480 rub. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Disertacija - 480 RUR, dostava 10 minuta, non-stop, sedam dana u nedelji i praznicima

240 rub. | 75 UAH | 3,75 dolara ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Sažetak - 240 rubalja, dostava 1-3 sata, od 10-19 (moskovsko vrijeme), osim nedjelje

Sanko Anna Eduardovna. Pedagoški uslovi za razvoj kognitivne aktivnosti mlađih školaraca (Org. aspekt): Dis. ...cand. ped. nauka: 13.00.01: Čeljabinsk, 1997 138 str. RSL OD, 61:98-13/209-8

Uvod

I. Teorijske osnove razvoja kognitivne aktivnosti 9

1. Pregled tumačenja pojma “kognitivne aktivnosti” 9

2. Aktivnostni pristup razvoju kognitivne aktivnosti 32

3. Razvoj kognitivne aktivnosti i razvojno obrazovanje 49

II. Pedagoški uslovi za razvoj kognitivne aktivnosti 64

1. Koordinacija aktivnosti nastavnika kao uslov za razvoj kognitivne aktivnosti mlađih školaraca 64

2. Ciljevi i organizacija eksperimentalnog rada na razvoju kognitivne aktivnosti 90

Zaključci 128

Bibliografija 128

Uvod u rad

Danas je glavni zadatak škole i društva da obrazuju istinski duhovnu, inteligentnu osobu. Obrazovanje, više nego do sada, treba da bude usmjereno na razvoj intelektualnog i duhovnog potencijala pojedinca, njegovu socijalizaciju. Nakon završene škole, osoba treba da bude sposobna da se realizuje u društvu ne samo u skladu sa uslovima tržišta rada, već iu skladu sa svojim ličnim potrebama. A. S. Rubinstein je pisao da cilj nastavnika ne bi trebao biti samo formalno usklađivanje vanjskog ponašanja sa zahtjevima društva, a ne vanjsko prilagođavanje njima, cilj treba biti formiranje unutrašnjeg osjećaja svrhe osobe (178). Šta deluje kao takva težnja pojedinca? Po našem mišljenju, to je djetetov odnos prema učenju, koji se očituje u interesu za gradivo koje se uči, i želji za ovladavanjem metodama aktivnosti, te mobilizacijom moralnih i voljnih napora. Do polaska djeteta u školu ono je subjekt raznih vrsta i oblika aktivnosti. Zahvaljujući posebnom odnosu prema učenju, dijete je sposobno da uči, otkriva lični smisao znanja, a znanje doživljava kao vještinu kao sredstvo samousavršavanja. Dijete je subjekat učenja – ima potrebu za samorazvojom i, što je najvažnije, sposobno je da tu potrebu zadovolji kroz učenje. Sve navedeno nam omogućava da tvrdimo da posjedovanje takve kvalitete kao što je kognitivna aktivnost čini dijete subjektom učenja. Zato tema razvoja kognitivne aktivnosti do danas ne prestaje biti značajna.

Problem razvoja kognitivne aktivnosti u različitim aspektima razmatran je u različitim radovima nastavnika i psihologa. Oslikava se u radovima B.V.Ananjeva (10, 11, 12), A.L. Leontjeva (128, 129), L.I.Božoviča (42,43,44), G.I. 146)), V. A. Krutetsky (121, 122, 171) itd. Kognitivnu aktivnost svako smatra ne jednom za svagda datom svojstvom ličnosti, ne kao urođenim kvalitetom, već kao složenim fenomenom koji se manifestuje u čovekovom odnos prema znanju.

Najpotpuniji pristup problemu formiranja kognitivne aktivnosti dobijen je u radovima G.I.Shchukina (217, 218, 219, 220), gdje je problem proučavan u općoj didaktičkoj skali, a T.I. (212).

Psihološka osnova za razvoj kognitivne aktivnosti bile su odredbe teorije aktivnosti razvijene u radovima psihologa A.N. Leontieva (128, 129), L.S. I. Božović (42, 43) i drugi. Svi autori ističu važnost postavljanja problema vezanih za formiranje i razvoj kognitivne aktivnosti, jer oni su usko povezani sa problemima formiranja, samostalnosti i kreativnosti u saznajnoj aktivnosti čije će nas rješavanje približiti cilju.

U radovima naučnika nastavnika razmatrana je struktura kognitivne aktivnosti učenika, njene funkcije, metode i tehnike aktivacije, kriterijumi i nivoi kognitivne aktivnosti i samostalnosti. Psihološke aspekte kognitivne aktivnosti proučavali su B.G.Ananev (128), L.S.

Dakle, relevantnost teme razvoja kognitivne aktivnosti određena je kontradikcijom između hitne potrebe za razvojem kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca i nedovoljne upotrebe mogućnosti za poboljšanje ovog procesa. Važnost i aktuelnost razmatranog problema, njegova nedovoljna razvijenost u školskoj praksi, odredila je naš izbor teme istraživanja: „Pedagoški uslovi za razvoj kognitivne aktivnosti mlađih školaraca (organizacioni aspekt)“.

Predmet proučavanja- organizacija kognitivne aktivnosti mlađih školaraca.

Predmet studija - organizacija procesa razvoja kognitivne aktivnosti mlađih školaraca.

Svrha studije- sastoji se u utvrđivanju organizaciono-pedagoških uslova koji obezbeđuju razvoj kognitivne aktivnosti mlađih školaraca.

Studija se temeljila na sljedećoj hipotezi: proces razvoja kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca postat će učinkovitiji ako:

učenici razumiju zadatke koje postavlja nastavnik i potrebu njihovog rješavanja;

poteškoće u učenju koje nastaju srazmerne su kognitivnim mogućnostima učenika i određene su samim tokom obrazovnog procesa;

Obrazovni proces se odvija u određenim pedagoškim uslovima, odnosno u uslovima koordinacije aktivnosti nastavnika i praćenja dinamike razvoja saznajne aktivnosti učenika.

U skladu sa ciljem i postavljenom hipotezom utvrđeni su sljedeći ciljevi istraživanja:

Saznati stanje problema u pedagoškoj teoriji i praksi;

Utvrditi stepen razvijenosti kognitivne aktivnosti mlađih školaraca;

Teorijski potkrijepiti i eksperimentalno ispitati pedagoške uslove koji osiguravaju razvoj kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca.

Metodološka osnova studije su odredbe o dijalektici spoznaje, aktivnoj ulozi subjekta u spoznaji, univerzalnoj povezanosti pojava i njihovom determinizmu, kao i filozofsko učenje o ličnosti, njenom razvoju i ljudskoj delatnosti.

U rješavanju zadatih problema koristili smo sljedeće istraživačke metode: proučavanje i analizu stanja istraživačkog problema u filozofskoj, psihološkoj i pedagoškoj literaturi; pedagoško posmatranje, testiranje, analiza obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika, proučavanje i generalizacija naprednog pedagoškog iskustva, pedagoški eksperiment, metode matematičke statistike.

Baza istraživanja.

Eksperimentalni rad je izveden na bazi opštinske obrazovne ustanove br. 26, škole br. 3 u Čeljabinsku. U eksperimentu je učestvovalo više od 190 djece 2. razreda i 11 nastavnika. Testiranje glavnih ideja i rezultata studije sprovedeno je u iskustvu škola u Kurganu.

Teorijska i eksperimentalna istraživanja izvođena su u fazama. U prvoj fazi(1994-95) proučavao je razvoj problema razvijanja kognitivne aktivnosti u savremenoj didaktici i nastavnoj praksi u školama i posmatrao organizaciju kognitivne aktivnosti učenika osnovnih škola. Formuliran je problem, svrha i hipoteza studije, izrađeni zadaci i plan rada. Istraživanje je u ovoj fazi sprovedeno korišćenjem naučno-teorijske analize pedagoške, psihološke i metodološke literature, kao i literature o pitanjima menadžmenta. Od empirijskih metoda koristili smo posmatranje, ispitivanje i generalizaciju naprednog pedagoškog iskustva. U ovoj fazi proveden je potvrdni eksperiment s ciljem utvrđivanja nivoa razvoja kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca.

Druga faza(oktobar 1995 - 1996) omogućio je nastavak teorijske analize problema unapređenja razvoja kognitivne aktivnosti. Istovremeno, pri obradi eksperimentalnih podataka korištene su metode konkretizacije teorijskih znanja i metode matematičke statistike.

Tr ovoj fazi _ (1996. - maj 1997.) - istraživanje koje se provodilo paralelno sa teorijskim radom na problemu, tokom kojeg je testiran uticaj koordinacije aktivnosti nastavnika na dinamiku razvoja kognitivne aktivnosti. Kontrolna faza se sastojala od razumijevanja, generalizacije i opisivanja eksperimentalnog rada.

Scientificnovina i teorijski značaj istraživanje:

Razvoj kognitivne aktivnosti učenika osnovnih škola razmatra se u vezi sa principom razvojnog obrazovanja. Sve glavne karakteristike razvojnog obrazovanja – njegov sadržaj, vrsta obrazovne aktivnosti učenika – doprinose uključivanju djeteta u aktivnu kognitivnu aktivnost.

Precizirana je korelacija između reproduktivne i kreativne kognitivne aktivnosti učenika osnovnih škola. Reprodukcija i kreativnost su međusobno povezane kao dvije nezavisne karike jedne cjeline, a za određeno doba reprodukcija djeluje kao prvi predvodnik.

3. Razvijeni su pedagoški uslovi za razvoj kognitivne aktivnosti, uključujući koordinaciju aktivnosti nastavnika i praćenje dinamike razvoja kognitivne aktivnosti učenika.

Praktični značaj sa Neophodno je izraditi tehnološke mape koristeći samoanalitske analize nastavnog časa, koje omogućavaju predviđanje rezultata specifičnog pedagoškog uticaja i korelaciju predviđenog rezultata sa stvarnim, kao i u izradi karata za praćenje kognitivne aktivnosti.

Pouzdanost studije osigurala usklađenost sa svrhom studije izborom metoda; aktivnosti pristupa procesu razvoja kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca; sistematska provjera rezultata istraživanja u različitim fazama eksperimentalnog rada.

On zaštita uspostavljaju se pedagoški uslovi koji obezbeđuju progresivan razvoj kognitivne aktivnosti:

koordinacija aktivnosti nastavnika, praćenje dinamike razvoja kognitivne aktivnosti učenika;

odnos reproduktivne i kreativne kognitivne aktivnosti učenika osnovne razrede.

Struktura disertacije. Rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka i liste literature.

Hajde da razjasnimo konceptualni aparat, koji će se koristiti u našem radu:

kognitivna aktivnost- kvalitet izražen u stavu učenika prema učenju, želji za ovladavanjem metodama aktivnosti i mobilizacijom moralnih i voljnih napora za postizanje cilja aktivnosti;

kognitivna nezavisnost- skup osobina ličnosti koje karakteriše želja, spremnost i sposobnost sticanja znanja i metoda aktivnosti bez pomoći spolja;

koordinacija aktivnosti nastavnika- saradnja za postizanje zajedničkog cilja;

praćenje kognitivnih aktivnosti- metoda prikupljanja, pohranjivanja i korištenja informacija o dinamici razvoja kognitivne aktivnosti.

Nastava e - naređena aktivnost nastavnika za postizanje cilja učenja ( obrazovnim ciljevima), pružanje informacija, obrazovanja, podizanja svijesti i praktične primjene znanja.

Nastava- proces (tačnije, koproces), tokom kojeg na osnovu saznanja, vežbanja i stečenog iskustva nastaju novi oblici ponašanja i aktivnosti, a menjaju se prethodno stečeni.

O doktrina- uredna interakcija između nastavnika i učenika, u cilju postizanja postavljenog cilja.

Organizacija- usmjeravanje didaktičkog procesa prema određenim kriterijima, dajući mu neophodnu formu za najbolje postizanje cilja.

Pregled tumačenja koncepta “kognitivne aktivnosti”

Problem razvoja kognitivne aktivnosti ima bogatu istoriju. To je razumljivo, jer je potreba za njegovim rješavanjem diktirana velikim praktičnim značajem. Mnogi naučni radovi posvećeni su razvoju problema kognitivne aktivnosti. Ovo pruža široke mogućnosti savremenom istraživaču.

Unatoč velikoj važnosti problema razvoja kognitivne aktivnosti, on nikako nije potpuno nov. Tema kognitivne aktivnosti ima svoje korijene u dalekoj prošlosti. Postavili su ga istaknuti učitelji prošlosti: J. A. Komensky G. Pestaloschdi, D. Locke, J. J. Rousseau i drugi.

Prvi ozbiljni spomeni kognitivne aktivnosti sadržani su u radovima Džona Amosa Komenskog. Y.A. Komensky je pridavao veliku važnost samostalnim akcijama učenika u učenju: „neka niko ne misli da se može postati prava osoba bez učenja da se ponaša kao osoba...“ (114).

Idejama obuke i obrazovanja J. A. Komenskog suprotstavila se sholastika iz doba feudalizma. Y.A. Komensky je nastojao razviti samostalno aktivno mišljenje djece, radnu sposobnost i humanizam. Prema Kamenskom, škola treba da postane „laboratorija“ za obuku dece prožete humanizmom, osposobljene da efikasno deluju na polju „rada“, odnosno neprekidnog mentalnog rada učenika, takmičenja umova i talenata. To je osnova za razvoj kognitivne aktivnosti djece.

U Rusiji su stavovi Jana Amosa Komenskog naišli na podršku mnogih učitelja, na primjer, N.I. Novikova (91), koji je identificirao kognitivnu aktivnost s potrebom „obogaćivanja uma i srca“. Tako ozbiljan pokušaj da se shvati problem od strane V.F.Belinskog i A.I. V.F. Odoevsky je, na primjer, detaljno opisao metodologiju rada s dječjim pitanjima. V.G.Belinski i A.I. Herzen su prvi dali holističku sliku razvoja kognitivne aktivnosti, uz pomoć koje se aktivira spoznaja. K.D. Upshnsky je smatrao da je podučavanje ozbiljan posao koji zahtijeva snažne vještine djeteta. Isticao je i neraskidivu vezu između učenja i aktivnosti: * „Utaživanje žeđi za znanjem nezamislivo je bez aktivnosti i aktivnosti učenika, dok žeđ za aktivnošću izaziva potrebu za novim znanjem (202, 206). Aktivnost se ogleda i u pedagoškim stavovima L.N. Tolstoja, on je glavni uvjet za razvoj i unapređenje kognitivne aktivnosti vidio u stvaranju kreativne atmosfere u učionici (202). 179).

Problem razvoja kognitivne aktivnosti ogleda se u radovima A.S. Makarenka i S.T. S.T. Shatsky je skrenuo pažnju na faktor aktivne asimilacije društvenog iskustva (35).

J. A. Komensky, veliki češki učitelj, i njegov nasljednik D. Locke, engleski filozof i učitelj, postavili su temelje zakonima nastave i odgoja - jedan od njih je računovodstvo, koje je otišlo i dalje od djetetove prirodne želje za znanjem i aktivno djelovanje. D. Locke, shvativši potrebu za humanim odnosom prema djetetu kao principu koji određuje izbor pedagoških sredstava u nastavi i vaspitanju. D. Locke je primijetio da djeca mrze besposlen provod, da imaju prirodnu želju za slobodnim, raznovrsnim aktivnostima, u kojima se otkrivaju njihove sklonosti i sposobnosti, te je tvrdio da je „svo naše značenje zasnovano na našem vlastitom iskustvu, a iz njega u dolazi kraj.” Iz ovoga slijedi da je kognitivna aktivnost neophodna za akumuliranje kognitivnog iskustva. (114)

Jedan od najistaknutijih predstavnika ere prosvjetiteljstva, JJ Rousseau, preispitao je misli i sudove koji su postojali u to vrijeme o obuci i obrazovanju, i došao do svoje originalne teorije. Centralna tačka njegovog pedagoškog programa je „prirodno obrazovanje“. Važno mjesto u njegovom radu zauzima “Društveni ugovor” koji postavlja važne pedagoške probleme formiranja ličnosti.

JJ Rousseau je vjerovao da na dijete utiču tri faktora: priroda, ljudi i društvo, svaki od njih igra svoju ulogu: priroda razvija sposobnosti, ljudi uče kako da ih koriste; predmeti i pojave obogaćuju iskustvo. (114).

Prema J-J Roussovu, ako nastavnik uzme u obzir djetetove sklonosti i potrebe za znanjem, onda osigurava da je ono pripremljeno za društvene dužnosti. Unutrašnja motivacija ovog procesa je djetetova želja za usavršavanjem.

U duhu ideja J. J. Rousseaua i drugih učitelja prošlosti, švajcarski učitelj I. G. Pestalozzi, demokrata u 18. i ranom 19. veku, razvija pedagogiju formiranja ličnosti deteta. Naglasio je potrebu za bliskom kombinacijom fizičkog, moralnog i mentalni razvoj kroz djetetovu aktivnu kognitivnu aktivnost. On, kao i mnogi drugi mislioci tog vremena, nije shvaćao društveno-povijesnu uslovljenost prirodnih snaga i sposobnosti čovjeka. Ali njegova zasluga je u tome što je odlučujuću ulogu u formiranju djetetove ličnosti pripisao metodama odgoja i podučavanja, koje potiču samoaktivnost i samorazvoj prirodnih snaga i sklonosti koje su svojstvene čovjeku. Međutim, zadatak razvijanja djetetovih sposobnosti ponekad je bio podređen drugom, ne manje važnom zadatku podučavanja - osposobljavanju učenika potrebnim znanjima.

Inovativni pristup I.G.Pestalocija razvoju djeteta u procesu učenja omogućio mu je da razvije još jednu, teorijski i praktično vrijednu poziciju: učenje, odgoj i razvoj treba da se odvijaju u neraskidivoj vezi i sa aktivnom kognitivnom aktivnošću učenika. U savremenim uslovima sve ove ideje zvuče važno.

Razvoj kognitivne aktivnosti i razvojni trening

Kada dijete krene u školu, ono postaje subjekt razne forme i vrste aktivnosti. Aktivira se njegova potreba da se realizuje kao subjekt, a proširenje obima ove spoznaje nalazi svoj najživlji izraz u igra uloga. Ali ako predškolac još nema potrebu za samopromjenom, onda je mlađi školarac, zahvaljujući posebnom stavu prema učenju, u stanju da spozna i otkrije lični smisao znanja. Zadatak razvoja kognitivne aktivnosti nezamisliv je bez adekvatnog odnosa djeteta prema učenju, odnosno bez pretvaranja djeteta u subjekta vlastite obrazovne aktivnosti, percipiranja znanja, vještina i sposobnosti kao sredstva samousavršavanja. Biti takav subjekat znači imati potrebu za samorazvojom, a ono što je najmanje važno jeste da tu potrebu možeš zadovoljiti učenjem, znači htjeti, voljeti i moći učiti; ovo nije ništa drugo do svrsishodnost kognitivnih interesa, koji su stvarni motivi; biti subjekt učenja znači težiti efikasnom ovladavanju znanjima i vještinama, kao i metodama djelovanja.

Metodološki princip procesa obrazovanja i ličnog razvoja učenika je zahtjev za prioritetnim ovladavanjem vaspitno-spoznajnim aktivnostima i samo na osnovu toga – ovladavanje sistemom naučnih saznanja. Istovremeno, proces učenja se mora prenijeti sa cilja učenja, koji obično postavlja društvo, na unutrašnje stanje samog učenika, u njegovu ličnu sferu, na nivo njegovog razvoja. I od nivoa individualni razvoj različito za učenika, to zahtijeva diferenciran pristup učenju. Učinkovitost obrazovanja i ličnog razvoja učenika određena je kvalitetom dosljedne implementacije svih faza njegovog ovladavanja obrazovnim i kognitivnim aktivnostima:

One. svijest o vlastitim motivima, vrijednostima i stavovima;

Svest o ličnom cilju aktivnosti i podređenosti svih ostalih komponenti lične sfere njemu;

Ovladavanje obrazovnim i kognitivnim aktivnostima na nivou algoritama;

Ovladavanje obrazovnim i kognitivnim aktivnostima na nivou izbora prihvatljivog metoda djelovanja;

Samostalno kreativno izvođenje aktivnosti.

Jasno je da u procesu spoznaje, prilikom prelaska sa heurističkog na kreativni nivo, učenik dolazi od jedne procjene vlastite aktivnosti do druge, formirajući holističku predstavu o sebi kao ličnosti koja se samorazvija.

Ličnost je određeni stabilan sistem osobina, karakterističnih osobina pojedinca, s jedne strane, as druge strane, sam nosilac ovih osobina, subjekt svjesne voljnog djelovanja.

Problem ličnosti je centralni u čitavom spektru nauka – u filozofiji je to, pre svega, pitanje koje mesto čovek zauzima u svetu, šta on zapravo jeste i šta može postati, kakav je odnos prema ličnosti. individualnih kvaliteta i javne postavke.

Različiti filozofski principi formiraju nezavisna tumačenja ovog problema. Ako je u antičkoj filozofiji ličnost prvenstveno delovala kao odnos između pojedinca i društva, onda se u hrišćanstvu shvata kao posebna suština, „individualna supstanca“ racionalne prirode. U eri modernog vremena, problem samosvijesti kao odnosa osobe prema sebi dolazi do izražaja, a koncept ličnosti se praktično spaja sa konceptom „ja“, identitet osobe se vidi u njenoj svijesti. Prema Kantu, osoba postaje ličnost zahvaljujući samosvijesti, koja ga razlikuje od životinja i omogućava mu da slobodno podredi svoje "ja" moralnom zakonu.

Za razliku od racionalističke tradicije, egzistencijalna filozofija pojedinca ne smatra u identitetu s društvom, već u suprotnosti s njim. Razlikuju pojedinca kao naturalističku kategoriju i ličnost kao duhovno – mentalno-fizičko jedinstvo. Ličnost je, po Berđajevu, uvek celina, a ne deo (sveta, društva, prostora) i ta celina je data unutar postojanja, a ne u spoljašnjem prirodnom svetu.

Zaista, ličnost je cjelina, ali cjelina koja je u stalnom procesu promjene. Upravo ta kontradiktornost dovodi do formiranja samog sebe, kontradiktornost između ličnog i društvenog, između forme i sadržaja, između konačnog i beskonačnog, između slobode i sudbine. Dakle, ličnost se ne može upotpuniti, nije data kao objekt, ona se stvara, stvara sama sebe, dinamična je.

Formiranje i razvoj ličnosti kao pojedinca složen je proces koji uključuje mnogo različitih pojava i faktora prirodne i društvene, subjektivne i objektivne, kontrolisane i spontane prirode.

A razvoj ličnosti neminovno će za sobom povlačiti i razvoj spoznaje, a samim tim i svijesti i samospoznaje, stoga se razvija aktivnost.

Kada razvijate kognitivne aktivnosti, trebali biste shvatiti da ovom pitanju morate pristupiti sistematski. Uvođenje bilo kojeg elementa koji razvija kognitivnu aktivnost neizbježno će za sobom povlačiti još jedan. Tako, na primjer, sadržaj obuke zahtijeva određeni skup sredstava aktivnosti, a odgovarajući tip odnosa između nastavnika i učenika može se dogoditi samo na mjestu njihovog kontakta u okviru lekcije. Ili savladavanje značenja naučnih pojmova zahtijeva djetetovu aktivnost pretraživanja. Sistem razvojnog obrazovanja u osnovnoj školi usmjeren je na stvaranje uslova za pretvaranje djeteta u subjekta obrazovne djelatnosti, tj. dijete s takvim kvalitetima ličnosti kao što je kognitivna aktivnost. Sistem razvojnog obrazovanja ima integritet, jer sve njegove karakteristike ispunjavaju jedan cilj. U tom smislu, preporučljivo je razjasniti pojam sistema. V.G. Afanasjev sistem shvata kao „skup objekata, čija interakcija izražava nastanak novih integrativnih kvaliteta koji nisu karakteristični za „pojedinačne komponente koje čine sistem” (22, str!^ Integritet razvojnog obrazovanja). Sistem karakteriše ne samo prisustvo veza, odnosa, strukture, već i međuzavisnost svake od komponenti – njegov sadržaj, metode, tip aktivnosti učenja učenika, karakteristike interakcije između učesnika u obrazovnom procesu i komunikaciji koja se u njemu odvija – podređeni su jednom cilju, međusobno su povezani i međuzavisni, i što je najvažnije, doprinose uključivanju djeteta u aktivnu kognitivnu aktivnost kognitivna aktivnost učenika osnovnih škola već se bira u skladu sa osnovnim karakteristikama sadržaja obrazovanja. T.I. Shamova piše: povećanje naučnog nivoa školskog obrazovanja zahtijeva od učenika da ovladaju složenim teorijskim konceptima, zakonima, idejama i sposobnošću da proniknu u suštinu prirodnih pojava koje se proučavaju, a to je moguće samo ako učenici efikasno barataju sadržajem. edukativni materijal (212, str. 162 -163). Ovaj obrazovni materijal je predmet obrazovne i kognitivne aktivnosti. U potpunosti se slažemo sa V.A.Belikovom da je predmet obrazovne i kognitivne aktivnosti odraz sadržaja naučnog znanja, tj. naučno znanje, kao predmet naučnog saznanja, uz izvesno pojednostavljenje postaje predmet obrazovnog znanja (27, str. 108). Stoga treba napomenuti da je razvojna priroda vaspitno-obrazovne aktivnosti kao vodeće aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu rezultat činjenice da je njen sadržaj teorijsko znanje (72, str. 145). Što se tiče empirijskog znanja, njegova asimilacija se odvija kroz takvu organizaciju obrazovnog procesa, kada se rješavaju sadržajni i praktični problemi koji od učenika zahtijevaju postizanje određenog rezultata. Štaviše, svaki konkretni praktični problem rješava se odvojeno od ostalih. Kada spoljni uslovi ovakvih problema variraju, dete identifikuje njihove slične osobine, sa kojima povezuje neki identičan metod rešavanja. Ali čim se vanjske okolnosti promijene, problem određene vrste se „ne prepoznaje“, što dovodi do sloma u njegovom rješavanju, jer je usvajanje empirijskog znanja od strane školaraca pri rješavanju praktičnih problema vrlo blisko jednostavnom sticanju informacija. . Princip takve asimilacije biće kretanje misli od posebnog ka opštem, tj. prije svega na slične; u ovom slučaju se određene klasifikacije objekata grade prema karakterističnim vanjskim ili senzornim znakovima.

Koordinacija aktivnosti nastavnika kao uslov za razvoj kognitivne aktivnosti mlađih školaraca

Da bi se ciljano razvijala saznajna aktivnost mlađih školaraca, neophodno je jedinstvo nastavnika u stavovima o ključnim pitanjima nastave, razvoja i vaspitanja. Svaki nastavnik mora vidjeti zajednički cilj i težiti mu, koordinirajući svoje djelovanje sa drugim nastavnicima, podređujući svoje aktivnosti općeprihvaćenim ciljevima u timu. To ne isključuje, već naprotiv, pretpostavlja da svaki nastavnik ima svoj rukopis, jedinstven za njega. Uopšte, škola treba da ima kult jedinstva u različitosti (55, str. 31). S tim u vezi, neophodno je identifikovati koordinaciju aktivnosti nastavnika kao glavni i temeljni uslov za razvoj kognitivne aktivnosti mlađih školaraca. Saradnja je, prije svega, interakcija, podrazumijeva organizovanje zajedničkih aktivnosti svih nastavnika – učesnika u procesu, čime se za njih postiže zajednički cilj.

Domaći naučnici pojam „koordinacije“ tumače kao proces horizontalne koordinacije funkcija, za razliku od „subordinacije“, koja predstavlja koordinaciju funkcija vertikalno.

Koordinaciju shvatamo kao funkcionalno-organizacionu strukturu kada subjekat deluje u skladu sa svojom namenom i funkcionalnim odgovornostima u cilju postizanja harmonije individualnih napora. U potpunosti se slažemo s Yu.A. Konarževskim, koji pod koordinacijom podrazumijeva „vrstu profesionalne aktivnosti za stvaranje istinski radnih veza među članovima nastavnog osoblja, izgrađujući međusobne odnose koji najviše doprinose postizanju rezultata u cijeloj školi. Evo komponenti koordinacije koje je identificirao Yu.A.

1. predviđanje različitih vrsta interakcija među članovima nastavnog osoblja u cilju buđenja aktivnosti i inicijative;

2. izgradnja grupnih asocijacija za uspješnu saradnju nastavnika. Usmjeravanje energije svakog nastavnika za postizanje cilja cijele škole, koordinacija interakcija nastavnika;

3. prikaz uloge individualne aktivnosti svakog nastavnika u kontekstu pedagoškog procesa;

4. raditi na stvaranju veza i interakcije između rukovodioca škole i nastavnika i razvijati odnose saradnje na ovoj osnovi;

5. stalno podsticanje kolektivne kreativne energije nastavnika, stvaranje istinski radnih veza među njima;

6. identifikacija interdisciplinarnih veza i veza kontinuiteta;

7. formiranje radnog interesovanja nastavnika, profesionalnog samopouzdanja i samopotvrđivanja, stvaranje atmosfere zadovoljstva svakog nastavnika svojim radom;

8. konsolidacija pojedinaca u jedinstveno radno pedagoško jedinstvo;

9. stvaranje uslova da nastavnici ispolje inicijativu, koncentrišući svoje voljno napore u određenom pravcu;

Yu. upoznavanje nastavnog osoblja sa ocjenjivanjem prirode, kvaliteta i djelotvornosti interakcija.

Dakle, koordinacija nije samo način kooperativnih odnosa, već i alat za postizanje konačnog rezultata (112).

U našem istraživanju postavili smo sebi cilj razvijanje pedagoških uslova za razvoj kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca. Stoga nam se ne čini sasvim primjerenim davati detaljan opis svih nivoa organizacione strukture upravljanja obrazovnom ustanovom. Zaustavimo se na nivou koji nas se direktno tiče. Ovaj nivo su nastavnici, razredne starešine i zaposleni u psihološkim službama. Sadržajno, ovo je nivo operativnog upravljanja.

Koordinacija na ovom nivou podrazumeva „stvaranje novih organizacionih struktura u vidu novih udruženja nastavnika” (55, str. 261). To su organizacione strukture koje imaju svoj status. Odsjek je upravo ona strukturna formacija koja može rješavati probleme koji nastaju zbog nedosljednosti, neusklađenosti obrazovnih programa, nastavni plan i programškole. M.M. Potashnik definiše odjel kao „udruženje nastavnika i istraživači jedna ili više srodnih naučnih disciplina. Važna komponenta rada odsjeka, pored razmatranja problema i nastavnih metoda (u tome se poklapaju sa metodičkim udruženjima), je obavezna istraživačka aktivnost članova katedre, koja uključuje naučno pripremljene eksperimente, izradu, diskusiju i ispitivanje novih programa. , nove tehnologije za nastavu, obrazovanje i razvoj, kao i savjetodavne, prognostičke, ekspertske, monitoring funkcije (198, str. 253).

Stoga nastavnici – članovi odsjeka koordiniraju svoje napore sa drugima kako bi postigli zajednički cilj za njih – razvoj kognitivne aktivnosti, kao i krajnji cilj cjelokupnog obrazovanja – sveobuhvatni razvoj pojedinca. Shodno tome, odjeljenje osnovne škole, kao strukturna jedinica škole, obavlja obrazovno-vaspitni i naučno-metodički rad u više nastavnih disciplina. Pored toga što je odjeljenju osnovne škole zaduženo:

Implementacija procesa učenja u akademskim disciplinama odsjeka;

Prilagođavanjem tradicionalnih i razvojem inovativnih nastavnih planova i programa uzimajući u obzir zahtjeve razvojnog obrazovanja, nastavnici se bave razvojem nastavnih sredstava, didaktičkih sredstava i privatnih nastavnih metoda u kontekstu ideja razvojnog obrazovanja koje ispunjavaju zadatak razvijanja kognitivne aktivnosti. ,

Sprovođenje naučnoistraživačkog i stručnog rada u cilju razvoja kognitivne aktivnosti učenika osnovnih škola;

Proučavanje, generalizacija i širenje: naprednog pedagoškog iskustva u razvoju kognitivne aktivnosti nastavnika katedre;

Organizacija zajedničkog rada sa ostalim odjeljenjima škole na razvoju kognitivne aktivnosti mlađih školaraca.

Svaki nastavnik - član katedre ima:

Plan rada za razvoj kognitivne aktivnosti učenika osnovnih škola za svakog nastavnika;

Analiza rada na razvoju kognitivne aktivnosti.

Izraz koordinacije aktivnosti nastavnika na osnovnom nivou biće realizacija nastave akademske discipline predmetni nastavnici. Smatramo da je to neophodno u osnovnim školama, posebno u inovativnim obrazovnim institucijama, jer će doprinijeti rješavanju mnogih problema, a prije svega zadatka intenzivnijeg formiranja teorijskog mišljenja. Nastava nastavnih disciplina od strane predmetnih nastavnika u osnovnoj školi odraziće strukturu naučnog znanja, najosnovnije pojmove nauke učiniti predmetom savladavanja, otkriti njihove unutrašnje veze i odnose, ali i pokazati njihovu manifestaciju u konkretnim činjenicama i pojavama stvarnosti. Predavanje akademskih disciplina od strane predmetnih nastavnika pomoći će djeci da nauče metode transformacije usvojene u nauci, te da razmišljaju u smislu kategorija date naučne discipline. Implementacija ideje o izvođenju nastave nastavnih disciplina od strane predmetnih nastavnika u osnovnoj školi, po našem mišljenju, imaće značajan uticaj na strukturu i sadržaj nastavnih predmeta. Budući da svaka naučna disciplina nije ništa drugo do „posebna projekcija jednog ili drugog“ visokog oblika društvene svijesti (nauke, umjetnosti, morala, prava) na ravni asimilacije, kako kaže V.V.Davydov, onda je u osnovnoj školi, zahvaljujući tome trening, logičar je izgradnja akademske discipline još bliža logici nauke. Djeca imaju priliku da steknu dublja naučna znanja savladavajući one koncepte koji su fundamentalni u relevantnoj oblasti znanja. Osmišljavanje školskih programa od strane predmetnih nastavnika za učenike osnovnih škola omogućava da se obezbijedi kontinuitet između prezentovanja znanja na osnovnom i srednjem nivou.

Takođe je važno da nastavnik koji je specijalista u jednoj oblasti znanja ima veliku prednost u odnosu na nastavnike osnovnih škola koji predaju djecu u više disciplina. Zbog svoje uske specijalizacije, poznaje veći broj metoda djelovanja, metoda transformacije u ovoj oblasti, ne samo opštih, već i specifičnih. Shodno tome, prenošenje ovih metoda na djecu imat će utjecaj ne samo na sam proces aktivnosti, već i na direktnu aktivnost subjekta, jer prema T.I. Šamovoj (55), ona je povezana s oblicima i metodama djelovanja, a svaki novi prijelaz u razvoju oblika spoznaje je prijelaz u sve dublji odraz svijeta koji ga okružuje. Nastavnik na osnovnom nivou često ima zajedničke, tradicionalne metode za sve discipline kako bi stekao uvid u suštinu pojava i njihovih međusobnih odnosa. Dakle, sve navedeno nam omogućava da nastavu akademskih disciplina od strane predmetnih nastavnika na osnovnom nivou smatramo uslovom koji će pomoći u stvaranju osnove za teorijsku interpretaciju sadržaja koji se usvaja, njegovo razumijevanje, zauzvrat, ovo duboko prodiranje. u suštinu fenomena koji se proučavaju aktivira kognitivnu aktivnost učenika, doprinosi formiranju aktivnosti kao kvaliteta kognitivne aktivnosti učenika. Po pitanju formiranja obrazovno-metodičkog kompleksa u potpunosti se slažemo sa B.V. Palčevskim i L.S. Friedmanom, koji u članku „Obrazovno-metodički kompleks nastavnih sredstava“ tvrde da je metodika nastala izolovano od dizajna. nastavni plan i program ili kurs nema veliku praktičnu vrijednost. Dakle, strukturu nastavno-metodičkog kompleksa treba kreirati u zavisnosti od konkretnog metodičkog cilja, u zavisnosti od karakteristika sadržaja nastavnog materijala, specifičnosti predmeta i stepena pripremljenosti učenika. Nastavni plan i program predmetnih nastavnika dio je obrazovno-metodičkog kompleksa, te je stoga usko povezan sa nastavnom tehnologijom. Pod tehnologijom učenja podrazumijevamo holistički sistem čiji je glavni strukturni element situacija učenja. Ovo je ujedno i algoritamizacija aktivnosti nastavnika i učenika zasnovana na modeliranju svih vrsta obrazovnih situacija (208).

Glavna tehnološka jedinica razvojnog obrazovanja je zadatak učenja. Tehnološka priroda razvojnog obrazovanja opravdava se menadžerskim pristupom saznajnoj aktivnosti učenika. Ovaj koncept upravljanja kognitivnom aktivnošću učenika je temeljna teorija postupnog formiranja mentalnih radnji (G.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, itd.).

Ali ako je u tradicionalnom obrazovanju glavna stvar pružiti učenicima priliku da reproduciraju obrasce djelovanja prema određenim pravilima, onda u uvjetima razvojnog obrazovanja glavni zadatak postaje otkrivanje principa djelovanja, a zatim jedini mogući tip djelovanja. aktivnosti za studente je aktivnost koja reproducira bitna svojstva naučnog istraživanja, takozvane „kvaziistraživačke aktivnosti. Dakle, upravljanje razvojem kognitivne aktivnosti podrazumeva, u uslovima razvojnog obrazovanja, utvrđivanje slike promena koje se dešavaju u delatnosti svakog pojedinca kako on postaje subjekt vaspitne delatnosti. Posljedično, za razliku od tradicionalnog u razvojnom obrazovanju, zadatak pronalaženja principa za konstruiranje određene pojedinačne radnje za dijete dobija duboko logičko značenje. Dakle, metodički sistem u procesu razvojnog obrazovanja zahtijeva faznu implementaciju, i to: stvaranje pozitivne motivacije za obrazovno-vaspitne aktivnosti; osiguravanje postavljanja ciljeva; implementacija sistema edukativnih akcija; dostupnost kontrole i evaluacije. Metodički sistem i tehnologija nastave sa odgovarajućim tehnološkim sredstvima čine obrazovno-metodički kompleks. Razmotrimo kako metodološka sredstva odgovaraju fazama obrazovne aktivnosti.

Danas, više nego ikada, odgovornost društva za obrazovanje mlađih generacija je široko priznata. Sadašnje stanje u društvu postavilo je niz problema za obrazovanje. Aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika jedan je od gorućih problema u sadašnjoj fazi razvoja pedagoške teorije i prakse. To je prirodno, budući da je nastava vodeća aktivnost školaraca. A izuzetno značajan za obrazovnu aktivnost je kognitivni interes, kognitivna aktivnost. Šta je kognitivna aktivnost? Okrenimo se rječniku. “Kognitivna aktivnost je selektivni fokus pojedinca na objekte i pojave okolne stvarnosti.”

Osnovno školsko doba jedno je od glavnih perioda djetetovog života, jer upravo u ovoj fazi dijete počinje stjecati glavnu zalihu znanja o okolnoj stvarnosti za svoj daljnji razvoj. Takođe stiče osnovne vještine i sposobnosti. Od ovog perioda života zavisi dalji razvoj deteta. Najvažniji zadatak - nacrtati obrazovnu rutu za svog učenika - leži na ramenima nastavnika. Zadatak nastavnika koji formira kognitivnu aktivnost:

• budite pažljivi prema svakom djetetu;
• biti u stanju da uoči i uoči kod učenika i najmanju iskru interesovanja za bilo koji aspekt obrazovno-vaspitnog rada;
• stvoriti sve uslove da se to rasplamsa i pretvori u istinsko interesovanje za nauku, za znanje.

Interes je najvažniji motivator svake aktivnosti. Kroz interesovanje se uspostavlja veza osobe sa objektivnim svijetom. Spoznajni interes je postao potreba društva jer se didaktika, a nakon nje i nastavna praksa, sve više okreću ličnosti učenika.

Polazak u školu je teška i važna faza u životu djeteta.

• Prije svega, mijenja se društveni položaj djeteta.
• Od predškolca se pretvara u školarca. Ima nove obaveze: da radi domaći, da bude pažljiv, da bude disciplinovan.

Drugo, dijete doživljava promjenu u vođenju aktivnosti. Prije polaska u školu djeca su prvenstveno okupirana igrom. Po dolasku u školu, školarci moraju „naučiti da uče“, tj.

zapamtite edukativni materijal, riješite probleme.

Proučavajući niz izvora koji otkrivaju suštinu kognitivnih interesovanja, postavio sam za cilj: da identifikujem stepen razvijenosti kognitivnog interesovanja kod učenika, da navedem načine razvijanja kognitivnih interesovanja i da u praksi dokažem njihovu efikasnost. Na osnovu toga nastaju sljedeći zadaci:

• formiranje kognitivnog interesovanja učenika kao najjačeg motiva za obrazovne aktivnosti;
• razvoj kreativnog mišljenja mlađih školaraca uz pomoć novih informacionih tehnologija;
• unapređenje rada na razvoju govora učenika.

U nastavku ću pokušati analizirati koliko su se učinkovite pokazale metode i tehnike koje sam koristio za povećanje nivoa kognitivne aktivnosti učenika.

1. Ispitivanje, zapažanje.

Da bi se radilo na razvijanju kognitivnog interesovanja, potrebno je proučiti i identifikovati nivo interesovanja kod učenika. Da bi se to postiglo, na početku rada provodi se anketa djece. Upitnik „Zašto studiram?“ (metoda L.K. Maksimova) uključuje prepoznavanje motiva nastave. Poznavajući motive učenja, lakše je organizovati formiranje kognitivnog interesovanja učenika. Pored upitnika, za proučavanje interesovanja potrebno je koristiti metod posmatranja. U procesu posmatranja postaje jasno šta više zanima mlađe školarce: sam proces vaspitno-obrazovnog rada ili sadržaj nastavnog materijala i koji; koje vrste vaspitno-obrazovnog rada najviše zanimaju učenike i koja je uloga svakog od njih u formiranju obrazovnih interesovanja, pod kojim uslovima su učenici najaktivniji u vaspitno-obrazovnom radu; značaj različitih metodičkih tehnika koje se koriste u nastavi za pobuđivanje i negovanje interesovanja kod učenika. U procesu zapažanja, pokazalo se da u slučajevima kada nastavnik drži lekciju, stalno komplikujući gradivo, školarci rade sa nepostojanim zanimanjem i ne trebaju sadržaj lekcije razvodnjavati zabavnim, ali ne relevantnim materijalima. Učenicima je najvažnije da riješe problem i nezavisnost u postizanju ovog rezultata.

Uvođenjem Federalnog državnog obrazovnog standarda, nastavnik mora u potpunosti preispitati svoj pristup metodama podučavanja djece. Savezni državni standard određuje konačni idealni portret maturanta osnovne škole, a to je upravo samostalna aktivna ličnost.

2. Samostalan rad.

Nova generacija Federalnog državnog obrazovnog standarda zahtijeva korištenje tehnologija tipa aktivnosti u obrazovnom procesu.

Najvažniji preduslov u procesu aktivne kognitivne aktivnosti je interesovanje, uz pomoć kojeg učenici stiču solidna znanja, veštine i sposobnosti. U tu svrhu koristim metode aktivnog učenja u svojoj praksi ne samo pri organizaciji samostalnog rada, već i na početku časa, u fazi razjašnjavanja ciljeva, očekivanja, zabrinutosti, prezentacije nastavnog materijala, opuštanja, sumiranja. Svaka od ovih metoda omogućava vam da efikasno riješite određene probleme u određenoj fazi lekcije.

Ciljevi povećanja nivoa kognitivne aktivnosti učenika i ubrzanja procesa ovladavanja znanja, vještina i sposobnosti trebaju biti dobro organizirani. samostalan rad.

Vještine i sposobnosti bilo koje vrste formiraju se u procesu samostalne aktivnosti. Motivisanje obrazovnih aktivnosti učenika, uključujući i njihov samostalni rad, važan je preduslov za uspjeh u obrazovanju. Važno je pokazati učenicima zašto su dobili ovaj ili onaj zadatak, koja je njegova svrha, koje zadatke treba riješiti da bi se postigao željeni rezultat.

Dakle, intenziviranje obrazovnih aktivnosti učenika za stjecanje novih znanja postaje kreativna obrada informacija u svijesti učenika i rješavanje kognitivnih zadataka koji su im postavljeni. To stimulišem prezentovanjem edukativnog materijala na način da se eliminiše mogućnost da učenici dobiju gotove zaključke i opremi ih materijalom za samostalne zaključke.

Na svojim časovima koristim metode kao što su verbalna, pretraga, istraživanje itd. Oblici rada su takođe raznovrsni: individualni, parovi, grupni i drugi. Samostalan rad obavljam u svim fazama časa, u zavisnosti od cilja.

3. Istraživačke i projektantske aktivnosti.

U savremenoj školi sve je veći značaj istraživačkih i projektnih aktivnosti, a provođenje obrazovnih istraživanja kod mlađih školaraca posebna je oblast vannastavnog ili vannastavnog rada, usko povezana s glavnim obrazovnim procesom i usmjerena na razvoj dječjeg istraživačkog i istraživačkog rada. kreativnoj aktivnosti, kao i na produbljivanju i učvršćivanju postojećih znanja, vještina i sposobnosti. Osnova ove metode je rješavanje problema korištenjem širokog spektra informacijskih sredstava. Istraživačke i projektne aktivnosti otvaraju mogućnosti za formiranje životnog iskustva, podstiču kreativnost i samostalnost, potrebu za samoostvarenjem i samoizražavanjem, izvode proces učenja i obrazovanja izvan škole u vanjski svijet, implementiraju princip saradnje. između učenika i odraslih, omogućavaju spajanje kolektivnog i individualnog u pedagoškom procesu, osiguravaju rast djetetove ličnosti omogućava nam da zabilježimo ovaj rast i vodimo dijete kroz korake rasta.

Istraživački rad čini djecu učesnicima kreativni proces, a ne pasivni potrošači gotovih informacija.

Projektnim i istraživačkim aktivnostima, kao odlučujućem faktoru u razvijanju sposobnosti učenika za učenje, u Federalnom državnom obrazovnom standardu se posvećuje velika pažnja. Projektna metoda se zasniva na razvoju kognitivnih vještina učenika, kritičkog i kreativnog mišljenja,

• vještine navigacije informacionim prostorom. Uključujući se u projektne i istraživačke aktivnosti, studenti uče:
• nezavisno, kritičko razmišljanje,
• donosi nezavisne obrazložene odluke,
• razmišljati na osnovu poznavanja činjenica, donositi utemeljene zaključke
• naučiti raditi u timu, obavljajući različite društvene uloge.

4. Aktivnosti u igri.

Dijete, posmatrajući aktivnosti odraslih, prenosi ih u igru. Igra je omiljeni oblik aktivnosti za mlađe školarce. U igri, savladavajući uloge u igri, djeca obogaćuju svoje socijalno iskustvo i uče da se prilagođavaju nepoznatim uvjetima. Interes djece za didaktičku igru ​​prelazi iz radnje u mentalni zadatak. Didaktička igra je dragocjeno sredstvo za njegovanje mentalne aktivnosti djece; mentalnih procesa, budi kod učenika živo interesovanje za proces učenja. U njemu djeca voljno savladavaju značajne poteškoće, treniraju svoju snagu, razvijaju sposobnosti i vještine. Pomaže da bilo koji obrazovni materijal bude uzbudljiv, izaziva duboko zadovoljstvo učenika, stvara radosno radno raspoloženje i olakšava proces asimilacije znanja.

Stvaranje razigrane atmosfere u učionici razvija kognitivni interes i aktivnost učenika, ublažava umor i omogućava im da zadrže pažnju. Pri korištenju igre nenametljivo se obogaćuje vokabular, razvija govor, aktivira se pažnja djece, proširuju njihovi horizonti, usađuje se interes za predmet, razvija kreativna mašta, njeguju moralni kvaliteti. I što je najvažnije, na času nema zijevanja.

Djeca se igraju i nehotice konsoliduju, usavršavaju i dovode svoje znanje o predmetu na nivo automatizirane vještine.

5. Integracija.

Integrisani čas kao način unapređenja kognitivne aktivnosti mlađih školaraca, jedan od obaveznih i osnovnih zahteva integrisane nastave je povećanje uloge samostalnosti učenika, jer integracija neminovno proširuje teme gradiva koje se izučava, što zahteva dublju analizu. i generalizacija pojava čiji se opseg povećava zbog drugih subjekata.

Integracija je proces konvergencije i povezivanja nauka, koji se odvija zajedno sa procesima diferencijacije. Predstavlja visok oblik otelotvorenja interdisciplinarnih veza na kvalitativno novom nivou obrazovanja. Takav proces učenja, pod uticajem namenski sprovedenih interdisciplinarnih veza, utiče na njegovu efektivnost: znanje stiče sistematske kvalitete, veštine postaju generalizovane, složene, jača ideološka usmerenost kognitivnih interesovanja učenika, efikasnije se formira njihovo uverenje i sveobuhvatniji lični razvoj. se postiže.

6. Učenje zasnovano na problemu.

Drugi oblik upravljanja je usmjeravanje učenika da ne rješavaju probleme pretraživanja, postavljajući im probleme tipa problema. Učenje zasnovano na problemu ne samo da aktivira procese mišljenja učenika, već i putem zadataka pretraživanja stvara interes za njih, a time i potrebnu motivaciju za učenje. Problemski pristup uključuje logičke operacije potrebne za odabir odgovarajućeg rješenja. Ovaj metod uključuje: iznošenje problematičnog pitanja, kreiranje problematične situacije na osnovu izjave naučnika, kreiranje problematične situacije na osnovu datih suprotstavljenih gledišta o istom pitanju, demonstriranje iskustva ili izvještavanje o tome - osnova za stvaranje problematične situacija; rješavanje kognitivnih problema.

Rezultat treninga je formiranje aktivne životne pozicije kod mlađih školaraca, koja se očituje u samostalnoj kognitivnoj aktivnosti. Osnova istraživačke aktivnosti je sposobnost samostalnog rješavanja problema, a samim tim i razvoj kognitivnih vještina. Pored toga, pretraga, evaluacija, komunikacijske vještine i vještine. Učešće u istraživačkim aktivnostima povećava samopouzdanje djece i omogućava im uspješnije učenje.

Književnost.

1. Asmolov, A.G. Kako osmisliti univerzalne obrazovne aktivnosti u osnovnoj školi: od akcije do misli: poz. za nastavnika / A.G. Asmolov, G.V. Burmenskaya, I.A. Volodarskaja [i drugi]; uređeno od A.G. Asmolov. – M.: Obrazovanje, 2008.

2. Bogojavlenskaja, D.B. Intelektualna aktivnost kao problem kreativnosti / D.B. Bogojavljenje. – Rostov-n/D., 1983.

3. Zimnyaya I.A. Ključne kompetencije - nova paradigma za obrazovne rezultate / I.A. Zima // Visoko obrazovanje danas. –2003. – br. 5.

4. Savenkov, A.I. Metodika istraživačke nastave za mlađe škole / A.I. Savenkov. – Samara: Obrazovna literatura, 2004.

5. Savenkov, A.I. Psihologija istraživačkog treninga / A.I. Savenkov. –M. : Akademija, 2005.

6. Savenkov, A.I. Učimo djecu da postavljaju hipoteze i postavljaju pitanja / A.I. Savenkov // Darovito dijete. – 2003. – br. 2.

7. Semjonova, L.V. Dodatni obrazovni program „Ja sam mali istraživač“ / L.V. Semenov. – MOU.

8. Federalni obrazovni standard za osnovno opšte obrazovanje /Ministarstvo prosvjete i nauke Ruska Federacija. – M.: Obrazovanje, 2010. – (Standardi druge generacije).

9. Vorontsov A.B. Dizajnerski zadaci u osnovnoj školi: priručnik za nastavnike / [A.B. Voroncov, V. M. Zaslavsky, S. V. Egorkina, itd.]; uređeno od A. B. Vorontsova - 3. izd. – M.: Obrazovanje, 2011.- 176 str. – (Standardi druge generacije).

školarac informacionog društva

Problem razvoja kognitivne aktivnosti mlađih školaraca jedan je od najhitnijih u dječjoj psihologiji, jer je interakcija čovjeka s vanjskim svijetom moguća zahvaljujući njegovoj aktivnosti i aktivnosti. Aktivnost je neophodan preduvjet za formiranje mentalnih kvaliteta čovjeka, njegove samostalnosti i inicijative.

Kognitivna aktivnost kao pedagoški fenomen je dvosmjerno povezan proces: s jedne strane, kognitivna aktivnost je oblik samoorganizacije i samoostvarenja učenika; s druge strane, kognitivna aktivnost se smatra rezultatom posebnih napora nastavnika u organizaciji kognitivne aktivnosti učenika.

Shodno tome, kada definiramo kognitivne aktivnosti, moramo imati ideju o kojoj vrsti ili strani kognitivne aktivnosti govorimo. Pritom, ne smijemo zaboraviti da je krajnji rezultat nastavnikovih napora da se posebno organizirana aktivnost učenika prenese u samostalnu aktivnost, u proces samoobrazovanja. Stoga su obje vrste kognitivne aktivnosti usko povezane jedna s drugom.

U psihološkim i pedagoškim radovima 50-ih - 70-ih godina, definicije pojma “kognitivne aktivnosti” prvenstveno karakteriziraju poziciju učenika u kognitivnoj aktivnosti.

Problem proučavanja kognitivne aktivnosti razmatran je u nizu studija u kontekstu kreativnosti. Konkretno, najvažnije obrasce u razvoju učenika ustanovio je L.V. Zankov. Prepoznatljive karakteristike L.V Zankov je fokusiran na visok ukupni razvoj školske djece; visok nivo težine na kojoj se izvodi obuka; brz tempo učenja materijala; naglo povećanje udjela teorijskog znanja. L.V. Zankov je naglasio da pretjerano pojednostavljivanje nastavnog materijala, nerazumno spor tempo učenja i ponavljana monotona ponavljanja očigledno ne mogu doprinijeti intenzivnom razvoju školaraca. Promjene treba da budu u produbljivanju nastavnog materijala, u većem obimu teorijske analize, uopštavanju, razvijanju teorijskog mišljenja učenika. Ovaj obrazovni sistem razvija misaonu i emocionalnu sferu učenika, uči ih da razumeju i identifikuju opšte značenje i glavni sadržaj gradiva.

I.F. Kharlamov je kognitivnu aktivnost tumačio kao „aktivno stanje učenika koje karakterizira želja za učenjem, mentalna napetost i ispoljavanje voljnih napora u procesu ovladavanja znanjem“. U aktiviranju kognitivne aktivnosti učenika veliku ulogu igra sposobnost nastavnika da podstakne učenike da shvate logiku i doslednost u izlaganju nastavnog materijala, da istakne glavne i bitne odredbe u njemu. Već u osnovnoškolskom uzrastu korisno je naučiti djecu da samostalno prepoznaju najvažnije stvari u objašnjenju nastavnika i formulišu najvažnija pitanja koja se objašnjavaju na lekciji. U aktivnoj percepciji i razumijevanju gradiva koje se proučava vrlo je važna sposobnost nastavnika da svom izlaganju da uzbudljiv karakter, da ga učini živahnim i zanimljivim. Prije svega, ne treba zaboraviti da sam obrazovni materijal sadrži mnogo stimulansa koji podstiču radoznalost i mentalnu aktivnost učenika. Tu spadaju novina naučnih informacija, jasnoća činjenica, originalnost zaključaka, jedinstven pristup razmatranju postojećih ideja i dubok uvid u suštinu fenomena.

G.I. Shchukina smatrao je kognitivnu aktivnost „vrijednim i složenim ličnim obrazovanjem učenika, koje se intenzivno formiralo u školskim godinama“, koje „izražava posebno stanje učenika i njegov stav prema aktivnosti“. Autor je transformisao elemente karakteristika mentalne aktivnosti, koje je nazvao I. F. Kharlamov, vrste aktivnog stava prema učenju koje je navela A. K. Markova, lični stav učenika prema onome što se dešava, koje je istakla I. S. Yakimanskaya, u kvalitativno novi terminološki koncept “ vrijedno i složeno lično obrazovanje učenika." Izvor kognitivne aktivnosti je kognitivni interes. Interes je aktivan emocionalno-kognitivni stav osobe prema nečemu. Kognitivni interes aktivira sve mentalne procese osobe na visokom nivou svog razvoja, podstiče pojedinca da kroz aktivnost neprestano traga za transformacijom stvarnosti. Osobine kognitivne aktivnosti - spontano uključivanje u aktivnost, istraživačka priroda aktivnosti, inicijativa u odabiru sadržaja i metoda aktivnosti, aktivnost u prihvatanju uslova koji podstiču bavljenje kognitivnim aktivnostima. Radoznalost, radoznalost, spremnost za saznajnu aktivnost, „žeđ za znanjem“ - sve su to različiti izrazi kognitivne orijentacije pojedinca, koji se zasnivaju na kognitivnom interesu, koji određuje aktivan odnos prema svijetu i procesu njegovog upoznavanja.

A.K. Markova je manifestacije kognitivne aktivnosti shvatila kao „sve vrste aktivnog odnosa prema učenju kao saznanju: prisustvo značenja, značaj učenja kao saznanja za dete, sve vrste kognitivnih motiva...“/39, str.48/. Tipovi kognitivnih motiva obuhvataju: široke kognitivne (orijentacija na ovladavanje novim saznanjima – činjenicama, pojavama, obrascima), obrazovno-saznajne (orijentacija na ovladavanje metodama sticanja znanja, tehnikama samostalnog sticanja znanja) motive i motive samoobrazovanja (orijentacija ka sticanje dodatnih znanja i potom izgradnja posebnog programa samousavršavanja).

Organizacija učenja kao facilitacije, odnosno olakšavanja, olakšavanja, stimulisanja i intenziviranja razvoja učenika, neminovno je povezana sa davanjem veće slobode i odgovornosti, sa isticanjem unutrašnjih i proizvoljno kontrolisanih faktora uspeha u učenju, osećanja i doživljaja učenika. lična uzročnost u aktivnostima, uz opštu humanizaciju interpersonalne komunikacije U školi.

M.D. Vinogradov i I.B. Pervin je smatrao da kolektivna kognitivna aktivnost igra važnu ulogu u razvoju kognitivne aktivnosti. Njegovi različiti oblici podstiču kreativnost, fantaziju, maštu, kognitivnu aktivnost i nezavisnost. Učenik mora biti naučen da radi u timu. Svaki učenik mora imati vještine poslovne komunikacije, biti sposoban pružiti i prihvatiti pomoć. Jednako je važno u učionici stvoriti atmosferu međusobnog poštovanja, dobre volje, pažnje i osjećajnosti jedni prema drugima, tada će svaki učenik imati pozitivan stav prema učenju i aktivno učestvovati u njemu.

E.N. Kabanova-Meller, u razvoju kognitivne aktivnosti, posebno razmatra sistem formiranja generalizovanih metoda vaspitno-obrazovnog rada, koje su, kako s pravom smatra autor, važne komponente efektivne obrazovne aktivnosti učenika. Tehnike kognitivne aktivnosti su metode mentalnog rada koje osiguravaju ovladavanje znanjima, vještinama i sposobnostima, njihovu samostalnu primjenu i aktivnu transformaciju. Upotreba sistema sredstava za aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika, od svijesti o svrsi aktivnosti u fazi formiranja kognitivnog motiva do kreativne upotrebe vještina u samostalnom radu produktivne prirode, doprinosi formiranju generalizovane obrazovne veštine.

Z.I. Kalmikova je smatrala da je problemsko učenje vodeći uslov u razvoju kognitivne aktivnosti. Princip rješavanja problema, sa fokusom na otkrivanje novih znanja, vodeći je princip razvojnog učenja. Problemsko učenje je takvo učenje u kojem se usvajanje znanja i početna faza formiranja intelektualnih vještina odvija u procesu relativno samostalnog rješavanja sistema zadataka - problema, koji se odvija pod općim vodstvom nastavnika. Problematični su samo oni zadaci čije rješavanje podrazumijeva, iako vođeno učiteljem, samostalnu potragu za obrascima, metodama djelovanja i pravilima još nepoznatim učeniku. Ovakvi zadaci podstiču aktivnu mentalnu aktivnost, potpomognutu interesovanjem, a „otkriće“ koje sami učenici naprave donose im emocionalno zadovoljstvo.

U 70-80-im godinama Naučno istraživanje I. S. Yakimanskaya dala je veliki doprinos kognitivnoj aktivnosti. Nemaju svi treninzi, po njenom mišljenju, istinski razvojno, iako ne isključuju kognitivnu aktivnost učenika. Kognitivna aktivnost je samo najvažniji izvor mentalnog razvoja kada postane samoaktivnost. Formiranje ove samoaktivnosti najvažniji je zadatak razvojnog vaspitanja. I.S. Yakimanskaya je primijetila da je „mentalna aktivnost“ određena ličnim, pristrasnim „stavom učenika prema stečenom znanju“; Učenik nije samo objekat, već i subjekt učenja. On ne samo da asimilira nastavnikove zahtjeve, već ih interno prilagođava, selektivno reaguje na njih, aktivno ih asimilira, obrađuje uzimajući u obzir svoje lično iskustvo, nivo intelektualni razvoj. Istovremeno, koristila je termin „mentalna“ a ne „kognitivna“ aktivnost, ali ih je smatrala sinonimima.

Po našem mišljenju, ove pojmove je potrebno razdvojiti, jer pojam „mentalna aktivnost“ prije karakterizira određeni nivo ovladavanja mentalnim operacijama i rezultat je kognitivne aktivnosti. Što se tiče „kognitivne aktivnosti“, ona nije potpuna i uključuje sam proces sticanja znanja.

Ova interpretacija kognitivne aktivnosti odjekuje definiciji T.I. Šamova: „Aktivnost u učenju... nije samo aktivno stanje učenika, već... kvalitet ove aktivnosti, u kojoj se manifestuje ličnost učenika njegovim odnosom prema sadržaju, prirodi aktivnosti i željom. mobilizirati svoje moralne i voljne napore za postizanje obrazovnog i kognitivnog cilja“. Čini se da je ova definicija najpotpunija, jer odražava ne samo psihološke aspekte kognitivne aktivnosti (aktivno stanje, kvalitet ove aktivnosti), već i društvene (ličnost učenika i njegov stav prema sadržaju i prirodi aktivnosti) , kao i nazivi koji mogu aktivirati kognitivnu aktivnost: interes, razvoj motivacione sfere, voljnih kvaliteta (želja za mobilizacijom nečijih moralnih i voljnih napora) i konkretan primalac tih napora (postizanje obrazovnog i kognitivnog cilja).

T.I. Šamova kognitivnu aktivnost ne svodi na jednostavno naprezanje intelektualne i fizičke snage učenika, već je smatra kvalitetom lične aktivnosti koja se manifestuje u stavu učenika prema sadržaju i procesu aktivnosti, u njegovoj želji da efektivno ovlada znanjem. i metode aktivnosti u optimalnom vremenu, u moralnoj mobilizaciji - voljnim naporima za postizanje obrazovnih i kognitivnih ciljeva.

Aktivacija kognitivne aktivnosti, odnosno kognitivne aktivnosti, kako je shvataju nastavnici i psiholozi, podrazumeva određenu stimulaciju, jačanje procesa spoznaje i razvoja.

Prave mogućnosti razvojnog treninga i njegov uticaj na kognitivnu aktivnost otkrio je V.V. Davydov Učinkovitost razvojnog treninga i obrazovanja otkriva se kada njihov sadržaj, kao sredstvo organiziranja djetetove reproduktivne aktivnosti, odgovara njegovim psihološkim karakteristikama, kao i onim sposobnostima koje se formiraju na njegovoj osnovi.

Struktura razvojnog obrazovanja uključuje komponente kao što su obrazovne i kognitivne potrebe, motivi, vaspitni zadatak, odgovarajuće radnje i operacije.

Interesi djeluju kao psihološki preduslovi za djetetovu potrebu za sticanjem teorijskih znanja. U procesu razvijanja potrebe za vaspitno-obrazovnom aktivnošću kod mlađih školaraca ona se konkretizuje u različitim motivima koji od djece zahtijevaju izvođenje vaspitnih radnji, odnosno saznajne aktivnosti. Implementacija ove metode asimilacije pretpostavlja posebnu aktivaciju kognitivne aktivnosti. Zasniva se na transformaciji nastavnog materijala, upoznavanju učenika sa porijeklom znanja kroz isticanje najosnovnijih, osnovnih pojmova.

Pedagoška stvarnost svakim danom dokazuje da je proces učenja efikasniji ako učenik pokazuje kognitivnu aktivnost. Ovaj fenomen je u pedagoškoj teoriji zabilježen kao princip „aktivnosti i samostalnosti učenika u učenju“. Sredstva za sprovođenje vodećeg pedagoškog principa su raznovrsna. Trenutno je akumuliran obiman fond znanja (pristupa) za unapređenje kognitivne aktivnosti učenika.

Pogledajmo najznačajnije od njih.

1. Aktivnostni pristup, koji se zasniva na teoriji aktivnosti. Njegov glavni postulat kaže: ličnost se formira u aktivnosti.

Za nastavnike koji organizuju proces učenja važno je poznavati strukturu aktivnosti. Njegove glavne komponente: motivi, svrha, ciljevi, sadržaj, sredstva, oblici, metode i tehnike, rezultat. To znači da nastavnik mora različitim sredstvima uticati na emocionalnu, motivacionu, mentalnu i praktičnu sferu ličnosti učenika.

Za nastavnike je takođe važno da poznaju glavne vrste aktivnosti u koje su uključeni školarci: obrazovno-spoznajne, društvene, radne, igračke, estetske, sportsko-rekreativne. Veoma je važno da se ove aktivnosti međusobno povežu.

2. Pristup orijentisan prema ličnosti zasnovan na idejama humanističke psihologije i pedagogije. U uslovima lično orijentisanog učenja, nastavnik je u velikoj meri organizator kognitivne samostalne aktivnosti učenika. Lično orijentisano učenje trenutno se ostvaruje kroz alternativne programe, diferencirane metode, kreativne domaće zadatke i vannastavne oblike organizovanja aktivnosti učenika.

3. Istraživački pristup procesu učenja povezan je sa prethodnim. Upravo njeno sprovođenje osigurava produktivnu samostalnu kognitivnu aktivnost učenika, razvija mentalne sposobnosti i priprema ih za samoobrazovanje. Da bi se školarci privukli istraživačkom pretraživanju, koriste se različite heurističke metode: razgovor o pretraživanju, samostalno izvođenje pravila, formula, pojmova, rješavanje nestandardnih problema, zapažanja i eksperimenti.

Učenje zasnovano na problemu je najvažnije sredstvo istraživačke i kognitivne aktivnosti pretraživanja. Savremena istraživanja edukacijskih psihologa o problemskom učenju uvjerljivo dokazuju da je kognitivna aktivnost učenika u rješavanju istraživačkih istraživačkih problema drugačija nego u rješavanju standardiziranih problema.

Čitav smisao problemskog učenja je u stvaranju posebnih situacija u obrazovnom procesu, kada učenik ne može ostati ravnodušan, ne može se fokusirati samo na rješenje koje je naznačio nastavnik. U problemskoj situaciji otkrivaju se kontradikcije između postojećeg znanja učenika i zadatka koji mu je dodijeljen, između zadatka koji treba riješiti i metoda rješavanja koje posjeduje.

M.I. Makhmutov. u svojoj monografiji o problemskom učenju, on napominje: „obrazovni problem shvatamo kao odraz (oblik ispoljavanja) logičko-psihološke kontradiktornosti procesa asimilacije, određivanje pravca mentalnog traganja, buđenje interesovanja za proučavanje suštinu nepoznatog i dovodi do asimilacije novog koncepta ili novog metoda djelovanja”

4. Algoritmizacija učenja potvrđuje potrebu za striktnim uputstvima pri izvršavanju zadataka određene vrste. Algoritmi za obrazovne aktivnosti doprinose njihovoj organizaciji, lakšoj i bržoj implementaciji, zbog čega kognitivna aktivnost postaje jasnija i produktivnija.

Programirano učenje je usko povezano sa algoritmizacijom, njegova suština je izuzetno jasan i precizan odabir informacija koje se dostavljaju učenicima u malim dozama. Unutar pokreta korak po korak uspostavlja se povratna informacija koja vam omogućava da odmah vidite da li je problem shvaćen ili riješen.

5. Kompjuterizacija obuke. Upotreba računara kao alata za ljudsku spoznaju povećava mogućnosti akumulacije i primene znanja, stvara uslove za razvoj novih oblika mentalne aktivnosti i intenzivira proces učenja.

U prvoj fazi računar je predmet edukativnih aktivnosti, tokom kojih učenici stiču znanja o radu ove mašine, uče programske jezike i stiču veštine operatera. U drugoj fazi, kompjuter se pretvara u alat za rješavanje obrazovnih problema.

Računar nije samo tehnički uređaj koji nadopunjuje, na primjer, vizualizaciju u nastavi, on zahtijeva odgovarajući softver

6. Jedan od načina da se poboljša učenje učenika je kolektivna kognitivna aktivnost. Kolektivna saznajna aktivnost je zajednička aktivnost učenika koju nastavnik organizuje na način da učenici imaju priliku da izvode opšti zadatak koordiniraju svoje djelovanje, raspoređuju područja rada, razjašnjavaju funkcije, odnosno stvara se atmosfera poslovne ovisnosti, organizira se međusobna komunikacija u vezi sa sticanjem znanja, razmjenjuju se intelektualne vrijednosti.

Kognitivna aktivnost odražava određeni interes mlađih školaraca za sticanje novih znanja, vještina i sposobnosti, unutrašnju odlučnost i stalnu potrebu za korištenjem različitih metoda djelovanja za popunjavanje znanja, proširenje znanja i širenje vidika.

Uglavnom, problem formiranja kognitivne aktivnosti na ličnom nivou, što pokazuje analiza literarnih izvora, svodi se na razmatranje motivacije kognitivne aktivnosti i na metode formiranja kognitivnih interesovanja. Kognitivna aktivnost se može smatrati manifestacijom svih aspekata ličnosti učenika: to je zanimanje za nove stvari, želja za uspjehom, radost učenja i stav prema rješavanju problema čije postepeno usložnjavanje leži u osnovi procesa učenja. .

Potraga za efikasnim načinima za unapređenje kognitivne aktivnosti školaraca je takođe tipična za nastavnu praksu. Učiteljica osnovne škole L.K. Osipova razmatra probleme smanjene kognitivne aktivnosti kod učenika prvog razreda. Studiranje je posao, i to nije lak posao.

U početku, sam položaj učenika, želja za novim položajem u društvu, važan je motiv koji određuje spremnost i želju za učenjem. Ali takav motiv ne zadržava dugo svoju snagu. Nažalost, moramo primijetiti da do sredine školske godine, radosno iščekivanje školskog dana blijedi među prvacima, a iščezava početna želja za učenjem. Stoga je potrebno probuditi motive koji ne leže izvan, već u samom procesu učenja. U vaspitno-obrazovnim aktivnostima dijete, pod vodstvom nastavnika, operiše naučnim pojmovima i asimilira ih. Rezultat je promjena samog učenika, njegovog razvoja. Razvijanje kognitivnih interesovanja učenika i razvijanje aktivnog stava prema radu odvija se, prije svega, u učionici. Učenik sa zanimanjem radi na času ako obavlja aktivnost koja mu je izvodljiva.

Potrebno je intenzivirati kognitivnu aktivnost učenika i povećati interes za učenje u svakoj fazi svakog časa, koristeći različite metode, oblike i vrste rada u tu svrhu.”

Kognitivna aktivnost, kao i svaka osobina ličnosti i motiv za aktivnost učenika, razvija se i formira u aktivnosti, a prije svega u učenju. Fundamentalna istraživanja u oblasti nastave osnovnoškolaca otkrivaju proces formiranja kognitivne aktivnosti učenika osnovnih škola i utvrđuju promene u sadržaju obrazovanja, formiranje generalizovanih metoda vaspitno-obrazovnog delovanja i metoda logičkog mišljenja. Suštinu aktivne obrazovne i kognitivne aktivnosti određuju sljedeće komponente: interes za učenje, inicijativa, kognitivna aktivnost, pa je proces učenja određen željom nastavnika da intenziviraju aktivnosti učenja učenika. To se može postići različitim metodama, tehnikama i oblicima treninga, koje ćemo dalje razmatrati.

Formiranje kognitivne aktivnosti učenika u učenju može se odvijati kroz dva glavna kanala: s jedne strane, sam sadržaj obrazovnih predmeta sadrži tu mogućnost, as druge strane, kroz određenu organizaciju kognitivne aktivnosti učenika. Prva stvar koja je predmet kognitivnog interesovanja školaraca su nova saznanja o svijetu. Zato je duboko promišljen izbor sadržaja nastavnog materijala, koji pokazuje bogatstvo naučnog znanja, najvažnija karika u formiranju interesovanja za učenje.

Koji su načini za postizanje ovog zadatka? Učiteljica osnovne škole T.M. Golovastikova, prije svega, interes izaziva i pojačava nastavni materijal koji je nov, nepoznat učenicima, zadivljuje njihovu maštu i tjera ih da se začude. Iznenađenje je snažan stimulans za spoznaju, njen primarni element. Iznenađen, čini se da osoba teži da gleda naprijed i da je u stanju iščekivanja nečeg novog.

Učenici se iznenade kada pri sastavljanju zadatka saznaju da jedna sova u godini uništi hiljadu miševa, koji za godinu dana mogu uništiti tonu žitarica, a da sova, koja živi u prosjeku 50 godina, spasi nas 50 tona hleba.

Ali kognitivni interes za nastavni materijal ne može se stalno održavati samo svijetlim činjenicama, a njegova privlačnost se ne može svesti na iznenađujuću i upečatljivu maštu. Predmet, da bi bio zanimljiv, mora biti samo djelimično nov, a dijelom poznat. Novo i neočekivano se uvijek pojavljuje u obrazovnom materijalu na pozadini već poznatog i poznatog.

Zato je, da bi se održao kognitivni interes, važno naučiti školarce sposobnosti da vide nove stvari u poznatom.

Takvo podučavanje dovodi do spoznaje da obične, ponavljajuće pojave svijeta oko nas imaju mnogo iznenađujućih strana, o kojima može naučiti u učionici. I zašto biljke privlače svjetlost, i o svojstvima otopljenog snijega, i o tome da je jednostavan točak, bez kojeg sada ne može ni jedan složeni mehanizam, najveći izum. Sve značajne životne pojave, koje su za dijete postale uobičajene svojim ponavljanjem, mogu i trebale bi mu u treningu dobiti neočekivano nov, pun značenja, potpuno drugačiji zvuk. A to će svakako potaknuti učenikovo interesovanje za učenje.

Zato nastavnik treba da prebaci školarce sa nivoa njihovih čisto svakodnevnih, prilično uskih i siromašnih predstava o svijetu - na nivo naučnih koncepata, generalizacija i razumijevanja obrazaca.

Ali, prema L.L. Timofejeva, nije sve u obrazovnom materijalu možda zanimljivo studentima. A onda se pojavljuje još jedan, ne manje važan motor kognitivne aktivnosti - sam proces aktivnosti. Da bi se pobudila želja za učenjem, potrebno je kod učenika razviti potrebu za bavljenjem kognitivnom aktivnošću, što znači da u samom procesu učenik mora pronaći atraktivne aspekte kako bi sam proces učenja sadržavao pozitivne naboje interesovanja. Put do njega može ležati kroz raznovrstan samostalan rad studenata, organizovan u skladu sa njihovim posebnim interesovanjima. Na primjer, u cilju boljeg prepoznavanja logičke strukture novog gradiva, daje se zadatak da samostalno sastave nacrt priče nastavnika ili nacrt sa postavkom: minimum teksta - maksimum informacija /66/.

Istinska aktivnost se manifestuje ne samo u prilagođavanju učenika nastavnim uticajima, već u njihovoj samostalnoj transformaciji na osnovu subjektivnog iskustva, koje je jedinstveno i neponovljivo za svakoga. Ova aktivnost se očituje ne samo u tome kako učenik usvaja normativno određene obrasce, već i u tome kako izražava svoj selektivni odnos prema predmetnim i društvenim vrijednostima, datom sadržaju znanja i prirodi njihove upotrebe u svojim teorijskim i praktičnim aktivnostima. Do izražaja se ovaj stav javlja u obrazovnom dijalogu. Dijalog nastavnika se često zasniva na prepoznavanju da učenik ne razumije, griješi, ne zna, iako učenik ima svoju logiku. Ignorisanje ove logike dovodi do toga da učenik nastoji da pogodi šta nastavnik želi od njega i da mu ugodi, jer je nastavnik „uvek u pravu“. Što je učenik stariji, postavlja manje pitanja, ponavljajući učiteljeve obrasce i obrasce ponašanja. Neuspeli dijalog pretvara se u dosadan monolog nastavnika. Nastavnik treba da vodi računa o tome, jer ignorisanje subjektivnog iskustva učenika dovodi do izveštačenosti, otuđenja učenika od procesa saznanja i dovodi do nespremnosti za učenje i gubitka interesovanja za znanje. Dakle, dijalog je također važno sredstvo za jačanje kognitivne aktivnosti učenika.

Drugi uvjet za formiranje kognitivne aktivnosti je zabava. Elementi zabave, igre, svega neobičnog i neočekivanog izazivaju kod djece osjećaj iznenađenja, izraženo zanimanje za proces spoznaje i pomažu im da nauče bilo koji obrazovni materijal.

Mnogi istaknuti nastavnici su s pravom obratili pažnju na efikasnost upotrebe igara u procesu učenja. U igri se sposobnosti osobe, a posebno djeteta, otkrivaju posebno potpuno i ponekad neočekivano.

Igra je posebno organizirana aktivnost koja zahtijeva intenzivnu emocionalnu i mentalnu snagu. Igra uvijek uključuje donošenje odluke – šta učiniti, šta reći, kako pobijediti? Želja za rješavanjem ovih problema izoštrava mentalnu aktivnost igrača. Za djecu je igra zabavna aktivnost. To je ono što privlači nastavnike. Svi su jednaki u igri čak i slabi učenici to mogu. Štaviše, učenik koji je slab u pripremi može postati prvi u igri, što će značajno uticati na njegovu aktivnost. Osjećaj jednakosti, atmosfera strasti i radosti, osjećaj izvodljivosti zadataka - sve to omogućava djeci da prevladaju stidljivost i blagotvorno utječu na ishode učenja.

Studija o nastavnom iskustvu nastavnika pokazuje da se najčešće okreću štampanim i verbalnim igrama - kvizovima, spravama za vježbanje, loto, domine, kocke i tagovi, dame, rebusi, zagonetke, zagonetke, ukrštene riječi. Prije svega, korištenje igara u nastavi ima za cilj ponavljanje i učvršćivanje naučenog gradiva.

Ovladavanje novim, naprednijim metodama kognitivne aktivnosti doprinosi produbljivanju kognitivnih interesovanja u većoj mjeri kada to učenici shvate. Stoga se učenje zasnovano na problemu često koristi za poboljšanje kognitivne aktivnosti. Suština aktiviranja kognitivne aktivnosti osnovnoškolca kroz problemsko učenje nije u uobičajenoj mentalnoj aktivnosti i mentalnim operacijama za rješavanje stereotipnih školskih problema, već je u aktiviranju njegovog mišljenja stvaranjem problemskih situacija, u formiranju kognitivnog interesa. i modeliranje mentalnih procesa, adekvatan kreativnosti.

Aktivnost učenika u procesu učenja je voljno djelovanje, aktivno stanje koje karakterizira duboki interes za učenje, povećana inicijativa i spoznajna samostalnost, napetost mentalnih i fizičkih snaga za postizanje kognitivnog cilja postavljenog tokom učenja. U učenju zasnovanom na problemu, pitanje-problem se postavlja za opštu diskusiju, ponekad sadrži element kontradikcije, ponekad iznenađenja.

Učenje zasnovano na problemu, umjesto predstavljanja gotovih činjenica i zaključaka pogodnih samo za pamćenje, uvijek izaziva nepokolebljiv interes učenika. Takav trening nas tjera da tražimo istinu i pronađemo je kao cijeli tim. Učenje zasnovano na problemima izaziva živahne debate i diskusije od strane učenika, stvarajući atmosferu strasti, razmišljanja i traganja. Ovo blagotvorno utiče na aktivnost školaraca i njihov odnos prema učenju.

Učiteljica osnovne škole M.A. Za razvoj kognitivne aktivnosti, Kopylova, prije svega, predlaže korištenje situacije uspjeha u obrazovnom procesu. Na času se često javlja situacija kada učenik postigne poseban uspjeh: uspješno je odgovorio na teško pitanje, iznio zanimljivu misao ili pronašao neobično rješenje. On dobija dobra ocjena, hvale ga, traže pojašnjenje, a pažnja razreda je neko vrijeme usmjerena na njega. Ova situacija može biti od velike važnosti: prvo, dijete ima nalet energije, nastoji se uvijek iznova razlikovati. Želja za pohvalom i opštim odobravanjem izaziva aktivnost i istinsko interesovanje za sam rad; drugo, uspjeh uzrokovan udjelom učenika. Ostavlja odličan utisak na svoje drugove iz razreda. Imaju želju da ga oponašaju u nadi istog uspjeha, pa je cijeli razred uključen u aktivnosti aktivnog učenja.

Interesovanje za znanje podstiče se i prikazivanjem najnovijih dostignuća nauke. Sada, više nego ikad, potrebno je proširiti obim programa, upoznati studente sa glavnim pravcima naučnih istraživanja i otkrića, stoga je razvoj kognitivne aktivnosti olakšan i upotrebom novih informacione tehnologije, o čemu će biti reči nešto kasnije.

Tako je analiza psihološke i pedagoške literature pokazala:

Problem razvoja kognitivne aktivnosti relevantan je za pedagošku teoriju i praksu;

Uprkos dugom proučavanju i razvoju na razne načine razvoj kognitivne aktivnosti učenika (problemsko, razvojno, lično orijentisano učenje, aktivne metode itd.) mogućnosti informacione tehnologije u ovom procesu nisu dovoljno proučene.

Uvod………………………………………………………………………………………………3

Poglavlje 1. Teorijske osnove za formiranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca u procesu učenja…………………………………..6

1. Pojam “kognitivne aktivnosti” i njegova suština………………………………..6
2. Nivo kognitivne aktivnosti………………………………………………..11
3. Uloga ličnosti nastavnika u kognitivnoj aktivnosti……………………16
4. Osobine formiranja kognitivne aktivnosti mlađih školaraca u procesu učenja……………………………………………..23

Zaključci o prvom poglavlju………………………………………………………………………30

Poglavlje 2 Eksperimentalni rad na formiranju kognitivne aktivnosti mlađih školaraca……………………………………………31

2.1 Dijagnostika stepena razvijenosti kognitivne aktivnosti kod osnovnoškolaca…………………………………………………………………………………………………31

Poglavlje I Teorijske osnove za formiranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca u procesu učenja

1. Pojam “kognitivne aktivnosti” i njegova suština

Problem formiranja kognitivne aktivnosti nastao je davno i danas je jedan od najhitnijih. Nivo kognitivne aktivnosti učenika određuje efikasnost rješavanja nastavnih, razvojnih i vaspitno-obrazovnih zadataka.

Problem interesovanja za učenje u istoriji ruske pedagoške misli i u praksi nastave postepeno se izgrađivao pod uticajem životnih zahteva. Društveno-ekonomske promjene u Rusiji dovele su do vitalno hitnih pitanja razvoja obrazovanja. Najobrazovaniji ljudi tog vremena, koji su prihvatili napredne ideje evropske pedagogije - I.I. Betskaya i F.I. Yankovic. Ideje I.I. Betsky da stvori razredne obrazovne institucije i u njima odgaja „novu vrstu ljudi“, izrazio je novi stav prema ljudskoj prirodi. Priroda djeteta se ne može probuditi dok je nastava tužna, potrebno je motivirati djecu na učenje, probuditi u njima ljubav prema učenju. Praktično predvodeći restrukturiranje obrazovanja u Rusiji, Betskoy je to dokazao u statutarnim dokumentima i u svojim radovima. Međutim, ideja nije bila realizovana. Daljnju potragu za sistemom obrazovanja i obuke sproveo je F.I. Yankovic. Janković se zalagao za korišćenje zabavnih i igrivih elemenata u nastavi za oživljavanje nastave. Po prvi put je uvidio vezu između interesovanja za učenje i morala. Linija povezanosti interesa i moralnog vaspitanja može se pratiti i u stavovima N.I. Novikova. Poistovetio je radoznalost sa potrebom za učenjem. Uslov za razvoj radoznalosti N.I. Novikov je smatrao da je učiteljevo znanje o silama i sposobnostima koje proizilaze iz posmatranja djetetovih aktivnosti „iz prirodnog nagona“, izražavajući interesovanje i pažnju za ono što se proučava. Bilo je teško implementirati prve pristupe problemu interesovanja za učenje. U školama u organizaciji N.I. Novikov iu državnim školama koje je osnovao F.I. Jankovića, preovladavalo je guranje i batine, a deca su pokušavala da pobegnu sa nastave i izostajala sa nastave po nekoliko meseci. Po prvi put, V.F. razlikovao je radoznalost od radoznalosti. Odoevsky. Vjerovao je da se radoznalost koja je svojstvena djeci, uz pravilno vođenje, može razviti u radoznalost, u strast za znanjem, razvijanje mentalne nezavisnosti. K.D. je detaljno ispitao problem interesovanja, u kontekstu svoje pedagoške teorije. Ushinsky. U svojoj teoriji, psihološki je potkrijepio interesovanje za učenje. Duboko psihološke osnove cjelokupna pedagoška teorija K.D. Ushinsky i problemi od interesa povećali su pažnju na razvoj djece. Pojačana kritika nastave i vaspitanja u periodu društvenog i pedagoškog uspona dovela je do ideje o pomnoj pažnji na unutrašnji svet deteta na osnovu njegove potpune slobode. Ovu tačku gledišta u svojim pedagoškim stavovima odrazio je L.N. Tolstoj. S pravom je vjerovao da se djetetov interes može otkriti samo u uvjetima koji ne ograničavaju ispoljavanje njegovih sposobnosti i sklonosti. Najvažniji uvjet za pokazivanje interesa je stvaranje na času takve prirodne, slobodne atmosfere koja uzrokuje povećanje mentalne snage djeteta. NA. Dobrolyubov i N.G. Černiševski je vjerovao da samo obrazovanje, zasnovano na razumnoj slobodi djeteta, razvija njegova interesovanja i radoznalost, jača njegov um i volju. Sa ovih pozicija N.A. Dobroljubov je visoko cenio škole R. Ovena, u kojima su nastavnici podržavali i razvijali interesovanje dece za učenje. Ali progresivne ideje je bilo teško provesti u praksi. Razloga je bilo mnogo: nezadovoljavajuća obučenost nastavnika, posebno u osnovnim školama, konzervativnost nastavnika, preopterećenost programima, teška materijalna situacija javnog nastavnika. Nakon pobjede Oktobarske revolucije, potraga za novim načinima obrazovnog rada bila je povezana sa zadatkom obrazovanja generacija sposobnih za izgradnju komunističkog društva. Iz marksističke perspektive, N.K. je razmatrao problem od interesa. Krupskaya. Praktična upotreba progresivne ideje o problemu interesovanja za učenje pronađene su u iskustvu nastavnika A.S. Makarenko i S.T. Shatsky. .

S.T. Shatsky je najozbiljniju pažnju posvetio problemu interesa za učenje. A.S. Makarenko otkriva neke metodološke tehnike održavanje i razvijanje interesovanja: nagovještaj koji izaziva nagađanje, postavljanje zanimljivo pitanje, uvođenje novog materijala, gledanje ilustracija koje postavljaju pitanja itd. Makarenko je smatrao da život i rad djeteta treba biti prožet interesom, da je sadržaj obrazovnog rada određen interesom djeteta. Dalji razvoj problema od interesa bio je povezan sa prelaskom na sistem nastave zasnovan na učionici. Sh.A. Amonašvili je razvio problem interesovanja za podučavanje šestogodišnjaka. Interes za učenje spojen je sa cjelokupnom životnom aktivnošću učenika osnovne škole: nepažljiva promjena metode, monotonija metode mogu potkopati interes, koji je još uvijek vrlo krhak. Danas se problem interesovanja sve više proučava u kontekstu raznovrsnih aktivnosti učenika, što omogućava kreativnim nastavnicima i vaspitačima da uspešno formiraju i razvijaju interesovanja učenika, obogaćujući ličnost i njegujući aktivan životni odnos. .

Danas nam je potrebna osoba koja ne samo da troši znanje, već i zna kako da ga dobije. Neobične situacije našeg dana zahtijevaju od nas širok spektar interesovanja. Posebna vrsta interesovanja je interesovanje za znanje, odnosno kognitivna aktivnost. Njegovo područje je kognitivna aktivnost, u čijem procesu dolazi do ovladavanja sadržajem obrazovnih predmeta i potrebnim metodama ili vještinama kroz koje se učenik obrazuje.

Kognitivna aktivnost igra glavnu ulogu u pedagoškom procesu. I. V. Metelsky kognitivni interes definira na sljedeći način: „Interes je aktivna kognitivna orijentacija povezana s pozitivnim, emocionalno nabijenim stavom prema proučavanju predmeta s radošću učenja, prevladavanjem poteškoća, stvaranjem uspjeha i samoizražavanjem ličnosti u razvoju.

G.I. Shchukina, koji se posebno bavio proučavanjem kognitivne aktivnosti u pedagogiji, to definira na sljedeći način: „kognitivni interes nam se pojavljuje kao selektivna orijentacija pojedinca, usmjerena na polje znanja, na njegovu predmetnu stranu i sam proces ovladavanje znanjem.”

Psiholozi i pedagozi proučavaju kognitivnu aktivnost iz različitih uglova, ali svako istraživanje smatraju delom opšteg problema obrazovanja i razvoja. Danas se problem interesovanja sve više proučava u kontekstu raznovrsnih aktivnosti učenika, što omogućava kreativnim nastavnicima i vaspitačima da uspešno formiraju i razvijaju interesovanja učenika, obogaćujući ličnost i njegujući aktivan životni odnos.

Kognitivna aktivnost je selektivni fokus pojedinca na objekte i pojave okolne stvarnosti. Ovu orijentaciju karakteriše stalna želja za znanjem, za novim, potpunijim i dubljim znanjem. Sistematski jačajući i razvijajući, kognitivna aktivnost postaje osnova za pozitivan stav prema učenju. Kognitivna aktivnost je tragačke prirode. Pod njegovim utjecajem, osoba stalno ima pitanja, odgovore na koja sama stalno i aktivno traži. Istovremeno, učenikova potražna aktivnost se provodi s entuzijazmom, doživljava emocionalni uzlet i radost od uspjeha. Kognitivna aktivnost ima pozitivan uticaj ne samo na proces i rezultat aktivnosti, već i na tok mentalnih procesa – mišljenje, maštu, pamćenje, pažnju, koji pod uticajem saznajnog interesovanja dobijaju posebnu aktivnost i usmerenost. .

Kognitivna aktivnost je jedan od najvažnijih motiva za poučavanje školaraca. Njegov efekat je veoma jak. Pod uticajem kognitivne aktivnosti, obrazovni rad čak i među slabijim učenicima je produktivniji. Saznajna aktivnost uz pravilnu pedagošku organizaciju aktivnosti učenika i sistematičnost i svrsishodnost obrazovne aktivnosti može i treba da postane stabilna osobina ličnosti učenika i ima snažan uticaj na njegov razvoj. Kognitivna aktivnost nam se također čini moćnim sredstvom učenja. Klasična pedagogija prošlosti je govorila: “Smrtni grijeh učitelja je biti dosadan.”. Kada dijete uči pod pritiskom, zadaje učitelju mnogo nevolja i tuge, ali kada djeca uče s voljom, stvari idu sasvim drugačije. Aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika bez razvoja njegovog kognitivnog interesa nije samo teško, već je praktično nemoguće. Zato je u procesu učenja neophodno sistematski stimulisati, razvijati i jačati kognitivnu aktivnost učenika, i kao važan motiv za učenje, i kao postojanu osobinu ličnosti, i kao moćno sredstvo obrazovnog učenja i usavršavanja. njegov kvalitet. Pod uticajem interesovanja razvija se mentalna aktivnost, koja se izražava u mnogim pitanjima, sa kojima se školarac, na primer, obraća učitelju, roditeljima, odraslima, otkrivajući suštinu fenomena koji ga zanima. Pronalaženje i čitanje knjiga iz oblasti interesovanja, biranje određenih oblika vannastavne aktivnosti, sposoban da zadovolji njegov interes - sve to oblikuje i razvija ličnost učenika.

Kognitivna aktivnost također djeluje kao moćan alat za učenje. Kada karakterišemo interesovanje kao sredstvo učenja, treba napomenuti da zanimljiva nastava nije zabavna nastava, puna efektnih eksperimenata, demonstracija šarenih pomagala, zabavnih zadataka i priča itd., nije čak ni olakšana nastava u kojoj je sve ispričao i objasnio učeniku. Ostaje samo da zapamti. Interes kao sredstvo učenja djeluje samo kada unutrašnji stimulansi dođu do izražaja, sposobni da obuzdaju bljeskove interesovanja koji proizlaze iz vanjskih utjecaja. Novost, neobičnost, iznenađenje, neobičnost, neusklađenost sa onim što je prethodno proučavano - sve ove karakteristike ne samo da mogu izazvati trenutni interes, već i probuditi emocije koje izazivaju želju za dubljim proučavanjem gradiva, odnosno doprinose održivosti interesovanja. Budite pažljivi prema svakom djetetu. Moći vidjeti, uočiti kod učenika i najmanju iskricu interesovanja za bilo koji aspekt obrazovnog rada, stvoriti sve uslove da se on rasplamsa i pretvori u istinsko zanimanje za nauku, za znanje - to je zadatak. nastavnika koji formira kognitivnu aktivnost. .

1.2 Nivoi kognitivne aktivnosti

G.I. Ščukina razlikuje reproduktivno-imitativnu, istraživačku i kreativnu aktivnost, nudeći na taj način metodološku osnovu za unapređenje kognitivne aktivnosti učenika. Ovdje podjela nivoa kognitivne aktivnosti odgovara klasifikacijama nastavnih metoda. Prvi se bavi reproduktivno-imitativnom aktivnošću, gdje je vlastita aktivnost učenika u obrazovnim aktivnostima nedovoljna; u drugom - o traženju i izvršavanju, u kojem učenik samostalno pokušava pronaći načine za rješavanje problema učenja; i, konačno, u trećem - o kreativnoj aktivnosti učenika, kada i obrazovni zadatak i metode za njegovo rješavanje predlaže sam učenik. Čini se da sami naslovi pružaju nastavnicima preporuke u vezi sa određenim nastavnim metodama koje osiguravaju postizanje odgovarajućeg nivoa kognitivne aktivnosti.

T.I. Šamova također identificira tri nivoa kognitivne aktivnosti, ali ih ne definira nastavnim metodama, već obrascima djelovanja: reprodukcija, interpretacija i kreativna aktivnost. Budući da je na prvom nivou kognitivne aktivnosti, učenik mora naučiti da reprodukuje, ako je potrebno, stečena znanja ili veštine. Naziv nivoa interpretacije govori sam za sebe; već imate određeno znanje, morate naučiti kako ga tumačiti na nove načine obrazovne uslove, počevši od poznatih obrazaca. Kreativni nivo PA karakterističan je za učenike koji ne samo da uče veze između predmeta i pojava, već i pokušavaju da pronađu novi način u tu svrhu.

U obje klasifikacije govorimo o učeniku koji konstantno pokazuje aktivnost (na različitim nivoima) u ovladavanju znanjem. Studenti imaju različite stepene uključenosti u proces istraživanja. Nemoguće je zanemariti poziciju učenika koji pasivno prihvata znanje (u sociologiji je to jednostrano prihvatanje), i onoga čija je aktivnost povremeno uključena u kognitivni proces u zavisnosti od situacije učenja. Zato se predlaže drugi pristup kognitivnoj aktivnosti, gdje se izdvaja nulti nivo aktivnosti, koji se ne karakteriše odbijanjem obrazovne aktivnosti, već ravnodušnim odnosom prema njoj; situaciono aktivan Kako prelazna faza od nule do stabilne, obavljanje aktivnosti u obrazovnom procesu; i kreativni, gdje se subjektivna pozicija učenika može maksimalno otkriti.

Indikatori kognitivne aktivnosti uključuju stabilnost, marljivost, svijest o učenju, kreativne manifestacije, ponašanje u nestandardnim situacijama učenja, samostalnost u rješavanju obrazovnih problema itd. Stepen uključenosti u obrazovni proces i ispoljavanje aktivnosti učenika je dinamičan indikator koji se mijenja. U moći je nastavnika, vaspitača i nastavnika da pomogne učeniku da pređe sa nultog nivoa na situaciono aktivni nivo, a odatle na nivo aktivnog izvođenja. I od nastavnika u velikoj meri zavisi da li će učenik dostići kreativni nivo ili će više voleti da sedi na „Kamčatki“.

Tabela “Nivoi kognitivne aktivnosti”

Osnova za klasifikaciju
Pristup prema G.I. Shchukina	Faze kognitivnog procesa (prema T.I. Šamovoj)	Stepen uključenosti učenika u proces učenja
		Nulta aktivnost Učenik je pasivan, slabo reaguje na zahtjeve nastavnika, ne pokazuje želju za samostalnim radom i preferira pritisak nastavnika.
Reproduktivna imitativna aktivnost. Iskustvo u obrazovnim aktivnostima se akumulira kroz asimilaciju uzoraka, dok je nivo sopstvene aktivnosti pojedinca nedovoljan.	Reproduktivna aktivnost. Učenik mora razumjeti, zapamtiti i reproducirati znanje, savladati metode njegove primjene prema modelu	Situaciona aktivnost. Aktivnost učenika se manifestuje samo u određenim situacijama učenja (zanimljivi sadržaji časa, metode nastave itd.); određeno uglavnom emocionalnom percepcijom.
Aktivnosti pretraživanja i izvršenja. Učenik ne samo da prihvata zadatak, već i sam pronalazi sredstva da ga izvrši (postoji veliki stepen samostalnosti)	Interpretativne aktivnosti. Identifikovanje značenja uvida u suštinu fenomena, želja da se razumeju veze između pojava i ovladaju metodom primene znanja u novim uslovima	Izvršna djelatnost. Položaj učenika određen je ne samo emocionalnom spremnošću, već i ustaljenim uobičajenim metodama vaspitno-obrazovnog djelovanja, što osigurava brzu percepciju zadatka učenja i samostalnost u njegovom rješavanju.
Kreativna aktivnost. Sam zadatak može postaviti učenik, a biraju se novi, nestandardni načini za njegovo rješavanje.	Kreativna aktivnost. Ne samo uvid u suštinu fenomena, već pokušaj pronalaženja novog načina za ovu svrhu	Kreativna aktivnost. Položaj učenika karakteriše spremnost da se uključi u nestandardnu ​​situaciju učenja, potraga za novim sredstvima za rješavanje

Nakon analize tabele, možemo dati kratak opis svakog nivoa kognitivne aktivnosti.

Nulti nivo – učenik je pasivan, slabo reaguje na zahtjeve nastavnika, ne pokazuje želju za samostalnim radom, preferira pritisak nastavnika.

Nizak nivo – reproduktivna aktivnost.

Karakterizira ga želja učenika da razumije, zapamti i reprodukuje znanje, te ovlada metodom primjene prema modelu. Ovaj nivo karakteriše nestabilnost voljnih napora učenika, nezainteresovanost učenika za produbljivanje znanja i odsustvo pitanja poput: „Zašto?”

Srednji nivo je interpretativna aktivnost.

Karakteriše ga želja učenika da identifikuje značenje sadržaja koji se proučava, želja da sazna veze između pojava i procesa i savlada načine primene znanja u promenjenim uslovima.

Karakterističan pokazatelj: veća stabilnost voljnih napora, koja se manifestuje u tome što učenik nastoji da završi započeti posao, ako ima poteškoća, ne odbija da izvrši zadatak, već traži načine da ga riješi.

Visok nivo – kreativan.

Karakteriše ga interesovanje i želja ne samo da se duboko prodre u suštinu pojava i njihovih odnosa, već i da pronađe novi put za tu svrhu.

Karakteristična karakteristika je ispoljavanje visokih voljnih kvaliteta učenika, upornost i upornost u postizanju cilja, široka i uporna saznajna interesovanja. Ovaj nivo aktivnosti obezbeđuje uzbuđenje visok stepen nesklad između onoga što je učenik znao, onoga što je već naišao u svom iskustvu i novih informacija, nova pojava. Aktivnost, kao kvalitet individualne aktivnosti, bitan je uslov i pokazatelj implementacije svakog principa učenja.

1.3 Uloga ličnosti nastavnika u formiranju kognitivne aktivnosti mlađih školaraca

Učitelj ima svaku priliku da u djetetu probudi ona skrivena „blaga“ koja ono posjeduje. Ima priliku da razvija sposobnosti djece kako bi se u budućnosti mogla u potpunosti realizirati. savremeni svet. Da bi to uradio, nastavnik treba deci izraziti odobravanje za njihov najmanji uspeh i proslaviti svaki njihov uspeh. I tada će se kognitivna aktivnost djeteta manifestirati u svim područjima obrazovne aktivnosti.

Da bi kod djece razvio kognitivne aktivnosti, nastavnik mora:

Koristite veliki arsenal alata za održavanje interesa za predmet;

Usmjeriti obrazovni i kognitivni proces na postizanje konačnog rezultata;

Provesti individualizaciju i diferencijaciju obrazovnog procesa;

Izbjegavajte preopterećenje učenika;

Voditi računa o naslijeđu i karakteristikama psihofizičkog razvoja djece;

Razlikovati količinu domaće zadaće;

Pratiti i ispravljati asimilaciju svakog obrazovnog elementa;

Stvoriti u učionici uslove za razvoj ličnosti učenika, njihovo savladavanje načina rješavanja problema i samoupravljanja u vaspitno-obrazovnim aktivnostima.

Stvoriti uslove za razvoj djetetove ličnosti znači učiniti učenje subjektivnim.

Uslovi za učenje predmeta su sledeći:

1. Odnos prema partnerstvu u komunikaciji, priznavanje prava partnera na vlastitu tačku gledišta i njegovu odbranu, sposobnost slušanja i saslušanja partnera, spremnost da se na predmet komunikacije sagleda iz partnerske pozicije.

2. Otvorenost znanja, njegova dvosmislenost, lično razumevanje.

3. Problematičnost i nedosljednost znanja, koji daju osnovu za nastanak smislenog stava prema gradivu koje se proučava.

4. Zajedničko osmišljavanje cilja i sadržaja časa, izbor učenika za postizanje cilja.

5. Samoprocjena vlastitih aktivnosti za postizanje rezultata.

U današnje vrijeme nastavnicima je povjerena velika odgovornost za razvoj društveno aktivne, kreativne osobe koja može racionalno obrađivati ​​informacije i pronalaziti inovativne načine rješavanja problema. Samo nastavnik koji je kreativan, proaktivan, nije ravnodušan prema rezultatima svojih nastavnih aktivnosti, ima moderno razmišljanje, akutno je svjestan posebnosti novog vremena i traži nove načine poboljšanja kvaliteta znanja učenika. novi kvalitet obrazovanja. Međutim, uprkos ličnosti nastavnika i njenom interesovanju za kvalitetno obrazovanje dece, često se može uočiti slika kada učenik „odsluži“ predviđeno vreme i može ostati apsolutno pasivan i ravnodušan prema onome što se dešava na času.

Razmislimo o pitanju: zašto mnogi učenici loše uče nastavni materijal i ne žele da rade na nastavi?

Razlog jedan. Zato što su lekcije istog tipa, iste strukture.

Drugi razlog. Ljudi koji su aktivni na nastavi se češće pitaju.

Treći razlog. Postoji strah ili prepreka da odgovorite pogrešno, pogriješite ili čak izgledate glupo i smiješno.

Četvrti razlog. Atmosfera na času je odnos koji nastavnik gradi.

Razlog peti. Etiketiranje - podjela na jake i slabe učenike.

Šesti razlog. Ličnost samog nastavnika, njegov autoritet - da li je uvek moguće poštovati učitelja samo zato što je učitelj?

Takođe treba napomenuti da se kognitivna aktivnost učenika formira odabirom informacija i načina uključivanja učenika u kognitivnu aktivnost. To se objašnjava činjenicom da bilo koja informacija od nastavnika, ma koliko bila zanimljiva, ne može uvijek zadovoljiti učenike. Učenici doživljavaju zadovoljstvo kada uspjeh prevlada u njihovim vlastitim aktivnostima i doživljavaju intelektualni i duhovni razvoj. Dakle, nastavnik, posebno u osnovnoj školi, kada se priprema za nastavu, treba pažljivo pregledati i biti u stanju da odabere informacije koje će djeci biti dostupne, razumljive i zanimljive. Jednako važna faza u odabiru informacija je uzimanje u obzir stepena razvoja djece i njihovih sposobnosti. To znači da se kognitivna aktivnost javlja ako informacije:

1) čudi se, zadivljuje maštu;

2) tera na razmišljanje;

3) navodi učenike da vide nešto novo u poznatom materijalu;

4) je osnova za formiranje pojmova, zakona, pravila;

5) ima za cilj unutarpredmetno i međupredmetno povezivanje;

6) fokusiran na upotrebu u praktičnim aktivnostima.

Jednako važnu ulogu u formiranju kognitivne aktivnosti igra koliko je učitelj pravilno i zanimljivo uspio organizirati proces aktivnosti. Dakle, formiranje kognitivne aktivnosti se odvija uspješno ako proces aktivnosti:

Podstiče učenike da nastoje pronaći atraktivne aspekte obrazovnog procesa;

Praćene mislima: „Shvatio sam“, „kako to nisam znao ranije“, „nije tako teško“;

Ima za cilj rješavanje kontradikcija;

Navodi vas da sagledate fenomen iz drugačije perspektive;

Fokusira se na primjenu znanja u novim uslovima;

Uključuje elemente težine u svim vrstama vježbi

i zadaci;

Razvija maštu, domišljatost, logiku;

Uključuje elemente istraživanja.

Glavna stvar u aktivnosti učenika je osjećaj vlastitog rasta u uslovima uspješnih situacija koje mu stalno stvara nastavnik.

A sada bih se, prije svega, zadržao na karakteristikama odnosa koji se razvijaju između nastavnika i učenika u procesu njihovih obrazovnih aktivnosti, njihovoj orijentaciji, prirodi, glavnim oblicima i metodama interakcije, te pratiti kako se Odnos nastavnika i učenika, posebno u osnovnoj školi, utiče na formiranje kognitivne aktivnosti kod dece.

U toku nastave postoje, takoreći, dvije logike: nastavnik i učenik (sokratovski dijalog), koje se ne poklapaju uvijek u svom predmetnom sadržaju. Nastavnik se, po pravilu, oslanja na sistem znakova koji su značajni sa stanovišta logike nauke, a učenik često radi sa znakovima koji su za njega lično značajni, iako nisu značajni sa stanovišta nauke. nastavnik kao „nosilac“ naučnog znanja.

Dijalog između nastavnika i učenika često se zasniva na prepoznavanju da učenik ne razumije, griješi, ne zna, iako učenik ima svoju logiku. Zanemarivanje ove logike dovodi do toga da učenik nastoji da pogodi šta nastavnik želi od njega i da mu ugodi, jer je nastavnik „uvek u pravu“. Što je učenik stariji, postavlja manje pitanja, ponavljajući za nastavnikom obrasce i obrasce radnji u obliku u kojem se postavljaju. Neuspeli dijalog pretvara se u dosadan monolog nastavnika. Ignoriranje subjektivnog iskustva učenika dovodi do izvještačenosti, otuđenja učenika od procesa spoznaje i dovodi do nespremnosti za učenje i gubitka interesa za znanjem.

Svaka aktivnost povezana je sa individualnim ciljevima i namjerama, ljudskim potrebama: društvene vrijednosti se ne mogu nametnuti, one moraju biti u skladu s individualnim vrijednostima učenika, koje su postale sadržaj njegovog unutrašnji svet, izvor subjektivne aktivnosti.

Mehanizam formiranja kognitivne aktivnosti može se vrlo sažeto izraziti formulom S.L. Rubinsteina: „Spoljašnji uslovi deluju kroz unutrašnje, čineći sa njima jednu celinu.

Kroz samoaktivnost djeteta formira se njegova svijest. Pojam svijest ne znači samo znanje dato izvana, podložno asimilaciji. Ovo je neka vrsta spoja dva izvora znanja, ovo je zajedničko znanje u koje i nastavnik i učenik donose dio svog iskustva. Ovo pretpostavlja istinsku saradnju između nastavnika i učenika, u kojoj nastavnik ne samo da predaje, već se oslanja i na iskustvo učenika, otkriva ga, pomaže da se iz tog iskustva izvuče sadržaj koji je neophodan za usvajanje znanja i time obogaćuje ovo iskustvo. i zajedno sa učenikom ga transformiše na novoj osnovi.

U pedagoškom smislu, problem međusobnog razumijevanja nastavnika i učenika nije samo problem međuljudske komunikacije. Ovo je svojevrsna interakcija između nastavnika i učenika u procesu rada na sadržaju znanja. Okreću se jedni drugima i stupaju u aktivne, dijaloške odnose.

Zapravo, to je suština pedagoške saradnje, kada se u pedagoškoj delatnosti kreativno radni nastavnik „udaljava“ od uobičajene ideje o radu nastavnika, gde jedni moraju da podučavaju i usmeravaju razvoj, dok drugi moraju da uče i razvijaju se pod stalnim nadzor i usmjeravanje.

Pedagoška saradnja djeluje kao dvosmjeran proces, čiji uspjeh zavisi od poboljšanja, oba lični kvaliteti učenika, te aktivnosti i ličnost samog nastavnika. Dakle, u ovom procesu postoji lični uticaj i interakcija između nastavnika i učenika. Ovo je prvi najvažniji uslov za pedagošku saradnju, drugi je samostalna aktivnost učenika. Treći uslov je humanizacija pedagoškog procesa.

Nastavnik koji zastupa ideju dijaloga, kada je suočen sa distorzijama i nedostacima u ličnom razvoju učenika, nastojaće da pronađe pristup koji je adekvatan njegovim individualnim mogućnostima, sklonostima i interesovanjima. A kada ga pronađe, počet će graditi komunikaciju uzimajući u obzir individualne karakteristike. Psihološki smisao pedagoške komunikacije je pronalaženje najispravnijeg načina interakcije za svakog pojedinog učenika, koji bi u njemu probudio dobra osjećanja, povjerenje i želju da razumije sebe i doprinio donošenju ispravnih odluka i poboljšanju svojih postupaka.

I konačno, četvrti uslov je kreativno pedagoško traganje. Navedeni uslovi su kriterijumi po čijem se prisustvu ili odsustvu može suditi o dijaloškom odnosu između nastavnika i učenika, kada je nastavnik u interakciji sa učenikom kao svojim saveznikom i partnerom (tj. subjekt-subjekt međuljudski odnosi).

Dijalog je najčešća vrsta komunikacije, gdje se jednakost međusobno povezanih subjekata najbolje može razviti i manifestirati.

U osnovnoškolskom uzrastu vaspitni dijalog počinje uranjanjem kulturnog sagovornika, čiju ulogu igra nastavnik, u svijest djeteta. Savladavši jedan ili drugi predmetni sadržaj, učenici ulaze u svađu. U ovom sporu iskristališe se gledište svakog studenta i istovremeno se otkrivaju granice njegove primjene.

Prigovorom kulturološkim sagovornicima, učenik mlađih razreda stvara sopstvenu verziju odgovora na pitanja o kojima se govori na času. U početku su dječje opcije, modeli, hipoteze vrlo nespretne i slabo razumljive konstrukcije. A nastavniku je potrebno dosta rada da bi dijalozio predmetni sadržaj obrazovnog materijala kako bi učenici mogli govoriti o njemu.

Nastavnik u obrazovnom dijalogu

1) postavlja problem učenja, određujući redoslijed rada, tj. sprovodi poseban program dijaloške obuke;

2) je aktivan učesnik u dijalogu. Ne igra se na neznanje i nerazumijevanje. Dijalog je produktivan samo kada svoje učesnike dovede na nivo vječiti problemi, čije konačno rešenje ne zna samo učenik, već i nastavnik;

3) pomaže djeci da formulišu svoje misli o temi.

Učitelj u osnovnoj školi je osoba koja viđa dijete tokom cijelog školskog dana i može ga ocijeniti sa svih strana. I ako nastavnik pokazuje iskrenu pažnju prema deci, ako stvara uslove za širenje njihovih vidika, ako intelektualna aktivnost i učenje donose radost i zadovoljstvo učenicima, ako dete ima priliku da se bavi aktivnostima koje izazivaju pozitivne emocije, odnosno priliku da odgojite darovito dijete i pažljivo ga „proslijedite“ na nastavnike srednjeg nivoa. Dakle, od umijeća nastavnika u velikoj mjeri zavisi da li će se učenik moći izraziti u obrazovnim aktivnostima ili će radije odsjesti na času.

1.4 Osobine formiranja kognitivne aktivnosti junioraškolaraca u procesu učenja

Saznajna aktivnost učenika je važan faktor u unapređenju i istovremeno pokazatelj efikasnosti i efektivnosti procesa učenja, jer podstiče razvoj samostalnosti, traganja i kreativnog pristupa savladavanju sadržaja obrazovanja i podstiče samoobrazovanje.

Formiranje kognitivne aktivnosti učenika je jedan od trenutni problemi cjelokupni obrazovni proces. U procesu razvoja kognitivne aktivnosti mogu se izdvojiti tri grupe faza usvajanja znanja: početni (ažuriranje osnovnih znanja, motivacija i postavljanje ciljeva, percepcija i razumijevanje), srednji (konsolidacija i primjena), završni (generalizacija i sistematizacija).

Danas postoje dva načina za poboljšanje kognitivne aktivnosti: ekstenzivni i intenzivni. Štaviše, obje imaju isti krajnji cilj: obrazovanje obrazovane, moralne, kreativne, društveno aktivne osobe sposobne za samorazvoj. Ali pristupi postizanju cilja su različiti. Ekstenzivni put se realizuje, prije svega, kroz povećanje broja akademskih disciplina ili, drugim riječima, povećanje količine znanja koja se saopštavaju studentima. Intenzivni put se zasniva na formiranju subjektivne, lično zainteresovane pozicije učenika, a to podrazumeva promenu same strukture obrazovnih programa i intenziviranje nastavnih metoda (razvojno, lično orijentisano usavršavanje i sl.).

Aktivacija kognitivne aktivnosti pretpostavlja određenu stimulaciju i jačanje kognitivnog procesa. Samospoznaja se može predstaviti kao sekvencijalni lanac koji se sastoji od percepcije, pamćenja, čuvanja, razumijevanja, reprodukcije i interpretacije stečenog znanja. Očigledno, aktivacija se može dogoditi istovremeno u svim uzastopnim fazama, ali se može dogoditi iu samo jednoj. Prije svega, nastavnik stimulira i aktivira spoznaju. Njegovo djelovanje sastoji se u jačanju svake od faza spoznaje (rjeđe jednog ili više) uz pomoć različitih tehnika i vježbi. Po toj logici se grade programi razvojnog obrazovanja: kroz stalnu organizaciju uslova za intenzivnu kognitivnu aktivnost do uobičajene kognitivne aktivnosti, a zatim do unutrašnje potrebe za samoobrazovanjem. Shodno tome, možemo govoriti o različitim nivoima kognitivne aktivnosti mlađih školaraca u obrazovnim aktivnostima. Očigledno je da je aktivnost povezana sa jačanjem predmetne pozicije učenika.

Analiza ovih pozicija omogućila je uslovno identifikovanje četiri glavna tipa obrazovne aktivnosti i razvoj taktike (neposredne pedagoške interakcije) i strategije (perspektiva razvoja pozicije učenika u obrazovnom procesu) pedagoške aktivnosti: nulta aktivnost (izraženi objekat). pozicija); situaciona aktivnost (uglavnom pozicija objekta); obavljanje djelatnosti (uglavnom predmetna pozicija); stvaralačka aktivnost (izražena subjektivna pozicija). Nastavnik je dužan da „vidi“ i uključi u saznajnu aktivnost kako učenika koji zauzima pasivnu poziciju, tako i onoga koji se s vremena na vreme „uključuje“ u interaktivno učenje, i učenika sa izraženom spremnošću za zajedničko učenje. Analizirajmo identificirane tipove kognitivne aktivnosti sa stanovišta pedagoške taktike i strategije.

Prvi tip. Učenik je pasivan, slabo odgovara na zahtjeve nastavnika, ne pokazuje interesovanje ni za zajednički ni za samostalni rad, a u aktivnosti se uključuje samo pod pritiskom nastavnika. Emocionalne, intelektualne i bihevioralne vještine za učenje kroz interakciju nisu razvijene. U obrazovnom procesu je izražena pozicija objekta.

Taktika nastavnika u ovom slučaju zasniva se na stvaranju atmosfere u učionici koja bi ublažila osjećaj straha i stezanja kod učenika. Takvi učenici spadaju u kategoriju „zanemarenih“ (prvenstveno od samog nastavnika). “Preigravanjem” prošlih neuspjeha, oni sami unaprijed smanjuju sposobnost konstruktivnog pristupa novom zadatku učenja, te je stoga vrlo važno neutralizirati negativna sjećanja. Glavna tehnika koja pomaže u uspostavljanju takvih odnosa bit će takozvani "emocionalni udarci" (pozivanje imenom, ljubaznost, ljubazan ton, itd.). U radu sa ovom grupom nastavnik ne treba da očekuje neposredno uključivanje u rad, jer se njihova aktivnost može postepeno povećavati. Nemojte im nuditi zadatke učenja koji zahtijevaju brzi prijelaz s jedne aktivnosti na drugu. Dajte vremena da razmisle o odgovoru, jer im je improvizacija teška. Nemojte se zbuniti dok odgovarate postavljajući neočekivana i škakljiva pitanja. Budite spremni na činjenicu da ova djeca nakon pauze prilično sporo prelaze sa intenzivne fizičke aktivnosti na mentalnu aktivnost.

Strateški pravac u radu sa ovim učenicima je da se u obrazovnoj interakciji prenesu iz izražene objektne pozicije u pretežno objektnu poziciju. To je moguće zahvaljujući posebnoj atmosferi nastave, usmjerenoj na psihološku emancipaciju i emocionalno uključivanje učenika u opšte aktivnosti. Tada se rađa lanac: stanje udobnosti, otvorenosti, otklanjanja straha od zajedničkog rada, spremnosti na saradnju sa nastavnikom ili kolegama iz razreda, iščekivanja i emocionalne spremnosti za savladavanje nove vrste kognitivne aktivnosti.

Drugi tip se prvenstveno ostvaruje u učenikovoj objektnoj poziciji. Karakteristični pokazatelji su ispoljavanje interesa i aktivnosti samo u određenim situacijama (zanimljiv sadržaj časa, neobične nastavne metode), što je najvjerovatnije povezano s emocionalnom razdražljivošću, često nije podržano razvijenim vještinama za samostalan rad. Tokom časa ovi učenici više vole da objašnjavaju novi materijal nego da ga ponavljaju; lako se povezuju sa novim vrstama posla, ali kada se suoče sa poteškoćama mogu lako izgubiti interesovanje. Oni mogu iznenaditi nastavnika brzim, tačnim odgovorima, ali to se dešava samo povremeno. Taktika obrazovne interakcije sa ovim učenicima je učvršćivanje njihovog subjektivnog (aktivnog) stanja u obrazovnim aktivnostima, ne samo na početku, već i tokom procesa rada. Ovdje je neprocjenjiva pomoć učitelja, koji po potrebi može pomoći u otklanjanju intelektualnog umora, prevladavanju voljne apatije i podsticanju interesovanja. Evo nekoliko primjera aktivacije. "Odgođen odgovor." Na početku časa nastavnik učenicima nudi zagonetku (nevjerovatna činjenica), čiji će se odgovor (ključ razumijevanja) otkriti u procesu rada na novoj temi. Druga tehnika je „Istraživanje ukrštenih reči“: učenici popunjavaju ukrštenicu na temu koja se proučava (unapred pripremi sam nastavnik ili njegovi pomoćnici); “Akrobatikom” se može nazvati situacija kada dio pojmova ukrštenice “priprema” novu temu. Školarce ovog tipa karakteriše žurba i nedovršenost radnji, zbog čega je važno da budu u stanju da koriste plan odgovora, oslanjaju se na referentne signale, kreiraju algoritme za jednu ili drugu obrazovnu akciju, crteže-savjete („varanje listovi”) i tabele. Ali postoji jedna karakteristika: lakše pamte i koriste one sheme koje sami kreiraju (ili zajedno sa učiteljem). Stoga učiteljeva strategija za rad sa situaciono aktivnim učenicima nije samo da im pomogne da se uključe u aktivnosti učenja, već i da održe emocionalnu i intelektualnu atmosferu tokom čitavog časa. Tada učenik doživljava osjećaj radosti i ushićenja ne samo pri sagledavanju zadatka učenja, već iu toku njegove realizacije. A nakon što jednom doživi osjećaj uspjeha, htjet će ponoviti i ojačati svoja postignuća i za to će pokazati određene intelektualne i voljni napore. Ako naredne lekcije ne iznevere njegova očekivanja, tada će se pojaviti preduvjeti za postupni prijelaz na performativno aktivan tip spoznaje.

Treći tip - učenici s aktivnim stavom prema kognitivnoj aktivnosti, po pravilu, vole nastavnici. Sistematski rade domaće zadatke i spremno učestvuju u oblicima rada koje nudi nastavnik. Na njih se nastavnik oslanja prilikom proučavanja nove (teške) teme, a pomažu i nastavniku u teškim situacijama ( otvorene lekcije, posjeta upravi itd.). Glavna prednost ovih učenika je stabilnost i doslednost. Međutim, i oni imaju svoje probleme. Zbog njihove upornosti i marljivosti, često ih nazivaju „krvačima“. A neki misle da je ovoj djeci učenje lako. U tome ima istine, ali iz nekog razloga zaboravljaju da je takva prividna lakoća rezultat ranijih napora: sposobnost fokusiranja na zadatak, pažljivo upoznavanje s uvjetima zadatka, aktiviranje postojećeg znanja, odabir najuspješnijeg opciju i, ako je potrebno, ponovite (i više puta!) cijeli ovaj lanac. I ovim učenicima, kao i ostalima, potrebna je pažljiva pažnja nastavnika. Ponekad im počinje dosaditi ako je gradivo koje se uči prilično jednostavno, a nastavnik je zauzet slabijim učenicima. Postupno se navikavaju da se ograničavaju na obrazovni zadatak i više ne žele niti se navikavaju tražiti nestandardna rješenja. Nešto kasnije shvate da se odobrenje nastavnika ne može dobiti za nešto "prekovremeno", već jednostavno za kvalitetno obavljen posao, koji ne zahtijeva traženje dodatnog materijala. Glavne tehnike koje stimuliraju aktivne učenike uključuju sve problematične, djelomično tražene i heurističke situacije koje se stvaraju u učionici. Na primjer, „problematični dijalog“, kada, razgovarajući o formulaciji teme lekcije koju je predložio nastavnik, školarci predviđaju njen sadržaj. Ili “brainstorming”, koji se sastoji od sljedećih koraka: kreiranje banke ideja (obavezno pravilo – bez kritike!), analiza ideja (traženje racionalnog zrna u svakom, pa i najfantastičnijem prijedlogu, odabir najproduktivnijih ideja), predstavljanje rezultate rada grupe i ideje za dalji odabir koje su predložili stručnjaci. Često, kada se predstave ideje, rađaju se novi prijedlozi i odmah se uključuju u diskusiju. Učenicima možete ponuditi posebne situacije igranja uloga. Školarci se mogu povezati sa tehnologijom za procjenu usmenih i pismenih odgovora svojih drugova iz razreda, odnosno preuzeti ulogu „stručnjaka“ (samo ne zaboravite da „stručnjake“ opremite zahtjevima za procjenu odgovora kako bi došlo do značajnih neslaganja ne nastaju).

Kreativni tip kognitivne aktivnosti karakteriše izražena subjektivna pozicija učenika. Ovi školarci imaju nekonvencionalno razmišljanje, živopisne slike percepcije, izrazito individualnu maštu i jedinstven stav prema svijetu oko sebe. Međutim, oni su ti koji često stvaraju probleme u obrazovnim aktivnostima koje se temelje na dosljednosti, logici i temeljitosti.

Aktivnost nastavnika na ovom nivou kognitivne aktivnosti sastoji se, prije svega, u razvijanju kod školaraca same potrebe za kreativnošću, u želji za samoizražavanjem, samoaktualizacijom. Individualne tehnike koje aktiviraju kreativnost učenika i posebne kreativne lekcije: KVN, sportski klubovi, itd. mogu pomoći u postizanju ovog cilja. Ali kada radi sa kreativnom decom, nastavnik mora da zapamti jednakost: svako dete ima pravo na kreativno samoizražavanje. Nema potrebe dijeliti djecu na talentovane i „druge“, čak i ako kreativne manifestacije na neki način ne odgovaraju nama, nastavnicima.

Dakle, kognitivna aktivnost je složena lična formacija koja se razvija pod uticajem najrazličitijih faktora: subjektivnih (radoznalost, upornost, volja, motivacija, marljivost itd.), objektivnih (uslovi sredine, ličnost nastavnika, tehnike i metode podučavanja) . Vrsta aktivnosti učenja je dinamički indikator. U moći je nastavnika da pomogne učeniku da pređe null type na situacionu i, eventualno, izvođačku, kreativnu aktivnost. Posebno bih istakao ideju da je svim učenicima potrebna pažnja i briga nastavnika: kako onima koji ne pokazuju veliko interesovanje za učenje, tako i onima koji spolja ostavljaju dobar utisak i, čini se, ne trebaju posebnu podršku. Dakle, od umijeća nastavnika u velikoj mjeri zavisi da li će se učenik moći izraziti u obrazovnim aktivnostima ili će radije odsjesti na času.

Zaključci o prvom poglavlju

Kognitivna aktivnost je selektivni fokus pojedinca na objekte i pojave okolne stvarnosti.

Kognitivna aktivnost se može posmatrati iz različitih uglova: kao motiv za učenje, kao stabilna osobina ličnosti i kao snažno sredstvo učenja. Da bi se intenzivirala vaspitna aktivnost učenika, potrebno je sistematski stimulisati, razvijati i jačati saznajnu aktivnost i kao motiv, i kao istrajnu osobinu ličnosti, i kao moćno sredstvo učenja.

Kognitivna aktivnost učenika V je važan faktor poboljšanja i jedan O privremeni indikator efikasnosti i str e efikasnost procesa učenja, jer podstiče razvoj samostalnosti, tragačko-kreativnog pristupa savladavanju sadržaja obrazovanja i podstiče samoobrazovanje b obrazovanje.

i b o božanska aktivnost. Dakle, oba tipa spoznaje b

Učitelj ima veliku odgovornost za razvoj djece. Učitelj mora poznavati karakteristike svakog djeteta i biti sposoban da izabere pravi pristup u radu sa djecom. U većini slučajeva, prijateljska, povjerljiva atmosfera između nastavnika i učenika u učionici je neophodan uslov za formiranje kognitivne aktivnosti kod mlađih školaraca.

Poglavlje II Eksperimentalni rad na formiranju kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca

2.1 Dijagnostika stepena razvijenosti kognitivne aktivnosti kod osnovnoškolaca

Da bi se utvrdio nivo razvoja kognitivne aktivnosti kod učenika osnovnih škola, sprovedeno je istraživanje na bazi Liceja br. 17 opštinske budžetske obrazovne ustanove u gradu Berezovskom. U eksperimentu je učestvovalo 28 učenika 4. B razreda.

Eksperiment se sastojao od tri faze:

Faza 1 – utvrđivanje.

U ovoj fazi provedena je primarna dijagnoza nivoa kognitivne aktivnosti mlađih školaraca u eksperimentalnom odjeljenju.

Faza 2 - formiranje.

U ovoj fazi smo organizovali rad na podizanju nivoa kognitivne aktivnosti u učionici.

Faza 3 – kontrola.

U ovoj fazi izvršena je ponovljena dijagnoza nivoa kognitivne aktivnosti učenika 4. razreda i analizirani su dobijeni rezultati.

Za utvrđivanje nivoa kognitivne aktivnosti koristili smo metod posmatranja, individualne razgovore sa učenicima i upitnike.

Opservacija. Cilj: utvrditi nivo kognitivne aktivnosti učenika, odrediti omjer rastresenosti i kognitivne aktivnosti, te saznati emocionalni stav prema učenju.

Uputstva za posmatrača

Period posmatranja je prva sedmica svih lekcija (za prvu fazu dijagnoze) i zadnja sedmica (za drugu fazu dijagnoze). Eksperimentator mora biti veoma pažljiv i obratiti pažnju na postupke i reakcije učenika. Rezultati zapažanja moraju biti zabilježeni na obrascu za posmatranje.

Tokom procesa posmatranja uočili smo prisustvo sledećih manifestacija kod mlađih školaraca:

1. Aktivnost:

Pokazuje interesovanje za predmet.

Postavlja pitanja i nastoji odgovoriti na njih.

Interes je usmjeren na predmet proučavanja.

Pokazuje radoznalost.

2. Nezavisnost:

Zadatke obavlja samostalno.

Pokazuje upornost u postizanju ciljeva.

3. Distractibility (broj aktivnosti koje nisu vezane za studije).

Evaluacija rezultata

Ako student postavlja veliki broj pitanja koja imaju za cilj poznavanje ne samo činjenica, već i teorijski materijal, sve njegove radnje su svrsishodne kognitivne prirode, sve zadatke obavlja samostalno, želi obavljati zadatke povećane složenosti koji izlaze iz okvira programa, tada možemo govoriti o aktivnom stavu prema učenju i visokom nivou kognitivne aktivnosti .

Ako dijete postavlja pitanja usmjerena na poznavanje samo činjeničnog materijala, njegova aktivnost i rastresenost su približno jednake količine, a prilikom dobijanja zadataka za samostalno obavljanje, učeniku je potrebna pomoć, tada se može govoriti o prosječnom nivou kognitivne aktivnosti i pozitivnom odnosu prema učenju.

Ako je dijete rastrojeno veći dio časa i mali stepen pokazuje aktivnost, ili je uopšte ne pokazuje, ako njegova pitanja nemaju neku svrsishodnu kognitivnu prirodu ili uopšte nisu vezana za dati akademski predmet, a nema samostalnosti u izvršavanju zadataka, onda možemo govoriti o niskom nivo kognitivne aktivnosti ili njeno odsustvo uopšte.

Tokom školske sedmice, djeca su posmatrana u nastavi. U obrascu za posmatranje zabeležen je broj pitanja koje je dete postavilo, broj tvrdnji koje su bile svrsishodne, broj primedbi, broj samostalno urađenih zadataka, kao i rastresenost učenika. Zatim je izračunata aktivnost i rastresenost djece.

Tako je tokom procesa posmatranja postalo jasno:

Kod 4 osobe aktivnost je premašila distraktibilnost, što može ukazivati ​​na visok nivo kognitivne aktivnosti. Ova djeca vrlo često postavljaju veliki broj pitanja koja imaju za cilj poznavanje ne samo činjeničnog materijala, već i teorijskog. Ova djeca samostalno izvršavaju zadatke učenja.

Kod 16 osoba aktivnost i rastresenost su u približno jednakim količinama, što ukazuje na prosječan nivo kognitivne aktivnosti. Ova djeca su zainteresirana samo za činjenični materijal i pokušavaju da daju izjave koje su svrsishodne. Ovoj djeci je potrebna pomoć u obavljanju samostalnih zadataka.

A kod 8 osoba rastresenost premašuje aktivnost, što ukazuje na nizak nivo aktivnosti učenja. Ova djeca postavljaju vrlo malo pitanja i često ta pitanja nemaju svrsishodnu kognitivnu prirodu, vrlo često su ometena. Ne mogu samostalno obavljati zadatke.

Analiza dijagnostičkih rezultata pokazala je da su većina učenika sa prosječnim nivoom interesovanja za učenje, ova djeca su aktivna na času „po uputama nastavnika“ i dosta ih ometaju strane stvari tokom časa. Broj djece čija rastresenost premašuje njihovu aktivnost veći je od broja djece s dominantnom aktivnošću.

Ispitivanje studenata.

Proveli smo inicijalnu anketu. Svrha je da se utvrdi nivo kognitivne aktivnosti mlađih školaraca u eksperimentalnom razredu. Napravili smo upitnik koji se sastojao od 10 pitanja i 4 opcije odgovora: „skoro nikad“, „ponekad“, „često“ i „skoro uvijek“, koje su učenici birali prilikom popunjavanja upitnika. Učenici su mogli osvojiti najviše 40 bodova. Dakle, broj postignutih poena određivao je stepen razvijenosti kognitivne aktivnosti učenika. Učenici koji su postigli od 0 do 10 poena imali su nulti nivo razvijenosti kognitivne aktivnosti, 11–22 poena - nizak nivo - reproduktivna aktivnost, 23-34 poena - prosečan nivo - interpretativna aktivnost i od 35 do 40 poena - visok nivo - kreativna. aktivnost (vidi Dodatak 2).

Nakon što smo rezultate eksperimenta podvrgli obradi, dobili smo sljedeće indikatore, koji su prikazani u tabelama 1.2 (vidi Dodatak 3).

Za vizuelniji prikaz, prikažimo rezultat eksperimenta na dijagramu (slika 1)

Slika 1 Dijagram za dijagnostikovanje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca (prvi konstatujući eksperiment).

Dakle, naša analiza pokazuje da je nivo kognitivne aktivnosti mlađih školaraca u eksperimentalnom odjeljenju nedovoljan za punopravan proces učenja i potpuni razvoj učenika.

2.2 Formiranje kognitivne aktivnosti učenika u obrazovnom procesu.

Tokom eksperimenta korištene su metode i tehnike opisane u nastavku.

Nekoliko riječi o tome kako strukturirati lekciju uzimajući u obzir nivoe kognitivne aktivnosti. Struktura takvih časova je With matrice najmanje četiri glavna modela. Lekcija može biti linearna (sa svakom grupom redom), mozaična (uključujući jednu ili drugu grupu u aktivnost ovisno o zadatku učenja), aktivno igranje uloga (uključujući učenike s visokim nivoom aktivnosti za povezivanje ostalih) ili složena (kombinacija svih predloženih opcija). Glavni kriterijum časa treba da bude uključenost u obrazovni proces. I performanse svih učenika bez izuzetka na nivou njihovih potencijala.

Tokom formativnog eksperimenta u 4B razredu, u cilju podizanja nivoa kognitivne aktivnosti, izvodili smo nastavu zabavno-edukativnog karaktera u kojoj različite vrste radovi (individualni, frontalni, rad u parovima, grupama), nestandardni časovi, časovi korišćenjem IKT.

Na primjer, čas ruskog jezika u 4. razredu na temu „Pravopis nenaglašenog samoglasnika u prefiksu, korijenu i završetku imenica i pridjeva“. Svrha lekcije je sistematizacija i konsolidacija znanja o pravopisu nenaglašenih samoglasnika u različitim dijelovima riječi.

Fragment lekcije

1. Ažuriranje znanja.

2. Određivanje teme časa.

3. Motivacija zasnovana na refleksiji.

Danas ćemo raditi u grupama:

• Prva grupa će raditi na nenaglašenim samoglasnicima u prefiksu;
• Druga grupa je u korenu;
• Treća grupa je na kraju imenica i prideva.

Sada ćete sami morati da odaberete u kojoj grupi ćete raditi. A ovo je vjerovatno najteža stvar. Pokušajte zapamtiti koji dio riječi najčešće imate poteškoća s pravopisom, ili zapamtite koje greške vas nastavnik najčešće ispravlja.

4. Podjela u grupe.

Odaberite pravu kartu za sebe, onu koju trebate da uvježbate u pisanju samoglasnika u prefiksu; korijen; završetak.

Odredite grupu u kojoj ćete raditi.

Zauzmite svoja mjesta u grupama.

Kod neke djece je podjela u grupe (L. Arina, M. Dasha, S. Niyaz - nivo nula) izazvala poteškoće, jer obično griješe u pisanju svih dijelova riječi. Trebala im je pomoć učitelja. U radu u grupi ovi učenici u početku nisu bili aktivni, ali su se postepeno uključivali u rad pokazujući interesovanje i aktivnost. O tome svedoče beleške na kraju lekcije: „Danas sam na lekciji radio bolje nego ranije (S. Niyaz), ... zanimalo me, postigao sam mnogo Daša), ... shvatio sam da sam može bolje da radi (Arina).

Podela u grupe je takođe izazvala poteškoće za Egora D. (visok nivo), jer je odličan učenik, savladava sve teme i piše bez grešaka. Dobio je ulogu konsultanta.

5. Rad u grupama.

Cilj rada u ovoj fazi je intenziviranje kognitivne aktivnosti kroz grupni oblik rada.

Posmatrajući djecu, došli smo do zaključka da djeca vole ovu vrstu posla, a mnoga pokazuju aktivnost i inicijativu, te da su manje složeni.

Da bismo razvili kognitivnu aktivnost, koristili smo zagonetke – kratak opis predmeta ili pojave, često u poetskom obliku, koji sadrži zadatak u obliku eksplicitnog (direktnog) ili impliciranog (skrivenog) pitanja. Postoje zagonetke u kojima T gatara koja koristi dva ili čak jedan znak mora rekonstruirati kompletnu sliku predmeta ili fenomena, na primjer:Plivao sam u vodi, ali sam ostao suh (guska).Ove zagonetke zahtijevaju dodatne i n formacije (zašto perje ptica ostaje suho nakon kupanja?). U drugim zagonetkama, spisak I znakovi se mogu proširiti ili se graditi na osnovu negativnog poređenja.Skače po granama, ali nije ptica; crvena, ali ne i lisica (vjeverica); Leti, ne ptica, zavija, nije zver. (vjetar)

Djeca su naizmjence upoređivala različite, a istovremeno donekle slične osobine, grupirala ih na nov način, a otklanjanjem pogrešnih odgovora kada su se nove osobine nagomilala, pronalazila su odgovor. Takva analiza razvija sposobnost logičnog razmišljanja i zaključivanja.

Uobičajena vrsta zagonetki su metaforičke zagonetke, na primjer, vatra se u takvim zagonetkama uspoređuje s crvenim pijetlom(Crveni petao trči uz smuđ!).Rješavanje takvih zagonetki razvija i figurativno i logičko razmišljanje.

Specifičan oblik rada sa zagonetkama je rješavanje ukrštenih riječi ili zagonetki. Za rješavanje križaljki možete organizirati različite oblike rada: samostalan rad, rad u grupama, u parovima.

Razmotrimo ove oblike rada na lekciji ruskog jezika na temu "Zamjenice". Svrha lekcije je konsolidacija naučenog materijala.

Djeca su zamoljena da rade u parovima. U rječniku su morali pronaći riječi koje sadrže zamjenice i podvući ih (agronom, kočija, zec, astronaut, vrabac, mjesec, horizont itd.).

Za rješavanje ukrštenih riječi djeca su se podijelila u grupe.

Djeca vole ovakve oblike rada, aktivna su i svi su bez izuzetka uključeni u rad. Posebno su aktivna djeca koja ne vole puno pisati i brzo se umaraju (L. Arina, M. Dasha, M. Ilya, S. Niyaz, G. Polina).

Tokom nastave koristili smo kognitivne zadatke, pitanja i igre. Posebno mjesto među njima zauzimaju didaktičke igre - ovo je kreativna, svrsishodna aktivnost, tijekom koje djeca stječu dublje razumijevanje pojava okolne stvarnosti. Igre i njihovi elementi čine proces učenja zanimljivim i pomažu u prevladavanju poteškoća u savladavanju gradiva. Ka didaktici With Ove igre uključuju kolektivne kreativne aktivnosti igrive i edukativne prirode. Prilikom odabira didaktičkih igara, nastavnik prati interese učenika, nadilazeći nastavni plan i program.

U radu smo koristili tehnike koje su posebno omiljene kod djece.

"Restauracija". Učenici dobijaju tekst ili sliku sa prazninama, elementom koji nedostaje A mi. Praznine treba popuniti.

Treba napomenuti da ništa manje efikasne tehnike o formiranju kognitivne aktivnosti mlađih školaraca su:

"Uhvati grešku." Učenici u tekstu sa posebno napravljenim greškama, pronađu ih i objasne Znam njihovu suštinu.

"Mjenjač." Tema lekcije je napisana riječima naopako, bez promjene redoslijeda riječi u rečenici. Od djece se traži da pravilno pročitaju temu i kažu kako su to uradili.

"Kreativnost za budućnost." Učenici rade kreativne zadatke za pripremu didaktičkog materijala: smišljaju zagonetke, zagonetke i ukrštene riječi na temu lekcije, smišljaju igrice za učenje e recitovanje, ponavljanje ili pojačanje.

Dakle, korištenje gore navedenih tehnika doprinosi:

• povećanje aktivnosti učenika, povećanje njihovog interesovanja za predmet;
• razvijanje vještina za samostalan rad sa obrazovnim materijalom;
• želja za uspostavljanjem uzročno-posledičnih veza koje postoje u prirodi i društvu.

IN U poslednje vreme nastavnici osnovnih škola koriste nesta n poklon oblici obrazovanja. Prema definiciji I.P. Podlasyja, netradicionalna (nestandardna) lekcija je „improvizovana sesija treninga“. I kravata, koja ima netradicionalnu (nespecificiranu) strukturu." Glavni cilj nestandardne nastave je da unaprijedi kognitivnu aktivnost učenika da vaspitno-obrazovni rad. Netradicionalni oblik nastave (igra, putovanje, bajka) je primjeren uzrastu With posebne karakteristike mlađih školaraca. Kroz igru ​​djeca lako usvajaju nova znanja i vještine.

Osnovno školsko obrazovanje može se smatrati posebnim prelaznim periodom u kojem dolazi do promjene u e trenutna aktivnost: igra ustupa mjesto učenju. Nestandardno T Ova lekcija koristi različite oblike odnosa između igre i učenja. Kao rezultat toga, učenik mora naučiti da stječe nova znanja, vještine i razvija svoje sposobnosti. U moderno doba n u noi školi nastavnici praktikuju razne vrste nestandardnih T nove lekcije. Ovo je lekcija kviza, lekcija takmičenja, lekcija bajke, lekcija putovanja, lekcija aukcije. I on, integrisani čas, lekcija-sastanak, itd. Ne samo nastavnik, već i čitav razred se unapred priprema za takve časove.

Takve lekcije smo vodili. Sva djeca su tokom nastave aktivno učestvovala u radu i sa interesovanjem učestvovala u svim vrstama zadataka. Djeca koja se brzo umaraju na redovnim časovima ovdje su pokazala aktivnost i visok učinak.

Poznato je da je vodeći vid aktivnosti kod mlađih školaraca učenje, koje može biti različite prirode: imitativno, reproduktivno, istraživačko, kreativno. R chy. Među sredstvima za aktiviranje učenja učenika didaktika ističe kao što su obrazovni sadržaji, metode i e Bavimo se obukom, oblicima organizacije nastave. Razmotrimo kako se svaki od ovih alata može primijeniti u praksi nastavnika.

Sadržaj obrazovnog materijala pomaže u obogaćivanju e razvoj i proširenje djetetovog znanja, sticanje iskustva, h razvoj njegovih horizonata. Međutim, nije sve ispravno u sadržaju nastave. I privlači školarac. S tim u vezi, prije nastave e Sada se postavlja zadatak - zainteresirati djecu. Jedno od sredstava za povećanje kognitivne aktivnosti dece je da se pokaže značaj i vrednost sadržaja obrazovnog materijala, koji se mora uvažavati u svim fazama časa, a posebno kada O postavljanje kognitivnih zadataka za djecu, stvaranje stimulacije at ribolovne vežbe. Uzrasne karakteristike mlađih školaraca diktiraju usklađenost sa zahtjevima kao što je privlačenje A pažljiv materijal na času. Preporučljivo je koristiti zagonetke, didaktičke igre, kvizove, zagonetke i druge m A materijal koji može zainteresovati i očarati učenike.

Uz sadržaj nastavnog materijala važnu ulogu imaju nastavne metode pomoću kojih se organizira obrazovni proces. Glavne uključuju problemske metode m učenje i samostalni obrazovni rad učenika. U problemskom učenju mogu se razlikovati metode kao što su O problematično predstavljanje znanja, heuristički razgovor, istraživač b Kineska nastavna metoda. Prilikom podučavanja djece u osnovnoj školi najčešći je problem učiteljevo problematično iznošenje znanja, uključivanje e podsticanje učenika na pretragu u pojedinim fazama prezentacije. Suština problemskog učenja je problem, tj. takav znalac b zadatak, rezultat i metode rješavanja koje učenici ne poznaju h poznato, ali imaju potrebno znanje da to riješe. Postavljanje kognitivnih zadataka za djecu uvijek stvara problematičnu situaciju tokom koje mogu imati određene poteškoće. Na primjer, u lekcijama m A tematski problemi mogu biti zadaci: postavljanje pitanja postojećem stanju problema, sastavljanje primjera po uputama nastavnika, rješavanje problema na osnovu materijala okolne stvarnosti b ness, itd. U lekcijama čitanja problematični zadaci uključuju prepoznavanje novih činjenica i pojava, korištenje tehnika poređenja, formiranje vrijednosnih sudova, uspostavljanje uzročno-posljedičnih veza itd.

Evo fragmenata problematične lekcije iz matematike.

Tema lekcije: „Pisana podjela višecifreni broj na dvocifrene brojeve."

Svrha: predstaviti algoritam za pismeno dijeljenje višecifrenog broja dvocifrenim brojem.

U fazi ažuriranja znanja u rad su bili uključeni učenici sa nultim i niskim nivoom, jer su ovi zadaci razrađivani u više časova i nisu izazivali poteškoće. Djeca su se osjećala samopouzdano i nisu se bojala odgovoriti.

izračunati:

560: 70 =

180: 60=

150: 50=

153: 51 =

210:35 =

Ko je mogao u potpunosti da izvrši zadatak?

U ovoj fazi rada deca, koja često nemaju vremena da urade sve zadatke na nastavi, stalno zaostaju, osećaju se samopouzdano jer vide da „...ni odlični učenici nisu završili sve zadatke u potpunosti“ (M. Ilja) . Tako djeca u ovoj grupi razvijaju samopouzdanje, više se ne plaše priznati da nisu završila sav posao.

Stvaranje problematične situacije

Kako ste razmišljali kada ste računali značenje izraza 153:51? 210:35?

Šta je zajedničko ovim izrazima?

Trebamo li naučiti rješavati takve izraze?

Šta će biti tema naše lekcije?

U ovoj fazi bili su aktivni učenici sa visokim i srednjim nivoom.

Analizirajući zapažanja djece tokom lekcije, došli smo do zaključka: problematične lekcije doprinosi povećanju kognitivne aktivnosti, razvoju mentalnih operacija i formiranju održivog interesa za obrazovne aktivnosti.

Značajna uloga u jačanju kognitivne aktivnosti V Samostalni rad kao nastavna metoda takođe igra važnu ulogu za školarce. U procesu samostalnog traženja razmišljanje aktivno radi, pa je stečeno znanje smisleno i trajno. Samostalan rad u obrazovnom procesu razvija učenje A kreativnih sposobnosti učenika, doprinosi razvoju praktičnih I tehničkih vještina i sposobnosti, povećava kulturu mentalnog treninga at a stečeno znanje čini smislenim i dubljim.

U radu sa decom osnovnoškolskog uzrasta nastavnik uvek mora da vodi računa o uzrasnim karakteristikama ove dece i da bude u stanju da konstruiše čas tako da dete bude zanimljivo i da aktivno učestvuje u ovom času. Kod djece osnovnoškolskog uzrasta prevladavaju nevoljna pažnja i pamćenje. Stoga ova osobina određuje čestu promjenu aktivnosti i uključivanje igara u obrazovni proces.

2.3 Komparativna analiza primljenih podataka

Nakon formativnog eksperimenta izvršeno je kontrolno ispitivanje djece eksperimentalnog odjeljenja.

Opservacija.

Na ovom času je vršeno ponovljeno posmatranje aktivnosti učenika tokom časa na istomparametri kao u prvoj fazi (aktivnost, nezavisnost, distraktibilnost).Podaci posmatranjauključeno u tabelu (vidi Dodatak 4).

Analiza zapažanja pokazala je sljedeće rezultate:

Kod 12 učenika aktivnost premašuje distrakciju.

Kod 16 osoba aktivnost i rastresenost su u približno jednakim količinama.

Kao rezultat posmatranja u ovoj fazi, nije identifikovan nijedan učenik čija je distrakcija bila veća od njihove aktivnosti.

Izveli smoponovljeno istraživanje studenti.

Analiza upitnika druge faze pokazala je da je nivo kognitivne aktivnosti postao viši. Dakle, procenat učenika sa visoki nivo kognitivna aktivnost je porasla za 22,1%, sa prosjekom nivo postala je veća za 10,2%. Učenici nižeg nivoa su odsutni.

Za vizuelniji prikaz, prikažimo rezultat eksperimenta na dijagramu 2 (slika 2)

Sl.2 Dijagnostika kognitivne aktivnosti mlađih školaraca (drugi konstatujući eksperiment).

U dijagramu 3 (slika 3) upoređujemo podatke iz početne i završne faze eksperimenta.

Rice. 3 Dijagram dijagnostike kognitivne aktivnosti mlađih školaraca u početnoj i završnoj fazi eksperimenta.

Upoređujući rezultate kontrolne faze eksperimenta, možemo zaključiti da se izvođenje nastave u kojima dolazi do promjene vrsta aktivnosti, kao i raznih zanimljivih i zabavnih zadataka, pomaže u povećanju nivoa razvoja kognitivne aktivnosti kod učenika osnovnih škola.

Na osnovu dobijenih rezultata može se zaključiti da stepen razvijenosti kognitivne aktivnosti kod osnovnoškolaca direktno zavisi od sposobnosti nastavnika da organizuje rad na času, pronađe pristup svakom učeniku, kao i od vrste zadataka koje djeca treba da završe tokom časa.

Sve navedeno ukazuje da su metode i tehnike koje koristimo u formativnom eksperimentu efikasne za razvoj i formiranje kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca.

Dakle, analizirajući nivoe kognitivne aktivnosti mlađih školaraca u eksperimentalnom odjeljenju, možemo zaključiti da izvođenje eksperimentalnog rada, koji se sastojao u razvoju kognitivne aktivnosti, ima pozitivan trend.

Zaključci o drugom poglavlju

Problem kognitivne aktivnosti jedan je od vječnih problema pedagogije. Psiholozi i pedagozi A Gogi prošlosti i sadašnjosti su pokušavali i pokušavaju na različite načine odgovoriti na vječno pitanje: kako natjerati dijete da poželi da uči?

e i e na viši nivo. I na mnogo načina od nastavnika zavisi da li će učenik dostići najviši nivo.

Posebno želim da istaknem da su svi učenici dobro i obraćaju pažnju i brigu od strane O ronovi učitelja: i oni koji to nisu O pokazuju poseban interes za učenje, a oni koji spolja ostavljaju dobar utisak i, A čini se da mu nije potrebna nikakva posebna pomoć d čekaj. Stoga, uglavnom iz uma e znanje nastavnika zavisi od toga da li može With Medicinska sestra će se dokazati u edukativnim aktivnostima ili će radije ne raditi ništa.

Dakle, intenzivan razvoj spoznaje b Ova aktivnost je olakšana ispunjavanjem niza obaveznih uslova:

• sistematski rast nakon učenja A fizičke poteškoće akademskog rada;
• raznovrsnost obrazovnih aktivnosti pri savladavanju novog gradiva;

Individualni pristup studentima.

Zaključak

Kognitivna aktivnost kao pedagoški fenomen je dvosmjerno povezan proces: s jedne strane, to je oblik samoorganizacije. I razvoj i samorealizacija učenika; s druge strane, rezultat je posebnog zalaganja nastavnika u organizaciji kognitivne aktivnosti učenika. Istovremeno, ne smijemo zaboraviti da je krajnji rezultat napora nastavnika prevod specijalista b već organizovana aktivnost učenika u njegovom O božanstveno. Dakle, oba tipa spoznaje b aktivnosti su usko povezane jedna s drugom.

Međutim, različiti učenici pokazuju različite stepene ili intenzitete aktivne spoznaje. Stepen ispoljavanja aktivnosti se povećava e u obrazovnom procesu je dinamičan indikator koji se mijenja. U moći nastavnika, I nastavnik, učitelj da pomogne učeniku da krene od nule e prvo na relativno aktivan ili izvršno aktivan nivo. I na mnogo načina od nastavnika zavisi da li će učenik dostići kreativni nivo.

Takođe je potrebno naglasiti da je aktivnost povezana sa motivima, ciljevima, ciljevima, stavovima, sposobnostima i težnjama pojedinca i formira se pod uticajem unutrašnjih i spoljašnjih faktora. Koncept "pozn" A aktivna aktivnost“ otkriva se kroz koncept „kognitivnog A aktivna aktivnost", a "aktivnost" - kroz koncept "aktivan V „Aktivna aktivnost se definiše kao pojačana, energična aktivnost, a pojam „kognitivne aktivnosti“ uključuje odnos osobe prema okolini.

Nastavnik ima veoma važnu ulogu u oblikovanju kognitivne aktivnosti učenika osnovne škole. Nivo razvoja kognitivne aktivnosti kod djece ovisi o tome koliko pravilno učitelj može:

Stvoriti prijateljsku atmosferu u učionici;

Koristite veliki arsenal sredstava za održavanje i n interesovanje za predmet;

Koncentrirajte se na glavnu stvar u obrazovnom materijalu;

• usmjeriti obrazovni i kognitivni proces na postizanje konačnog rezultata;
• vršiti individualizaciju i diferencijaciju obrazovanja b ali obrazovni proces;

Izbjegavajte preopterećenje učenika;

Uzmite u obzir nasljednost i karakteristike psa I hofizički razvoj djece;

• prati i prilagođava savladanost svakog obrazovnog časa o th element;
• stvaraju uslove u učionici za razvoj ličnosti učenika, njihovo savladavanje načina rješavanja problema i samoupravljanja u vaspitno-obrazovnim aktivnostima.

Bibliografija

1.Bakhir V.K. Razvojno obrazovanje // Osnovna škola - 2004.-br.5.-Str.26-30.

2. Buryak, V.K. Aktivnost i samostalnost učenika u kognitivnoj aktivnosti / V.K.Buryak // Pedagogija. – 2007. – br. 8. – Str. 71–78.

3. Weiss V. Dugoročno planiranje odgojno-obrazovnog rada u osnovnoj školi // Obrazovanje školaraca. - 2005.- P.217.

4.Gorenkov E.M. Tehnološke karakteristike zajedničkih aktivnosti nastavnika i učenika u didaktičkom sistemu L.V. Zankova // Osnovna škola. - 2004. - br. 2. - Str.44.

5. Demidova S.I., Denishcheva L.O. Samostalnost učenika u učenju matematike. - M.: Obrazovanje, 2005.-P.45.

6. Gryaznov, Yu.P. Razvoj kognitivne aktivnosti učenika / Yu.P Gryaznov, L.A. Lisina, P.I. – 1998. – br. 2. – str. 30–33, br. 3. – str. 31–35, br. 4. – str. 30–33.

7.Istomina N.B. Metodika nastave matematike u osnovnoj školi: Udžbenik za učenike. avg. i više ped. udžbenik menadžer - M.: “Akademija”, 2004.- str.73

8.Kainova, A.L. Značajke upotrebe tehnologija igara za poboljšanje kognitivne aktivnosti učenika / A.L. Kainova // Dizajn optimalnog obrazovnog prostora „učenik – nastavnik“: problemi i nalazi: znanstveni materijali. praksa. Konf., Lida, 14. novembar 2007. / Grodno državni univerzitet po imenu. Ya. odn. ed. A.V. Bogdanovich – Grodno: GrSU, 2008. – S. 80 – 84.

9.Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagoški rečnik: Za studente visokih i srednjih pedagoških ustanova - M. - Izdavačka kuća. Centar "Akademija", 2005. -Str.425.

10.Kulbyakina L.Ya., Zotova T.N. Pitanja u metodici nastave matematike // Osnovna škola. - 2004.–P.84;422

11.Metelsky I.V. Kako postaviti obrazovni zadatak za učenike // Osnovna škola. - 2004.–Str.87.

12. Pedagoški enciklopedijski rječnik/Pogl. ed. B.M. Bim-Bad; Urednički tim: M.M. Bezrukikh, V.A. Bolotov, L.S. Globova i drugi - M.: Velika ruska enciklopedija, 2006. P. - 528..

13. Podlasy I.P. Pedagogija. Novi predmet: udžbenik za studente pedagoških fakulteta: u 2 kn. – M.: Humanit. Izdavačka kuća Centar VLADOS, 2005.–Str.20.

14.Programi obrazovne institucije. Osnovni razredi. U 2 dijela. Dio 1. Matematika / M. I. Moro, Yu. M. Bantova, G. V. Beltyukova i drugi - M.: Obrazovanje, 2005.–P.66.

15. Pedagogija: udžbenik za studente pedagoških univerziteta i pedagoških fakulteta / Ed. P.I. Pederu. M.: Ped. Generale Rusija, 2004.–P.140;312.

16. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psihologija i pedagogija. – Sankt Peterburg: Petar, 2003.–Str.175.

17. Stolyarenko L.D. Pedagogija. Serija "Udžbenici, nastavna sredstva". Rostov n/a; "Feniks", 2005. -Str.75.

18. Smoleusova T.V. Faze, metode i metode rješavanja problema // Osnovna škola. -2003. - Ne. 12. -P.62-66.

19. Tatyanchenko D., Vorovshchikov S. Razvoj općih obrazovnih vještina učenika. //Prosveta br. 8, 2003. - Str.34

20. Tishuk, Ya.V. Osobine upotrebe savremenih pedagoških tehnologija za unapređenje kognitivne aktivnosti učenika / Ya.V Tishuk // Dizajn optimalnog obrazovnog prostora „učenik – nastavnik“: problemi i nalazi: naučni materijali. praksa. Konf., Lida, 14. novembar 2007. / Grodno državni univerzitet po imenu. Ya. odn. ed. A.V. Bogdanovich – Grodno: GrSU, 2008. – S. 185-190.

21. Šamova, T.A. Aktivacija učenja učenika - M.; Pedagogija, 1982

22. Shchukina, G.I. Aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika u obrazovnim aktivnostima. - M: Prosvjeta, 1971. –P.123

23. Yudacheva T.V. Aktivnosti nastavnika u organizaciji domaćih zadataka iz matematike // Ravnatelj škole, 2004, br. 11.-P.34.

24. Elkonin D.B. Psihologija igre. - M: Pedagogija, 1989.–Str.231

Sama sam napisala nastavu (na osnovu psihološko-pedagoške literature i internet resursa, za svoju kćer, studentkinju 2. godine pedagoškog fakulteta.

Kratak sažetak rada:

Uvod………………………………………………………………………………………………3

1. Problem razvoja kognitivne aktivnosti u naučnoj i pedagoškoj literaturi………………………………………………………….6

2. Suština koncepta „kognitivne aktivnosti………….11

3. Utjecaj nekih mentalnih procesa na razvoj kognitivne aktivnosti učenika osnovne škole……………………………………15

4. Pedagoški uvjeti za razvoj kognitivne aktivnosti mlađih školaraca………………………………………………………………………………………………..18

5. Načini formiranja kognitivne aktivnosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta ………………………………………… ……………..22

Zaključak……………………………………………………………………………………………..28

Bibliografija……………………………………………………

Skinuti:

Pregled:

MOSKVA ODELJENJE ZA OBRAZOVANJE

DRŽAVNA BUDŽETSKA OBRAZOVNA USTANOVA SREDNJEG STRUČNOG OBRAZOVANJA

PEDAGOŠKI KOLEŽ GRADA MOSKVE br. 10

Nastavni rad iz pedagogije

Učenici grupe 321

Hasanova Sabina Šahin kyzy

Supervizor

Globa Ljudmila Petrovna

__________________

Potpis menadžera

Ocjena __________

2013

Uvod………………………………………………………………………………………………3

1. Problem razvoja kognitivne aktivnosti u naučnoj i pedagoškoj literaturi……………………………………………………………………….6
2. Suština koncepta „kognitivne aktivnosti………….11

3. Utjecaj nekih mentalnih procesa na razvoj kognitivne aktivnosti učenika osnovne škole……………………………………15

4. Pedagoški uvjeti za razvoj kognitivne aktivnosti mlađih školaraca…………………………………………………………………………………………………………..18

5. Načini formiranja kognitivne aktivnosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta………………………………………… ………… …..22

Zaključak………………………………………………………………………..28

Reference…………………………………………………………………………29

Uvod

Danas je glavni zadatak škole i društva da obrazuju istinski duhovnu, inteligentnu osobu. Obrazovanje, više nego do sada, treba da bude usmjereno na razvoj intelektualnog i duhovnog potencijala pojedinca, njegovu socijalizaciju.

Novi društveni odnosi u savremenom svetu, novi zahtevi za obrazovni i obrazovni proces navedeni su u dokumentu „Savezni državni obrazovni standard osnovnog opšteg obrazovanja“ od"17" decembar 2010. br. 1897. Standard je fokusiran na razvoj ličnih karakteristikamaturant (“portret maturanta”): aktivno i zainteresirano istražuje svijet,sposoban da uči, svestan značaja obrazovanja i samoobrazovanja za život i rad, sposoban da primeni stečena znanja u praksi. Ove karakteristikepred pojedinca postavljaju povećane zahtjeve: sposobnost samostalnog razumijevanja promjenjive situacije, sposobnost analiziranja, upoređivanja, predviđanja nepoželjnih događaja i modeliranja odgovarajućeg stila ponašanja koji je adekvatan situaciji. Da biste to učinili, potrebno je posjedovati posebne lične kvalitete koji se formiraju tijekom života i temelje se na želji za aktivnim znanjem i samoostvarenjem pojedinca.

Relevantnost Postavljanje problema kognitivnog razvoja mlađih školaraca je zbog činjenice da je u uslovima modernizacije opšteg obrazovanja u Rusiji neophodno implementirati kvalitativno novi lično orijentisani razvojni model masovne osnovne škole sa ciljem sveukupnog razvoja ličnost učenika, njegova kreativnost, interesovanje za učenje, formiranje želje i sposobnosti za učenje.

Psiholozi smatraju da osnovnoškolsko doba sa sobom nosi velike neostvarene mogućnosti u razumijevanju svijeta oko nas. Obrazovna djelatnost je plodno tlo za to. Potreba za samorazvojom i sposobnost da se ona zadovolji kroz učenje karakteriše učenika kao subjekta učenja.Sve navedeno nam omogućava da tvrdimo da posjedovanje takve kvalitete kao što je kognitivna aktivnost čini dijete subjektom učenja.

Svrha: studirati pedagoški uslovi koji obezbeđuju razvoj kognitivne aktivnosti kod dece osnovnoškolskog uzrasta.

Zadaci: U skladu sa ciljem identifikovani su sledeći ciljevi istraživanja:

1. Proučiti problem razvoja kognitivne aktivnosti u naučnoj i pedagoškoj literaturi.
2. Definišite suštinu koncepta „kognitivne aktivnosti“.

3. Identifikujte nivouticaj nekih mentalnih procesa na razvoj kognitivne aktivnosti učenika osnovne škole.

4. Razmotriti pedagoške uslove razvoja I načini formiranja kognitivne aktivnosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

Ovaj problem je proučavan u različitim aspektima u radovima nastavnika i psihologa. Najpotpunije pokrivanje problema formiranja kognitivne aktivnosti dobijeno je u radovima G.I.Shchukina i T.I. Shamova.

Psihološka osnova za razvoj kognitivne aktivnosti bile su odredbe teorije aktivnosti koje su razvili psiholozi A.N.Rubinshtein, L.I.

Psihološke aspekte kognitivne aktivnosti proučavali su B.G.

U pedagogiji modernih osnovnih škola široko se koriste različiti aspekti rješavanja didaktičkih problema vezanih za aktiviranje kognitivne aktivnosti na principima učenja usmjerenog na učenika (V.V. Davydov, V.P. Zinchenko, N.F. Talyzina, V.D. Shadrikov, I.S. Yakimanskaya i drugi) .

Suštinu kognitivne aktivnosti u procesu obrazovne aktivnosti kao vodećeg tipa aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu ogledala su istraživanja E.I. Aleksandrova, V.V. Davidov, L.V. Zankov, N.B. Istomina, Yu.M. Koljagin, L.G. Peterson, A.M. Pyshkalo, L.P. Stoilova, M.N. Skatkin, D.B. Elkonin i drugi.

Psihološki i pedagoški koncepti koji otkrivaju sadržaj kognitivne aktivnosti i aktivnosti, odnos između ličnosti i spoznaje ogledaju se u radovima B.G. Ananyeva, L.A. Aristova, M.A. Danilova, B.I. Esipova, I.Ya. Lerner, P.I. Pidkasisty, Z.F. Čehlova i drugi.

dakle, relevantnost temerazvoj kognitivne aktivnosti određen je kontradikcijom: između povećanih zahtjeva za nivoom razvoja kognitivne aktivnosti pojedinca i nedovoljnog korištenja od strane nastavnika-praktičara jedinstvenih mogućnosti djetinjstva u razvoju kognitivne aktivnosti školarci;između potrebe za implementacijom modela obrazovanja usmjerenog na osobu i stepena obučenosti nastavnika koji ne poznaje aktivne metode za razvoj kognitivne aktivnosti djece osnovnoškolskog uzrasta.

Važnost i relevantnost problema koji se razmatra, njegova nedovoljna razvijenost u školskoj praksi, odredili su izbor teme nastavnog rada: „Pedagoški uslovi za razvoj kognitivne aktivnosti djece osnovnoškolskog uzrasta“.

Predmet studija:pedagoški uslovi za razvoj kognitivne aktivnosti mlađih školaraca.

1. Problem razvoja kognitivne aktivnosti u naučnoj i pedagoškoj literaturi

Problem razvoja kognitivne aktivnosti školaraca jedan je od najvažnijih problema savremene pedagogije. Deluje kao primarni uslov za razvijanje potrebe učenika za znanjem, ovladavanje veštinama intelektualne aktivnosti, samostalnost i obezbeđivanje dubine i snage znanja.

Današnje realnosti zahtevaju da obrazovanje osnovnoškolaca bude orijentisano na razvoj kognitivne aktivnosti pojedinca kao osnove ličnog razvoja, jer u procesu osnovno obrazovanje postavlja se temelj vještina učenja, koje kasnije postaju glavni uslov za cjeloživotno obrazovanje. Nesavršenost tradicionalnog sistema praćenja i vrednovanja znanja učenika često je u sukobu sa motivacionom sferom obrazovnog procesa.

Proučavanje pedagoške, filozofske i psihološke literature ukazuje na postojanje brojnih definicija pojmova “aktivnost” i “kognitivna aktivnost”.

Savremene ideje o suštini kognitivne aktivnosti, koja je značajno drugačija kod odraslih, nisu nimalo dvosmislene u korelaciji sa formalno sličnim naglascima prethodnih škola i trendova u istoriji pedagoške nauke. Nemamo dovoljno osnova da kažemo da su preporuke Platona, Aristotela, srednjovekovnih filozofa i učitelja u unapređenju metoda naučnog saznanja u direktnoj vezi sa problemima razvoja kognitivne aktivnosti mlađih školaraca. S druge strane, bez opisa takvih problema, historijska komparativna analiza bila bi očigledno nepotpuna. Pokušaj da se u historiji pedagoške misli uđe u trag isključivo problemima stvarne spoznajne aktivnosti mlađih školaraca očito je nemoguć zbog općepriznatih neodređenosti samih pojmova spoznaja, aktivnost, dijete i mlađi školarci.

Zbog takvih poteškoća, prave smjernice za historijsku analizu mogu se opisati otprilike ovako:

Pitanje prirode kognitivne aktivnosti proučavano je u istoriji humanističkih nauka dugo vremena iu različitim aspektima;

U potpunosti priznajući legitimnost različitih gledišta o prirodi ljudske kognitivne aktivnosti (I. Kant, B.F. Lomov, K. Marx, S.L. Rubinstein, M.N. Skatkin, G.P. Shchedrovitsky, itd.), smatramo da su neophodna karakteristična svojstva kognitivnih aktivnosti su specifične komponente: a) motivacija, b) dobijanje zadovoljstva od kreativnosti.

Sve radnje koje su formalno povezane sa učenjem ne ukazuju na visok nivo kognitivne aktivnosti. Na primjer, bilo bi nerazumno mjeriti nivo kognitivne aktivnosti kroz broj posjeta biblioteci ili vrijeme provedeno na domaćem zadatku.

Kognitivna aktivnost se, po svemu sudeći, izražava u kretanju samog motiva osobe (a posebno mlađeg školarca) da savlada nešto novo, neobično, što očito zahtijeva trud i trud da se postojeće baze podataka spoje u dugotrajno pamćenje; u nastanku osjećaja samostalnog heurističkog traganja, čak iu slučaju rješavanja već poznatog problema.

Štoviše, ako zadatak ne izaziva osjećaj složenosti, jednostavan je komentar, poseban slučaj za primjenu postojećih znanja i vještina, onda takav zadatak nije vezan za kognitivnu aktivnost.

Dakle, glavne karakteristike kognitivne aktivnosti ljudi su:

Živopisno, u poređenju sa prosečnim statističkim pokazateljima, nezadovoljstvo stereotipnim (ili, da upotrebimo termin D.N. Uznadzea, intra-stavom) vrednostima svakodnevnog života. Drugim riječima, ako je osoba, a posebno mlađi učenik, iskreno i dovoljno zadovoljan svojim životom, postizanje visokog nivoa kognitivne aktivnosti neće biti podržano unutrašnjom motivacijom;

Kognitivna aktivnost je oblik postojanja sumnje, koja neprestano reproducira vječno pitanje o mogućnosti konačne liste uzroka i posljedica u vidljivom svijetu;

Ne karakteriše svaka ljudska aktivnost njegovu želju za znanjem. Očigledno, kognitivna aktivnost karakterizira i specifičnu, a ne inherentnu svakome, intelektualnu neustrašivost, želju da se krene dalje u takva razmišljanja, predosjećanja i asocijativne serije, gdje sam pojam "spoznaja" postaje daleko od kontroverznog, gdje je želja da se bude iznad želja za razumevanjem. Naravno, lista takvih karakteristika kognitivne aktivnosti može se nastaviti.

Pitanje prirode kognitivne aktivnosti zauzimalo je jedno od centralnih mjesta u fazi nastanka filozofije kao nauke. Većina izvora i znanja o ovom fenomenu zauvijek je izgubljena, posebno mnoge odgovarajuće nejasnoće u opisu predfilozofije starog Babilona, ​​cijele sumersko-akadske kulture i starog Egipta. Mnogo više informacija o desetak i pol filozofskih i humanitarnih škola drevne Kine i Indije.

Detaljna analiza takve ere, naravno, nadilazi okvire studije. Napominjemo samo ono što je, po našem mišljenju, bitno za studiju.

Prvo, to su pokušaji da se spoznajna aktivnost prikaže kao nešto što je umjetno formirano i svojstveno samo svojevrsnoj duhovnoj eliti.

Drugo, to su pokušaji da se spoznajna aktivnost prikaže kao očito zlo koje usporava kretanje čovjeka prema mudrosti, ka stanju nepomične kontemplirajuće mudrace iz koje „raste cvijeće“.

Napomenimo, treće, postojanje slabije, ali krajnje originalne tradicije analiziranja otuđenih oblika kognitivne aktivnosti podataka, na primjer, u samoj činjenici prava (starokineska legalistička škola), u samim procesima ovladavanja jezičkim apstrakcijama. (fa-jia škola). Navedimo nekoliko primjera formiranja takvih algoritama.

Glavni duhovni, moralni i ideološki izvor koji je vekovima hranio kinesko-konfučijansku civilizaciju je Konfučijevo učenje. Kognitivna aktivnost je “pojačavanje osjećaja”, a ne pronalaženje istine.

U taoizmu, "Tao" je jedinstveni objektivni zakon pokoravanja svijeta. Prema njegovim riječima, čovjek nije u stanju promijeniti prirodni poredak stvari i ne treba se truditi u tome, jer razumijevanje svega počiva na njegovim vlastitim prirodnim ritmovima. Osoba mora pasivno razmišljati o prirodnom toku događaja kako bi postigla "Tao" - najviši stupanj znanja. Socijalizacija je slijepa asimilacija iskustva predaka, glavni kriterij vrednovanja u ovom pristupu je poštovanje predaka.

U staroindijskoj filozofiji, znanje je proučavanje onoga što se događa u umu kao rezultat kontakta sa svijetom objekata (budizam). U budizmu je uloga kognitivne aktivnosti najznačajnija u fazama čovekovog samousavršavanja tokom njegovog prolaska „osmostrukim putem“. Ljudi koji se kreću osmostrukim putem mogu se zaustaviti na jednom od njih ako prekrše principe života i moralna načela, čime ne dostižu najviši nivo znanja - "nirvanu". Čovek može i treba da postigne „prosvetljenje“ samo sam; uloga posrednika (svete knjige, duhovni mentori) u hinduizmu, budizmu i taoizmu, iako velika, je sporedna.

Tako su se već u eri predfilozofije postavljala osnovna pitanja koja i danas ostaju najambicioznija i najambicioznija.

Glavni problemi kognitivne aktivnosti kao metode socijalizacije u antici su tumačeni potpuno drugačije. Antika, uzimajući, u skladu sa tradicijom historiografije, svoje granice otprilike od Homerovog vremena do 5. stoljeća nove ere, daje primjer gotovo enciklopedije svih problema u oblasti koja nas zanima. Navedimo nekoliko primjera.

Kognitivnu aktivnost Sokrat tumači kao kulturu sumnje, kao iskrenu strast za kreativnim naučnim istraživanjima. Opisujući kognitivnu aktivnost, Sokrat je polazio od činjenice da je kriterij znanja filozofska pismenost, sposobnost rasuđivanja.

Pitagora je kognitivnu aktivnost shvatio kao „strastvenu i simpatičnu kontemplaciju“, intelektualnu kontemplaciju, kojoj takođe pribegavamo u matematičkom znanju. Kognitivna aktivnost prisutna je kroz čitav „točak rođenja“, tokom prolaska duše kroz sve vrste ponovnih rađanja. Poput mnogih antičkih filozofa, Pitagora je povezivao sudbinu društva sa obrazovnim razvojem njegovih građana. Prema Pitagori, o socijalizaciji osobe možemo govoriti samo kada je u stanju da se izdvoji iz mase drugih ljudi, može samostalno predvidjeti „šta će mu koristiti na primjeru onoga što se dogodilo drugima“; inače se osoba smatra " najgora osoba, jer, dok radi pogrešno, nada se najboljem.”

zaključak: Tako je u pitagorejskoj tradiciji po prvi put data smjernica za metodiku nastave (uključujući i djecu), kreativno aktivnog razvoja matematičkog znanja.

1. Suština koncepta "kognitivne aktivnosti"

Problem razvoja kognitivne aktivnosti mlađih školaraca je, kako istraživanja pokazuju, već duže vrijeme u fokusu pažnje nastavnika. Pedagoška stvarnost svakim danom dokazuje da je proces učenja efikasniji ako učenik pokazuje kognitivnu aktivnost. Ovaj fenomen je u pedagoškoj teoriji zabilježen kao princip „aktivnosti i samostalnosti učenika u učenju“. Sredstva za implementaciju vodećeg pedagoškog principa određuju se u zavisnosti od sadržaja pojma „kognitivne aktivnosti“. Sadržaj koncepta “kognitivne aktivnosti” može se podijeliti u nekoliko pravaca. Brojni naučnici smatraju kognitivnu aktivnost prirodnom željom školaraca za znanjem.

Poznato je da ljudi imaju prirodnu želju za znanjem. Ova želja se manifestuje kod deteta od prvih dana njegovog života. Pedagozi iz prošlosti posmatrali su razvoj učenika holistički. D. Locke u svom djelu “Misli o obrazovanju” potvrđuje ideju ​​jedinstva fizičkog i duhovni razvojčuvenu tezu “Zdrav duh u zdravom tijelu”. Sa snažnim tijelom, smatra autor, lako je ići naprijed odabranim putem. Slijedeći ideju jedinstva fizičkog i duhovnog razvoja, autori pronalaze važna pedagoška sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti. Dakle, da bi se održalo interesovanje za nastavu, treba ih prekinuti do trenutka umora, kada dete još ima očekivanja od prvog časa. Tako se ističe pedagoško sredstvo - regulacija obrazovnog opterećenja i njegovog doziranja u zavisnosti od umora učenika.

Dakle, prirodna želja za znanjem se razvija u obrazovnom procesu kada ga reguliše nastavnik i organizacija obrazovnih aktivnosti učenika tako da se u njega uključuju različiti aspekti njegove mentalne aktivnosti, slično kao i u drugim oblastima njegovog života, npr. , u razgovorima, igrama, porodičnim aktivnostima ili prilikom susreta sa prijateljima. Još jedno gledište je prilično popularno: kognitivna aktivnost se shvaća kao karakteristika aktivnosti učenika osnovne škole, njen intenzitet i intenzitet. Mnogi radovi domaćih nastavnika posvećeni su problemu intenziviranja obrazovnog procesa. Na primjer, P.N. Gruzdev i Sh.N. Ganelin, R.G. Lamberg je proučavao problem aktiviranja mišljenja učenika u procesu učenja, analizirao problem samostalne aktivnosti učenika i zaključio da je samostalnost najviši nivo aktivnosti.

Ovo piše T.I. Šamova: „Mi ne svodimo kognitivnu aktivnost na jednostavno naprezanje učenikove intelektualne i fizičke snage, već je smatramo kvalitetom aktivnosti pojedinca, koji se manifestuje u stavu učenika prema sadržaju i procesu aktivnosti, u njegovoj želji. efikasno ovladati znanjima i metodama djelovanja u optimalnom vremenu, u mobilizaciji moralnih i voljnih napora za postizanje obrazovnih i saznajnih ciljeva."

Postoji još jedna grupa naučnika koja kognitivnu aktivnost shvata kao kvalitet ličnosti. Na primjer, G.I. Shchukina definira “kognitivnu aktivnost” kao kvalitet ličnosti koji uključuje želju pojedinca za znanjem i izražava intelektualni odgovor na proces saznanja. Po njihovom mišljenju, “kognitivna aktivnost” postaje kvalitet ličnosti kada postoji trajna manifestacija želje za znanjem. Ovo je struktura ličnog kvaliteta, gde potrebe i interesovanja ukazuju na karakteristike sadržaja, a volja predstavlja formu.

E.A. Krasnovsky daje kognitivnu aktivnost vrlo posebnu definiciju: „manifestacija svih aspekata ličnosti učenika: to je zanimanje za nove stvari, želja za uspjehom, radost učenja, to je i stav prema rješavanju problema, postepeno usložnjavanje koja je u osnovi procesa učenja.”

Istraživanja koja se ogledaju u pedagoškoj literaturi dala su ogroman doprinos razvoju teorije kognitivne aktivnosti: sadrže originalne ideje, teorijske generalizacije, praktične preporuke.

Traganje za efikasnim načinima za poboljšanje kvaliteta nastavnog materijala je takođe tipično za nastavnu praksu. Povećanje efikasnosti učenja učenika ne otklanja problem tako društveno značajnog kvaliteta kao što je kognitivna aktivnost. Njegovo formiranje u osnovnoškolskom uzrastu pozitivno utiče na razvoj ličnosti. Zbog toga je, po našem mišljenju, neophodno svrsishodnim pedagoškim aktivnostima razvijati kognitivnu aktivnost školaraca.

Analiza literature o problemima razvoja kognitivne aktivnosti pokazuje da naučnici različito shvataju ovaj pojam. Neki poistovjećuju aktivnost sa aktivnošću, drugi smatraju da je aktivnost rezultat aktivnosti, dok drugi tvrde da je aktivnost širi pojam od aktivnosti.

Problem aktivnosti proučava se u različitim aspektima: biološkom, psihološkom, pedagoškom, sociološkom, itd. Tako biolozi razmatraju adaptaciju organizma na okruženje, reakcija na vanjske podražaje, što je oblik aktivnosti. Biološka aktivnost je također inherentna ljudima kao nasljedno svojstvo koje osigurava adaptaciju na okolinu. Dakle, skrenuli smo pažnju na činjenicu da je svim studijama zajedničko prisustvo više faktora u procesu formiranja kognitivne aktivnosti. Među njima je i unutrašnji faktor, odnosno subjektivna karakteristika kognitivne radnje. Nosilac kognitivne aktivnosti je integralni subjekt spoznaje – osoba.

Neki znanstvenici definiraju proces kognitivne aktivnosti mlađih školaraca kao svrsishodnu aktivnost usmjerenu na formiranje subjektivnih karakteristika u obrazovnom i kognitivnom radu. Koncept „razvoja“ je općenito prepoznat u pedagogiji i psihologiji. D.B. Elkonin napominje: „Razvoj karakteriziraju, prije svega, kvalitativne promjene u mentalnim funkcijama, pojava određenih novih formacija u njemu. oni zaostaju, drugi trče ispred.” Osnova za razvoj kognitivne aktivnosti je holistički čin kognitivne aktivnosti – obrazovni i kognitivni zadatak. U skladu sa teorijom D.B. Elkonin, razvoj kognitivne aktivnosti se odvija kroz akumulaciju pozitivnog obrazovnog i kognitivnog iskustva.

Naučnici, u zavisnosti od prirode kognitivne aktivnosti subjekta, određuju sledeće nivoe aktivnosti:

* Reproduktivno-imitativna aktivnost, uz pomoć koje se iskustvo neke aktivnosti akumulira kroz iskustvo drugog;

* Pretraga i izvršna aktivnost je viši nivo, jer je ovde veći stepen nezavisnosti. Na ovom nivou, morate razumjeti zadatak i pronaći sredstva da ga ostvarite;

* Kreativna aktivnost je na visokom nivou, jer sam zadatak može postaviti učenik, a biraju se novi, nekonvencionalni, originalni načini za njegovo rješavanje.

zaključak: Dakle, na osnovu analize, kognitivnu aktivnost za sebe definišemo kao promenljivo svojstvo ličnosti, što znači duboko uverenje učenika u potrebu za znanjem, kreativno usvajanje sistema naučnih saznanja, što se manifestuje u svesti o svrsi ovog znanja. aktivnost, spremnost za energične akcije i direktno u većini kognitivnih aktivnosti.

1. Uticaj nekih mentalnih procesa na razvoj kognitivne aktivnosti učenika osnovne škole

Transformacija kognitivne sfere koja se dešava u osnovnoškolskom uzrastu izuzetno je važna za dalji potpuni razvoj. Mnoga djeca osnovnoškolskog uzrasta imaju nedovoljan razvoj pažnje, pamćenja i sposobnosti regulacije mentalnih radnji. Njihov pravi razvoj zamijenjen je asimilacijom stereotipnih metoda djelovanja u standardnim uvjetima. U stvarnosti, kognitivni procesi ne funkcionišu odvojeno jedan od drugog, već predstavljaju složen sistem. Stoga će razvojni rad usmjeren na poboljšanje mentalnog procesa pojedinca utjecati ne samo na njegovu vlastitu produktivnost, već i na nivo funkcioniranja kognitivnih sfera općenito, a time i na kognitivne aktivnosti posebno. Razmotrimo uticaj nekih kognitivnih procesa, kao što su mišljenje, pažnja i pamćenje na učenje osnovnoškolaca.

Razmišljanje. Početkom obrazovanja mišljenje prelazi u središte djetetovog mentalnog razvoja i postaje odlučujuće u sistemu drugih mentalnih funkcija koje se pod njegovim utjecajem intelektualiziraju i dobivaju voljni karakter. Razmišljanje djeteta osnovnoškolskog uzrasta je u kritičnoj fazi razvoja. U tom periodu dolazi do prijelaza sa vizuelno-figurativnog na verbalno-logičko, konceptualno mišljenje, što mentalnoj aktivnosti djeteta daje dvojni karakter: konkretno mišljenje, povezano sa stvarnošću i neposrednim posmatranjem, već je podložno logičkim principima, ali je apstraktno, formalno. -logičko zaključivanje za djecu još uvijek nije dostupno. U ovom uzrastu, djetetovo razmišljanje je usko povezano s njegovim lično iskustvo te stoga najčešće u predmetima i pojavama ističe one aspekte koji govore o njihovoj upotrebi, djelovanju s njima. Kako student savladava obrazovne aktivnosti i savladava osnove naučnog znanja, postepeno se upoznaje sa sistemom naučnih pojmova, njegove mentalne operacije postaju sve manje povezane sa konkretnim praktičnim aktivnostima ili vizuelnom podrškom. Djeca ovladavaju tehnikama mentalne aktivnosti, stječu sposobnost djelovanja „u svom umu” i analiziraju proces vlastitog zaključivanja. Razvoj mišljenja je povezan s nastankom važnih novih formacija osnovnoškolskog uzrasta: analiza, interni akcioni plan, refleksija.

Pažnja. Stalno slušamo pritužbe nastavnika i roditelja na nepažnju, nedostatak pribranosti i rasejanost djece ovog uzrasta. Nepažnja mlađih školaraca jedan je od najčešćih razloga za loš uspjeh. Najčešće ovu karakteristiku dobijaju deca uzrasta od 6 do 7 godina, odnosno prvaci. Njihova pažnja je zaista još uvijek slabo organizirana, ima mali volumen, slabo je raspoređena i nestabilna, što se u velikoj mjeri objašnjava nedovoljnom zrelošću neurofizioloških mehanizama koji osiguravaju procese pažnje.

Tokom osnovnoškolskog uzrasta dolazi do značajnih promjena u razvoju pažnje, sve njene osobine se intenzivno razvijaju: posebno se naglo povećava volumen pažnje, povećava se njena stabilnost, razvijaju se vještine prebacivanja i distribucije. Dobro razvijena svojstva pažnje i njena organizacija faktori su koji direktno određuju uspješnost učenja u osnovnoškolskom uzrastu. Po pravilu, učenici sa dobrim rezultatima imaju bolje pokazatelje razvoja pažnje. Istovremeno, posebna istraživanja pokazuju da različita svojstva pažnje imaju nejednak „doprinos“ uspješnosti učenja u različitim školskim predmetima. Dakle, pri ovladavanju matematikom vodeća uloga pripada obimu pažnje; Uspjeh savladavanja ruskog jezika povezan je s preciznošću raspodjele pažnje, a učenje čitanja povezano je sa stabilnošću pažnje. Ovo sugeriše prirodan zaključak: razvijanjem različitih svojstava pažnje moguće je povećati performanse učenika u različitim oblastima. akademski predmeti.

Memorija . U osnovnoškolskom uzrastu pamćenje, kao i svi drugi mentalni procesi, doživljava značajne promjene. Dječje pamćenje postepeno poprima crte proizvoljnosti, postajući svjesno regulirano i posredovano. Učenik prvog razreda ima dobro razvijeno nevoljno pamćenje, koje bilježi živopisne, emocionalno bogate informacije i događaje u njegovom životu za dijete. Međutim, nije mu sve što prvašić mora zapamtiti u školi zanimljivo i privlačno. Stoga trenutno pamćenje ovdje više nije dovoljno. Nema sumnje da su interes djeteta za školske aktivnosti, njegova aktivna pozicija i visoka kognitivna motivacija neophodni uvjeti za razvoj pamćenja. Za razvoj djetetovog pamćenja korisne su ne samo i ne toliko posebne vježbe pamćenja, nego formiranje interesa za znanje, za pojedine nastavne predmete i razvijanje pozitivnog stava prema njima. Poboljšanje pamćenja u osnovnoškolskom uzrastu prvenstveno je rezultat usvajanja tokom obrazovnih aktivnosti različitih metoda i strategija pamćenja vezanih za organizaciju i obradu naučenog gradiva.

Također je vrijedno napomenuti da često sama činjenica zajedničkih aktivnosti djeteta sa pacijentom, zainteresiranom odraslom osobom koja je pažljiva prema njegovim problemima može imati razvojni učinak. Formiranje kognitivne aktivnosti učenika u vannastavnim aktivnostima ostvaruje se u procesu njihove komunikacije kao poseban tip interakcije. Ova komunikacija doprinosi formiranju potrebe školaraca za samostalnim sticanjem znanja, sposobnosti i vještina, njihovom kreativnom upotrebom i razvojem održivog kognitivnog interesa. Sadržaj, oblici i metode treba da usmjere učenike na samostalnu kognitivnu aktivnost koja stvara osnovu za komunikaciju i pomaže u konsolidaciji novih znanja učenika stečenih u procesu komunikacije. Ovakvo formirano znanje omogućava učenicima da organizuju komunikaciju na višem nivou, pobuđujući kod njih potrebu za razmjenom informacija i pomoći prijatelju.

Zaključci: Kao rezultat teorijskog proučavanja stanja problema formiranja i razvoja kognitivne aktivnosti u teoriji i historiji pedagogije, ustanovili smo da je problem koji nas zanima višedimenzionalan i višeznačan, da ima mnogo različitih pristupa i koncepata. Uprkos velikom interesovanju nastavnika i psihologa za problem, neki aspekti još uvijek nisu dobro razvijeni. U teoriji pedagogije brojna su istraživanja razvila individualna sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti djece osnovnoškolskog uzrasta, ali njihova upotreba gotovo uvijek ne daje opipljive rezultate. Razvojni obrazovni sistem sa svim svojim komponentama ispunjava zadatak razvoja kognitivne aktivnosti.

1. Pedagoški uslovi za razvoj kognitivne aktivnosti mlađih školaraca

Kognitivna aktivnost mlađeg školskog djeteta smatra se stalno mijenjajućim dubokim i kvalitativnim svojstvom pojedinca, usmjerenom na razumijevanje predmeta aktivnosti i postizanje konačnog rezultata koji je za njega značajan.

Glavne karakteristikekognitivne aktivnosti su:

Prirodna želja školaraca za znanjem;

Pozitivan stav prema učenju;

Aktivna kognitivna aktivnost usmjerena na razumijevanje predmeta aktivnosti i postizanje rezultata koji je značajan za dijete;

Manifestacija volje u procesu sticanja znanja.

Ljudska kognitivna aktivnost nije nepromenljivo nasledno svojstvo pojedinca, pa se može govoriti o njenom formiranju i razvoju. Može se razlikovati sljedećemetode i uslovi,podsticanje razvoja kognitivne aktivnosti učenika osnovne škole:
- obezbjeđivanje unutrašnjeg prihvaćanja djece cilja predstojećeg rada, osiguravanje razumijevanja na koji se očekivani rezultat treba fokusirati;
- isključivanje površne ocjene rezultata prethodnog rada iu trenutku ažuriranja znanja;
- kombinovanje različitih oblika organizovanja vaspitno-obrazovnog rada, određivanje njihovog mesta u svakoj fazi časa;
- diskusija o rezultatima aktivnosti i upotreba vježbi i zadataka koje su sama djeca izmislila;
- podučavanje mlađih školaraca racionalnim metodama mentalnog rada;
- emocionalni intenzitet časa, „uzbuđenje“ samog nastavnika. Stvaranje prijateljske emocionalne pozadine u radu nastavnika i učenika.

Pozitivne emocije koje djeca doživljavaju tokom procesa učenja podstiču njihovu kognitivnu aktivnost:
- podsticanje i podsticanje samih radnji kognitivne aktivnosti učenika od strane nastavnika;
- na svakom času djetetu treba dati priliku da izrazi svoj stav prema onome što se dešava (razvijanje refleksije), kako bi shvatilo značaj postignutog rezultata aktivnosti;
- organizovanje domaćih zadataka na principu samostalnosti i mogućnosti korišćenja stečenih znanja u komunikaciji sa vršnjacima;
- preporučljivo je organizovati nastavu uzimajući u obzir individualne i dobne karakteristike djece.

To će pomoći da se pravilno odredi obim i sadržaj nastavnog materijala, razviju adekvatne metode i nastavna sredstva, te ucrtaju načini za individualno diferenciran pristup učenicima različitih grupa u okruženju učenja.

Uloga nastavnika u razvoju kognitivne aktivnosti

mlađih školaraca

Uspješnost u obrazovanju djece determinisana je mnogim faktorima: stepenom razvoja sposobnosti svakog djeteta, uzrasnim karakteristikama djece, metodama nastave. Važan faktor u razvoju kognitivnih sposobnosti učenika je ličnost nastavnika. Vrijednost procesa učenja je u velikoj mjeri određena prirodom njihovih međuljudskih odnosa sa nastavnikom.

Uloga nastavnika podrazumeva produbljivanje znanja o drugima i o sebi, budući da je učenje prenošenje na druge ne samo svojih znanja, veština, sposobnosti, već i pogleda na svet, odnosa prema ljudima i sposobnosti izgradnje konstruktivnih međuljudskih odnosa.

Dosadašnja praksa pripreme studenata ne obezbjeđuje u potpunosti teorijsku, praktičnu i psihološku spremnost onih koji su pozvani da izvode obuku i edukaciju. Osim toga, savremena prekvalifikacija nastavnika ne omogućava dijagnostiku i korekciju profesionalnih i ličnih kvaliteta (sposobnost objektivne analize vlastitog ponašanja, optimalno strukturiranje komunikacije sa školarcima, efikasno vraćanje performansi, razvijanje adekvatnog samopoštovanja itd.)

Istovremeno, nastavnici treba da se slobodno snalaze u znanju o uzrasnim karakteristikama djece osnovnoškolskog uzrasta, razvoju i korekciji kognitivne, voljnih i emocionalnih sfera djece. To omogućava da se obrazovni proces učini sadržajnijim i efektivnijim, da se uzme u obzir ne samo trenutni nivo razvoja učenika, već i da se sagledaju njegove perspektive, te aktivno i svrsishodno tome doprinese.

Međutim, treba napomenuti da je nedostatak sistematskog pristupa u obuci budućih nastavnika i prekvalifikaciji nastavnika koji rade u školama u smislu razvijanja sposobnosti samodijagnoze profesionalnih i ličnih kvaliteta, potpunog savladavanja znanja iz psihologije poučavanja djece. osnovnoškolskog uzrasta ne formira holističku predstavu o sadržaju rada na razvoju kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca, mogućnost sticanja potrebnih vještina i sposobnosti je ograničena. Međutim, proces podučavanja djece uključuje ne samo jednostavno prenošenje znanja, već i stimulaciju školaraca na pozitivnu samopercepciju, prevazilaženje poteškoća, želju za samorazvojom i formiranje pozitivne motivacije za učenje u školi. .

zaključak: Razvijanjem kognitivne aktivnosti, negovanjem želje za znanjem, razvijamo ličnost male osobe koja ume da misli, saoseća i stvara. Pitanja razvoja kognitivne aktivnosti učenika osnovne škole su relevantna i važna za svakog nastavnika.
U zaključku želim da kažem da sve navedeno zaista potvrđuje ispravnost stava o adekvatnosti sistema razvojnog obrazovanja zadatku razvoja kognitivne aktivnosti djece osnovnoškolskog uzrasta.

1. Načini formiranja kognitivne aktivnosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta

Psihološke karakteristike mlađih školaraca, njihova prirodna radoznalost, odzivnost, posebna sklonost ka učenju novih stvari, spremnost da prihvate sve što nastavnik daje, stvaraju povoljne uslove za razvoj kognitivne aktivnosti.

Potraga za načinima za razvijanje aktivacije kognitivne aktivnosti kod mlađih školaraca, razvoj njihovih kognitivnih sposobnosti i samostalnosti zadatak je na koji su pozvani mnogi odgajatelji, psiholozi, metodičari i nastavnici.

Kreiranje obrazovnih alata je in zatvoriti vezu razvojem tehnologije, nauke, nivoom pedagoške i psihološke misli i naprednim pedagoškim iskustvom. Ovaj aspekt je glavni u razvoju ličnosti učenika, jer dovoljna pripremljenost za kognitivne aktivnosti ublažava psihološki stres u učenju, sprečava akademski neuspjeh i održava zdravlje.

Najvažniji faktor u razvoju kognitivne aktivnosti je stvaranje delotvornih i efikasnih uslova za razvoj kognitivnih sposobnosti dece, njihove inteligencije i kreativnost, šireći svoje vidike.

Interes djeteta je najvažniji izvor njegove aktivnosti u kognitivnom procesu, jedan od najefikasnijih stimulatora pažnje. Prisustvo kognitivnog interesovanja za predmet pomaže povećanju aktivnosti učenika, akademskog učinka i nezavisnosti. Interes djeteta za nastavu pobuđuje se i održava različitim metodama: izmjenom različitih oblika nastave (časovi van nastave, igrice, kvizovi, školski „dani“ itd.), korištenjem jarkih vizuala, takmičarskom metodom itd.

Pogledajmo kognitivnu aktivnost učenika na primjeru strukture jednog časa.

1. Uključivanje školaraca u rad na početku časa - potrebno je od samog početka časa zainteresovati djecu, privući njihovu pažnju, to se radi kroz temu ispisanu krupno na tabli, svijetle tabele, ilustracije, zanimljivo uvodna riječ nastavnici.

2. Održavanje interesa tokom časa – djeca ne samo da treba da budu zainteresovana, već i da aktivno učestvuju u obrazovnom procesu, odnosno da odgovaraju na informacije nastavnika, odgovaraju na pitanja, izvršavaju zadatke i nastoje da se dokažu u takmičarskim vježbama. .

3. Saznajna aktivnost dece se manifestuje iu samostalnosti učenika, u kojoj meri su sposobni za samostalan rad, kako se rade domaći zadaci, koliko učenik usvaja samostalno naučeno gradivo i da li je ova vrsta rada interesantna. za njega.

4. Djeca treba da budu aktivna i kada nastavnik vrši frontalnu provjeru urađenih zadataka.

U ovim oblastima se procjenjuje i stepen razvijenosti kognitivne aktivnosti kod djece. Nastavnici razlikuju dva nivoa:

1. Visoka: aktivna orijentacija u novom materijalu; nezavisna identifikacija ključnih koncepata; razumijevanje i prihvatanje zadatka učenja, izbor načina rada; ovladavanje mentalnim operacijama, aktivnošću, inicijativom, pronalaženjem nekonvencionalnih rješenja;

2. Nizak: aktivnosti učenja i operacije nisu međusobno povezane u holističku aktivnost učenja; nerazumijevanje značenja zadatka učenja; malo ličnog truda u akademskom radu; slaba aktivnost, nedostatak inicijative, želja za traženjem novih rješenja.

Uzrasne promjene u uvjetima obrazovanja i odgoja djece odlučujuće utiču ne samo na psihu, već i na kognitivnu aktivnost. Djeca osnovnoškolskog uzrasta mogu ne samo produktivno usvajati metode objektivnih i kognitivnih radnji, empirijska i teorijska znanja, već i biti psihološki uključena u samu obrazovnu aktivnost, odnosno svjesno ovladati onim metodama vaspitnih radnji koje mijenjaju i razvijaju njihove kognitivne sposobnosti. .

Istraživanja pokazuju da opšteobrazovne ustanove nisu uvijek u stanju da u odgovarajućoj mjeri stvore potrebne uslove za razvoj svih ovih komponenti. Razvijanjem kognitivne aktivnosti, negovanjem želje za znanjem, razvijamo ličnost male osobe koja ume da misli, saoseća i stvara. Pitanja razvoja kognitivne aktivnosti učenika osnovne škole su relevantna i važna za svakog nastavnika koji nije ravnodušan prema sudbini svojih učenika.

Svrsishodan rad na razvoju kognitivnih sposobnosti učenika osnovnih škola jeholistički procesna osnovu koordinacije njegovih vodećih komponenti:

Target. Shvatanje cilja kao idealnog, svjesno planiranog rezultata obrazovnog procesa u odnosu na radnje i uslove koji ga generiraju. Suština ove komponente je postavljanje ciljeva za zajedničke aktivnosti od strane odraslih i prihvatanje ovih ciljeva od strane učenika.

U svakoj fazi osobnog razvoja dolazi do kvalitativne transformacije unutarnjeg svijeta osobe i radikalne promjene u njegovim odnosima s drugima. Kao rezultat toga, ličnost dobija nešto novo, karakteristično za ovu fazu, što ostaje u vidu uočljivih tragova tokom narednog života. Lične nove formacije ne nastaju niotkuda; one su pripremljene svim prethodnim razvojem. Strategija kognitivnog i ličnog razvoja učenika osnovnih škola je stvaranje uslova za pozitivnu percepciju procesa učenja i za dalji samorazvoj i samopercepciju.

Smisleno. Ova komponenta je stručno znanje, sposobnosti i vještine koje određuju smjer obrazovnog procesa u cjelini. Sadržaj razvojnog i korektivnog rada određuje nastavnik. Izbor sadržaja pojedinih tehnika određen je mnogim okolnostima i vrši ga nastavnik u zavisnosti od cilja i zadataka koji se nalaze pred njim, uzrasta, početnog nivoa razvoja deteta, nivoa početne motivacije, prirode postojećeg stanja. i odstupanja koja se pojavljuju i mnogi drugi faktori.

Prilikom odabira određenih razvojnih programa fokus treba biti na razvoju djetetove ličnosti u cjelini, u zbiru – mentalnim procesima, formiranju općih intelektualnih vještina i razvoju lične sfere (razvoj adekvatnog samopoštovanja, komunikacija sposobnosti, otklanjanje agresivno-odbrambenih reakcija, anksioznosti itd.).

Tehnološki.Najvažniji zadatak obrazovanja je formiranje sveobuhvatne ličnosti. Važno je razviti sposobnost analize i sinteze, kreativne sposobnosti, sposobnost sagledavanja sistema razvoja događaja i razumijevanja uzročno-posljedičnih veza.

Ova komponenta najdirektnije odražava procesnu suštinu rada na formiranju kognitivne i emocionalno-voljne sfere učenika. Realizuje se određenim metodama i sredstvima korektivno-razvojnih aktivnosti.

Forma igre sadrži najveće mogućnosti. U osnovnoškolskom uzrastu igra ostaje emocionalno privlačna tokom realizacije ove aktivnosti, rješavaju se glavni zadaci korekcije i razvoja. Stoga je preporučljivo provoditi takve časove na igriv način, kombinirajući korištenje komponenti igre i obrazovnih aktivnosti. U svakom konkretnom slučaju, iz mnoštva dostupnih metoda i sredstava, nastavnik može izabrati one odgovarajuće i najefikasnije.

Motivaciono. Neophodan preduslov za poučavanje dece u školi je formiranje njihove motivacije za saradnju sa odraslima i vršnjacima, kao i stvaranje motivacione spremnosti za prihvatanje predloženih metoda, sredstava i oblika vaspitno-obrazovnih aktivnosti.

Posebnu pažnju treba posvetiti razvijanju kod školaraca motiva za adekvatnu percepciju poteškoća i želje za ispravljanjem svojih grešaka, sposobnosti procjenjivanja svojih sposobnosti i, opet, želje za razvojem svojih potencijala.

Operativni i regulatorni.Prilikom planiranja i organizacije vaspitno-razvojnih aktivnosti potrebno je polaziti od sposobnosti svakog djeteta da se nosi sa predloženim zadacima: oni moraju ležati u zoni srednje težine i biti dostupni djeci. Neophodno je u početnim fazama osigurati pozitivno iskustvo uspjeha uz određeni napor. U budućnosti je potrebno povećati težinu zadataka srazmjerno uzrasnim mogućnostima djece i ranije formiranom stepenu razvoja intelektualne sfere.

Stimulirajuću ulogu treba da imaju zadaci koji su teški, ali izvodljivi, zahtijevaju od djece da ulože određene napore, mobiliziraju napore, ali u konačnici dovode do uspjeha, a ne do psihičke traume, formiranja negativnog stava prema zahtjevima odraslih i općenito , prema ličnosti nastavnika. Potrebno je podsticati samostalnu aktivnost i inicijativu školaraca.

Evaluativno i efikasno.Komponenta se zasniva na odabiru metoda koje na odgovarajući način odražavaju nivo razvoja kognitivne sfere djece. Svaka aktivnost koju dijete izvodi zavisi od procjene. Treba napomenuti da je procjena značajnih odraslih najvažniji izvor razvoja samopoštovanja kod djece. Neprihvatljivo je da procjena izaziva strah ili izaziva negativna osjećanja. Djeci sa niskim samopoštovanjem potrebna je preliminarna pozitivna procjena njihovih sposobnosti i truda, odobravanje i pohvala.

Prilikom podučavanja djece u osnovnoj školi potrebno je voditi računa da je proces razvoja i formiranja djetetove ličnosti proces postepenog širenja intelektualnih, voljnih, moralnih i drugih mogućnosti za regulaciju i samoregulaciju ponašanja djeteta. osoba koja raste. Karakteristike ovog procesa uključene su u proces razvoja i obrazovanja školaraca kao najvažnije komponente.

Zaključak

Dakle, mogu se izvući sljedeći zaključci:

1. Formiranje vještina kognitivnih aktivnosti kod učenika osnovne škole je svrsishodan proces razvoja stabilnih osobina ličnosti osnovnoškolca, koje odražavaju učenikovu potrebu, želju i unutrašnje uvjerenje u potrebu za kreativnom spoznajom. stvarnost, sposobnost formulisanja kognitivnih problema i pronalaženja njihovih rješenja

2. Kognitivna aktivnost je rezultat koji bilježi činjenicu da je mlađi školarac stekao vještinu kreativnog odnosa prema procesu učenja, stabilnu potrebu za kognitivnom aktivnošću, kao i faktor promjene ličnih kvaliteta mlađeg školarca, uključujući: socijalnu orijentaciju, sposobnost promišljanja, saradnje, odlučnost, upornost, sposobnost postavljanja kognitivnih zadataka i samostalnog rješavanja, itd.

4. Pedagoški uslovi koji doprinose razvoju kognitivne aktivnosti učenika osnovne škole su složene prirode i obuhvataju: obrazovno-metodičku podršku obrazovnom procesu; optimalna kombinacija oblika i metoda nastave, usmerena na razvoj kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca, uključivanje heurističkih vežbi i zadataka za integraciju znanja; orijentacija obrazovnog procesa i vannastavnih aktivnosti mlađih školaraca na formiranje unutrašnje motivacije za samorazvoj.

Književnost

1. A.G. Asmolov. Kako osmisliti univerzalne aktivnosti učenja u osnovnoj školi. Od akcije do misli. – M.: Prosvetljenje. 2008

2. Bordovskaya N., Rean A. Pedagogija: Tutorial. – Sankt Peterburg: Petar, 2008

3. Budizam. Četiri plemenite istine. – M., 2001.

4. Komensky Ya.A. Velika didaktika: Izb. ped. radi. U 2 toma - M., Pedagogija, 1982 - T.1

5. Kruglikov V. N., Platonov E. V., Sharanov Yu A. Metode za poboljšanje kognitivne aktivnosti, Sankt Peterburg: Znanie, 2006

6. Locke D. Misli o obrazovanju. / Ped naslijeđe / Comp. V.M. Clarin, A.N. Dzhurinski. – M., Pedagogija, 1989.

7. Moreva N.A. Savremena tehnologija obrazovnih aktivnosti. M.: Obrazovanje, 2007

8. Peterson L.G., Agapov Yu.V., Kubysheva M.A., Peterson V.A., Sistem i struktura obrazovnih aktivnosti u kontekstu savremene metodologije. M., 2006.

9. Federalni državni obrazovni standard za osnovno opšte obrazovanje. – M.: Obrazovanje 2010

10. Šamova. T. I., Vorovshchikov S. G., Novozhilova M. M. \ Razvoj obrazovne i kognitivne kompetencije učenika: iskustvo u dizajniranju unutarškolskog sistema obrazovne, metodološke i upravljačke podrške, M.: „5 za znanje“, 2009.

11. Shchukina G.I. Pedagoški problemi Formiranje kognitivnih interesovanja učenika, M., Obrazovanje, 1988

12. Elkonin D.B. Izabrani pedagoški radovi. / Ed. V.V. Davidova, V.P. - M., 1989