag elkészítése során kreatív tevékenység alakulhat ki. A storyboard rajzolását különböző célokra használják, mivel általános értelemben a storyboard egy történet vagy szöveg, amelyet elrendezett keretek-képek sorozata tartalmaz. A storyboard rajzolása kreatívabb lehet, ha egy novellát olvas fel a gyerekeknek. irodalmi műés kérje meg őket, hogy önállóan közvetítsék az adott történet vagy vers tartalmát egy storyboardon. A gyerekek előtt áll a vizuális tartomány kialakítása: el kell képzelniük a jelenetet és a szereplők megjelenését, le kell ábrázolniuk azokat a tárgyakat, amelyek a történetben megjelennek. Minden csoport külön kereteket alkotva tudja, hogy az egész csapat átfogó munkájának részét végzi, ami azt jelenti, hogy felelősségteljesen kell megközelíteni a feladatot. A keretek elkészítése 10-30 percet vesz igénybe (feltételezve, hogy a csoport 2-3 főből áll). A keretek elkészítésekor, kiszínezésekor a cselekményfejlődés sorrendjében mind felkerül a táblára. A keret megjelenését a közönség megbeszéli, i.e. a gyerekek maguk döntik el, hogy az elkészített keret tükrözi-e általános szerzői szándékukat, helyesen választották-e meg az árnyalatokat és közvetítik-e a szereplők hangulatát. A projekt bizonyos fokig védett. Valójában a filmszalag készen áll. De a filmszalagot szavak kísérik. A hallgatók természetesen tudják, milyen szöveg lesz a színfalak mögött. Ez a szöveg vagy alá van írva, vagy egyszerűen csak emlékszik a gyermeknek (több gyereknek), aki majd elolvassa. A filmszalag címe, a szöveg szerzője, illusztrátorai külön kreditben vagy egyszerűen hangozva vannak feltüntetve. Filmszalag megjelenítésekor nem jelenik meg az összes képkocka egyszerre. Bármely osztályban helyet kaphat a tanulók ilyen kreatív tevékenysége, mert szeretnek szerzői, új „mű” alkotói, az elkészült szöveg újszerű értelmezésének szerepében lenni.

Tekintettel a nagy munkamennyiségre, az elvégzett munka fontosságára, úgy döntöttünk, hogy a szülőket is be kell vonni ebbe a folyamatba. Ennek érdekében szülői értekezletet tartottak a témával Az általános iskolás korú gyermekek kreatív képességeinek fejlesztésének jellemzői , ahol a kreatív képességek fejlesztésének sajátosságairól volt szó. (2. melléklet, 38. o.).

Így amellett, hogy az osztálytermi kreatív képességek fejlesztésén dolgoztak, a diákok naponta végeztek gyakorlatot az egyik osztályban szüleikkel. Az elvégzett munka a következő eredményeket hozta.

4 Az irodalmi olvasás órákon a kreatív képességek fejlesztésére irányuló munkarendszer hatékonyságának ellenőrzése

A 2010/2011-es tanév negyedik negyedévében úgy döntöttem, hogy az irodalmi olvasás órákon tesztelem az alkotóképesség-fejlesztő munka rendszerének hatékonyságát.

A kontrollvizsgálat feladatai:

azonosítani az elvégzett munka eredményeit;

nyomon követni a tanulók kreatív képességei fejlettségi szintjének dinamikáját ebben az osztályban.

Ugyanazokat a technikákat alkalmaztam, mint a szelet megállapításánál, csak a feladat jelentését változtattam meg:

1. „Összetevő” módszer

Ez egy teszt - egy játék a nem szabványos kreatív gondolkodás, a leleményesség és a tanuló intelligenciájának felmérésére. A gyermek egy bizonyos számú betűből álló szót kap. A szavak ebből a szóból születnek. Ez a munka 5 percig tart.

A szavaknak közneveknek kell lenniük egyes számban, névelőben. A szó lombos.

A jelek, amelyek alapján a gyermekek munkáját értékelik: a szavak eredetisége, a betűk száma, a feltalálás gyorsasága.

Ezen jellemzők mindegyikére a gyermek 2-0 pontot kaphat az alábbi kritériumoknak megfelelően:

A szavak eredetisége: 2 - a szavak szokatlanok, 1 - a szavak egyszerűek, 0 - a szavak értelmetlen halmaza.

Betűk száma: 2 - a legtöbb betű, minden szó neve van; 1 - nincs minden tartalék felhasználva; 0 - a feladat sikertelen. Gondolkodási sebesség: 2-2 perc, 1-5 perc. 0 - több mint 5 perc. Ennek megfelelően magas szint - 6 pont, átlagos - 5-4 pont, alacsony szint - 3-1 pont.

Módszer "Kitalálni egy történetet egy nem létező madárról"

A gyermek kap egy papírlapot, és felkérik, hogy dolgozzon ki egy történetet egy szokatlan fantasztikus madárról, vagyis olyanról, amely még soha nem létezett és nem is létezik (nem használhat mese- és rajzfilmfigurákat). 10 perced van a feladat elvégzésére. A mese minőségét a kritériumok szerint értékelik, és következtetést vonnak le a kreatív képességek általános fejlettségi szintjéről.

10 pont - a megadott idő alatt a gyermek valami eredeti és szokatlan, érzelmes és színes dolgot talált ki és írt.

7 pont - a gyermek valami újat talált ki, amely általában nem új, és a kreatív fantázia nyilvánvaló elemeit hordozza, és bizonyos érzelmi benyomást kelt a hallgatóban, a részleteket átlagosan fogalmazzák meg.

4 pont - a gyerek valami egyszerűt, nem eredetit írt, a részletek rosszul vannak kidolgozva.

"Három szó" módszer

Ez egy tesztjáték a kreatív képzelőerő felmérésére, logikus gondolkodás, szókincs, általános fejlesztés. A tanulóknak három szót ajánlottak fel, és arra kérték őket, hogy a lehető leghamarabb írják le a legtöbb értelmes kifejezést úgy, hogy mindhárom szót tartalmazzák, és együtt alkossanak egy értelmes történetet.

Munkaszavak: virág, mező, lány.

Az eredmények értékelése:

pontok - szellemes, eredeti kifejezés;

pontok - a szavak helyes logikai kombinációja, de mindegyik kifejezésben mindhárom szó szerepel;

balla - banális kifejezés;

pontok - csak két szónak van logikai kapcsolata;

a pontszám egy értelmetlen szókombináció.

A fejlettségi szintre vonatkozó következtetés: 5-4 pont - magas; 3 - közepes; 2-1 - alacsony

A második megállapítási kísérlet során kapott adatokat a 6,7,7 táblázat tartalmazza

6. táblázat

A kontroll és a kísérleti osztályok tanulóinak megoszlása a kreatív képességek kialakulásának szintje szerint (a második megállapító kísérlet)

Kritériumok Kognitív motivációs-igényes tevékenységi szintek Osztály VSNVSNVSNKísérleti osztály40%60%040%60%040%60%0Kontroló osztály20%60%20%40%60%20%60%20%

7. táblázat

A kontroll osztály tanulóinak megoszlása a kreatív képességek kialakulásának szintje szerint

(első és második megállapító kísérlet)

Kritériumok Kognitív motivációs-igényes tevékenységszint-kísérletVSNVSNVSNI20%40%40%40%60%20%60%20%II20%60%20%40%60%20%60%20%

8. táblázat

A kísérleti osztály tanulóinak megoszlása a kreatív képességek kialakulásának szintje szerint (első és második megállapító kísérlet)

Kritériumok Kognitív motivációs-igényes tevékenység szintű kísérlet VSNVSNVSNI20%40%40%20%60%20%080%20%II40%60%040%60%040%60%0

A második megállapító kísérlet eredményeinek elemzése a kontroll és a kísérleti osztályokban azt mutatta, hogy a fiatalabb tanulók kreatív képességeinek fejlettsége a kontroll osztályban, ahol a formatív kísérletet nem végezték, változatlan maradt. A kísérleti osztály magasabb eredményeket mutatott:

A kreatív képességek alacsony fejlettségi szintjét a kísérleti osztályban egyetlen kritérium sem azonosította, míg a kontroll osztályban ez 20-40% között mozgott különböző kritériumok szerint.

Általánosságban elmondható, hogy a kísérleti osztály tanulóinak kreatív képességeinek fejlettsége lényegesen magasabb, mint a kontroll osztály tanulóinak.

A második megállapító kísérlet adatai azt mutatják, hogy a kísérleti osztályban végzett tanulók kreatív képességeinek fejlettségi szintjében jelentős változások következtek be az órán végzett formáló kísérletnek köszönhetően.

Így a táblázatokat elemezve arra a következtetésre jutottunk, hogy az általunk végzett munka eredményes. A kísérleti osztályban, ahol naponta és rendszerben folyt a munka, hat hónap alatt megnőtt a magas szintű kreatív képességekkel rendelkező tanulók száma. A kontroll osztályban, ahol időről időre munkát végeztek, a kreatív képességek fejlettségi szintje változatlan maradt.

A kontrollkísérlet eredményei tehát megerősítették azon hipotézisünk megbízhatóságát, miszerint a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztése sikeresebb lesz, ha az olvasásórákon olyan kreatív feladat- és gyakorlatsort dolgozunk ki és valósítunk meg, amelynek célja az irodalmi kreativitás fejlesztése. iskolások.

Folytatjuk speciális munka az iskolások kreatív képességeinek fejlesztéséről, a kísérleti munka során nyert adatok figyelembevételével.

Következtetés

Miután tanult elméleti alapja a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek kialakítása és a képzés pedagógiai feltételeinek azonosítása során a következő következtetéseket vontuk le:

) Alkotó tevékenység alatt olyan emberi tevékenységet értünk, amelynek eredményeként valami új jön létre - legyen az a külvilág tárgya vagy egy gondolkodási konstrukció, amely új tudáshoz vezet a világról, vagy egy érzés, amely újat tükröz. valósághoz való viszonyulás.

) A pedagógusok - gyakorlati szakemberek gyakorlati tapasztalatainak, a tudományos és módszertani szakirodalom elemzésének eredményeként megállapítható, hogy az általános iskolai oktatási folyamatban reális lehetőségek vannak a kreatív képességek fejlesztésére, a fiatalabb tanulók kreatív tevékenységének fokozására.

) A fiatalabb tanulók kreatív képességeinek fejlesztése feltételeinek figyelembevétele lehetővé teszi számunkra, hogy azonosítsuk a fejlődésük megvalósításának módjait az olvasási órák lebonyolítása során. Az első a nevelési folyamat szervezése kreatív nevelési feladatok kitűzésével, kreatív jellegű pedagógiai helyzetek kialakításával; valamint a tanulók önálló alkotómunkájának megszervezése Általános Iskola. A második út pedig a hallgatók bevonása az irodalom tanulmányozásába a művészi és kreatív tevékenységekig.

) Meghatároztuk a kreatív képességek fejlesztésének kritériumait (kognitív, motivációs-követelmény, aktivitás), jellemeztük a fejlettségi szinteket a kritériumoknak és a kiválasztott diagnosztikai eszközöknek megfelelően. Az 1. és 2. kísérletek elvégzése után általunk kapott eredmények azt mutatták, hogy a kreatív feladatok olvasási órákon történő alkalmazása következtében a kísérleti osztályban csökkent az alacsony szintű, illetve a magas, ill. közepes szint emelkedett, a kontroll osztályban nem történt változás. A két osztály eredményeit összevetve megállapítható, hogy a kísérleti osztályban pozitív tendencia figyelhető meg a kreatív képességek szintjének növekedésében.

Így munkánk célját elértük, a feladatokat megoldottuk, a hipotézisben felállított feltételek beigazolódtak.

Irodalom

1.Alieva E.G. A kreatív tehetség és fejlődésének feltételei // Az oktatási tevékenység pszichológiai elemzése M.: IPRAN. 1991. 7. o.

2.Amonašvili Sh.A. Oktatás. Fokozat. Mark.-M., 1980., 7-20.

.Andreev V.I. Felsőoktatás pedagógiája - Kazan, 2006, .-499 p.

.Artemjeva T.I. A képességek problémájának módszertani vonatkozása.-M: Tudomány 1977-184s.

.Biblia V.S. A gondolkodás mint kreativitás. - M.: Nauka, 1983.

.Bogoyavlenskaya D.B. Az intellektuális tevékenység, mint a kreativitás problémája.-Rostov / D., 1983.-173p.

.Bogoyavlenskaya D.B. A kreativitás útjai.-M.: Tudás, 1981.

.Borzova V.A., Borzov A.A. A gyermekek kreatív képességeinek fejlesztése.-Samara, 1994, -315p.

.Brushlinsky A.V. A gondolkodás és a probléma tanulás pszichológiája. M., 1983. 96s.

.Vakhtomin N.K. Gyakorlat. Gondolkodás. Tudás. -M.: Nauka, 1978.

.Vinokurova N. A legjobb tesztek a kreatív képességek fejlesztésére. - M., 1999.

.Fejlődés- és pedagógiai pszichológia. Tankönyv pedagógiai intézetek hallgatóinak./A.V. Petrovsky szerkesztésében. -M.: Felvilágosodás, 1973.

.Vygotsky L.S. Pedagógiai pszichológia. - M.: Pedagógia, 1999. - 534 p.

.Gin S.I. Fantázia világ: Eszközkészletáltalános iskolai tanárnak.- M.: Vita-Press, 2001.- 128p.

.J. Holt. A gyerekek sikerének kulcsa. Szentpétervár: "Delta", 1996.-480-as évek.

.Doman G.D. Hogyan lehet fejleszteni a gyermek intelligenciáját. / Per. angolból-M.: Akvárium, 1998.- 320-as évek.

.Druzhinin V.N. Az általános képességek pszichológiája - Szentpétervár: "Peter" kiadó, 1999.-368s.: "A pszichológia mesterei" sorozat.

.Rendelés. Fiatalabb tanulók elméleti gondolkodásának fejlesztése. -M.: Pedagógia, 1984.

.Kalmykova Z.I. A produktív gondolkodás mint a tanulás alapja. -M.: Pedagógia, 1981.

20.Komarova T.S. A gyermekek kollektív kreativitása. - M.: Vlados, 1999. Kosov B. B. Kreatív gondolkodás, észlelés és személyiség [Szöveg] - M.: IPP, Voronezh, 1997.-47p.

21.Kudrjavcev V.T. A kreatív képességek fejlesztésének aktuális problémái a képzésben és oktatásban - M., 2008.

22.Laylo V.V. Memóriafejlesztés és műveltség: Tanári útmutató.- M .: Bustard, "2002.-128p.

23.Leites N.S. Szellemi képességek és életkor - M., 1971., 11-45.

.Leontiev A.A. Tanítsd meg az embernek a fantáziát... // Általános iskola - 1998, 5. sz.

.Luk A.N. Gondolkodás és kreativitás. -M.: Nauka, 1980.

.Luk A.N. A kreativitás pszichológiája. -M.: Nauka, 1978.

.Lvov M.R. A tanulók kreatív tevékenységének fejlesztése az orosz nyelv tanóráin.//Általános iskola. -1993, 1. sz.

.Lvov M.R. A kreatív gondolkodás iskolája. -M., "Felvilágosodás", 1995.

.Maslow A. Az emberi psziché távoli határai - St. Petersburg: Izd. "Eurázsia" csoport, 1997.-430.

.Matyukhin M.V., Mikhalchik T.S., Patrina K.T. A kisiskolás pszichológiája. - M., 1976.

.Matyushkin A.M. A kreatív tehetség fogalma / / Pszichológiai kérdések. 1989.-№6.-29-33.o.

.Melik - Pashaev A.A. Művészetpedagógia és alkotó tevékenység. - M.: Tudás, 1981.

.Menchinskaya N.A. A tanítás problémái és mentális fejlődés iskolásfiú. -M.: Nauka, 1981.

.Nemov R.S. Pszichológia. 2. könyv Neveléslélektan.- M.: Nevelés. 1995.

.Ovsyannikova V.I., Yashina N.Yu. A fiatalabb iskolások logikus gondolkodásának fejlesztése az orosz nyelv óráin. Módszertani útmutató általános iskolai tanárok számára - N.Novgorod, 2005.-116p.

36.Nikitina A.V. A tanulók kreatív képességeinek fejlesztése [Szöveg] // Általános Iskola - 2001. - 10. sz.- P. 34-37.

37.Nikitina L.V. Olvasási órák eredményességének javítása csoportmunka szervezésével [Szöveg] // Általános Iskola - 2001.- 5. sz.- 99-100.o. Pedagógia. / Szerk. P.I. hanyagul. - M.: RPA, 1996. - 604 p.

38.Padalko A.E. "Feladatok és gyakorlatok a tanulók kreatív képzelőerejének fejlesztésére" - M .: Nevelés, 1985. - 128p.

39.Ponomarev Ya.A. A kreativitás pszichológiai mechanizmusának elméletéről // A kreativitás pszichológiája: Általános differenciál, alkalmazott - M., 1990.-13-36.

.Ponomarev Ya.A. A kreatív gondolkodás pszichológiája - M., 1960.

41.A képességek problémái [Szöveg] / Szerk. V. N. Myasishchev - M .: API, 1962.-308.

42.Oktatási intézmények programjai. A tizenegy éves iskola általános évfolyamai (1-4). -M.: Felvilágosodás, 1994.

43.Pszichológia. Szótár \ Szerk. A.V. Petrovszkij -M.: Politizdat, 1990.- 494 p.

.Rotenberg V.S. Bondarenko S.M. Agy. Oktatás. Egészség. -M.: Felvilágosodás, 1989.

.Rubinshtein S.L. Alapok Általános pszichológia.- Szentpétervár: Kom Péter, 1998.-688.

46.Savenkov A.I. Neveléskutatás az általános iskolában [Szöveg] // Általános Iskola - 2000. - 12. sz. - P. 101-108.

47.Simanovsky A.E. A kreatív gondolkodás fejlesztése gyermekekben [Szöveg] - Jaroszlavl: Gringo, 1996.-192p.

48.Stolyarenko L.D. Pedagógiai pszichológia - M., 2008., 591 p.

49.Telegina E.D. Az oktatási tevékenységek típusai és szerepük a kreatív gondolkodás fejlesztésében / / Pszichológia kérdései, 1986, 1. sz.

.Teplov B.M. Képesség és tehetség / Egyéni különbségek problémái.-M., 1961.-9-38.o.

.Tivikova S.K. Kisiskolások kreatív képességeinek fejlesztése találós kérdések modellezése alapján.// Pedagógiai Szemle.- 2005.-№3.-p.

.Tikhomirov O.K. A gondolkodás pszichológiája. Oktatóanyag. -M., 1984.

.Tanulás tanulni. / Under. szerk. A.M. Zimicheva.- L.. 1990.

.Filozófiai enciklopédikus szótár/ Szerk. Gubsky E.F., M.: Infa-M., 1997.

.Fridman L.M., Kulagina I.Yu. A tanár pszichológiai kézikönyve. -M.: Felvilágosodás, 1991.

.Hideg M.A. Az intelligencia pszichológiája: kutatási paradoxonok.- Tomszk, 1997.-392p.

.Olvasó az általános pszichológiából. A gondolkodás pszichológiája. / alatt. szerk. B. Gippenreiter, V.V. Petukhova.- M., 1981.

.Shadrikov V.D. A "képesség" és a "tehetség" fogalmának tartalmáról // Pszichológiai folyóirat. -1983. - T.4. - 5. sz. - s3-10.

.Stern V. Mentális adottságok: Pszichológiai módszerek a mentális tehetség tesztjei az iskolás korú gyermekeknél történő alkalmazásuk során - St. Petersburg: Szojuz, 1997.-128p.

.Shubinsky V.S. A tanulók kreativitásának pedagógiája. -M., 1986.

.Shukeilo V.A. Orosz nyelv elemi osztályokban. A hagyományos és nem hagyományos oktatási formák kombinációja. - Szentpétervár, 1998.-288.

62.Shumakova N.B., Shcheblanova B.I., Shcherbo N.P. A kreatív tehetség vizsgálata P. Torrens tesztekkel fiatalabb iskolásoknál [Szöveg] // Pszichológia kérdései - 1991.- 1. sz.- 27-32. o.

63.Shumilin A.T. A kreativitás elméletének problémái - M., 1989.

.Yakovleva E.A. Az iskolás korú gyermekek kreatív potenciáljának fejlesztésének pszichológiai feltételei - M., 1998. - 268s.

65.Yashina N.Yu. Kreatív munkatípusok az ellenőrizhetetlen írásmódú szavak tanulmányozásában // Pedagógiai Szemle -2006 - 3. sz.-130-141.

Függelék

Anyagok egyéni mappához

Gyakorlattípusok a gyermekek kreatív képességeinek fejlesztésére az irodalmi olvasás órákon.

1. Gyakorlatok a tudatos (tudatos) olvasás fejlesztésére.

csoport - logikai gyakorlatok.

1.Nevezd egy szóval.

Siskin, bagoly, fecske, sebes, bástya; Olló, harapófogó, kalapács, fűrész, gereblye; Sál, ujjatlan, kabát, kabát; TV, vasaló, porszívó, hűtőszekrény; Burgonya, cékla, hagyma, káposzta; Ló, tehén, disznó, juh; Cipők, csizmák, papucsok, tornacipők; Hárs, nyír, luc, fenyő; Csirke, liba, kacsa, pulyka; Zöld, kék, piros, sárga;

2.Mi a közös a szavakban és miben különböznek egymástól.

Kréta - sodrott, kicsi - gyűrött, mosott - édes.

Melyik szó hiányzik és miért?

Gyönyörű, kék, piros, sárga; Perc, idő, óra, másodperc; út, országút, ösvény, út; Tej, tejföl, aludttej, hús; Vaszilij, Fedor, Szemjon, Ivanov, Péter; Luc, fenyő, cédrus, nyárfa; Hagyma, uborka, sárgarépa, alma; Gomba, gyöngyvirág, kamilla, búzavirág;

Hozzon létre egy új szót úgy, hogy minden adatból csak az első szótagot vegye ki.

Fül, társaság, váza; Cora, bingó, boxer; Tej, ívás, tányér;

Gyakorlatok a folyékony olvasás fejlesztésére.

csoportos gyakorlatok a látómező bővítésére.

1.Dolgozzon a zöld pont szemlélődésén. (A kártyára, a képre egy zöld pontot teszünk és arra koncentrálunk. Ilyenkor a jobb, bal, fent, lent látható tárgyakat hívjuk)

8 4 722 9 14 18 72 1 53 12 6 23 206 3 921 4 1 25 15 13 11 17 10 8 19 Izreey Fejlesztése függőleges: 13 3394 263 22192 3028 311224 67 102127 1435 18116 823 52932 1115 341725 20

.Dolgozzon a Schulte asztalon.

A horizontális látómező fejlesztése.

3. Gyakorlatok az olvasás kifejezőkészségének fejlesztésére.

1.Különböző intonációs árnyalatú szavak olvasása.

Fázis olvasása adott helyzetnek megfelelő intonációval.
Légző gyakorlatok.
Gyakorlatok a hang fejlesztésére.
Gyakorlatok a dikcióhoz.
Rövid versek olvasása, például:

Ki utolér a jégen,

Versenyezünk.

És nem a lovak visznek,

Olvasás szerepek szerint, arcokban

Irodalmi szövegészlelési képességek kialakításának feladatai

Az „irodalmi szöveggel való munka algoritmusának tanulmányozása” felelős az iskolások fogalmi apparátusának kialakításáért, amely nélkül nem lehet érezni a szöveg esztétikai élvezetét, a művészi világba való behatolást.

Szókincsmunka. Szavak olvasása és lexikális jelentésük magyarázata.

A szöveg címe.

A szöveg részekre bontása, terv készítése.

A szöveg témájának meghatározása, a fő gondolat.

A szöveg típusának meghatározása.

Illusztrációk válogatása a szöveghez.

Az illusztráció alapján határozza meg a szöveg tartalmát!

Filmszalag összeállítása.

Szelektív olvasás.

Dolgozzon tanári, tankönyvi vagy diákkérdéseken.

Olvasás, hogy felkészüljünk az újramesélésre.

"Hiányzó szó" (a tanár elolvassa a szöveget és kihagy egy szót, a gyerekeknek be kell szúrniuk egy értelmes szót).

A szöveg logikai sorrendjének helyreállítása. A folyóiratok, újságok cikkeit darabokra vágják, összekeverik és borítékban adják a tanulónak.

Szövegrestaurálás (egy kis szöveget nagy betűkkel lapra írnak, apróra vágva, 2-3 tanuló restaurálja).

Feladatok a tanulók irodalmi és alkotókészségének formálására

Fejlesztik azt a képességet, hogy a szöveget a tartalom és a forma egységében érzékeljék, eredeti szöveget alkossanak, az irodalmi beszéd folyékonyságát mutatva.

A javasolt szóhoz asszociációk, metaforák, jelzők láncolatának felépítése.

Egészítse ki a szöveget a javasolt kezdetnek megfelelően, találjon ki saját befejezést, vegyen fel új körülményeket, és a szereplők alapján fejezze be a szereplők cselekedeteit.

Szöveg újramondása meghatározott feladattal.

Keresztrejtvény összeállítása.

Kvízek egy nagy vagy több kisebb munkáról.

Találós kérdések válogatása szavakhoz a szövegből.

Tematikus közmondásválogatás tankönyvi szövegekhez.

Rejtvények összeállítása szavakra a szövegből.

Munka a frazeológiai egységek szótárával.

A kreatív fantázia technikáit megtanító feladatok

Hozzájárulnak az alkotó tevékenység, az esztétikai önkifejezés, önfejlesztés igényének neveléséhez.

"Folytasd a sort" (ráncol az ég; fűz...; csillagok...; ősz...)

Képzeld el, mire gondolhatsz: (légy a plafonon, hal az akváriumban).

Mit mondanának ugyanarról a különböző személyiségű karakterről:

Farkas és Piroska – egy nagymamáról.

Küldje be hősét. Írj egy történetet az ő szemszögéből. Nem számít, ha keverednek, az igazság és a fikció.

Képzeld el, hogyan jelenik meg egy személy, ha a szemével nézed: macskák, kutyák, lovak.

Találj ki egy legendát a virágokról: nefelejcs, kamilla, búzavirág.

Találj ki egy fantasztikus állatot, rajzold le és magyarázd el megjelenésének részleteit, fantasztikus képességeit.

"Ha csak" feladat (ha látnék a sötétben, mint egy bagoly...)

. "Feltaláló" ("Pitypang és ejtőernyős").

Saját illusztrációk, vázlatok készítése a szöveghez és összehasonlítása a már rendelkezésre állókkal.

„Fantázia” közmondás, kép, hang alapján.

"Közös alkotás" (a hős képének befejezése, vallomásának, naplójának összeállítása stb.)

javaslom Frazeológiai egységek szótára

A frazeologizmusok gazdagítják a szókincset és a kreatív képzelőerőt, növelik a szellemi tevékenység szintjét.

„Mint kéz nélkül” (nehéz olyan dolog nélkül dolgozni, amire éppen szükség van)

„A szúnyog nem áshatja alá az orrát” (csak tökéletesen jól végezzen bármilyen munkát)

„Ki az erdőben, ki tűzifáért” (valamit rendellenesen, egyenetlenül csinál)

„Ki miben van” (mindenki csinál valamit, ahogy tud, a maga módján)

"Kő a szíven" (amikor az ember ideges, ideges, nehézséget érez a mellkasában)

"Mint a tűkön" (ülj - légy nagy szorongásos állapotban)

"Maradj az orrnál" (maradj anélkül, amit reméltél)

„Teljes szívemből” (őszintén, szívélyesen, teljes őszinteséggel)

"Fiataltól öregig" (kortól függetlenül)

„Elhalasztani” (halassza el, hogy csináljon valamit

határozatlan ideig)

„Várd meg a tenger mellett az időjárást” (inaktívnak lenni, inaktívnak lenni

várni valamire)

"Adj hőt" (negatív értékelést adj minden tevékenységről)

„Elüt egy ideg” (valakit izgatni vagy megbántani)

"Fordítsa fel az orrát" (beképzeltnek vagy felkapottnak kell lennie)

"Beszélj a fogaiddal" (megtéveszt, eltereli a figyelmet a tettéről

külső beszélgetések)

"Süllyedj a lélekbe" (kelj erős benyomást valakire)

"Elkapja a meglepetést" (váratlanul jelenik meg, ami bajt okoz)

„Tűrje fel az ingujját” (dolgozzon keményen, sokat, erőfeszítést nem kímélve)

„Ahol a rákok hibernálnak” (valódi nehézségek vagy tapasztalatok elviselésére

büntetés)

"Feje forog" (valaki túlságosan elbizakodott önmagával szemben)

"Hegy a válltól" (valaki nagyon aggódott, és végre megnyugodott)

"Cél, mint a sólyom" (nem kell, szegény ember)

"Dőlj hátra" (ne ne csinálj semmit)

"Küldözni a kutyákat" (vacakolni)

"Könnyek három patakban" (keserves sír)

"Filka levele" (üres, értelmetlen papír; nem

valós értékű dokumentum)

"Thomas hűtlen" (nagyon bizalmatlan ember, akit nehéz

elhitetni valakivel valamit vagy valamit

Válogatott közmondások tankönyvi szövegekhez

A közmondások tanulmányozása gazdagítja a tanulók beszédét, megtanítja őket arra, hogy legyenek figyelmesek a jól célzott, képletes kifejezésekre, elemezzék jelentésüket, megértsék általánosító jellegüket.

"Mindenki a saját ízlése szerint"

"A fát a gyümölcse alapján értékelik, de az embert a munkájával."

"Senkinek nincs szüksége ész nélkül állásra"

"Az önszerető nem szeret senkit"

"Élőben ne légy fukar, oszd meg barátaiddal"

"A mindent tudó fut, a nem tudni hazudik"

"Az ember megbetegszik a lustaságtól, de a munka egészségesebbé válik"

"Káros a hülye fejnek és lábaknak"

"Élj és tanulj"

"Sietve csináltam, szórakozásból csináltam"

"A szerénység teszi az embert"

„A nagy felnőtt, de nem bírta az eszét”

"Egy alkalmatlan varrónőnek még a tű és a cérna is közbeszól."

"Van türelem, van ügyesség"

"A gyáva és a csótány óriásnak számít"

"Aki előre megy, a félelem nem veszi el"

"A gyáva fél a saját árnyékától"

"A félelemnek nagy szeme van - ami nincs, azt meglátják"

"A rémült madár fél a bokortól"

"Dicsőség a hősnek, megvetés a gyávának"

"A hajtások nem nőnek, ha nem melegítik őket szeretettel"

"Ne mondd, de! amíg ki nem használod"

"Ne áss gödröt másnak, te magad esel bele"

"Élj ne fukarkodj, hanem oszd meg barátaiddal"

"Amikor meleg a nap, de amikor az anyának jó"

"Aki nem dolgozik, ne egyék"

"Szeretsz lovagolni, szeretsz szánkózni?"

"Ami körbejár, az jön"

"Moszkva nem hisz a könnyeknek"

"A számokban van biztonság"

"Ha rosszul csináltad, ne várj jót"

"Ne halj meg magad, hanem mentsd meg a barátodat"

"Barát bajban ismerik"

"A szerénység teszi az embert"

“Barátságos – nem nehéz, de külön – legalább dobd le”

A különféle gyakorlatok fejlesztik a gyermekek kreativitását, és nagyobb mértékben:

szerepolvasás;

szórajz;

történetek írása;

versek írása;

meseírás;

dramaturgia;

A tanár által felajánlott gyakorlatokat, feladatokat színesen kell megtervezni, szemléltető anyag, cselekmény és tantárgyi képek felhasználásával. Kívánatos, hogy a tanár differenciáltan adja le a házi feladatot. Nem minden diák egyforma. A következő sémát javasolhatja:

A kreativitás számos tulajdonság ötvözete. Az emberi kreativitás összetevőinek kérdése pedig továbbra is nyitott, bár jelenleg több hipotézis is létezik ezzel a problémával kapcsolatban. Sok pszichológus a kreatív tevékenységre való képességet elsősorban a gondolkodás sajátosságaihoz köti. Különösen a híres amerikai pszichológus, Guilford, aki az emberi intelligencia problémáival foglalkozott, megállapította, hogy a kreatív egyéneket az úgynevezett divergens gondolkodás jellemzi. Az ilyen típusú gondolkodású emberek a probléma megoldása során nem összpontosítják minden erőfeszítésüket az egyetlen megtalálására helyes döntés, és kezdjen el megoldásokat keresni minden lehetséges irányba, hogy a lehető legtöbb lehetőséget mérlegelje. Az ilyen emberek hajlamosak olyan elemek új kombinációit kialakítani, amelyeket a legtöbben csak bizonyos módon ismernek és használnak, vagy kapcsolatokat hoznak létre két olyan elem között, amelyekben első pillantásra semmi közös. A divergens gondolkodásmód alapja a kreatív gondolkodás, amelyet a következő főbb jellemzők jellemeznek:

1. Sebesség - az ötletek maximális számának kifejezésére való képesség (ebben az esetben nem a minőségük, hanem a mennyiségük számít).
2. Rugalmasság – sokféle ötlet kifejezésének képessége.
3. Eredetiség - új, nem szabványos ötletek generálásának képessége (ez olyan válaszokban, döntésekben nyilvánulhat meg, amelyek nem esnek egybe az általánosan elfogadottakkal).
4. Teljesség – az a képesség, hogy javítsa a "terméket", vagy hogy kész megjelenést adjon neki.

A kreativitás problémájának ismert hazai kutatói A.N. A Bow neves tudósok, feltalálók, művészek és zenészek életrajzai alapján a következő kreatív képességeket emeli ki.

1. Képes meglátni a problémát ott, ahol mások nem látják.
2. A mentális műveletek összeomlásának képessége, több fogalom eggyel helyettesítése és az információ szempontjából egyre nagyobb kapacitású szimbólumok használata.
3. Egy probléma megoldásában megszerzett készségek alkalmazásának képessége egy másik probléma megoldásában.
4. A valóság egészének érzékelésének képessége anélkül, hogy részekre bontja.
5. A távoli fogalmak könnyű társításának képessége.
6. Az emlékezet azon képessége, hogy a megfelelő pillanatban a megfelelő információt adja ki.
7. A gondolkodás rugalmassága.
8. Az a képesség, hogy a probléma tesztelése előtt válasszon egyet a probléma megoldásának alternatívái közül.
9. Az újonnan észlelt információk meglévő tudásrendszerekbe való beépítésének képessége.
10. Az a képesség, hogy a dolgokat olyannak lássuk, amilyenek, hogy meg tudjuk különböztetni a megfigyelteket az értelmezés által behozottaktól.
11. Könnyű ötletek generálása.
12. Kreatív képzelőerő.
13. A részletek finomításának, az eredeti ötlet javításának képessége.

A pszichológiai tudományok kandidátusai V.T. Kudrjavcev és V. Szinelnikov széles történelmi és kulturális anyag (filozófiatörténet, társadalomtudományok, művészet, egyes gyakorlati területek) alapján azonosította a következő univerzális alkotóképességeket, amelyek az emberiség történetének folyamatában fejlődtek ki.

1. A képzelet relismja – a cédrus tárgy fejlődésének valamely lényeges, általános irányzatának vagy szabályszerűségének figuratív megragadása, mielőtt az embernek világos elképzelése lenne róla, és be tudná írni azt egy szigorú logikai kategóriák rendszerébe.
2. Az a képesség, hogy az egészet a részek előtt lássuk.
3. A kreatív megoldások szupra-szituációs - transzformatív jellege, a probléma megoldásának képessége, hogy ne csak kívülről válasszon alternatívák közül, hanem önállóan alkosson alternatívát.
4. Kísérletezés - az a képesség, hogy tudatosan és célirányosan olyan feltételeket teremtsünk, amelyekben a tárgyak a legvilágosabban felfedik a hétköznapi helyzetekben elrejtett lényegüket, valamint képes nyomon követni és elemezni a tárgyak „viselkedésének” jellemzőit ilyen körülmények között.

A kreatív nevelés programjainak és módszereinek kidolgozásában részt vevő tudósok és tanárok a TRIZ-en (a feltalálói problémamegoldás elméletén) és az ARIZ-on (algoritmus a feltalálói problémák megoldására) alapulva úgy vélik, hogy az ember kreatív potenciáljának egyik összetevője a következő képességek.

1. A kockázatvállalás képessége.
2. Divergens gondolkodás.
3. Rugalmasság a gondolkodásban és a cselekvésben.
4. A gondolkodás sebessége.
5. Az eredeti ötletek kifejezésének és új gondolatok kitalálásának képessége.
6. Gazdag képzelőerő.
7. A dolgok és jelenségek többértelműségének észlelése.
8. Magas esztétikai értékek.
9. Fejlett intuíció.

A kreatív képességek összetevőinek kérdéskörében fentebb bemutatott nézőpontokat elemezve megállapítható, hogy a definíciójuk megközelítési módjainak eltérősége ellenére a kutatók egyöntetűen a kreatív képzelőerőt és a kreatív gondolkodás minőségét emelik ki a kreatív képességek lényeges összetevőjeként.

A képességek kialakításáról szólva el kell időznünk azon a kérdésen, hogy mikor, hány éves kortól kell a gyerekek kreatív képességeit fejleszteni. A pszichológusok különböző kifejezéseket neveznek másféltől öt évig. Van egy olyan hipotézis is, hogy a kreatív képességek fejlesztése már egészen korai életkortól szükséges. Ez a hipotézis a fiziológiában megerősítést nyer.

A helyzet az, hogy a gyermek agya különösen gyorsan növekszik, és az élet első éveiben "érik". Ez az érés, i.e. az agysejtek számának növekedése és a közöttük lévő anatómiai kapcsolatok egyaránt függ a meglévő struktúrák munkájának sokféleségétől és intenzitásától, valamint attól, hogy a környezet mennyire serkenti az újak kialakulását. Ez az „érés” időszaka a külső viszonyokra való legnagyobb érzékenység és plaszticitás, a legmagasabb és legszélesebb fejlődési lehetőségek ideje. Ez a legkedvezőbb időszak az emberi képességek sokfélesége fejlődésének kezdetére. De a gyermekben csak azokat a képességeket kezdi el fejleszteni, amelyek fejlesztésére ennek az érésnek a "pillanatában" vannak ösztönzők és feltételek. Minél kedvezőbbek a feltételek, minél közelebb vannak az optimálishoz, annál sikeresebben indul meg a fejlődés. Ha az érés és a működés (fejlődés) kezdete időben egybeesik, szinkronban halad, és a feltételek kedvezőek, akkor a fejlődés könnyen - a lehető legnagyobb gyorsulással - halad. A fejlődés elérheti a legnagyobb magasságot, a gyermek képessé, tehetségessé és ragyogóvá válhat.

A képességek fejlesztésének lehetőségei azonban az érés "pillanatában" elérve a maximumot, nem maradnak változatlanok. Ha ezeket a lehetőségeket nem használják ki, vagyis a megfelelő képességek nem fejlődnek, nem működnek, ha a gyermek nem végzi el a szükséges tevékenységeket, akkor ezek a lehetőségek elvesznek, leépülnek, és minél gyorsabban, annál gyengébb a működés . A fejlődési lehetőségek elenyészése visszafordíthatatlan folyamat. Borisz Pavlovics Nikitin, aki évek óta foglalkozik a gyerekek kreatív képességeinek fejlesztésének problémájával, ezt a jelenséget NUVERS-nek (A képességek hatékony fejlesztésének lehetőségeinek visszafordíthatatlan kihalása) nevezte. Nikitin úgy véli, hogy a NUVERS különösen negatív hatással van a kreatív képességek fejlődésére. A kreatív képességek kialakulásához szükséges struktúrák érésének pillanata és e képességek céltudatos fejlesztésének kezdete közötti időbeli rés komoly nehézségekhez vezet fejlődésükben, lassítja annak ütemét és a végső képesség csökkenéséhez vezet. a kreatív képességek fejlettségi szintje. Nyikityin szerint a fejlődési lehetőségek leépülési folyamatának visszafordíthatatlansága adott okot a kreatív képességek veleszületett voltáról való vélekedéshez, mivel általában senki sem sejti, hogy óvodás korban elszalasztották a kreatív képességek hatékony fejlesztésének lehetőségeit. A magas kreatív potenciállal rendelkező emberek alacsony számát a társadalomban pedig az magyarázza, hogy gyermekkorban csak nagyon kevesen kerültek olyan körülmények közé, amelyek elősegítik kreatív képességeik fejlődését.

Pszichológiai szempontból az óvodai gyermekkor kedvező időszak a kreatív képességek fejlesztésére, mert ebben a korban a gyerekek rendkívül érdeklődőek, nagy a tanulási vágy. a világ.

A szülők pedig a kíváncsiság ösztönzésével, a gyerekek ismereteinek megismertetésével, különféle tevékenységekbe való bevonásával járulnak hozzá a gyerekek élménybővítéséhez. A tapasztalatok és ismeretek felhalmozása pedig elengedhetetlen előfeltétele a jövőbeli alkotó tevékenységnek. Ráadásul az óvodások gondolkodása szabadabb, mint a nagyobb gyerekeké. Még nem törik össze a dogmák és a sztereotípiák, inkább független. Ezt a minőséget pedig minden lehetséges módon fejleszteni kell. Az óvodáskor a kreatív képzelőerő fejlődésének is érzékeny időszaka.

A kreatív képességek szerkezetének problémájával foglalkozó művek elméleti elemzése megtörtént. Megjegyzendő, hogy sok kutató azonosított motivációs, személyes és kognitív összetevőket a kreatív képességek szerkezetében. Hangsúlyozzák a kreativitás procedurális oldalának figyelembevételének fontosságát, amelynek természete befolyásolja az alkotó tevékenység eredményességét. Ebben a tekintetben a kreatív tevékenység ezen oldalához közvetlenül kapcsolódó összetevőket különítjük el: a tevékenység-eljárási komponenst, amely magában foglalja a kreatív függetlenséget és a viselkedés optimalizálásának képességét (pozitív eredményhez vezető viselkedési stratégia megválasztása). ; reflexív komponens (mélyreflexiós képesség, esztétikai gazdagításra, önképzésre és önfejlesztésre való törekvés). Így a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek szerkezete a következő összetevőket tartalmazza: kognitív-érzelmi, személyes-kreatív, motivációs-érték, tevékenység-procedurális, reflexív.

Teremtés

kreativitás

Kreatív készségek

a kreativitás szerkezete

a kreativitás összetevői

fiatalabb tanulók kreatív képességei

1. Barysheva T.A. Pszichológiai szerkezet kreativitás // Az Orosz Állami Pedagógiai Egyetem közleményei. A.I. Herzen. - 2012. - 145. sz. - P.54-63.

2. Bogoyavlenskaya D.B. A kreatív képességek pszichológiája / D.B. Vízkereszt. - M.: Akadémia, 2002. - 320 p.

3. Getmanskaya E.V. Személyiség: kreatív jellemzők // A Moszkvai Állam értesítője humanitárius egyetemőket. M.A. Sholokhov. Pedagógia és pszichológia. - 2010. - 1. szám - 15-20.

4. Goncharova E.V. Az idősebb óvodások kreativitásának fejlesztése a természet megismerésének folyamatában // Nyizsnyevartovszki Értesítő állami Egyetem. - 2015. - 2. szám - P. 6-12.

5. Druzhinin V.N. Az általános képességek pszichológiája / V.N. Druzhinin. - Szentpétervár: Péter, 2008. - 368 p.

6. Iljin E.P. A kreativitás, a kreativitás, a tehetség pszichológiája / E.P. Iljin. - Szentpétervár: Péter, 2009. - 434 p.

7. Karpova L.G. Fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztése tanórán kívüli foglalkozásokon: disz. … cand. pszichol. Tudományok. - Omszk, 2002. - 215 p.

8. Kondratyeva N.V. A „kreativitás” fogalmának lényege // Koncepció. - 2015. - 09. szám (szeptember). – ART 15320. – URL: http://e-koncept.ru/2015/15320.htm. (elérés dátuma: 2015.09.11.)

9. Kudrjavcev V.T. Ösvények. Az óvodai nevelés fejlesztése projekt fogalmi alapjai / V.T. Kudrjavcev. – M.: Ventana-Graf, 2007. – 144 p.

10. Luk A.N. Gondolkodás és kreativitás / A.N. Hagyma. - M.: Politizdat, 1976. - 144 p.

11. Maksimova S.V. A kreativitás, mint a nem adaptív tevékenység jelensége // A tanulók kreatív potenciáljának fejlesztése a gyermekek rendszerében kiegészítő oktatás". "A kreativitás ökológiája" sorozat / szerk. N.V. Markina, O.V. Verescsinszkaja. - Cseljabinszk: Paritás-Profit, 2002. - 2. sz. - P. 42-58.

12. Malakhova I.A. A személyes kreativitás fejlesztése a társadalmi-kulturális szférában: Pedagógiai aspektus: Monográfia / I.A. Malakhov. - Minszk: Kultúra és művészetek BGU, 2006. - 327 p.

13. Matyushkin A.M. Az iskolások kreatív tevékenységének fejlesztése / A.M. Matyuskin. - M .: Pedagógia, 1991. - 160 p.

14. Molyako V.A. A kreatív tehetség fogalma // Az első nemzetközi tudományos Lomonoszov olvasmányok. - M., 1991. – S. 102–104.

15. Petrovsky V.A. A nem adaptív tevékenység pszichológiája / V.A. Petrovszkij. - M .: TOO Gorbunok, 1992. - 224 p.

16. Shulga E.P. A fiatalabb iskolások kreatív képességeinek felépítése, fejlesztése: disz. … cand. pszichol. Tudományok. - M., 2010. - 233 p.

17. Guilford J.P., Demos G.D., Torrance E.P. A kreativitást segítő és akadályozó tényezők // A kreativitás oktatási hatásai. John Wiley and Sons Inc. N.Y., 1967. - 336 rubel.

18. Solso R.L. Kognitív pszichológia / R.L. Solso / ford. angolról. – M.: Trivola, 1996. – 600 p.

19. Kjell L., Ziegler D. A személyiség elméletei. Alapvető rendelkezések, kutatás és alkalmazás / L. Kjell, D. Ziegler / ford. angolról. - Szentpétervár: "Peter Press" kiadó, 1997. - 402 p.

A modern pedagógiai tudomány és gyakorlat fókuszában a szabad, kritikusan gondolkodó, kreatív személyiség nevelésének problémája áll. Éppen ezért a kreatív képességek fejlesztésének problémája sokáig aktuális marad. hosszú idő. A második generációs GEF IEO azt a feladatot tűzi ki a tanár elé, hogy egy érdeklődő, aktívan tanuló és kreatívan kreatív diákot neveljen. A kreatív képességek szerkezetének megértése szükséges tudás egy modern tanár számára, aki meg akarja oldani a munkaszervezés problémáját a kreatív képességek fejlesztése érdekében a modern oktatási intézményekben.

Kreatív képességek alatt a személyiség egyéni pszichofiziológiai jellemzőinek és új minőségi állapotoknak (gondolkodásban, észlelésben, élettapasztalatban, motivációs szférában bekövetkezett változások) szintézisét értjük, amelyek az egyén számára egy új tevékenység folyamatában (a megoldási folyamatban) keletkeznek. új problémák, feladatok), ami annak sikeres megvalósításához, vagy szubjektíven/objektíve új termék (ötlet, tárgy, műalkotás stb.) megjelenéséhez vezet. A kreatív képességek mindenkiben benne rejlenek, tevékenységben formálódnak és fejlődnek. Az alkotó tevékenység eredményeként megszerzett termék az egyéni személyiségjegyek lenyomatát viseli magán. A termék minősége (kidolgozottsága, teljessége, kifejezőképessége, eredetiségének foka) az egyén gondolkodási, észlelési folyamatainak jellemzőitől és a motivációs komponenstől (az üzlet iránti érdeklődés, kreatív önkifejezés iránti igény) függ. De mi a kreativitás szerkezete?

A kreatív képességek struktúrája alatt azon komponensek (egy sor sajátos képesség) összességét értjük, amelyek egy tevékenység sikeres végrehajtásához vagy egy szubjektív/objektíve új megjelenéséhez vezető pszichológiai és személyes elemek egységét alkotják. .

A kreatív képességek strukturális összetevőinek kiemelése érdekében vizsgálatunkhoz a tudományos irodalom elemzéséhez, a témában végzett kutatások eredményeihez fordultunk.

Külföldi kutatók munkáiban nincs olyan, hogy „kreativitás”. Létezik a „kreativitás” fogalma, amelyet megközelítéstől függően többféleképpen határoznak meg: 1) az általános szellemi adottság összetevőjeként; 2) mint egyetemes kognitív képesség; 3) hogyan maradandó tulajdon személyiség. A kognitív megközelítés képviselői (F. Galton, G. Eysenck, L. Theremin, R. Sternberg, E. Torrens, L. Cropley és mások) nem emelik ki a kreativitást, mint a mentális tevékenység önálló specifikus formáját. Az ő szempontjukból a kreativitás az intelligencia alkalmazásának egyik módja, amelyet az információ rugalmas és sokoldalú feldolgozása jellemez. R. Sternberg szerint a kreativitás struktúrája „három speciális intellektuális képességből áll: 1) szintetikus – a problémák új megvilágításában látni, és elkerülni a szokásos gondolkodásmódot; 2) elemző – felméri, érdemes-e továbbfejleszteni az ötleteket; 3) gyakorlati-kontextuális – másokat meggyőzni az ötlet értékéről.

Más kutatók (L. Thurstone, J. Gilford és mások) egy másik nézőponthoz ragaszkodnak - a kreativitás mint önálló folyamat. J. Gilford a kreativitást "univerzális kognitív kreatív képességként" határozta meg, amely a divergens gondolkodáson alapul (a probléma megoldásának több lehetőségének megtalálására összpontosít). A kreativitás szerkezetében a következő értelmi képességeket azonosították. Köztük: a gondolkodás folyékonysága (generáló képesség egy nagy számötletek); a gondolkodás rugalmassága (különböző megoldási stratégiák alkalmazásának képessége); eredetiség (a nyilvánvaló, banális válaszok elkerülésének képessége); kíváncsiság (problémák iránti érzékenység); kidolgozottság (az ötletek részletezésének képessége).

alapján a kreativitás területén további kutatásokat dolgoztak ki személyes megközelítés- A kreativitást az egyén tulajdonságaként kezdték érteni. Itt a kutatók fontos szerepet tulajdonítottak az érzelmi és motivációs szférának. Ők (S. Springer, G. Deutsch, J. Godefroy, LS Kyuby, F. Barron) a kreativitásban sikeres emberekben rejlő következő személyiségjegyeket azonosították: a társadalmi korlátozások el nem ismerése, érzékenység, kifejezett esztétikai elv, kettősség természet , arrogancia, önbizalom, függetlenség, különcség, agresszivitás, önelégültség, ítélkezési függetlenség, sebezhetőség, nem megfelelőség, kíváncsiság, éles ész, nyitottság új dolgokra, komplexitás preferálása, nagy lelkesedés a feladat iránt, nagy lelkierő, ellenállás zavarni környezet, mindenféle konfliktusra, humorérzékre. Ami a motivációs szférát illeti, két nézőpont létezik. A kreatív embereket a következők jellemzik: 1) az önkifejezésre való hajlam, a „képességeknek való megfelelés” elérése; 2) kockázatvállalási hajlandóság, a határok elérésének és tesztelésének vágya. Más motívumok is kiemelkednek: például játék, instrumentális, kifejező, belső. A kutatók (M. Vasadur, P. Hausdorf és mások) ez utóbbira nagy figyelmet fordítanak. Az egyén belső helyzetétől, orientációjától, értékorientációitól függ minden tevékenység, de még inkább kreatív tevékenység eredménye.

A kreativitás problémája, a kreatív képességek szerkezete hazánkban tovább fejlődött. Új irány alakult ki - a kreativitás pszichológiája. A kreativitás olyan sajátos képesség, amely nem korlátozódik az intellektusra. Sok tanulmányban azonban a kreatív képességek struktúrája a kognitív oldalukon – az úgynevezett kreatív gondolkodáson (egy problémahelyzet alapvetően új megoldására irányuló, új ötletekhez és felfedezésekhez vezető gondolkodás) – alapul. Tehát A. N. Luk J. Gilford kutatásai alapján kibővítette a kreativitás mutatóinak számát, beleértve a kognitív komponensen kívül az észlelés, a temperamentum és a motiváció jellemzőit is.

S. Mednik a kreativitást asszociatív folyamatnak tekinti. Az ő felfogásában a kreativitás a fejlett konvergens és divergens gondolkodás szintézise. Ezért a szerző a következő egységeket különbözteti meg a kreatív képességek szerkezetében: a hipotézisek gyors generálásának képessége; asszociatív folyékonyság; hasonlóságok keresése az egyes elemek (ötletek) között; egyes ötletek közvetítése mások által; intuitív betekintés. Ya. A. Ponomarev is hangsúlyozza az intuíció fontosságát, és megjegyzi, mint a kreativitás egyik fontos összetevőjét.

A kreatív képességek további vizsgálata a személyes és viselkedési szempontok tükrözéséhez és megszilárdításához vezetett a kreatív képességek szerkezetében (kognitív-affektív komponens).

E. Tunik a kreatív képességek következő szerkezeti összetevőit különbözteti meg: kíváncsiság; képzelet; komplexitás és kockázati étvágy.

A. M. Matyushkin, aki a kreatív tehetséget tanulmányozta, a következő szintetikus szerkezetét támasztotta alá: magas szintű kognitív motiváció; magas szintű kutatási kreatív tevékenység; a gondolkodás rugalmassága; a gondolkodás gördülékenysége; az előrejelzés és az előrejelzés képessége; az ideális színvonal megteremtésének képessége, amely magas esztétikai, erkölcsi, intellektuális értékelést nyújt.

V. A. Molyako kiemelte a kreatív potenciál összetevőit, többek között ezekben: az egyén hajlamait és hajlamait; az intelligencia megnyilvánulásának erőssége; a temperamentum jellemzői; jellemvonások; érdeklődés és motiváció; intuicionizmus; tevékenységük megszervezésének jellemzői.

D. B. Bogoyavlenskaya tanulmányaiban a személyiség kognitív és affektív alrendszerei az úgynevezett "intellektuális tevékenységben" találják meg a kiutat - stimulálatlan produktív tevékenység, kognitív amatőr tevékenység. Intellektuális tevékenység - "az alany saját kezdeményezésére tevékenységek fejlesztésének képessége". Ez a tevékenység az az erő, amely mozgatja a kreatív folyamatot. A kreatív képességek szerkezete úgy néz ki, mint „az „egész” (intellektuális tevékenység) és a „rész” (általános szellemi képességek, motívumok) kapcsolata. Ebben a megközelítésben a legfontosabbat hangsúlyozzuk - a kreativitást az egyén tevékenységének tekintjük, amely az adott túllépésének lehetőségében áll.

VN Druzhinin a következőképpen látja a kreatív képességek szerkezetét: értelem; tanulhatóság; kreativitás (a tudás átalakítása). Hangsúlyozza az egyéni személyiségjegyek fontosságát, amelyek akár a helyzet feletti (kreatív), akár az adaptív (nem kreatív) tevékenység dominanciájához vezetnek, ami lehetővé teszi az emberek többé-kevésbé kreatívra osztását.

A helyzet feletti tevékenység fogalmát V. A. Petrovsky vezette be. Ez túllépés az adotton, a külső feltételeken és a saját szükségleteken; ez az önmegvalósítás és az alkotás vágya; ez az ismeretlen választása; az eredeti feladat szempontjából túlzó célok kitűzése. A kreativitás a helyzet feletti tevékenység egyik formája.

V. A. Petrovsky nézeteit S. V. Maksimova munkái dolgozták ki, aki kidolgozta a kreativitás nem adaptív és adaptív megnyilvánulásainak kettősségének koncepcióját. E koncepció szerint az alkotói folyamat nem adaptív tevékenységből áll, amely új ötleteket, célokat stb. és ezek megvalósításához szükséges adaptív tevékenység.

Most továbbra is az a tendencia, hogy a kreatív képességek szerkezetét a kognitív és személyes változók egységében vizsgáljuk.

I. A. Malakhova a kreatív képességek következő szerkezetét kínálja: gondolkodás (konvergens, divergens); a mentális tevékenység minőségi mutatói (a kategorizálás szélessége, folyékonyság, rugalmasság, eredetiség); képzelet; kreatív jólét; intellektuális kezdeményezőkészség (kreatív tevékenység, problémaérzékenység).

V. T. Kudrjavcev a kreatív potenciál szerkezetét figyelembe véve a képzelőerőre és a kezdeményezőkészségre mutatott rá.

E. V. Getmanskaya három egymással összefüggő összefüggést azonosít szerkezeti elemek: kognitív motiváció; kreatív gondolkodás; kreatív személyiségjegyek.

T. A. Barysheva a motivációval és az eltéréssel együtt esztétikai összetevőt (alakítás, perfekcionizmus) is tartalmaz a kreatív képességek szerkezetében.

E. V. Goncharova a képzeletet és az érzelmi fejlődést a kognitív-kreatív komponensbe, a verbális intelligenciát, a kreatív gondolkodást, a kognitív tevékenységet a kognitív-intellektuális komponensbe, a kreatív észlelést és kreatív terméket pedig a kreatív komponensbe foglalta.

Fiatalabb iskolás korú szerintünk a kreatív képességek fejlesztésének legsikeresebb időszaka. Hiszen ebben az életkorban, a gyerekek spontaneitásának, kíváncsiságának, befolyásolhatóságának, tudásvágyának megőrzése mellett fejlődik minden kognitív folyamat, képzelet, motivációs szféra, egyéniség. A gyermek keresi önmagát a tanulási tevékenységekben, a kommunikációban, nyitott az új tapasztalatokra, hisz önmagában.

Kevés munka foglalkozik a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek szerkezetének problémájával.

L. G. Karpova alátámasztotta a kognitív, érzelmi és motivációs összetevők meglétét a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek szerkezetében.

Az E. P. Shulgának érzelmi és tevékenységi összetevői vannak. A motivációt és a személyes jellemzőket a kutató motivációs-személyes komponenssé egyesíti. A kreativitás, a kreatív gondolkodás és a képzelet benne van a kognitív-kreatívban. Itt megfigyeljük a szerkezetben mindazokat az összetevőket, amelyekkel már találkoztunk az általunk fentebb bemutatott különböző kutatók munkáiban.

G. V. Terekhova szemszögéből a kreatív képességek fejlesztése a fiatalabb iskolások kreatív tevékenységének tanításának eredménye. Ezért a kutató a kreatív képességek szerkezetében a következő összetevőket azonosítja: kreatív gondolkodás, kreatív képzelőerő, kreatív tevékenység megszervezésére szolgáló módszerek alkalmazása.

Tehát a tudományos irodalomban nincs konszenzus a kreatív képességek szerkezetének kérdésében. A motivációs, személyes és kognitív összetevőket azonban számos, a témával foglalkozó mű tükrözi. Sok kutató korlátozza magát ezekre az összetevőkre. Megállapítjuk, hogy a kutatók nem fordítanak kellő figyelmet az alkotó tevékenység procedurális oldalára (problémaelemzés, ellentmondások keresése, megoldások kidolgozása, indoklás stb.), és ennek eredményeként az alkotói képességek hiánya a struktúrában. az alkotói folyamat hatékonyságáért felelős összetevők. Ezért külön kiemeljük a tevékenység-eljárási komponenst, amely magában foglalja a kreatív önállóságot és a viselkedés optimalizálásának képességét (pozitív eredményhez vezető viselkedési stratégia megválasztása). A kreatív képességek fejlesztése nem lehetséges mély reflexió, esztétikai gazdagodás, önképzés és önfejlesztés vágya nélkül. Ezért külön kiemeltünk még egy független komponenst - a reflexívet.

A fiatalabb tanulók kreatív képességeinek felépítése értelmezésünk szerint a következő:

1) kognitív-érzelmi komponens (divergens gondolkodás, temperamentum, kifejezőkészség, érzelmi érzékenység);

2) személyes-kreatív komponens (kreativitás, képzelőerő, kritikusság, függetlenség, kockázatvállalás, intellektuális tevékenység);

3) motivációs-érték komponens (kreatív tevékenység igénye, társadalmilag jelentős tevékenységi motívumok, a kreativitás értékének felismerése);

4) tevékenység-eljárási komponens (alkotói függetlenség, a viselkedés optimalizálásának képessége);

5) reflexív komponens (a kreatív tevékenység önértékelése, az egyén önképzési, önfejlesztési vágya).

Az általunk azonosított összetevők jelzik a pedagógus tevékenységének irányait a tanulók kreatív képességeinek diagnosztizálásában, fejlesztésében, és tükröződhetnek a módszertani fejlesztésekben.

Ellenőrzők:

Kharitonov M.G., a pedagógiai tudományok doktora, professzor, a Szövetségi Állami Költségvetési Felsőoktatási Intézmény Pszichológiai és Pedagógiai Karának dékánja ÉS ÉN. Jakovlev, Csebokszári;

Kuznetsova L.V., a pedagógia doktora, professzor, az Orosz Pedagógiai Akadémia akadémikusáról G.N. elnevezett Etnopedagógiai Kutatóintézet igazgatója. Volkov ÉS ÉN. Jakovlev, Csebokszári.

Bibliográfiai link

Kondratieva N.V., Kovalev V.P. FIATAL DIÁKOK KREATÍV KÉPESSÉGÉNEK SZERKEZETE // Kortárs kérdések tudomány és oktatás. - 2015. - 5. sz.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21736 (elérés dátuma: 2020.02.01.). Felhívjuk figyelmüket a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokra.

A kreatívan aktív tevékenység a tanulási folyamatban számos olyan tulajdonságot alakít ki az iskolásokban, amelyek végső soron pozitív hatással lesznek a tanuló jellemére. A gyakorlat azt mutatja, hogy a tanulók gazdag belső világának kialakításához olyan módszereket és módszereket kell választani az aktív kreatív tevékenység kiváltására, amelyek csábító távlatot nyitnak a nehézségek leküzdésére és a kreatív gondolkodás fejlesztésére.

1. Az egyik első pedagógiai követelmény, hogy semmi esetre sem szabad elnyomni a tanuló egyéniségét. Gyakran előfordulnak olyan pedagógiai helyzetek, amikor a tanulók sejtéseik vagy feltételezéseik megfogalmazása után nem tudják logikusan igazolni azokat. Arra azonban ösztönözni kell őket, hogy próbálják használni intuíciójukat, és irányítsák őket a felvetett ötlet további logikai elemzéséhez.

2. A tanulók kreatív képességeinek kibontakoztatása érdekében meg kell alakítani a képességeikbe vetett bizalmukat, a kreatív problémák megoldási képességébe vetett hitet. Aki nem hisz önmagában, az már kudarcra van ítélve. Természetesen ezt a hitet igazolni kell.

3. Minden lehetséges módon ösztönözni kell a tanulók azon vágyát, hogy önállóan válasszák meg megoldásuk céljait, célkitűzéseit és eszközeit. Az a személy, aki nem szokott hozzá az önálló cselekvéshez, a döntésért való felelősségvállaláshoz, elveszíti a kreatív képességét.

4. A kockázatos problémamegoldásra való hajlam meglehetősen széles körében kell ösztönözni.

5. Fejlessze a képzelőerőt, és ne nyomja el a fantáziálásra való hajlamot, még akkor sem, ha ez néha a fikció igazságként való átadásával határos. Ez különösen igaz az oktatás korai szakaszában.

6. Problémaalapú oktatási módszerek szélesebb körű alkalmazása, amelyek ösztönzik az önálló, vagy tanári segítséggel történő telepítést az új ismeretek felfedezésére, erősítik a tanuló hitét az ilyen felfedezések képességében.

7. A tanulók kreativitásának fejlesztésének legfontosabb feltétele a tanárral való közös munka kutatási tevékenységek. Csak akkor lehetséges, ha megoldódik egy probléma, amelyre sem a diák, sem a tanár nem tudja a választ.

Információtechnológiai eszközök, amelyek célja a tanulók kreatív potenciáljának fejlesztése a zeneórán és a tanórán kívüli munka során

1. Oktatási számítógépes programok - tanulási eszközként a 70-es évek elején kezdték használni a személyi számítógépek megjelenése során.

A fő funkciók, amelyeket az oktatási folyamatban végeznek:

a tanulási folyamat individualizálása és differenciálása; monitorozás hibadiagnosztikával és Visszacsatolás; az oktatási tevékenységek önellenőrzésének és önkorrekciójának megvalósítása;

oktatási információs modellezés vizualizálása és a vizsgált folyamatok vagy jelenségek utánzása;

a különböző helyzetekben a legjobb döntés meghozatalának képességének kialakítása; egy bizonyos típusú gondolkodás fejlesztése (például vizuális-figuratív, elméleti);

a tanulási motiváció erősítése (például a program vizuális eszközeivel vagy játékhelyzetekkel tarkítva);

a kognitív tevékenység kultúrájának kialakítása és mások.

2. Multimédiás enciklopédiák - referencia anyag számítógépes CD-n és DVD-n minden korosztály számára készült. Segítségével gyorsan megtalálhatja a szükséges és hasznos információkat, meghallgathatja a témák, zeneszerzők, műfajok, művészeti irányzatok szerint strukturált zenei töredékeket; videó vagy animációs töredékek megtekintése; ismerkedjen meg a fotóarchívummal különféle témákban; különböző szótárak használata és így tovább. Az enciklopédiák segítségével nem csak minőségi és érdekes előadás hanem az osztályban vagy otthon is önállóan dolgozni. Ennek a terméknek az a vonzereje az oktatási folyamatban résztvevők számára, hogy hatékony fejlesztésük nem igényel több éves további képzést.

3. Internetes források. Gyakran még a legvisszahúzódóbb gyerekek is felszabadulnak a számítógépezés közben, a félénk tanulók könnyen kommunikálnak az interneten, nő az önbecsülésük, státuszuk társaik körében. A gyakorlat azt mutatja, hogy a hallgatók lelkesen sajátítják el a számítógépes programokat.

4. Multimédiás prezentációk. Az ilyen munkát a lecke különböző szakaszaiban lehet elvégezni: a házi feladat ellenőrzésének egy formájaként; problémahelyzet kialakításának módjaként; az új anyagok magyarázatának módjaként; a tanulmányozottak konszolidációjának egy formájaként; a tudás tesztelésének módjaként az óra során.

5. A számítógépes prezentációt használó leckék magukban foglalják az új anyagokat interaktív módban magyarázó leckéket, egy előadásórát, egy általánosító órát, egy tudományos konferencia órát, egy projekt védelmi órát, egy integrált órát, egy bemutató órát és egy óra-beszélgetést az interneten. - konferencia mód.

6. A számítógépes ellenőrzési formákat használó óra magában foglalja a tanulók tudásának (az óra különböző szakaszaiban, különböző célokkal) tesztelésének lehetőségét számítógépes program segítségével történő tesztelés formájában, amely lehetővé teszi a tanulók tudásszintjének gyors és hatékony rögzítését. a témával kapcsolatos ismeretek, tárgyilagosan felmérve azok mélységét (a pontszámot a számítógép állítja be).

7. DER (digitális oktatási források). A modern információs technológiák szükségessé teszik egy médiakönyvtár létrehozását. Nagyszámú anyag a "Zene" témában digitális formátumban - fonokresztomatiák, klasszikus orosz és külföldi zeneművek; videorészletek operákból, balettekből, filmekből; művészek reprodukcióinak gyűjteményei, illusztrációk - mindez szerves része minden leckének, és rendszeres rendszerezést igényel. Egységes digitális oktatási gyűjtemény.

8. Programok-szerkesztők - eszközök multimédiás alkalmazások létrehozásához. Ez profi hangszerkesztők, hanginformációk létrehozására és szerkesztésére szolgáló eszközök, amelyek lehetővé teszik a zenei fájlok szükséges módosításait: átültetés karaoke dalokba, zene hangminőségének javítása, video- és audiofájlok konvertálása prezentációkban való későbbi felhasználáshoz vagy hanglemezre történő rögzítéshez amelyeket az osztályteremben használhatunk hagyományos zenei központ hallgatása közben.

Az osztályfőnöki munka szervezésének technológiái . Az osztályfőnök az iskola vezetői struktúrájába tartozik, az alapfokú nevelő-oktató munka szervezője iskolai csoportok(osztályok), kölcsönhatásba lép az iskolavezetés és a tanulók nevelésének más tantárgyaival.

Tevékenység osztályfőnökök a Fehérorosz Köztársaságban a különféle típusú általános oktatási iskolákban az osztályfőnöki szabályzat (1999) szabályozza. Az osztályfőnököt a nevelési-oktatási intézmény igazgatója megbízása alapján a főállású pedagógusok közül. A fenti Szabályzatnak megfelelően az osztályfőnök jogait, feladatait és kötelességeit meghatározzák.

Az osztályfőnök feladatai, kötelességei.1 Személyes fejlődés; Minden tanuló lelki, szellemi és testi fejlődése, állampolgárrá formálása 2 A humanista erkölcs egyetemes normáinak osztályának kialakítása a tanulók körében, a magukkal és a körülöttük lévőkkel való kapcsolati kultúra 3 Nemzeti öntudat nevelése hazaszeretet; az egyetemes és nemzeti kulturális értékek tanulói asszimilációjának elősegítése, az aktív állampolgárság kialakítása. 4A nevelési-oktatási intézmény hagyományainak fejlesztése; a belső szabályzatok asszimilációjának elősegítése, a tanulók jogai és kötelezettségei az osztálycsoportban, a diákönkormányzati szervek fejlesztése. 5Osztályos tanulók önismeretének és önképzésének elősegítése, kreatív önfejlesztés, szakmai orientációja egyéni jellemzőik, szükségleteik, érdeklődési körük, képességeik, értékorientációik átfogó tanulmányozása alapján, szabadidő szervezése 6 A családdal való interakció, szociálpedagógus és neveléspszichológus a követelményegység megvalósítása, valamint az oktatási intézmény és a család tanulókkal kapcsolatos intézkedéseinek összehangolása érdekében; baráti, baráti kapcsolatok kialakítása az osztályteremben; a körülötte lévők iránti tisztelet előmozdítása.7 A tanulók sikeres tanulási tevékenységéhez szükséges feltételek megteremtése, az osztály kontingensének fenntartása; javaslattétel a kompenzációs oktatás megszervezésére.8 A tanulók biztonságos életéről, erkölcsi és szociális, védelméről gondoskodás; egészséges életmód kialakítása, megelőzés rossz szokásokés az AIDS elleni küzdelem, a diákok étkeztetésének és egészségügyi ellátásának előmozdítása; kiskorú tanulók jogellenes magatartásának megelőzése 9 Az osztályos tanulók nevelési-oktatási folyamatának, társadalmilag hasznos tevékenységeinek, munkavégzésének, rekreációjának, egészségfejlesztésének megtervezése tanórán kívüli és szünidőben Szakmai és módszertani szintjük, továbbképzés tanfolyamokon, szemináriumokon, workshopokon , konferenciák, részvétel az osztályfőnökök módszertani egyesületének munkájában stb.