Pedagoška aktivnost ima iste karakteristike kao i svaka druga ljudska aktivnost. Prije svega, to je svrsishodnost, motivacija, objektivnost. Specifična karakteristika pedagoške djelatnosti, prema N.V. Kuzmina, je njena produktivnost. Postoji pet nivoa produktivnosti pedagoške aktivnosti:

“Ja- (minimalni) reproduktivni; nastavnik je u stanju da kaže drugima ono što sam zna; neproduktivan.

II - (niska) adaptivna; nastavnik zna da prilagodi svoju poruku karakteristikama publike; neproduktivan.

III- (srednje) lokalno modeliranje; nastavnik posjeduje strategije podučavanja učenika znanjima, vještinama, stanjima u pojedinim dijelovima predmeta (tj. formulirati pedagoški cilj, biti svjestan željenog rezultata i odabrati sistem i redoslijed uključivanja učenika u obrazovne i kognitivne aktivnosti); srednje produktivan.

IV - (visoko) sistematsko modeliranje znanja učenika; nastavnik poznaje strategije za formiranje željenog sistema znanja, veština, sposobnosti učenika u predmetu u celini produktivan.

V - (viša) sistematsko modeliranje aktivnosti i ponašanja učenika; nastavnik ima strategije pretvaranja svog predmeta u sredstvo oblikovanja ličnosti učenika, njegovih potreba za samoobrazovanjem, samoobrazovanjem, samorazvojom; visoko produktivan»

Pedagošku, kao i svaku drugu vrstu aktivnosti, određuje psihološki (subjektivni) sadržaj, koji uključuje motivaciju, ciljeve, predmet, sredstva, metode, proizvod i rezultat. U svojoj strukturnoj organizaciji, pedagošku djelatnost karakterizira skup radnji (vještina), o kojima će biti riječi u nastavku.

Predmet pedagoška djelatnost je organizacija aktivnosti učenja studenata, u cilju ovladavanja predmetom sociokulturno iskustvo kao osnova i uslov razvoja. znači pedagoška djelatnost je naučno (teorijsko i empirijsko) znanje, uz pomoć i na osnovu kojih se formira tezaurus učenika.

Načini prenošenje sociokulturnog iskustva u pedagoškoj delatnosti su objašnjenje, demonstracija (ilustracija), zajednički rad sa studentima na rešavanju obrazovnih problema, neposredna praksa studenta (laboratorija, teren), obuke . Proizvod pedagoška aktivnost je formirano individualno iskustvo učenika u ukupnosti njegovih aksioloških, moralno-etičkih, emocionalnih i semantičkih, predmetnih, evaluativnih komponenti. rezultat pedagoška djelatnost kao ispunjenje njenog glavnog cilja je lični, intelektualni razvoj učenika, usavršavanje, njegovo formiranje kao ličnosti, kao subjekta obrazovne djelatnosti.

12. Nivoi pedagoške aktivnosti.

Kao i svaka vrsta aktivnosti, aktivnost nastavnika ima svoju strukturu. ona je ovakva:

Motivacija.
Pedagoški ciljevi i zadaci.
Predmet pedagoške aktivnosti.
Pedagoška sredstva i načini rješavanja postavljenih zadataka.
Proizvod i rezultat pedagoške djelatnosti.

Svaka vrsta aktivnosti ima svoj predmet, kao što pedagoška aktivnost ima svoj. Predmet pedagoške djelatnosti je organizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenika, usmjerenih na razvoj predmetnog sociokulturnog iskustva kod učenika kao osnove i uslova za razvoj.

Sredstva pedagoške aktivnosti su:

naučna (teorijska i empirijska) znanja, uz pomoć i na osnovu kojih se formira pojmovni i terminološki aparat učenika;
nosioci informacija, znanja - tekstovi udžbenika ili znanja koje student reprodukuje tokom posmatranja (u laboratoriji, praktičnoj nastavi i sl.) u organizaciji nastavnika savladanih činjenica, obrazaca, svojstava objektivne stvarnosti;
pomoćna sredstva - tehnička, kompjuterska, grafička itd.

Načini prenošenja društvenog iskustva u pedagošku djelatnost su:

objašnjenje;
prikaz (ilustracija);
saradnja;
neposredna praksa studenta (laboratorija);
obuke itd.

Proizvod pedagoške aktivnosti je individualno iskustvo koje formira učenik u ukupnosti aksioloških, moralno-etičkih, emocionalnih i semantičkih, predmetnih, evaluativnih komponenti. Proizvod ove aktivnosti vrednuje se na ispitima, testovima, prema kriterijumima za rešavanje zadataka, izvođenje obrazovnih i kontrolnih radnji. Rezultat pedagoške aktivnosti kao ispunjenja njenog glavnog cilja je razvoj učenika:

njihov lični razvoj;
intelektualno poboljšanje;
njihovo formiranje kao osobe, kao subjekta obrazovne djelatnosti.

Pedagoška aktivnost ima iste karakteristike kao i svaka druga ljudska aktivnost. Ovo je, prije svega:

svrsishodnost;
motivacija;
objektivnost.

Specifična karakteristika pedagoške djelatnosti je njena produktivnost. Postoji pet nivoa produktivnosti pedagoške aktivnosti:

I nivo - (minimalni) reproduktivni; nastavnik može i zna da kaže drugima ono što sam zna; neproduktivan.
II nivo - (nizak) adaptivan; nastavnik je u stanju da svoju poruku prilagodi karakteristikama publike; neproduktivan.
Nivo III - (srednji) lokalno modeliranje; nastavnik posjeduje strategije podučavanja učenika znanjima, vještinama, vještinama u pojedinim dijelovima predmeta (tj. zna kako formulirati pedagoški cilj, biti svjestan željenog rezultata i odabrati sistem i redoslijed uključivanja učenika u obrazovne aktivnosti; prosjek produktivan.
IV nivo - (visoko) sistemsko-modelsko znanje učenika; nastavnik posjeduje strategije za formiranje željenog sistema znanja, vještina i sposobnosti učenika u svom predmetu u cjelini; produktivan.
V nivo - (najviši) sistemski model aktivnosti i ponašanja učenika; nastavnik ima strategije pretvaranja svog predmeta u sredstvo oblikovanja ličnosti učenika, njegovih potreba za samoobrazovanjem, samoobrazovanjem, samorazvojom; visoko produktivan.

Za efikasno obavljanje pedagoških funkcija savremeni nastavnik važno je shvatiti strukturu pedagoške aktivnosti, njene glavne komponente, pedagoške radnje i stručno važne vještine i psihološke kvalitete neophodne za njeno sprovođenje.

Glavni sadržaj aktivnosti univerzitetskog nastavnika uključuje obavljanje nekoliko funkcija:

podučavanje,
obrazovni,
organizacijski,
istraživanja.

Ove funkcije se manifestuju u jedinstvu, iako za mnoge nastavnike jedna od njih dominira nad ostalima. Kombinacija pedagoškog i naučnog rada najspecifičnija je za univerzitetskog nastavnika. Istraživački rad obogaćuje unutrašnji svet nastavnik, razvija svoj kreativni potencijal, podiže naučni nivo znanja. Istovremeno, pedagoški ciljevi često podstiču duboku generalizaciju i sistematizaciju materijala, temeljitiju formulaciju glavnih ideja i zaključaka.

Svi univerzitetski nastavnici mogu se podijeliti u tri grupe:

sa prevladavanjem pedagoške orijentacije (otprilike 2/5 ukupnog broja);
sa pretežnom istraživačkom orijentacijom (otprilike 1/5);
sa istom težinom pedagoške i istraživačke orijentacije (nešto više od 1/3).

Profesionalnost univerzitetskog nastavnika u pedagoškoj djelatnosti izražava se u sposobnosti da na osnovu analize pedagoških situacija sagleda i formira pedagoške zadatke i pronađe najbolje načine za njihovo rješavanje. Nemoguće je unaprijed opisati svu raznolikost situacija koje nastavnik rješava u radu sa učenicima. Odluke se moraju donositi svaki put u novoj situaciji, jedinstvenoj i koja se brzo mijenja. Stoga je jedna od najvažnijih karakteristika pedagoške djelatnosti njena stvaralačka priroda.

U strukturi pedagoških sposobnosti i, shodno tome, pedagoške aktivnosti razlikuju se sljedeće komponente:

konstruktivan,
organizacijski,
komunikativan,
gnostički.

Konstruktivne sposobnosti osiguravaju realizaciju taktičkih ciljeva: strukturiranje kursa, odabir specifičnih sadržaja za pojedine sekcije, izbor oblika izvođenja nastave itd. Svaki nastavnik-praktičar mora svakodnevno rješavati probleme izgradnje vaspitno-obrazovnog procesa na univerzitetu.

Organizacione sposobnosti služe ne samo za organizovanje samog procesa podučavanja studenata, već i za samoorganizovanje aktivnosti nastavnika na univerzitetu. Dugo vremena im je dodijeljena podređena uloga: uslovi za obuku specijalista na univerzitetima tradicionalno su ostali nepromijenjeni, a u organizaciji obrazovnih aktivnosti studenata prednost je davana vremenski provjerenim i dobro ovladanim oblicima i metodama. Inače, ustanovljeno je da se organizacione sposobnosti, za razliku od gnostičkih i konstruktivnih, smanjuju sa godinama.

Nivo razvijenosti komunikativne sposobnosti i kompetencije u komunikaciji određuje lakoću uspostavljanja kontakata između nastavnika i učenika i drugih nastavnika, kao i efikasnost ove komunikacije u pogledu rješavanja pedagoških problema. Komunikacija nije ograničena na prenošenje znanja, već obavlja i funkciju emocionalne infekcije, izazivanja interesa, podsticanja zajedničkih aktivnosti itd.

Otuda ključna uloga komunikacije uz zajedničke aktivnosti(u kojoj takođe uvek zauzima najvažnije mesto) u obrazovanju učenika. Univerzitetski nastavnici sada treba da postanu ne toliko nosioci i prenosioci naučnih informacija koliko organizatori kognitivna aktivnost studenti, njihovi samostalan rad, naučno stvaralaštvo.

Uloga nastavnika se radikalno mijenja, a dramatično se povećava uloga učenika, koji ne samo da počinje samostalno planirati i provoditi kognitivne aktivnosti, već po prvi put dobija priliku da u ovoj aktivnosti postiže društveno značajne rezultate, tj. da kreativno doprinese objektivno postojećem sistemu znanja, otkrije šta nastavnik nije znao i na šta nije mogao da dovede učenika, detaljno planirajući i opisujući njegove aktivnosti.

Da bi se upravljalo procesom razvoja i formiranja studenata, potrebno je pravilno odrediti karakteristike osobina ličnosti svakog od njih, pažljivo analizirati uslove njihovog života i rada, izglede i mogućnosti razvoja. najbolje kvalitete. Bez upotrebe psiholoških znanja nemoguće je razviti sveobuhvatnu pripremljenost i spremnost učenika za uspješne profesionalna aktivnost, osigurati visok nivo njihovog obrazovanja i vaspitanja, jedinstvo teorijske i praktične nastave, uzimajući u obzir profil univerziteta i specijalizaciju diplomiranih studenata. Ovo postaje posebno važno u savremenim uslovima, uslovima krize društva, kada je kriza iz sfere politike i ekonomije prešla u oblast kulture, obrazovanja i vaspitanja čoveka.

Gnostička komponenta je sistem znanja i veština nastavnika, koji čine osnovu njegove profesionalne aktivnosti, kao i određena svojstva kognitivne aktivnosti koja utiču na njenu efikasnost. Potonji uključuju sposobnost izgradnje i testiranja hipoteza, osjetljivost na kontradikcije i kritičku procjenu dobijenih rezultata. Sistem znanja obuhvata pogled na svet, opšte kulturne nivoe i nivo posebnih znanja.

Opća kulturološka znanja obuhvataju znanja iz oblasti umjetnosti i književnosti, svijest i sposobnost snalaženja u pitanjima vjere, prava, politike, ekonomije i društvenog života, ekoloških problema; imati značajna interesovanja i hobije. Nizak nivo njihov razvoj dovodi do jednostranosti ličnosti i ograničava mogućnost školovanja učenika.

Posebna znanja obuhvataju poznavanje predmeta, kao i poznavanje pedagogije, psihologije i nastavnih metoda. Predmetno znanje visoko vrednuju sami nastavnici, njihove kolege i po pravilu su na visokom nivou. Što se tiče znanja iz pedagogije, psihologije i nastavnih metoda u visokom obrazovanju, ona predstavljaju najslabiju kariku u sistemu. I iako većina nastavnika primjećuje nedostatak ovog znanja, ipak se samo mala manjina bavi psihološko-pedagoškim obrazovanjem.

Važna komponenta gnostičke komponente pedagoških sposobnosti su znanja i vještine koje čine osnovu same kognitivne aktivnosti, tj. aktivnosti za sticanje novih znanja.

Ako gnostičke sposobnosti čine osnovu aktivnosti nastavnika, onda su odlučujući faktori u postizanju visoki nivo pedagoške vještine su dizajnerske ili konstruktivne sposobnosti. Od njih zavisi efikasnost upotrebe svih ostalih znanja, koja mogu ili ostati mrtvi teret, ili biti aktivno uključeni u održavanje svih vrsta pedagoškog rada. Psihološki mehanizam za realizaciju ovih sposobnosti je mentalno modeliranje obrazovnog procesa.

Dizajnerske sposobnosti obezbeđuju stratešku orijentaciju pedagoške delatnosti i manifestuju se u sposobnosti fokusiranja na krajnji cilj, rešavanja hitnih problema, uzimajući u obzir buduća specijalizacija studenti prilikom planiranja predmeta vode računa o njegovom mjestu u nastavnom planu i programu i uspostavljaju potrebne odnose sa drugim disciplinama itd. Takve sposobnosti se razvijaju tek sa godinama i kako se iskustvo u nastavi povećava.

Vrste i vrste časova.

Pedagoški oblik je stabilno završena organizacija pedagoškog procesa u jedinstvu svih njegovih komponenti.

U savremenoj didaktici organizacioni oblik učenja shvata se kao posebna struktura procesa učenja, čija je priroda određena njegovim sadržajem, metodama, sredstvima i aktivnostima učenika.

Klasifikacija obrasca:

jednostavni oblici- minimalni broj metoda i sredstava, po pravilu, posvećen je jednoj temi, a to su: razgovor, predavanje, ekskurzija, ispit, brifing

Složeni oblici- zasnivaju se na izradi jednostavnih ili na njihovim raznim kombinacijama - lekcija, lekcija, takmičenje, lekcija-konferencija. Složeni oblici se razlažu na jednostavne. Lekcija može sadržavati razgovor, predavanje, brifing, a konferencija može uključivati izvještaje, debatu, izložbu, bilten, tezu izvještaja.

Složeni oblici- svrsishodan odabir jednostavnih i složenih oblika. To uključuje tematska predavanja, kombinovane lekcije iz više predmeta.

Postoje i oblici vaspitno-obrazovnog, vannastavnog rada i samoobrazovne aktivnosti učenika

Postoje sljedeće organizacioni oblici obuke:

frontalni(rad sa cijelim streamom);

grupa(tok je podijeljen u grupe);

pojedinac(rad sa svakim učenikom);

Oblici teorijske obuke

Predavanje- Monološki način predstavljanja obimnog materijala. Od ostalih verbalnih metoda predstavljanja materijala razlikuje se strožijom strukturom; obilje prijavljenih informacija; logika prezentacije materijala; sistemska priroda obuhvata znanja.

Seminarska sesija- ovo je kolektivna rasprava o određenoj temi na unaprijed pripremljena pitanja. Vrste seminara: poruke i izvještaji, diskusije, konferencije za novinare itd. Struktura seminara: prvo nastavnik izvještava o temi, ciljevima časa, zatim se raspravlja o pitanjima, a na kraju se sumiraju rezultati. .

Ekskurzija- uključuje posjete organizacijama, preduzećima, lokacijama za obuku i proizvodnju, muzejima, itd. Glavne faze: postavljanje ciljeva, priprema plana, organiziranje i izvođenje, sumiranje.

Samostalni studijski rad- samostalno ovladavanje od strane učenika potrebnim znanjima i vještinama čitanjem relevantne literature, pripremanjem izvještaja, poruka, pisanjem bilješki i sl.

Konferencija je kolektivna rasprava o određenom naučnom i praktičnom problemu. Treba joj mnogo pripremni rad: definisanje teme, formiranje problema, krug učesnika, izrada plana izvođenja, priprema zbirke materijala (ako se planira objavljivanje) itd.

Konsultacije- oblik obuke, tokom kojeg student dobija odgovore od nastavnika na konkretna pitanja o teorijskim odredbama ili aspektima njihovog praktična primjena. Savjetovanje može biti individualno ili grupno.

Individualne sesije provode se sa pojedinačnim učenicima i studentima u cilju povećanja stepena njihove pripremljenosti i razvoja individualnih kreativnost. Organizuju se prema posebnom rasporedu ili se evidentiraju u rasporedu.

Oblici praktične nastave

Laboratorijski rad- oblik obuke koji ima za cilj formiranje potrebnih profesionalnih vještina. Tokom laboratorijske nastave studenti pod vodstvom nastavnika ili samostalno izvode praktičan rad u cilju produbljivanja i učvršćivanja teorijskih znanja, razvijanja vještina za samostalno eksperimentisanje. Vrste laboratorijske nastave: utvrđivanje činjenica, eksperimentalna, problemska.

Radionice izvode se u laboratorijama, radionicama, učionicama, računarskim učionicama, u obrazovnim i eksperimentalnim i proizvodnim prostorima. (Praktične vježbe mogu se odnositi, na primjer, na mjerenja, sklapanje kola, dijelova, upoznavanje s instrumentima i mehanizmima, izvođenje eksperimenata i posmatranja, itd.).

Didaktička igra- svrsishodna organizacija edukativnih i igračkih interakcija pripravnika u procesu modeliranja integralne profesionalne djelatnosti specijaliste. Tokom igre, simulacija igre se izvodi u uslovima rekreacije društvenog i profesionalnog iskustva.

Vježbajte- sticanje od strane studenata profesionalnih vještina i sposobnosti u proizvodnom okruženju. Obavlja se u okviru stručne djelatnosti pod organizaciono-metodičkim vodstvom nastavnika i specijaliste ovog smjera. Razlikovati uvodnu, obrazovnu (pedagošku), produkcijsku i preddiplomsku praksu.

dizajn kursa je proces razvoja projekta seminarski radovi) za kurseve osnovne obuke kao završna faza didaktičkog ciklusa obrazovanja iz određenog predmeta (ili grupe predmeta). Svrha ovog oblika obrazovanja je produbljivanje stručnog osposobljavanja studenata u procesu samostalne kreativne primjene stečenih znanja za rješavanje praktičnih problema.

Dizajn diplome– proces izrade maturskih projekata na završnoj fazi obrazovanja u stručnoj školi. Diplomski projekti imaju ulogu atestacijskih radova prilikom državnog atestiranja svršenih studenata viših i srednjih stručnih škola. Diplomski radovi se izvode na određenu temu pod vodstvom mentora. Oni se razmatraju i brane na sjednici Državne atestne komisije.

Oblici kontrole

Kontrola pedagoški proces uključuje implementaciju kontrolnih funkcija, odnosno sistema za utvrđivanje efektivnosti funkcionisanja ovog procesa. Postoje sljedeće vrste kontrole:

Preliminarni - utvrđivanje početnog nivoa formiranja znanja i vještina;

Aktuelno – sprovodi se u procesu svakodnevnog vaspitno-obrazovnog rada;

Tematsko - sprovodi se po završetku proučavanja teme;

Frontier - provjera znanja i vještina u dijelovima kurseva;

Završni - izvodi se na kraju studija discipline ili cijelog studija u obrazovnoj ustanovi.

Oblici kontrole koji se koriste u profesionalnim obrazovnim institucijama mogu biti različiti.

Test- oblik pismene kontrole. Ispiti su frontalnog i individualnog karaktera, izvode se po opcijama, provjeravaju i pregledavaju od strane nastavnika. By kontrolni rad može se obaviti intervju i izdati test. Ovaj oblik kontrole posebno je karakterističan za učenje na daljinu.

Colloquium- usmeni individualni razgovor nastavnika sa učenicima na postavljena pitanja; oblik tekuće, tematske ili granične kontrole. Na osnovu rezultata kolokvijuma može se odlučiti o prijemu studenata na ispit.

offset- oblik završne kontrole znanja na osnovu rezultata studije akademska disciplina. Može se voditi na unaprijed postavljena pitanja ili po redoslijedu intervjua. Odbit se knjiži u izvodu, knjiga razreda studenata i u prilogu diplome.

Ispit- oblik završne kontrole znanja na osnovu rezultata proučavanja dijela ili cijelog predmeta. Može se obaviti pismeno ili usmeno (po ulaznicama). Na osnovu rezultata ispita daje se diferencirana ocjena („odličan“, „dobar“, „zadovoljavajući“), koja se upisuje u izjavu, knjižicu i dodatak diplomi.

Testiranje- oblik tekuće tematske i završne kontrole znanja uz pomoć testova, koji predstavljaju sistem zadataka u odgovarajućem obliku. Testni zadaci trebaju biti kratki, što znači minimalno vrijeme utrošeno na njihovu implementaciju, valjani i pouzdani. Valjanost testa leži u njegovoj adekvatnosti za predviđenu svrhu; pouzdanost testa i konzistentnost indikatora dobijenih tokom ponovljenog testiranja.

Sistem ocjenjivanja znanja- ovo je kontrola kvaliteta asimilacije nastavnog materijala na osnovu rezultata različitih oblika. Uzima u obzir sve aktivne aktivnosti učenika (učešće u naučni rad, takmičenja; realizacija kreativnih projekata i sl.) i ocjenjuje se u bodovima na različitim skalama.

Kontrola mašine- ovo je kontrola znanja uz pomoć mašina (računara, računara i drugih upravljačkih uređaja). Prednost kontrole mašina je u tome što su mašine nepristrasne. Međutim, kontrola mašine ne otkriva tipične greške i studentskih poteškoća.

Certifikat- oblik tekuće i završne kontrole učenika. Na primjer, održavaju se sedmice atestiranja tokom kojih se rezultati prikazuju u izjavama: “certificirano” ili “nije certificirano”. Ovo uzima u obzir trenutni napredak učenika i pohađanje nastave. Osim toga, na kraju studija, državnu atestaciju provode posebno formirane Državne atestne komisije (DAK). Diplomci prolaze Državni ispit n odbraniti atestne radove (projekti teza, teza). Diplomcima koji su uspješno položili državnu atestaciju izdaje se državna diploma.

Lekcija

Glavni oblik obrazovanja u osnovnim i srednjim institucijama stručno obrazovanje je lekcija.

Lekcija- ovo je organizacioni oblik obuke u kojem nastavnik usmjerava kognitivnu aktivnost učenika u grupi za tačno određeno vrijeme. Svaka lekcija ima obrazovne, obrazovne i razvojne ciljeve i uključuje u različitim verzijama komponente kao što su anketa, objašnjenje, potkrepljenje, domaći zadatak.

Karakteristike: konstantnost predviđenog vremena i sastava učenika, fiksni raspored i mjesto održavanja, korištenje različitih nastavnih metoda.

Prednosti lekcije su njegova isplativost, jasni vremenski okviri, fleksibilnost, sposobnost apsorpcije drugih oblika organizacije učenja (čas-predavanje, čas-ekskurzija, itd.). U isto vrijeme, lekcija je nesavršena i ozbiljna ograničenja: strogo je vremenski regulisana, ima konzervativnu strukturu, otežava realizaciju individualnog pristupa studentima.

Uslovi za savremenu nastavu:

1. Didaktički: jasna definicija obrazovnih ciljeva časa u cjelini; određivanje optimalnog sadržaja časa; izbor najracionalnijih sredstava i metoda nastave, sprovođenje principa i uslova za uspešno učenje u nastavi.

2. Obrazovni: postavljanje obrazovnih ciljeva; formiranje viših moralnih kvaliteta i estetskog ukusa kod učenika; formiranje kognitivnih interesovanja učenika, pozitivnih motiva za obrazovno-saznajnu aktivnost.

3. Organizacijski: prisustvo promišljenog tipa časa; organizaciona jasnoća časa; priprema i racionalna upotreba raznih nastavnih sredstava.

Tokom časa rješava se čitav niz trenažnih, obrazovnih i razvojnih zadataka:

Formiranje znanja, vještina i sposobnosti koje čine sadržaj opšteg i stručnog obrazovanja;

Formiranje stavova prema najrazličitijim aspektima života (društvo, posao, profesija, specijalnost, priroda itd.), usled čega se razvijaju lični potencijali učenika;

Razvoj osobina, sklonosti, interesovanja, tj. Psihološki kvaliteti učenika.

Tipovi lekcija izdvajaju se na osnovu vodećih didaktičkih zadataka organizacije kognitivnog procesa učenika. Vrste časova određena na osnovu razlika u korištenim metodama i jednostavnim oblicima.

Tipovi lekcija:

Lekcija učenja novog materijala ( vrste: predavanje, seminar, filmska lekcija, heuristički razgovor, samostalni rad);

Lekcija za poboljšanje znanja i vještina ( vrste: usmene i pismene vježbe, samostalni i laboratorijsko-praktični rad);

Čas generalizacije i sistematizacije ( vrste: poslovna igra, konferencija, takmičenje, diskusija o problemu);

Kombinovani čas (rješavaju se različiti didaktički zadaci);

Lekcija za provjeru znanja i vještina (vrste: testiranje, pismena anketa, usmena anketa, rješavanje problema i vježbe, radionica);

Integrativni ili binarni čas (kombinacija proučavanja nastavnog materijala dva ili više nastavnih predmeta).

U industrijskoj obuci koristi se glavni oblik čas industrijske obuke. Postoje sljedeće vrste časova industrijske obuke: uvodna lekcija, lekcija iz vježbi iz radnih operacija i tehnika, lekcija izvođenja složenog rada, probna lekcija. Nestandardne lekcije postaju sve raširenije: binarne igre, igre uloga, takmičenja itd.

Ni jedan osvajač ne može promijeniti suštinu masa, niti jedan državnik... Ali učitelj – koristim ovu riječ u najširem smislu – može učiniti više od osvajača i šefova država. Oni, učitelji, mogu stvoriti novu maštu i osloboditi latentne snage čovječanstva.

Nikolas Roerich. visoka voda

Pedagoška djelatnost: oblici, karakteristike, sadržaj

Oblici pedagoške aktivnosti

Pedagoška djelatnost je obrazovno-vaspitni utjecaj nastavnika na učenika (učenike), usmjeren na njegov lični, intelektualni i djelatni razvoj, istovremeno djelujući kao osnova njegovog samorazvoja i samousavršavanja. Ova aktivnost je nastala u istoriji civilizacije sa pojavom kulture, kada je zadatak „kreiranje, pohranjivanje i prenošenje na mlađe generacije uzoraka (standarda) proizvodnih vještina i normi društvenog ponašanja“ djelovala kao jedna od presudnih za društveni razvoj, počevši od primitivne zajednice, gdje su djeca učila u komunikaciji sa starijima, oponašajući, usvajajući, slijedeći ih, što je J. Bruner definirao kao

"učenje u kontekstu". Prema J. Bruneru, čovječanstvo poznaje „samo tri glavna načina podučavanja mlađe generacije: razvoj komponenti vještine u procesu igre među višim primatima, učenje u kontekstu domorodačkih naroda i apstraktni metod učenja škola odvojena od direktne prakse".

Postepeno, sa razvojem društva, počeli su da se stvaraju prva odeljenja, škole, gimnazije. Izdržavši unutra različite zemlje U različitim fazama, značajnim promjenama u sadržaju obrazovanja, njegovim ciljevima, škola je ipak ostala društvena institucija čija je svrha prenošenje sociokulturnog iskustva kroz pedagoške aktivnosti nastavnika i vaspitača.

U istoriji razvoja škole menjali su se oblici prenošenja sociokulturnog iskustva. Bio je to razgovor (sokratovski razgovor) ili majeutika; rad u radionicama (iskustvo u grnčarstvu, kožarstvu, tkanju i drugim oblastima industrijskog osposobljavanja), pri čemu je glavno bilo sistematsko i svrsishodno učešće učenika u tehnološkom procesu, dosljedan razvoj proizvodnih operacija; usmeno poučavanje (institucija "stričeva", manastira, tutora itd.). Od vremena Ya.A. Komenskog, čvrsto se ustalila razredno-časovna nastava u kojoj su se razlikovali oblici kao što su lekcija, predavanje, seminar, test i radionice. Poslednjih decenija pojavila se obuka. Ovdje napominjemo da je za nastavnika jedan od najtežih oblika njegove aktivnosti predavanje, dok za studenta, učenika seminari, testovi.

Karakteristike pedagoške djelatnosti

“Ja -- (minimalno) reproduktivno; nastavnik je u stanju da kaže drugima ono što sam zna; neproduktivan.

II -- (niska) adaptivna; nastavnik je u stanju da svoju poruku prilagodi karakteristikama publike; neproduktivan.

III -- (srednje) lokalno modeliranje; nastavnik ima strategije podučavanja učenika znanjima, vještinama i sposobnostima u pojedinim dijelovima predmeta (tj. formulirati pedagoški cilj, biti svjestan željenog rezultata i odabrati sistem i redoslijed uključivanja učenika u obrazovne i kognitivne aktivnosti); srednje produktivan.

IV - (visoko) sistematsko modeliranje znanja učenika; nastavnik posjeduje strategije za formiranje željenog sistema znanja, vještina i sposobnosti učenika u predmetu u cjelini; produktivan.

Pod pedagoškom djelatnošću podrazumijevamo njenu visokoproduktivnu prirodu.

Predmetni sadržaj pedagoške djelatnosti

Predmet pedagoške djelatnosti je organizacija vaspitno-obrazovnog djelovanja učenika, usmjerenog na ovladavanje predmetom sociokulturno iskustvo kao osnovu i uvjet razvoja. Sredstva pedagoške aktivnosti su naučno (teorijsko i empirijsko) znanje, uz pomoć i na osnovu kojih se formira tezaurus učenika. „Nosioci“ znanja su tekstovi udžbenika ili njihovi prikazi koje student rekonstruiše tokom posmatranja koje organizuje nastavnik (u laboratoriji, praktičnoj nastavi, na terenskoj praksi) savladanih činjenica, obrazaca, svojstava objektivne stvarnosti. Pomoćne su tehničke, kompjuterske, grafičke itd. sredstva.

Načini prenošenja sociokulturnog iskustva u pedagoškoj djelatnosti su objašnjenje, demonstracija (ilustracija), zajednički rad sa studentima na rješavanju obrazovnih problema, neposredna praksa učenika (laboratorijski, terenski), obuke. Proizvod pedagoške aktivnosti je formirano individualno iskustvo učenika u ukupnosti njegovih aksioloških, moralno-etičkih, emocionalnih i semantičkih, predmetnih, evaluativnih komponenti. Proizvod pedagoške djelatnosti ocjenjuje se na ispitu, testovima, prema kriterijima za rješavanje zadataka, izvođenje vaspitnih i kontrolnih radnji. Rezultat pedagoške aktivnosti kao ispunjenja njenog glavnog cilja je lični, intelektualni razvoj učenika, usavršavanje, njegovo formiranje kao ličnosti, kao subjekta obrazovne aktivnosti. Rezultat se dijagnosticira upoređivanjem kvaliteta učenika na početku i na njegovom završetku u svim planovima ljudskog razvoja (vidi, na primjer, 189).

Pedagoška aktivnost se ostvaruje kroz sistem radnji podređenih ciljevima i zadacima koje postavlja nastavnik. U skladu sa ciljevima vaspitno-obrazovnog rada N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin i A.I. Ščerbakov Razlikuju se sljedeće međusobno povezane funkcije pedagoške aktivnosti:

1. Dijagnostika, povezana sa proučavanjem učenika, sa utvrđivanjem nivoa mentalnog razvoja pojedinih učenika i razrednih grupa
2. Orijentaciono-prognostički se izražava u sposobnosti određivanja pravca, ciljeva i zadataka vaspitno-obrazovne aktivnosti i predviđanja njenih rezultata.
3. Konstruktivna i projektantska funkcija podrazumijeva adekvatno osmišljavanje i osmišljavanje sadržaja obrazovno-vaspitnog rada na osnovu učinjene prognoze.
4. Organizacijski uključuje uključivanje učenika u energičnu aktivnost i emocionalnu i moralnu stimulaciju
5. Informativno-objašnjavajući podrazumeva informisanje u različitim oblastima znanja, uzimajući u obzir najnovija dostignuća nauke
6. Komunikativno i podsticajno zasniva se na stvaranju atmosfere vaspitne saradnje, humanih odnosa nastavnika i dece
7. Analitičko-vrednovanje se sastoji u analizi toka obrazovnog procesa iu sposobnosti da se izvrši neophodna prilagođavanja istog.
8. Istraživačka i kreativna funkcija se sastoji u sposobnosti sagledavanja i kreativnog razvijanja teorijskih stavova, korišćenja rezultata sopstvenog istraživanja i dostignuća kolega u radu.

Tradicionalno, glavne vrste pedagoške aktivnosti su nastavni i obrazovni rad.

Vaspitno-obrazovni rad je pedagoška djelatnost usmjerena na organizovanje vaspitno-obrazovnih i vođenje različitih vidova aktivnosti učenika u cilju rješavanja problema harmoničnog razvoja pojedinca.

Nastava je vrsta pedagoške aktivnosti koja je usmjerena na upravljanje pretežno saznajnom aktivnošću učenika. Općenito, pedagoški i obrazovna aktivnost koncepti su identični. Ovakvo shvatanje odnosa obrazovno-vaspitnog rada i nastave otkriva smisao teze o jedinstvu nastave i vaspitanja.

Nastava, koja se izvodi u okviru bilo koje organizacione forme, a ne samo nastavna, obično ima strog vremenski okvir, strogo definisan cilj i mogućnosti za njegovo postizanje. Najvažniji kriterijum za efikasnost nastave je ostvarenje cilja učenja. Vaspitno-obrazovni rad, koji se takođe odvija u okviru bilo kojeg organizacionog oblika, ne teži direktnom ostvarenju cilja, jer je nedostižan u vremenskim okvirima organizacione forme. AT vaspitno-obrazovni rad moguće je predvideti samo dosledno rešavanje konkretnih zadataka usmerenih ka cilju. Najvažniji kriterijum za efikasno rešavanje obrazovnih problema su pozitivne promene u svesti učenika koje se manifestuju u emocionalnim reakcijama, ponašanju i aktivnostima.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

OBLICI PEDAGOŠKE DJELATNOSTI

1. Učenje zasnovano na problemu

Učenje zasnovano na problemu, poput programiranog učenja, odnosi se na tehnologije aktivnog učenja. Zasniva se na rješenju nekog problema, problema (od gr. problema - „zadatak, zadatak“). U širem smislu, problem je složeno teorijsko i praktično pitanje koje zahtijeva proučavanje i rješavanje; u nauci - kontradiktorna situacija, koja djeluje u obliku suprotnih pozicija u objašnjenju bilo kojeg fenomena, predmeta, procesa i zahtijeva adekvatnu teoriju da bi je riješila. (Situacija - fr. situacija - "položaj, situacija, splet okolnosti").

U Psihološkom rječniku nalazimo sljedeću definiciju: "Problem je svijest subjekta o nemogućnosti rješavanja poteškoća i kontradikcija koje su nastale u datoj situaciji pomoću raspoloživog znanja i iskustva."

Problemsko učenje je „sistem optimalnog upravljanja kognitivnim, kreativnim, teorijskim i praktičnim aktivnostima učenika, zasnovan na određenom razumevanju obrazaca procesa mišljenja i uslova za sticanje znanja, razvijanje kognitivnih sposobnosti“. Postoje i druge tačke gledišta. Dakle, A. E. Steinmets je smatrao da je učenje zasnovano na problemima „pre jedan od obećavajućih načina za implementaciju principa naučnosti nego principa učenja“. E. G. Mingazov je odlučno tvrdio da je problematičnost didaktički princip. V. Ya. Skvirsky je odbacio mišljenje E. G. Mingazova i smatrao da učenje zasnovano na problemu nije metoda, nije oblik, nije princip, nije sistem, nije vrsta obuke, već njegova suština u „specifičnostima interakcije između učesnika u obrazovnom procesu”. Prema Iljini, učenje zasnovano na problemu nije sistem, nije metoda, već pristup koji se ne može apsolutizovati, ali se mora dovoljno široko primenjivati da bi se razvile mentalne sposobnosti učenika. Pored ovih ideja, u mnogim radovima problemsko učenje se ne razmatra direktno, već u kontekstu i šire, kao sredstvo za aktiviranje učenja, povećanje efikasnosti nastave određene discipline itd. (Koncept "aktivacije učenja" je širi od koncepta "problematskog učenja".)

Nije bilo jednoglasnosti ni oko pitanja da li problematičnu situaciju treba „kreirati“ ili prirodno „proizlaziti“ iz same prirode materijala. Većina je bila za to da nastavnik kreira problemsku situaciju, bez obzira da li je ona odraz stvarne kontradikcije u nauci ili je metodološke prirode (tj. u ovoj fazi nauke pitanje je jasno, ali nastavnik kreira problemska situacija za aktiviranje mišljenja učenika). Međutim, bilo je autora koji su smatrali da nema potrebe za vještačkim stvaranjem problemskih situacija, jer je cijela historija razvoja naučnog znanja bila puna stvarnih problema. Podržao ih je i poznati pisac M. Shaginyan: “Priroda je puna problema i ne treba ih stvarati.”

Zašto je došlo do takvih nesuglasica? Po mom mišljenju, pošto postoje fenomeni koji su poznati čovečanstvu, nazovimo ih objektivno postojećim saznanjima o tim pojavama, naučnim saznanjima. Ali postoje i fenomeni o kojima čovečanstvo još ništa ne zna (naš „kosmos“). Osim toga, važno je zapamtiti da postoje znanja i subjektivna, odnosno znanja pojedinca, mogu biti potpuna (eruditna osoba) i nepotpuna. Stoga se može tvrditi da problem nastaje na spoju poznatog (naučnog znanja) i nepoznatog, a ne na nivou subjektivnog i naučnog znanja.

Razlike u sporovima uočene su upravo u konfuziji nivoa kontradiktornosti koja je stvorila problem. Jedan nivo je naučni, kontradikcija između poznatog naučnog znanja i nepoznatog, drugi nivo je obrazovno-kognitivna aktivnost, odnosno nivo kontradikcije između subjektivnog znanja i objektivno postojeće, ali učeniku još uvek nepoznate istine. Drugi nivo sa naučne tačke gledišta nije problem, iako, sudeći prema definiciji pojma „problem“ datoj u „Psihološkom rečniku“, student može imati poteškoća, koje doživljava kao kontradiktornost. Ali to nije problem, to je samo nedostatak znanja. Međutim, spoznaja da nema dovoljno znanja da riješi bilo koji problem već je pozitivan faktor, jer je poticaj za napredak. Zato se pošteno neznanje mora poštovati.

Dakle, sami smo shvatili da je pravi problem uvijek povezan sa naukom, sadrži jasnu kontradikciju, nema konačan odgovor na glavno pitanje probleme, zašto je to tako, a ne drugačije, pa je stoga potreban pretraživač, istraživački rad. Navest ću primjer iz života istaknutog sovjetskog fizičara, laureata nobelova nagrada, akademik Igor Evgenievich Tamm. “Često je morao plivati “protiv struje”. 1930-ih iznio je ideju da neutron ima magnetni moment. Na različitim jezicima poznati fizičari (uključujući Nielsa Bohra) uvjerili su ga da odustane od ove smiješne ideje: odakle dolazi magnetski moment električki neutralne čestice? Igor Jevgenijevič je ostao pri svom. I pokazalo se da je bio u pravu." Kao što vidite, on se zaista suočio sa problemom gde naučna saznanja suočen sa objektivno postojećim, ali čovječanstvu nepoznatim fenomenom, te je morao provesti ozbiljnu naučnu potragu kako bi došao do dokaza o svojoj nevinosti.

Da li je to moguće u procesu učenja? Da, moguće je. Ali, morate priznati da se to retko dešava, jer ne samo student, već i naučnik nije uvek u stanju da sagleda i reši problem koji sadrži skrivenu kontradikciju i stekne nova znanja.

Ali šta je sa većinom studenata? Odbiti učenje zasnovano na problemu? Ni u kom slučaju! Samo ga koristite na drugom nivou, na nivou kognitivne aktivnosti učenika. I ovdje ćemo razlikovati: problematično pitanje, problematičan zadatak, problematičnu situaciju i problem. Već smo razgovarali o problemu. Hajde da sada pogledamo ostalo.

Problematično pitanje je "jednočin" akcija. Na primjer, zašto kažu: "Sutra se očekuje hladan južni vjetar?" (Vidite kontradikciju: južno, ali hladno. Zašto?) Odgovor: zato što je ciklon. Može li biti vrućeg snijega, prženog leda itd.? Takva pitanja potiču razmišljanje, aktiviraju razmišljanje, tjeraju čovjeka na razmišljanje (sjetite se Sokratove metode pitanje-odgovor!).

Problematičan zadatak uključuje niz radnji, a da bi ga riješio, učenik treba samostalno provesti djelomičnu pretragu. Na primjer, da li je moguće vezati datu vrstu strukture pod datim uslovima, recimo, tipičan projekat, za određeno područje? Ovo je već prilično veliki edukativni i kognitivni zadatak, za čije rješavanje je potrebna posebna potraga za načinom djelovanja ili pronalaženje nekih podataka koji nedostaju: izviđanje područja, geodetska snimanja, ispitivanje tla u zemljištu. laboratorija, za određivanje ruže vjetrova itd.

Problemska situacija je psihičko stanje intelektualne teškoće koje nastaje kod osobe ako ne može objasniti novu činjenicu uz pomoć postojećeg znanja ili izvesti poznatu radnju na stare načine koji su joj poznati i mora pronaći novu. Ovdje je potrebno aktivno razmišljati i, što je najvažnije, odgovoriti na pitanje „zašto“. Potreba, kao što znate, stvara motiv koji navodi osobu na razmišljanje i djelovanje. Ovo je suština učenja zasnovanog na problemu.

Postoje četiri nivoa težine u učenju:

1. Nastavnik sam postavlja problem (zadatak) i sam ga rješava uz aktivno slušanje i diskusiju učenika. Zapamtite opću didaktičku metodu prezentacije problema!

2. Nastavnik postavlja problem, učenici ga samostalno ili pod vodstvom nastavnika rješavaju (metoda parcijalnog pretraživanja). Ovdje dolazi do odvajanja od uzorka, otvara prostor za refleksiju.

3. Učenik postavlja problem, nastavnik pomaže da se riješi.

4. Učenik sam postavlja problem i sam ga rješava. Treći i četvrti nivo su istraživačka metoda.

Odaberite koji nivo odgovara vašoj tehnologiji učenja, u zavisnosti od nivoa pripremljenosti učenika.

Dakle, problemsko učenje na trećem, četvrtom, a ponekad i na drugom nivou povezano je sa istraživanjem, dakle, problemsko učenje je učenje za rješavanje nestandardnih problema, tokom kojeg učenici uče nova znanja i stiču vještine i sposobnosti. kreativne aktivnosti, što je veoma važno za inženjera. Nije li? Zato su se 80-ih godina „sjetili“ problemskog učenja, a više vlasti su univerzitetima i tehničkim školama slale odgovarajuće „okružnice“ o potrebi korištenja problemskog učenja u višim i srednjim specijalizovanim obrazovnim ustanovama.

Međutim, uprkos uputama odozgo, tehnologija učenja zasnovanog na problemu polako se uvodila u obrazovni proces, jer je, kao i sve u životu, imala svoje prednosti i nedostatke. (Zapamtite vic: Bog je stvorio čovjeka, a đavo mu je stavio slijepo crijevo? Ili drugi primjer, antonimija jezika: dobar – loš, dosadan – zabavan, itd.)

Prednosti problemskog učenja su, prije svega, velike mogućnosti za razvijanje pažnje, zapažanja, aktiviranje mišljenja, aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika; razvija samostalnost, odgovornost, kritičnost i samokritičnost, inicijativu, nestandardno razmišljanje, oprez i odlučnost itd. Osim toga, što je vrlo važno, problemsko učenje osigurava snagu stečenih znanja, jer se ona stiču u samostalnoj aktivnosti, to je, prvo, i, drugo, otkriven zanimljivi „efekat nedovršenog djelovanja“ poznat u psihologiji. autora B. V. Zeigarnika, radi ovdje. Njegova suština je da se radnje koje su započete, ali nisu završene, bolje pamte: „Postoji stvarna veza između početka akcije i očekivanog rezultata, a muči nas nedovršeno, sjećamo se nedovršenog. Uvijek je živo u nama, uvijek u sadašnjosti.” Primjer za to je eksperiment koji su proveli nastavnici Odsjeka za pedagogiju i pedagošku psihologiju Moskovskog državnog univerziteta: studentima je ponuđen zadatak. U slučaju kada su ga riješili do kraja, sutradan se jedva sjećaju stanja problema, toka rješenja itd. Ako im je rečeno: „Dosta je, dosta je za danas“, odnosno problem je ostao nerešen, sutradan su učenici dobro zapamtili stanje i početak rešavanja ovog problema, iako dan ranije nisu bili upozoreni na potreba da se to reši do kraja. Ovo je efekat nedovršene akcije. Da li to znači da i mi moramo početi, a ne završiti rješavanje problema? Naravno da ne. Ako se zadatak treba riješiti u vremenu koje nam je dodijeljeno, onda ga, naravno, mora i izvršiti. Ali učenje zasnovano na problemu povezano je s istraživanjem i stoga uključuje rješenje problema produženog u vremenu. Osoba dolazi u situaciju poput figure koja rješava kreativni zadatak ili problem. On stalno razmišlja o tome i ne izlazi iz ovog stanja dok ga ne riješi. Upravo zbog ove nedovršenosti formiraju se solidna znanja, vještine i sposobnosti.

Nedostaci učenja zasnovanog na problemu uključuju činjenicu da ono učeniku uvijek stvara poteškoće u procesu učenja, pa je potrebno mnogo više vremena za razumijevanje i pronalaženje rješenja od tradicionalnog učenja. Osim toga, kao i kod programiranog učenja, razvoj tehnologije učenja zasnovanog na problemu zahtijeva od nastavnika velike pedagoške vještine i puno vremena. Očigledno, upravo te okolnosti ne dozvoljavaju široku upotrebu problemskog učenja. Ali potrebno je tome težiti, a svaki dobar nastavnik to koristi, budući da je problemsko učenje povezano s istraživanjem i stoga se razlikuje od tradicionalnog, „budući da je svako istraživanje proces stjecanja novog znanja, a učenje je proces prenošenja već poznatog znanja." Ostaje dodati da učenje zasnovano na problemima ispunjava zahtjeve dana: podučavati istražujući, istraživati podučavanjem. To je jedini način da se formira kreativna ličnost, odnosno da se ispuni nadzadatak našeg pedagoškog rada.

2. Poslovne igre

Pedagoška suština poslovnih igara je aktivirati razmišljanje, povećati samostalnost budućeg specijaliste, uvesti duh kreativnosti u obuku, približiti ga karijerno vođenju, to je ono što poslovne igre približava tehnologiji problemskog učenja, ali glavna stvar je pripremiti studente za praktične profesionalne aktivnosti. U problemskom učenju, glavno pitanje je "zašto", a u poslovnim igrama - "šta bi se dogodilo ako..."

Naravno, poslovne igre moraju biti pripremljene, imajući u vidu ne samo materijal, već i učenike. Preporučljivo je početi sa simulacijskim vježbama. Od poslovne igre se razlikuju po manjem obimu i ograničenim zadacima. Na primjer: ko je u stanju bolje koristiti jedinstvene norme i stope? Ko će platiti manje za korištenje proizvodnih sredstava?

Vježbe imitacije su bliže edukativnim nego poslovnim igrama. Njihov cilj je pružiti studentima priliku da u kreativnom okruženju konsoliduju određene vještine, fokusiraju se na neki važan pojam, kategoriju, zakon. Uslov mora sadržavati obaveznu kontradikciju, tj. već postoji element problema u vježbi simulacije.

Nakon simulacijskih vježbi, možete prijeći na igranje uloga ili poslovne igre. U obrazovnom procesu univerziteta, čisto uslovno, ova vrsta obuke može se nazvati poslovnom igrom. To je prije igra uloga, jer učenik još nije u potpunosti savladao svoju specijalnost. Poslovna igra je, po mom mišljenju, igranje određene situacije od strane stručnjaka. Njihova svrha je definirati proces ili njegov rezultat. Svrha igara uloga (ili, uslovno, poslovnih) igara je formiranje određenih vještina i sposobnosti učenika u njihovom aktivnom kreativnom procesu. Društveni značaj poslovnih (role-playing) igara je u tome što se u procesu rješavanja određenih problema ne aktivira samo znanje, već se razvijaju i kolektivni oblici komunikacije.

Obično se koriste dvije vrste elemenata igre:

Opšti situacioni zadaci u psihologiji i etici menadžmenta u vezi sa rešavanjem određenih industrijskih konflikata;

Visokospecijalizovani zadaci koji se odnose na sadržaj jednog ili drugog glavnog predmeta.

Zadaci nastavnika:

Odaberite potrebne situacije-ilustracije na određenom materijalu i situacije-probleme;

Pripremite se didaktički materijal: kartice sa zadacima za svakog, moguće je sa naznakom o prirodi njegove aktivnosti;

Odaberite podgrupe učenika (3-4 osobe);

Postavite zadatak (problem) o kojem grupa treba da izrazi svoje gledište, na primjer: mišljenje poslovođe, radnika, predradnika, voditelja gradilišta itd. o kontroverznom pitanju, o tome kako zadobiti povjerenje pripadnika brigade;

Razmislite o očekivanim odgovorima i primjedbama;

Pokažite interesovanje za učenike, stalnu pažnju itd.

Ovdje se, kao iu problemskom učenju, mogu koristiti sve didaktičke metode: eksplanatorno-ilustrativna, reproduktivna, prezentacija problema, djelomično pretraživanje, istraživanje.

Pozitivni momenti u primeni poslovnih igara:

Učenici po pravilu doživljavaju zadovoljstvo, postoji visoka motivacija, emocionalna zasićenost procesa učenja;

Odvija se priprema za profesionalnu aktivnost, formiraju se znanja-vještine, tj. učenici uče da primenjuju svoje znanje;

Diskusija nakon utakmice doprinosi konsolidaciji znanja;

Operativna komunikacija (eksterna i interna).

Negativne strane:

Visok radni intenzitet pripreme za čas (za nastavnika);

Učitelj mora biti pažljiv i ljubazan direktor tokom cijele igre, a može postojati nekoliko grupa u isto vrijeme;

Velika napetost za nastavnika, jer je fokusiran na kontinuirano kreativno traganje. Pored toga, nastavnik mora biti i glumac (posedovati glumačke podatke);

Nespremnost studenata za rad uz korištenje poslovne igre;

Ne znaju svi nastavnici sami kako voditi poslovnu igru;

Poteškoće sa zamjenom nastavnika koji je vodio poslovne igre.

Opšti principi organizacije poslovne igre:

1. Podjela učenika u grupe od 3-8 osoba.

2. Neograničen broj grupa koje učestvuju.

3. Jasna ideja svakog člana grupe o njihovim odgovornostima.

4. Poslovna igra mora biti vremenski ograničena (čas, sedmica, itd.).

5. Obavezna analiza igre nakon njenog završetka.

Poslovna igra omogućava postizanje kako. vaspitno-obrazovni ciljevi kolektivne prirode zasnovani na upoznavanju stvarnog; organizacija rada u industriji, privredi itd.

Očekivana efikasnost:

1) kognitivni: u procesu poslovne igre učenici se ličnim primerom upoznaju sa dijalektičkim metodama istraživanja nekog pitanja (problema), organizacijom rada tima, funkcijama svoje „pozicije“;

2) edukativni: u procesu poslovne igre formira se svest o pripadnosti njenih učesnika timu; zajednički se utvrđuje stepen učešća svakog od njih u radu; osjeća se međusobna povezanost učesnika u rješavanju zajedničkih problema; o svim pitanjima se zajednički raspravlja, što formira kritičnost, suzdržanost, poštovanje mišljenja drugih, pažnju prema saigračima;

3) razvijanje: u procesu poslovne igre razvija se logičko razmišljanje, sposobnost pronalaženja odgovora na postavljena pitanja, govor, govorni bonton sposobnost komuniciranja tokom diskusije.

Poslovne igre izgrađene su na principima timskog rada, praktične korisnosti, demokratičnosti, otvorenosti, konkurentnosti, maksimalnog zapošljavanja svih i neograničenih mogućnosti za kreativno djelovanje u okviru poslovne igre.

Poslovna igra može trajati ne samo u jednoj lekciji, već i duže. Na primjer, poslovna igra o razvoju samouprave ili poslovna igra "Na dužnosti", koju je tokom semestra igrao nastavnik jednog od koledža u Novočerkasku, pretvarajući nezanimljivu lekciju za studente u zanimljivu poslovnu igru. Grupa je podijeljena u podgrupe od 5-7 ljudi. Svaka podgrupa dežura jednu sedmicu (prva, druga itd.). Svaka grupa ima svoje odgovornosti. Predradnik osigurava organizaciju rada, odgovoran je za sve pred šefom grupe. Pomoćnik majstora mu pomaže, zamjenjuje ga i obavlja dio posla. Sindikalni vođa brigade je pomoćnik sindikalnog vođe grupe, kao i poslovođa u organizaciji radne discipline, slobodnog vremena brigade, fizički organizator brigade je pomoćnik fizičkog organizatora grupe, obezbeđuje sportska takmičenja međusobno u brigadi i između brigada. Instruktor za sigurnost i higijenu sve to pruža. Upravitelj snabdijevanja brigade obezbjeđuje joj inventar, prati stanje prostorija i vrši potrebne manje popravke. Kontrolor – računovođa brigade – osigurava kontrolu kvaliteta rada brigade, pomaže predradniku u obračunu rada svakog člana brigade. Kao što vidite, odgovornosti su jasno podijeljene. S obzirom da se na kraju svake sedmice raspravljalo o rezultatima poslovne igre, popunjavala se „prihvatnica“ prostorija i inventara. Učenici su učili po narudžbi, stekli vještine koje će im trebati u budućim profesionalnim aktivnostima kao majstori industrijske obuke u stručnoj školi.

Poslovne igre su "ušle u modu" i 80-ih godina. Njima je posvećeno mnogo radova. Poslovne igre često su nazivane nastavnom metodom, ali to nije metoda, već tehnologija učenja koja koristi, kao što je već spomenuto, sve opće didaktičke nastavne metode.

3. Modularno učenje

Krajem 80-ih - početkom 90-ih godina XX veka. još jedan termin iz oblasti tehničkih nauka „provaljuje“ u pedagogiju, odnosno „modul“. Počeli su da pričaju i pišu o „principu modularnog obrazovanja“, „modularnom obrazovnom sistemu“ itd. Hajde da vidimo šta je to.

Riječ "modulus" (od latinskog modulus - "mjera") ima tri značenja:

1) u egzaktnim naukama - naziv koji se daje svakom posebno važnom koeficijentu ili količini;

2) u matematici se koristi modul sistema logaritama, tj. konstantni faktor za logaritme jednog sistema;

3) jedinica mere, na primer, u arhitekturi, deo zgrade koji služi kao jedinica mere za srazmernost objekta kao celine i njegovih delova; u klasičnoj arhitekturi, modul je obično jednak poluprečniku ili prečniku stuba u njegovoj bazi.

U pedagogiji se modul smatra važnim dijelom cjelokupnog sistema, bez čijeg poznavanja didaktički sistem ne „radi“. Po svom sadržaju, to je kompletan, logički završen blok. Često se poklapa sa temom discipline. Međutim, za razliku od teme u modulu, sve se mjeri, sve se vrednuje: zadatak, rad, pohađanje nastave, početni, srednji i završni nivo učenika. Modul jasno definiše ciljeve učenja, zadatke i nivoe učenja ovog modula, te imenuje vještine i sposobnosti. Kao iu programiranom učenju, i u modularnom učenju je sve unapred programirano: ne samo redosled proučavanja nastavnog materijala, već i nivo njegove asimilacije i kontrola kvaliteta asimilacije.

Odabrana lista osnovnih pojmova, vještina i sposobnosti za svaki modul mora se staviti na znanje studentima. Moraju poznavati svoj tezaurus (odnosno obim znanja, vještina i sposobnosti), sa ocjenom ili brojem bodova koji se daje u skladu s kvantitativnom mjerom za ocjenu kvaliteta usvajanja nastavnog materijala navedenog u modulu.

Na osnovu tezaurusa sastavljaju se pitanja i zadaci koji pokrivaju sve vrste rada na modulu i predaju na kontrolu (obično test) nakon izučavanja modula.

Cijeli kurs može sadržavati najmanje tri modula. Predmetni projekat, rad ili zadatak je samostalan modul koji se završava tokom semestra. Ciklus se također može smatrati nezavisnim modulom. laboratorijski rad ako se njihovo izvođenje vremenski ne poklapa sa proučavanjem gradiva modula.

Prilikom razvoja tehnologije modularne obuke iz specijalnih disciplina u tehničkim višim i srednjim specijalizovanim obrazovnim ustanovama, važno je da svaki modul daje potpuno specifičan samostalan dio inženjerskog znanja, formira vještine potrebne inženjeru i na taj način razvija inženjerske sposobnosti studenata. . Nakon proučavanja svakog modula, prema rezultatima testa, nastavnik daje studentima potrebne preporuke. Po broju bodova koje je učenik postigao od mogućih, on sam može suditi o stepenu svog napredovanja.

Dakle, modularna obuka je nužno povezana sa ocjenjivanjem kognitivne aktivnosti učenika, čime se doprinosi poboljšanju kvaliteta obrazovanja. Međutim, to ne dozvoljava svaki sistem ocjenjivanja. Odabran proizvoljno, bez dokaza o njegovoj djelotvornosti, pa čak i svrsishodnosti, može dovesti do formalizma u organizaciji obrazovnog procesa.

U cilju proširenja sposobnosti nastavnika da diferencira procjenu znanja i vještina učenika, preporučuje se da se, koristeći rezultate modularne kontrole, odredi indikator kvaliteta obuke učenika na skali od 0 - 5 sa korakom od najmanje 0,10. Takav indikator će omogućiti procjenu čak i slabog znanja onih studenata koji još nisu dostigli traženi nivo, ali marljivo uče. Prijelaz sa indikatora kvaliteta na ocjenjivanje se vrši na sljedeći način:

Modularni programi obuke formirani su kao skup modula. Prilikom utvrđivanja ukupne ocjene za predmet, rezultati ocjene se uključuju u njega sa odgovarajućim ponderima koje utvrđuje katedra. Zbir težinskih koeficijenata, uključujući ispitni koeficijent, mora biti jednak jedan:

Mi+? e = 1.

Po završetku semestra, na osnovu ocjena modula, utvrđuje se ukupna semestralna ocjena koja se uzima u obzir pri utvrđivanju rezultata završne kontrole iz predmeta. Ocena semestra se utvrđuje kao ponderisani prosek:

S c = ?? mi s mi

?? mi

gdje su S c , S mi ocjene semestra i modula;

? mi -- težinski koeficijenti;

n je broj modula u semestru.

Studenti mogu povećati ocjene modula samo tokom semestra, ne podliježu povećanju ispita. Studenti mogu povećati svoj ukupni rezultat samo kroz ispit, koji uključuje kvalitet odgovora na dodatna pitanja.

Ukupna ocjena za predmet S g = ?? mi S mi + ?S e, gdje je S e, ? e -- rezultat ispita i njegov faktor težine. Prilikom sprovođenja završne kontrole ispita, pitanja treba da budu opšte prirode, da odražavaju osnovne pojmove predmeta i da ne ponavljaju pitanja modulske kontrole, a studenti treba da se unapred upoznaju sa ispitnim pitanjima.

Kao što vidite, modularno učenje je jasna tehnologija učenja zasnovana na podacima zasnovanim na dokazima koja ne dopušta improvizaciju, kao što je to moguće u tradicionalnom učenju, a ocjena ocjenjivanja studentovog učenja omogućava karakterizaciju kvaliteta njegove inženjerske obuke s većim stepen poverenja.

U ime Ministarstva visokog i srednjeg specijalizovanog obrazovanja RSFSR-a, tri univerziteta u Rusiji: Moskovski energetski institut, Ivanovski tekstilni institut i Radiotehnički institut Taganrog, uzimajući za osnovu modularno obrazovanje, pokušali su da razviju novo učenje. tehnologija - RITM, odnosno razvoj individualnog kreativnog mišljenja učenika. Podijelivši 36-nedjeljnu akademsku godinu na 6 ciklusa, ovdje su studenti svake šeste sedmice bili oslobođeni svih vrsta tekućih studija, u potpunosti dajući to svom intenzivnom samostalnom radu i srednju kontrolu znanja o modularnoj strukturi predmeta. Provedena je jasno razvijena bonitetna procjena znanja na sljedećim nivoima: početni, tehnički, kreativni, teorijski i sintezni. Naravno, ovakva obuka je sprovedena u svim disciplinama na univerzitetu od strane svih nastavnika. I to je dalo pozitivne rezultate, iako se modularna obuka i ocjenjivanje znanja nisu svidjeli svima, budući da je nova tehnologija naporna za nastavnika kao i programirano i problemsko učenje, kao i poslovne igre, te od njega zahtijeva veliku profesionalnost. Potrebno je dosta preliminarnog rada da se pripreme banke kreativnih zadataka, test baterija, provjera znanja, testovi itd. na osnovu sistema ocenjivanja. Generalno, potreban nam je jasan program obuke i kontrole, odbacivanje autoritarnog i prelazak na pedagogiju saradnje, koja se zasniva na subjekt-subjektnim odnosima.

Ali Ritam učenicima donosi pozitivne rezultate. Adaptacija studenata prve godine studiranju na univerzitetu zahvaljujući ovoj tehnologiji učenja je uspješnija nego kod tradicionalnog učenja, zahvaljujući karakteristikama RITM sistema, koji uključuje modularnu konstrukciju predmeta, cikličku organizaciju obrazovnog procesa. , nivo obuke, sistem rejtinga za vrednovanje rezultata obrazovnih aktivnosti i učenja učenika, sprovedena metoda testiranja, odsustvo tradicionalnih kreditnih i ispitnih sesija.

4. Waldorfska pedagogija

Waldorfska pedagogija je svojevrsni oblik obrazovanja koji se razvio u Njemačkoj. Godine 1919. radnici tvornice duhana Waldorf Astoria (otuda i naziv) u Štutgartu, zajedno sa direktorom fabrike, predložili su njemačkom naučniku Rudolfu Steineru (1861-1925) da osnuju školu za svoju djecu. R. Steiner, sljedbenik Geteove prirodne filozofije, napisao je i objavio 300 tomova djela iz mnogih grana nauke i umjetnosti: medicine, kosmologije, istorije religije, arhitekture, skulpture, od kojih je 25 tomova posvećeno pedagogiji i obrazovanju: " Opća doktrina o čovjeku kao osnova pedagogije". Bio je erudit, istaknuti naučnik, sa njim su sarađivali Andrej Beli, Mihail Čehov i dr. Upravo je on stvorio prvu školu, koja se, u skladu sa principima alternativne pedagogije, može svrstati u tzv. škole. Zasnovan je na čovjeku kao duhovnom biću. Suština Waldorfske tehnologije obrazovanja je razvoj sposobnosti osobe da osjeća, odnosno odgoj osjećaja, formiranje umjetničkog ukusa, sposobnost kreativnog stvaranja na temelju poznavanja prirode. (Nije loše, zar ne?) Bio je to hrabar potez usred dekadencije nakon Prvog svjetskog rata. Ono što je najvažnije, nisu potrebe proizvodnje ili društveno-politička situacija određivale ciljeve i sadržaj obrazovanja, već su čovjek, njegove mogućnosti i potrebe vodeći principi sadržaja obrazovanja /98, str. 40/. (Kako to moderno zvuči!) Sovjetsko vremeškolski nastavnici i nastavnici univerziteta i tehničkih škola bili su službenici države, za koje je državni poredak bio važan, a valdorfski učitelji su bili „sluge djeteta“, a ne „sluge društva“. Zato se kaže da „Valdorfska škola nije svetonazorska škola“.

Waldorfska škola se također organizacijski razlikuje od tradicionalnih škola. Djeluje na osnovu samouprave, nema direktora, školom upravlja nastavno osoblje, roditelji učestvuju u životu škole. Škola je slobodna od centralizovane državne regulative.

Sada u Njemačkoj 1% učenika uči u Waldorf školama. Obrazovanje je tamo plaćeno, diferencirano (za slabo plaćene roditelje je niža školarina). Plata nastavnika je takođe diferencirana. Škole su nezavisne, ali ih država podržava i preuzima otprilike 70-80% ukupnih troškova bez miješanja u proces učenja. „U „klasičnim“ valdorfskim školama obuka traje 12 godina. Oni koji žele da uđu na fakultet završavaju 13. "ulazni" razred. Stope upisa na univerzitete su niže, a ponekad i nešto veće od onih koji su završili redovne javne škole.”

Karakteristike Waldorfske škole: od 1. do 8. razreda sve razrede drži jedan nastavnik, nema teškog nastavni plan i program, ocjene se ne stavljaju, koriste se značajne evaluacijske karakteristike. Nakon 8. razreda nastavu izvode predmetni nastavnici. Organizacija nastave je takođe drugačija. Prva dva sata ujutro se proučavaju sami opšteobrazovni predmet(matematika ili zoologija, itd.). Na ovaj dan se ne predaje nijedan drugi predmet, ali će se ovaj predmet predavati svakodnevno 3-6 sedmica, čime se stvara takozvana "epoha". (Slično modularnom obrazovanju?) U akademskoj godini može postojati npr. 1 "epoha" u hemiji, 2 u književnosti itd. Nakon dva sata „epohe“, nastava se održava u oblastima likovnog ciklusa (crtanje, muzika, euritmija), kao i na stranim jezicima (ima ih dva). Ove aktivnosti ne uključuju sjedenje u učionici.

R. Steiner je kao svoj pedagoški cilj postavio "otkrivanje" tajnih "moći osobe uz pomoć sistema posebnih vježbi (euritmika, muzika, misterije, meditacija, itd.." Euritmiji se pridaje veliki značaj (od gr. eurhythmia – eufonija"), odnosno proučava se ujednačenost ritma u muzici, u plesu i u govoru. Estetski odgoj prožima sve predmete, pa čak i "nastavu predmeta prirodno-matematičkog ciklusa izvodi učitelj razredne nastave koji nije tradicionalno , ali na figurativnoj i estetskoj osnovi (geteanizam)".

Veliko mjesto u Waldorfskoj školi zauzima radno obrazovanje: uvez knjiga; stolarija; drvorezbarenje; pletenje; modeliranje; šivenje lutaka, kostima itd. Dječaci se uče da rade u kovačnici, obrađuju zemlju, melju žito, peku peći i peku kruh.

Time se Waldorfska škola razlikuje od tradicionalnih. Svoje sledbenike pronašla je ne samo u Nemačkoj, već i u Holandiji, Švajcarskoj, Skandinaviji, Engleskoj, Austriji, SAD, Južnoj Americi, kao i u Rusiji, u Sankt Peterburgu, na primer. U Novočerkasku postoji škola broj 22, koja podučava decu koristeći Waldorfsku pedagogiju.

Šta možemo posuditi od Waldorfske škole, koja je postala međunarodni kulturni i obrazovni pokret? Prije svega, lično orijentisana pedagogija, humanizacija i humanitarizacija obrazovanja, razvoj sposobnosti učenika da osjete svijet oko sebe.

Slični dokumenti

Osobine dogmatskog, eksplanatorno-ilustrativnog, problemskog, programiranog, razvojnog i modularnog učenja, njihove prednosti, mane, prioriteti i efektivna područja primjene. Glavni zadaci nastavnika pri primjeni nastavne metode.

sažetak, dodan 09.12.2011

Suština i karakteristike problemskog učenja. Mjesto problemskog učenja u pedagoškim konceptima. Konceptualne osnove problemskog učenja. Metodologija za organizaciju problemskog učenja. Uloga nastavnika u problemskom učenju.

sažetak, dodan 06.07.2003

Suština problemskog učenja u obrazovnom procesu. Organizacija problemskog učenja u osnovna škola. Oblici problemskog učenja i metode njegove organizacije. Proučavanje pedagoškog iskustva korištenja problemskog učenja u nastavi književnog čitanja.

seminarski rad, dodan 23.10.2017

diplomski rad, dodano 26.02.2012

Teorijska osnova problemsko učenje; njegove prednosti i prijedlozi za uključivanje u nastavni proces osnovne škole. Razmatranje organizacije treninga, koji podrazumeva kreativno sticanje znanja, razvoj mentalnih sposobnosti.

seminarski rad, dodan 30.01.2014

Nastava kao glavni organizacioni oblik izučavanja disciplina opšteg stručnog i stručnog ciklusa. Savremeni zahtjevi za nastavu. Funkcije problemskog učenja. Glavne prednosti i nedostaci problemskog učenja.

seminarski rad, dodan 24.03.2014

Didaktičko utemeljenje problemskih metoda učenja. Problemska situacija je glavna karika u problemskom učenju. Metode i tehnike za organizaciju problemskog učenja u osnovnoj školi. Klasifikacija problemskih situacija, načini i sredstva njihovog nastanka.

teza, dodana 11.05.2008

Oblici, komponente i principi organizovanja učenja na daljinu, njegova efikasnost. Shema modela učenja na daljinu, njegove karakteristike sa stanovišta psihologije i pedagogije. Uporedne karakteristike tradicionalno i učenje na daljinu.

sažetak, dodan 20.05.2014

Suština i sadržaj savremenih intenzivnih metoda nastave, pozitivni i negativni aspekti njihove primjene. Metoda aktiviranja sposobnosti pojedinca i tima. Ekspresna metoda koju je razvila I. Davidova. Prednosti komunikativnog pristupa.

seminarski rad, dodan 23.11.2014

Koncept i principi organizovanja poslovne igre, njen opšti opis i zahtevi, dosadašnji razvoj, odnos sa tradicionalnim oblicima obrazovanja. Metodologija razvoja poslovne igre, postojeće poteškoće u vođenju i prevazilaženju istih.