Samostalni rad, uz rad u učionici, jedan je od oblika obrazovnog procesa i njegov je bitan dio. Za njegovu uspješnu realizaciju neophodno je planiranje i kontrola od strane nastavnika, kao i planiranje obima samostalnog rada u nastavnim planovima i programima specijalnosti od strane matičnih odjeljenja, obrazovne jedinice i metodičkih službi obrazovne ustanove.

U pedagoškoj literaturi postoji nekoliko opcija za utvrđivanje suštine samostalnog rada. Preporučujemo da se pridržavate sljedećeg teksta: samostalan rad- radi se o planiranom radu učenika koji se izvodi po uputama i uz metodičko vodstvo nastavnika, ali bez njegovog neposrednog učešća.

Samostalan rad namijenjen je ne samo savladavanju svake discipline, već i formiranju vještina samostalnog rada općenito, u obrazovnim, naučnim, stručnim aktivnostima, sposobnosti preuzimanja odgovornosti, samostalnog rješavanja problema, pronalaženja konstruktivnih rješenja, izlaska iz situacije. krizne situacije itd.

Stručna škola se razlikuje od opšteobrazovne specijalizacije, ali uglavnom po metodologiji obrazovno-vaspitnog rada i stepenu samostalnosti polaznika. Nastavnik samo organizuje saznajnu aktivnost učenika. Učenik sam sprovodi znanje. Dakle, nijedno znanje koje nije potkrijepljeno samostalnom djelatnošću ne može postati pravo vlasništvo osobe. Osim toga, samostalni rad ima obrazovnu vrijednost: formira samostalnost ne samo kao skup vještina i sposobnosti, već i kao karakternu osobinu koja igra značajnu ulogu u strukturi ličnosti modernog specijaliste.

Glavne vrste samostalnog rada obuhvataju: pripremu za predavanja, seminare, laboratorijske radove, testove, ispite, izvođenje sažetaka, zadataka, seminarskih radova i projekata, te u završnoj fazi - završetak diplomskog projekta. Samostalni rad je efikasniji ako je u paru ili u njemu učestvuju 3 osobe. Grupni rad pojačava faktor motivacije i međusobne intelektualne aktivnosti, povećava efikasnost kognitivne aktivnosti učenika zbog međusobne kontrole.

Odnos vremena predviđenog za učionički i samostalni rad je po pravilu 1:3,5. Ovaj odnos se zasniva na ogromnom didaktičkom potencijalu ove vrste aktivnosti učenja učenika. Samostalan rad doprinosi: produbljivanju i proširenju znanja; formiranje interesa za kognitivnu aktivnost; ovladavanje metodama procesa spoznaje; razvoj kognitivnih sposobnosti.

Postojeći obrazovni oblici nastavnog rada studenata na univerzitetu - predavanja, vježbe, laboratorijske nastave, seminari - određuju oblike samostalnog rada studenata i vrste domaćih zadataka. Na predavanju nastavnik preporučuje studentima literaturu i objašnjava metode rada sa udžbenikom i primarnim izvorima. U tom smislu, uvodna i orijentaciona predavanja predstavljaju posebne mogućnosti, koja otkrivaju probleme teme, logiku savladavanja njome, daju opis liste literature i izdvajaju delove za samostalno proučavanje. Seminarske i praktične zadatke treba osmisliti tako da unaprijede vještine pronalaženja najboljih odgovora, proračuna, rješenja.

Samostalni rad uključuje reprodukcijske i kreativne procese u aktivnosti učenika. U zavisnosti od toga, razlikuju se tri nivoa samostalne aktivnosti učenika:

1) reproduktivni (trening) nivo;

2) rekonstruktivni nivo;

3) kreativni, tragački.

Reproduktivni (trenažni) samostalni rad izvode se prema modelu: rješavanje zadataka, popunjavanje tabela, dijagrama itd. Kognitivna aktivnost učenika se manifestuje u prepoznavanju, razumijevanju, pamćenju. Svrha ovakvog rada je konsolidacija znanja, formiranje vještina i sposobnosti.

Rekonstruktivni samostalni rad podrazumevaju restrukturiranje rešenja, izradu plana, teze, beleške. Apstrakti se mogu izvoditi na ovom nivou.

Kreativni samostalni rad zahtijeva analizu problemske situacije, dobijanje novih informacija. Student mora samostalno izabrati sredstva i metode rješavanja (trening i istraživački zadaci, predmetni i diplomski projekti).

Prilikom organizovanja samostalnog rada, studenti treba da se fokusiraju na njegov direktan uticaj na formiranje parametara kvalifikacionih karakteristika specijaliste kao što su mobilnost, sposobnost predviđanja situacije i aktivnog uticaja na nju, nezavisnost procene i sl., kako bi studenti videli pozitivno rezultate njihovog rada i da uspjeh u učenju koji doživljavaju doprinosi transformaciji indirektnog interesa u direktni interes.

Svest u učenju je od najveće važnosti u organizovanju samostalnog rada. Svest o obavljanju samostalnog rada obezbeđuju sledeće karakteristike:

· metodička smislenost materijala odabranog za samostalan rad;

složenost znanja koja odgovara „zoni proksimalnog razvoja“ učenika (prema L.S. Vygotskyju), tj. izvodljivost implementacije;

Redoslijed prezentacije materijala, uzimajući u obzir logiku predmeta i psihologiju asimilacije;

Doziranje materijala za samostalan rad, u skladu sa obrazovnim mogućnostima učenika;

djelatnost samostalnog rada.

Pri izradi individualnih zadataka za samostalan rad mora se polaziti od raznolikosti intelektualnih kvaliteta ljudi. Postoje „sporo misleći“, ljudi „brzih umova“, „generatori ideja“ i ljudi koji te ideje savršeno dovode do kraja. Neki preferiraju individualni rad, drugi - kolektivni. Možemo ponuditi sljedeće preporuke koje će pomoći u pronalaženju individualnog pristupa studentima s različitim karakterološkim podacima:

Učionička nastava treba da se izvodi na način da se obezbijedi bezuslovno ispunjavanje određenog minimuma samostalnog rada svih učenika i da se za učenike koji su bolje pripremljeni obezbjede komplikovani zadaci;

neophodno je redovno praćenje (mašinsko i bezmašinsko) uspešnosti samostalnog rada i individualne konsultacije nastavnika;

Za uspjeh samostalnog rada neophodne su jasne smjernice za njegovu implementaciju;

· paket zadataka za praktičnu nastavu iz bilo koje discipline treba da sadrži: sve vrste zadataka, metode rješavanja koje studenti moraju savladati da bi uspješno položili kontrolu; spisak koncepata, činjenica, zakona i metoda čije je poznavanje neophodno za savladavanje planiranih vještina, s naznakom onoga što trebate znati napamet;

· pri izučavanju bilo koje discipline poželjno je vršiti „ulaznu kontrolu“ znanja studenata;

zadaci za samostalni rad mogu sadržati dva dela – obavezni i fakultativni, namenjeni naprednijim studentima u ovoj disciplini, čija se realizacija uzima u obzir u završnoj kontroli;

U praktičnoj nastavi lako je prepoznati učenike koji se uspješno i brzo nose sa zadacima. Mogu im se dati komplikovani individualni zadaci, ponuditi da učestvuju u istraživačkom radu i da savetuju slabije učenike, izvodeći dodatnu nastavu sa „savetnicima“.

Vodeći ruski naučnici-nastavnici izlaz za novi kvalitet obuke specijalista (bachelor, master) vide u preorijentaciji nastavnih planova i programa na široku upotrebu samostalnog rada. Trebalo bi uzeti u obzir konstruktivne prijedloge kao što su:

organizovanje individualnih planova obuke uz uključivanje studenata u istraživački rad i, po mogućnosti, u stvarno projektovanje po narudžbini preduzeća;

Uključivanje samostalnog rada u nastavni plan i program i raspored časova uz organizovanje individualnih konsultacija na katedrama;

Izrada kompleksa obrazovnih i nastavnih sredstava za obavljanje samostalnog rada;

orijentacija nastavnih predmeta za samostalan rad;

Kolegijalni odnosi između nastavnika i učenika;

razvoj zadataka koji uključuju nestandardna rješenja;

Individualne konsultacije nastavnika i preračunavanje njegovog nastavnog opterećenja, uzimajući u obzir vođenje samostalnog rada učenika;

· Izvođenje oblika predavanja kao što su predavanja-razgovori, predavanja-diskusije, gdje su govornici i sagovornici sami studenti, a nastavnik ima ulogu vođe. Takvi časovi podrazumevaju preliminarno samostalno proučavanje svake konkretne teme od strane govornika koristeći udžbenike, konsultacije sa nastavnikom i korišćenje dodatne literature.

Općenito, orijentacija obrazovnog procesa ka samostalnom radu i povećanju njegove djelotvornosti podrazumijeva:

povećanje broja sati za samostalan rad;

organizovanje stalnih konsultacija i savetodavne službe, izdavanje kompleta zadataka za samostalan rad odmah ili po fazama;

· stvaranje nastavno-metodičke i materijalno-tehničke baze u obrazovnim ustanovama (udžbenici, nastavna sredstva, računarska nastava), koja omogućava samostalno savladavanje discipline;

Dostupnost laboratorija i radionica (za samoostvarenje laboratorijske radionice);

· ukidanje većine ustaljenih oblika praktične i laboratorijske nastave kako bi se oslobodilo vrijeme za samostalan rad i održavanje savjetovališta.

UVOD

POGLAVLJE 1. SAMOSTALNI RAD STUDENATA U SAVREMENOM SISTEMU VISOKOG STRUČNOG OBRAZOVANJA

1 Samostalni rad studenata u savremenim uslovima razvoja visokog stručnog obrazovanja i njegov značaj u formiranju specijaliste

2 Definicija i struktura samostalnog rada studenata

POGLAVLJE 2

1 Regulatorni okvir za organizovanje samostalnog rada studenata na Državnom pedagoškom univerzitetu u Surgutu

2 Organizacija kontrole samostalnog rada studenata specijalnosti "Istorija"

3 Realizacija komponenti samostalnog rada studenata na specijalnosti „Istorija“ SurSPU

ZAKLJUČAK

REFERENCE I IZVORI

UVOD

Svrha visokog stručnog obrazovanja je stvaranje kvalifikovanih, obučenih stručnjaka. Zahtjevi savremenog tržišta rada diktiraju potrebu za formiranjem vještina samostalnog rada među diplomcima i studentima na fakultetu, kao ključnog faktora u nivou osposobljenosti budućeg specijaliste.

Savremeni svijet je na ivici tranzicije u postindustrijsku ili informatičku fazu svog razvoja. Proizvodnja postaje tehnološki naprednija, modernija, zahtjevnija prema kvalifikacijama stručnjaka. Diplomci, prije svega, moraju posjedovati potrebne vještine koje su im potrebne prilikom obavljanja stručnih poslova. Ažuriranje količine informacija je izuzetno brzo. Prema različitim podacima, obim svih naučnih informacija se udvostručuje svake i po do dvije godine. Dakle, postaje očigledno da se čitav sistem stručnog obrazovanja mora radikalno restrukturirati. Potrebno je revidirati i sadržaj obrazovanja.

90-ih godina. 20ti vijek U Rusiji je postalo očigledno da obrazovanje koje su stekli fakultetski obrazovani studenti ne odgovara stvarnosti u kojoj su se našli. Razvoj kapitalističkih odnosa i sljedeća tehnološka revolucija postavljaju pred obrazovanje druge zadatke. Jedan od prioritetnih zadataka je formiranje kompetentnog, konkurentnog specijaliste, opremljenog alatima neophodnim u profesionalnom polju. Osim toga, pojavljuju se mnoge nove proizvodne grane, a samim tim i nova zanimanja i specijalnosti kojih prije nije bilo. Drugi faktor koji je postao podsticaj za reviziju sistema visokog stručnog obrazovanja jeste globalni integracioni proces. U kontekstu globalizacije, formira se trend ujednačavanja zanimanja i sadržaja nastave istih. Razmjena iskustava, znanja i stručnjaka postaje jedan od kriterija razvoja. S obzirom na dinamiku akumulacije znanja od strane čovječanstva, koncept cjeloživotnog obrazovanja dobija na važnosti. Implementacija principa kontinuiranog obrazovanja nemoguća je bez jačanja uloge samostalnog rada studenata na univerzitetu, tokom kojeg se formira samostalnost kao osobina ličnosti, a ovladava načinom djelovanja na rješavanju obrazovnih i stručnih problema. Ovo je relevantnost ovog rada. Domaće visoko obrazovanje, restrukturirano, nema jedinstvene zahtjeve kako bi trebalo da izgleda organizacija samostalnog rada studenata. Stoga se iskustvo univerziteta koji pokušavaju ispuniti zahtjevima vremena može smatrati korisnim. Na osnovu ovog iskustva, problem ovog rada izgrađen je na korespondenciji sistema za organizovanje samostalnog rada studenata na specijalnosti „Istorija“ SurGPU-a i isticanje njegovih karakteristika u odnosu na aktuelne zadatke obrazovanja.

Glavni principi savremenog visokog obrazovanja postali su lični pristup, fundamentalnost, kreativnost, profesionalnost, kompetentnost. Kompetencije se formiraju prvenstveno kroz aktivan rad učenika, uključujući i samostalne aktivnosti učenja. Dakle, može se primijetiti da pasivno učenje studenata na univerzitetu ustupa mjesto aktivaciji njihovih aktivnosti. Učenik se počinje smatrati subjektom obrazovne aktivnosti. U takvim uslovima značajno raste interesovanje za samostalan rad učenika među nastavnicima, psiholozima i metodicima. Treba napomenuti da mnogi diplomirani studenti nemaju dovoljno solidnu bazu stručnih znanja, ne posjeduju vještine samostalnog rada i kreativne informatičke aktivnosti, ne osjećaju potrebu za stalnim samoobrazovanjem i profesionalnim samousavršavanjem.

Osnovni problem je što je, s jedne strane, sadašnji vektor razvoja visokog obrazovanja usmjeren na integraciju u evropski obrazovni prostor sa svim transformacijama koje slijede, poput uvođenja dvostepenog obrazovanja (bachelor, master), uvođenje kreditnih jedinica, uvođenje principa aktivističkog pristupa, aktiviranje samostalnog rada studenata. S druge strane, domaći univerziteti, nakon što su dobili nalog Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije o implementaciji principa Bolonjskog procesa, nisu dobili jasne instrukcije, racionalno opravdanje za ove reforme. Uglavnom, univerziteti su prilično konzervativni i nastavljaju da obučavaju stručnjake u tradicionalnom sistemu obrazovanja. U takvoj situaciji neki univerziteti su se opredelili za inicijativu i počeli da primenjuju principe koje je preporučilo Ministarstvo prosvete i koje je vreme diktiralo.

U modernim časopisima, kao što su "Visoko obrazovanje danas", "Visoko obrazovanje u Rusiji", "Pedagogija" itd. objavljuje se veliki broj radova posvećenih samostalnom radu studenata i njegovim pojedinačnim aspektima. Mnogo je novih mišljenja i pogleda na različite probleme definisanja, organizacije, funkcija, sadržaja, kontrole samostalnog rada studenata. Mnogi radovi posvećeni su paradigmi aktivnosti u organizaciji samostalnog rada studenata. Također, sve više postaje tema konferencija i okruglih stolova. Osim toga, posljednjih godina se povećao broj monografskih studija posvećenih samostalnom radu studenata. Što se tiče istraživanja disertacije, u proteklih 5 godina napisano je oko 10 radova o opštim teorijskim pitanjima organizacije, svrhe i funkcija samostalnog rada studenata. Većina drugih radova posvećenih SRS bavi se raznim posebnim slučajevima i često su primenjene prirode. Ovo određuje relevantnost proučavanja iskustva različitih univerziteta u realizaciji samostalnog rada studenata, naglašavajući njegove karakteristike.

Predmet istraživanja je organizacija samostalnog rada studenata u uslovima modernizacije visokog obrazovanja. Predmet istraživanja su posebnosti organizacije samostalnog rada studenata u uslovima modernizacije visokog obrazovanja na primeru specijalnosti "Istorija" SurGPU.

Svrha rada: istaći karakteristike organizacije samostalnog rada studenata na specijalnosti "Istorija" SurGPU. Da biste to učinili, morate izvršiti niz zadataka:

· okarakterisati savremene zahteve sistema organizacije samostalnog rada studenata;

· okarakterisati samostalan rad učenika;

· analizirati sistem organizacije samostalnog rada studenata na specijalnosti "Istorija";

· vrednovati karakteristike organizacije samostalnog rada studenata u poređenju sa savremenim zahtjevima;

U svakoj fazi rada korištene su različite metode naučnog istraživanja. U ovom radu korišćene su opštenaučne i sociološke metode. Opštenaučne metode uključuju analizu, sintezu, poređenje, idealizaciju. Ove metode su omogućile analizu i strukturiranje sadržaja samostalnog rada studenata, kao i upoređivanje podataka dobijenih tokom anketiranja i analize regulatornih dokumenata SurGPU-a sa sadržajem predložene šeme. U fazi postavljanja problema istraživanja korišćena je metoda problematizacije. Za sprovođenje istraživanja korišteno je nekoliko socioloških metoda: metoda stratificiranog uzorkovanja, metoda anketnog istraživanja. Za analizu empirijskih podataka dobijenih tokom istraživanja korištena je deskriptivna statistika, grupisanje i grafičko modeliranje.

Materijal za proučavanje su izvori i literatura posljednjih godina. Izvori uključuju zakonske akte Ministarstva prosvete, propise SurGPU i drugih univerziteta, rezultate ankete studenata i nastavnika. Osim izvora korištena je i literatura. Među literaturom izdvajaju se članci u časopisima, almanasima, materijalima konferencija, okruglih stolova, zbornicima članaka, monografijama o pedagogiji visokog obrazovanja.

Ovaj rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, bibliografije. Kao aplikacije koriste se originalne tabele podataka analize programa rada disciplina specijalnosti „Istorija“ SurSPU i rezultati ankete studenata i nastavnika.

POGLAVLJE 1. SAMOSTALNI RAD STUDENATA U SAVREMENOM SISTEMU VISOKOG STRUČNOG OBRAZOVANJA

1 Samostalni rad studenata u savremenim uslovima razvoja visokog stručnog obrazovanja i njegov značaj u formiranju specijaliste

Hitna potreba za revizijom sadržaja i pristupa visokom stručnom obrazovanju bila je zrela već 1990-ih. 20ti vijek Tradicionalna obrazovna paradigma je prestala da odgovara zahtjevima tržišta, vremena, zahtjevima države i društva. Promjena ovih zahtjeva je posljedica promjene tempa života, povećanja tehnoloških inovacija. Formira se globalno informaciono polje. Informatizacija kao proces zahvatila je sve sfere ljudskog djelovanja. Predstavnik vremena postaje specijalista koji je ovladao potrebnom količinom teoretskog znanja, sistemom vještina za samostalne obrazovne i profesionalne aktivnosti, spreman u svakom trenutku da poboljša svoje kvalifikacije ili čak prekvalifikaciju. Što se tiče specijalista, primjenjive su karakteristike kao što su kompetencija i mobilnost. U Rusiji su se slični trendovi u razvoju visokog obrazovanja zacrtali početkom 2000-ih.

Koncept modernizacije ruskog visokog obrazovanja razvijen je 2001. godine i odobren 2002. godine. Očigledno je da razvoj obrazovanja, posebno visokog, mora biti u skladu sa društvenim poretkom i glavnim trendovima u razvoju zemlje i mora odražavati prioritete države na dugi rok. U primjeni koncepta modernizacije visokog stručnog obrazovanja, detaljno je obrazložena njegova neophodnost. U dokumentu se kaže da od 90-ih godina. Stručno obrazovanje se proširilo, postalo varijantno, raznovrsno. Zbog krize 90-ih. univerziteti više ne zadovoljavaju stvarne potrebe države i tržišta rada.

Prema konceptu modernizacije, izdvaja se sljedeći cilj - osiguranje savremenog kvaliteta obrazovanja na osnovu održavanja njegove temeljnosti i usklađenosti sa sadašnjim i budućim potrebama pojedinca, društva i države. Dakle, ovaj cilj očigledno znači očuvanje pedagoškog naslijeđa prethodnog doba uz uvođenje savremenih obrazovnih tehnologija, koje podrazumijevaju visok kvalitet ishoda učenja i optimizaciju finansijskih i drugih troškova. Generalno, koncept modernizacije obrazovanja je duboko humanistički i perspektivan, usmjeren na sveobuhvatan razvoj države, na rast ljudskog, radnog i profesionalnog kapitala. Na osnovu koncepta modernizacije visokog stručnog obrazovanja objavljena je naredba Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije "O aktiviranju samostalnog rada studenata visokoškolskih ustanova". Ovaj dokument se fokusira na samostalan rad studenata kao alat za postizanje cilja „osposobljavanja kvalifikovanog radnika odgovarajućeg nivoa i profila, konkurentnog na tržištu rada, kompetentnog, odgovornog, tečnog u svojoj struci i orijentisanog u srodnim oblastima delatnosti. sposoban za efikasan rad u svojoj specijalnosti za nivo svjetskih standarda, spreman za stalni profesionalni razvoj, društvenu i profesionalnu mobilnost; zadovoljavanje potreba pojedinca u sticanju odgovarajućeg obrazovanja. Sadržaj ovog pisma odražavao je glavne trendove u visokom obrazovanju u oblasti promjene uloge i funkcija samostalnog rada studenata. U pismu se ukazuje na potrebu povećanja udjela samostalnog rada, modernizacije metodičkih materijala koji mu pružaju podršku, tj. o potrebi detaljne revizije nastavnih planova i programa, preraspodjele nastavnog opterećenja, uvođenja savremenih pedagoških tehnologija.

Pored jačanja uloge samostalnog rada studenata, univerzitetima je preporučeno i uvođenje tekuće kontrole rada studenata u vidu bodovno-ocjenjivačkog sistema i kompjuterskih testova.

U sklopu modernizacije i aktiviranja samostalnog rada studenata, trebalo je i optimizirati metodologiju izvođenja vježbi kako bi se studenti pripremili za izvođenje stručnih praktičnih zadataka.

Time je stvorena osnova za prelazak na principe Bolonjskog procesa u stručnom obrazovanju. Osim toga, u septembru 2003. Rusija se pridružila Bolonjskom procesu, koji je odredio dio pravaca razvoja obrazovanja ka integraciji evropskih i ruskih obrazovnih i naučnih mogućnosti.

Glavni cilj uključivanja Rusije u ovaj proces bio je stvaranje panevropskog obrazovnog prostora, obuka konkurentnih i traženih stručnjaka na evropskom tržištu.

Danas je očigledno da će u bliskoj budućnosti ruske visokoškolske ustanove morati da se takmiče na tržištu obrazovnih usluga ne samo sa domaćim, već i sa stranim univerzitetima.

Moderne realnosti su takve da bez uvođenja inovacija adekvatnih vremenu u procesu učenja i organizacionoj strukturi, ruski univerziteti rizikuju da izgube svoje jake pozicije. Zahtjevi Bolonjskog procesa izraženi su u sljedećim odredbama:

· Uvođenje dvostepenog sistema visokog stručnog obrazovanja;

· Uvođenje kreditnih jedinica za jedinstveno računovodstvo rezultata razvoja programa na teritoriji zemalja učesnica;

· Stvaranje unutaruniverzitetskih sistema za kontrolu kvaliteta obrazovanja i uključivanje studenata i poslodavaca u eksternu evaluaciju rada univerziteta;

· Povećanje akademske i profesionalne mobilnosti studenata i nastavnika;

Jedna od glavnih ideja je ideja kontinuiranog obrazovanja kroz život. Da bi to bilo moguće, potrebna je jaka subjektivna pozicija učenika, prisustvo stečenih i razvijenih kompetencija, uključujući i obrazovne, kao uslova za spremnost i želju za izvođenjem određenih radnji. Dakle, u Rusiji različiti univerziteti provode i aktivnosti i tradicionalne pristupe. Učešće Rusije u Bolonjskom procesu određuje potrebu za prelaskom na zajednički jezik, terminologiju, koja bi se mogla koristiti za opisivanje obrazovnog procesa. Glavna kategorija evropskog i ruskog obrazovanja postaje "kompetencija", "kompetentnost". U okviru kompetencije postaje kompetencija. Kompetencije i kompetencije su međusobno podređene komponente aktivnosti subjekta. Kompetencija djeluje kao potencijalna aktivnost, spremnost i želja za određenom vrstom aktivnosti – to je potencijal kompetencije koji se može ostvariti u određenoj oblasti djelovanja, mora postati djelotvoran kroz mehanizme samoorganizacije, samoregulacije. Model kompetencija specijaliste stvara preduslove za orijentaciju ka cilju - obećavajuće vektore razvoja: učenje, samoopredjeljenje, samoaktualizacija, socijalizacija i razvoj individualnosti. Vasiljev takođe tvrdi da je implementacija pristupa zasnovanog na kompetencijama u potpunosti moguća kada se koristi tehnologija ocjenjivanja modula za podučavanje i praćenje samostalnog rada.

Savremeni standardi i zahtjevi za visoko obrazovanje formulisani su na osnovu prioritetnog nacionalnog projekta „Obrazovanje“ koji je pokrenut 2005. godine. Ovaj projekat je osmišljen da ubrza modernizaciju ruskog obrazovanja, čiji će rezultat biti postizanje savremenog kvaliteta obrazovanja koji je adekvatan promjenjivim zahtjevima društva i društveno-ekonomskim uslovima. Projekat identifikuje 2 glavna stuba razvoja: identifikacija i podrška talentovanoj omladini, uvođenje elemenata novih mehanizama upravljanja i pristupa u masovnu praksu. Odgovarajući vremenu, to znači informatizaciju obrazovanja, podršku inovativnim programima. Jedna od karakteristika modernog visokog obrazovanja je masovnost. Udio ljudi sa visokim obrazovanjem stalno raste. U tom smislu, paradigma znanja je zamijenjena paradigmom kompetencija. U prvi plan dolaze zadaci utvrđivanja i prenošenja savremenih načina organizovanja ljudskog mentalnog rada. Trenutni zahtjevi govore o praktičnom učenju. Tek u procesu lične aktivnosti i izvođenja radnji, učenik uči i refleksiju i formiranje novih ciljeva, na osnovu vaspitnih motiva.

Aktuelni zadaci visokog obrazovanja doprinose povećanju udjela samostalnog rada studenata i orijentišu univerzitete na obrazovanje konkurentnih specijalista.

Na osnovu osnovnih ciljeva modernizacije obrazovnog sistema, vodeći računa o društvenom uređenju savremenog društva, efektivno je uočiti pomak akcenta obrazovanja ka projektnom učenju i organizaciji samostalnog rada učenika. Samostalni rad studenata ne posmatra se samo kao specifičan oblik posebno organizovane obrazovne delatnosti, već i kao sastavni deo obrazovno-vaspitne i stručne delatnosti koja ima odgovarajuću motivaciju, cilj, predmet, uslove, mehanizme realizacije. Budući da samostalan rad studenta treba da oduzme dosta vremena u njegovoj pripremi kao specijalista, on može naučiti, uz određenu organizaciju, da analizira problemske situacije, formuliše problem, pronađe i opravda algoritam za njegovo rješavanje, implementira ga, provjeri ispravnost. dobijenih rezultata. Svi gore navedeni aspekti su neophodne komponente za profesionalnu aktivnost budućeg specijaliste.

Obavezni uslovi za modernizaciju visokog stručnog obrazovanja, u pogledu samostalnog rada studenata, za sve univerzitete su:

· Normativno obezbjeđivanje samostalnog rada studenata u kontekstu uvođenja kreditnih jedinica (rejting kontrola);

· Stvaranje materijalne baze za realizaciju samostalnih aktivnosti studenta u izradi stručnih obrazovnih programa;

· Formiranje metodičke podrške sadržaja obrazovanja za organizaciju aktivnosti nastavnika i učenika korišćenjem savremenih nastavnih tehnologija;

Implementacija principa Bolonjskog procesa odvija se na osnovu savremene paradigme koja studenta stavlja u centar obrazovnog procesa, što znači da ga uključuje u sve oblasti organizacije i vođenja ovog procesa, vodeći računa o njegovim interesima. . Metodološka osnova za organizovanje samostalnog rada studenta je sistemski pristup orijentisan prema ličnosti i kompetencijama. Osnovu nastave čini subjekt-subjekt pri čemu nastavnik, kroz različite vrste i oblike zadataka za samostalan rad, kroz sistem planiranja, vršeći kontinuiranu sistematsku kontrolu, stvara uslove za formiranje učenika kao subjekta nastave. vlastitu obrazovnu aktivnost.

Univerziteti se danas suočavaju sa kontroverzama. Većina njih radi u tradicionalnom obrazovnom sistemu. S druge strane, modernizacija visokog obrazovanja koja se provodi u zemlji posljednjih godina nudi nove standarde i pravila obrazovanja. Trenutno je slaba aktivnost i interesovanje učenika za sopstveno obrazovanje, što utiče na kvalitet njihovog školovanja. Povećanje udjela samostalnog rada neophodno je kako za lični tako i za profesionalni razvoj. Formiranje kognitivne samostalnosti kod studenata i diplomaca univerziteta postaje jedan od prioritetnih zadataka visokog stručnog obrazovanja. Stoga je zadatak nastavnika da stvore uslove da učenici sagledaju perspektivu svog zanimanja. Formiranje općih obrazovnih vještina i sposobnosti učenika temelj je uspjeha daljeg razvoja specijalnosti.

Pored nastavnog oblika nastave u visokom obrazovanju (uključujući i univerzitete sa tradicionalnim sistemom obrazovanja), koriste se seminari, praktična i laboratorijska nastava, kolokvijumi itd. Obavljaju funkciju aktiviranja aktivnosti učenika konsolidacijom i provjerom stepena asimilacije nastavnog materijala u procesu dijaloške, međuljudske komunikacije između nastavnika i učenika.

Efikasnost obrazovnog procesa univerziteta zavisi od sistema nastavnih metoda i sredstava koje nastavnik koristi u njihovoj međusobnoj povezanosti i jedinstvu, uzimajući u obzir profesionalne specifičnosti obrazovne ustanove.

Prioritetni oblik organizovanja obrazovno-vaspitne djelatnosti studenata univerziteta je njihov istraživački rad, koji se realizuje u toku izrade seminarskih radova, završne kvalifikacije, diplomskih projekata. Cilj mu je profesionalno orijentisano naučno stvaralaštvo. Time počinje stvarno profesionalno formiranje studenata visokog obrazovanja kao budućih specijalista. Moderni univerzitet postepeno postaje centar naučne misli. Analiza sociološke literature pokazuje da više od 70% novih naučnih informacija izlazi iz zidova visokoškolskih ustanova. Središte istraživačkog pristupa u visokom obrazovanju je dobro definisana obrazovna politika, koja je osmišljena da obezbedi integraciju perspektiva razvoja fundamentalne nauke i stručnog usavršavanja studenata.

Samostalni rad ima nekoliko komponenti, čija će realizacija omogućiti da govorimo o formiranju određenih kompetencija kod učenika. Izvršna komponenta zahtijeva od učenika određeni nivo osnovnih znanja i vještina; razvoj sposobnosti analize, sinteze, poređenja, apstrakcije, generalizacije; vještine rada sa informacijama (brzina čitanja uz održavanje visokog stepena razumijevanja teksta, sposobnost vođenja bilješki, sastavljanja sažetaka, izvještaja itd.).

Refleksna komponenta podrazumijeva sposobnost određivanja granica poznatog i nepoznatog kako bi se dobile informacije koje nedostaju, kritičnost prema akcijama i vještinama, sposobnost povezivanja znanja o svojim sposobnostima i mogućim transformacijama u objektivnom svijetu i sebi sa zahtjevima. aktivnosti i zadataka koje treba riješiti.

Organizaciona komponenta uključuje sljedeće vještine: određivanje obima obavljenog posla, isticanje faza rada. postavljanje ciljeva i zadataka u svakoj fazi aktivnosti, raspoređivanje vremena tokom izvršavanja zadatka, organizovanje radnog prostora, privlačenje dodatnih sredstava za samostalno izvršenje zadatka. Osim toga, ova komponenta pretpostavlja određeni nivo formiranja sposobnosti upravljanja sobom.

Kontrolna komponenta uključuje sposobnost procjene kvaliteta kako finalnog proizvoda tako i pojedinih faza samostalnog rada, mogućnost odabira adekvatnih oblika i metoda ocjenjivanja.

Navedena podjela je uslovna, međutim, prema E. Astahovi, omogućila je da se identifikuju neophodni psihološki i pedagoški uslovi za pripremu učenika za samostalan rad.

Obrazovna aktivnost učenika ima višefaktorsku uslovljenost. Krajnji rezultati aktivnosti učenja određeni su dinamikom odnosa u strukturi objektivnih faktora u procesu učenja. Visoka obrazovna postignuća moguća su samo na visokom nivou formiranosti strukture vlastitih aktivnosti učenika i njihove pozitivne motivacije.

A.V. Žukov napominje da su danas pedagogija i psihologija učenja izašle iz okvira djetinjstva. Andragoška pedagoška paradigma, kao paradigma poučavanja ljudi koji su svjesni svojih potreba i sposobni da ih zadovolje, razvija se sve dublje i sve dublje – sve više preovlađuje koncept aktiviranja kognitivne aktivnosti učenika. U procesu studiranja na univerzitetu, obavljajući različite oblike i vrste samostalnog rada, studenti ovladavaju različitim nivoima kognitivne samostalnosti. Postoji različita podjela prema stepenu formiranja samostalnih radnih vještina, ali se sve one svode na nekoliko proširenih kategorija (prema B.U. Rodionovu):

činjenično;

Operativno-reproduktivno;

Analytical;

Creative;

Ovi nivoi karakterišu određeni skup studenata koji su ovladali opšteobrazovnim i opštenaučnim metodama. Vještine kojima student vlada mogu se podijeliti u nekoliko grupa:

Obrazovno i organizaciono: organizacija mjesta za obuku; poštivanje pravila higijene vaspitno-obrazovnog rada; prihvatanje cilja učenja; izbor metoda aktivnosti; planiranje organizacije i kontrole rada.

Obrazovne i intelektualne vještine (ovladavanje metodama mentalne aktivnosti): poređenje; analiza; sistematizacija; generalizacija; apstrakcija; modeliranje; misaoni eksperiment.

Obrazovne i komunikacijske vještine: usmeni govor (prepričavanje, opisivanje pojava, zaključivanje); pisanje, pismeni govor (formulacija rezultata); edukativno slušanje (isticanje glavne stvari, itd.).

Uspješno ovladavanje ovim vještinama omogućit će vam da brzo i efikasno napredujete u učenju, samostalno nadopunjujete svoja znanja i vještine, smanjujete opterećenje u učenju, steknete vještine i sposobnosti samoobrazovanja, formirate pozitivnu motivaciju za učenje, razvijate kognitivnu samostalnost, formirate svestrano razvijena kreativna ličnost. Vrijednost razvoja kreativnosti je u mentalnom razvoju pojedinca, koji se osigurava formiranjem općeobrazovnih misaonih vještina kod učenika.

Samostalne radne vještine, tj. kognitivna nezavisnost je sastavni kvalitet osobe. S obzirom da se svaka osobina ličnosti razvija u toku odgovarajuće aktivnosti, glavnu pažnju treba posvetiti organizaciji samostalnog rada koji zahtijeva mentalni stres, ažuriranje znanja i vještina potrebnih u kognitivnoj aktivnosti. Dakle, vrijednost samostalnog rada leži u stepenu formiranosti metoda odgojno-obrazovnog djelovanja i samostalnosti.

Budući da samostalan rad učenika doprinosi razvoju određenih ličnih kvaliteta u predmetu obuke, može se primijetiti da je ovaj proces najvažniji, jer su stvarne veze između organizacije i sadržaja vaspitno-obrazovnih aktivnosti fiksirane u vrijednosnom jezgru ličnost.

Novi uslovi za razvoj ruskog društva postavili su nove prioritete i zadatke za sistem visokog stručnog obrazovanja. Kao prioritet ističe se zadatak formiranja kvalitativno novog nivoa obuke stručnjaka sa vlastitim stilom razmišljanja i originalnim pristupom rješavanju postavljenih zadataka. Ciljani razvoj i sistemska reforma visokog obrazovanja diktira potrebu za razvojem novih pristupa organizaciji i sadržaju obrazovnih procesa u cilju obezbjeđivanja usklađenosti sa međunarodnim standardima obrazovanja.

2 Definicija i struktura samostalnog rada studenata

Kraj XX veka obilježen je nastankom i opravdanjem otvorene humanističke paradigme obrazovanja, predstavljene u domaćem obrazovnom procesu pristupom usmjerenim na studenta.

Kako A. V. Žukov primjećuje, karakteristike promjena koje su uticale na pedagogiju i obrazovanje općenito su sljedeće:

· opšti pogled na obrazovanje se menja u pravcu dubljeg razumevanja njega kao kulturnog procesa čija se suština manifestuje u humanističkim vrednostima i kulturnim oblicima interakcije između njegovih učesnika;

mijenja se ideja ličnosti koja je, pored društvenih kvaliteta, obdarena raznim subjektivnim svojstvima koja karakteriziraju njenu autonomiju, neovisnost, sposobnost izbora, refleksije, samoregulacije itd., u vezi s čime je njena uloga u pedagoški proces se takođe menja, on postaje sistemotvorni početak;

· revidira se odnos prema učeniku kao objektu pedagoških uticaja i konačno mu se dodeljuje status subjekta obrazovanja sa jedinstvenom individualnošću. Stvaranje uslova za razvoj individualno-ličnih sposobnosti, svojstava i pedagoška podrška individualnosti smatraju se glavnim ciljevima obrazovanja;

· rezultati novijih istraživanja o psihološkim mehanizmima razvoja ličnosti prodiru u pedagogiju i postaju traženi. Uz internalizaciju, koja se ranije smatrala glavnim mehanizmom ličnog razvoja, veliki značaj pridaje se personalizaciji, samoidentifikaciji, želji za samoaktualizacijom, samorealizacijom i drugim unutrašnjim mehanizmima individualnog razvoja;

Sve to izaziva preispitivanje obrazovnih ciljeva, vektora i standarda. Novi pogled zahtijeva suštinske i metodološke promjene, koje se aktivno razvijaju i provode više od 10 godina, predvodeći inovacije u obrazovanju Rusije. Jedan od najvažnijih izvora razvoja ličnosti učenika je njegov samostalan rad u toku obrazovne delatnosti.

Samostalni rad studenata u radovima I.A. Zima zvuči kao najviši oblik aktivnosti učenja, zbog samoregulacije i postavljanja ciljeva subjekta učenja. Kao i svaka aktivnost, samostalni rad mora imati motiv, kontrolu i refleksiju, što se ogleda u definiciji I.A. Zima. Sa stanovišta A. A. Verbitskog, samostalni rad studenata je oblik obrazovne aktivnosti usmjerene na efektivnu asimilaciju objektiviziranog iskustva čovječanstva, na razvoj i poboljšanje kognitivne sfere budućeg specijaliste. Ova definicija odražava suštinu kontekstualnog pristupa koji je razvio A.A. Verbitsky, prema kojem visoko obrazovanje u svim svojim fazama treba biti što je moguće više profesionalizirano. Ovaj pristup se također temelji na konceptu aktivnosti, prema kojem se asimilacija društvenog iskustva odvija kao rezultat aktivne aktivnosti subjekta. Glavni principi kontekstualnog učenja su: aktivnost pojedinca, problematično, postupno dosljedno modeliranje u oblicima obrazovne aktivnosti elemenata profesionalne djelatnosti. U prikazanim definicijama komponenta aktivnosti je jasno praćena sa stanovišta pedagoške psihologije.

U sadašnjoj fazi, očigledna je integracija psiholoških mehanizama u obrazovanje, uključujući i univerzitete. S tim u vezi, fokus obrazovanja u visokom obrazovanju, prije svega, na razvoj kvaliteta i sposobnosti neophodnih za samorazvoj dovodi do povećanja udjela samostalnog rada studenata na univerzitetu, kao i oblika aktivnosti. sa ciljem postizanja ovog rezultata. Treba naglasiti da sve veća uloga samostalnog rada u uslovima reformisanja obrazovanja donekle umanjuje značaj predavanja i svodi njegovu funkciju na usmeravanje i, eventualno, motivisanje, jer im zahtevi za samostalan rad omogućavaju da samostalno steknu neophodne znanje. Dakle, uloga nastavnika kao nosioca objektivnog znanja više nije toliko relevantna. On je prije ključ nauke, a vrata otvara sam student.

Tradicionalno, samostalni rad se tumačio kao čitav niz aktivnosti učenika koje se obavljaju po nalogu nastavnika, ali bez nastavnika. Međutim, novi uslovi doprineli su reviziji same suštine koncepta „samostalnog rada“ i odnosa prema njemu.

Svrha savremenog obrazovnog procesa nije toliko prenošenje znanja, vještina i sposobnosti sa nastavnika na učenika, već razvijanje sposobnosti učenika za stalno, kontinuirano samoobrazovanje, želju za nadopunjavanjem i ažuriranjem znanja, korištenjem. kreativno u praksi u oblastima budućeg profesionalnog djelovanja. Istovremeno, važno je napomenuti da ovakvu aktivnost učenika treba provoditi uz visok nivo motivacije učenika, kao i uz zadržavanje usmjerivačke i savjetodavne uloge nastavnika. Važno je razvijati samostalnost u pitanjima samoobrazovanja, samoobrazovanja, želje za postizanjem velikih rezultata.

Sa stanovišta S.I. Arhangelsk, samostalni rad studenata smatra se samostalnom potragom za potrebnim informacijama, sticanjem znanja, upotrebom ovih znanja za rješavanje obrazovnih, naučnih i stručnih problema. Ova definicija implicira prevagu komponente znanja, koja ne odgovara u potpunosti uslovima za modernizaciju visokog obrazovanja. Usmanovljev rad daje definiciju R.A. Nizamov. „Samostalni rad učenika – različite vrste individualne, grupne kognitivne aktivnosti učenika u učionici ili van učionice bez direktnog vođenja, ali pod nadzorom nastavnika.“ Ova definicija odražava samo operativnu komponentu aktivnosti, pa se čini da je nedovoljno obimna.

Samostalan rad studenta, s jedne strane, usmjeren je na konsolidaciju proučenog gradiva nastavne discipline, na kojoj se zasniva novi nastavni materijal, planiran za teorijsko proučavanje u nastavi, s druge strane, na razumijevanje strukture. i logika novog nastavnog materijala - rezultat ovih časova, njegovo naknadno produbljivanje do nivoa njegove primjene u praktičnoj nastavi, čime se obezbjeđuje fiksiranje znanja u dugoročno, logičko pamćenje i formira sistem stručnog znanja. Konačni rezultat korištenja samostalnog rada studenata je kultura obrazovne djelatnosti, koja se pretvara u kulturu profesionalne djelatnosti specijaliste. Razumijevanje SIW-a kao procesa asimilacije znanja, formiranja profesionalne kulture i kvaliteta specijaliste sasvim jasno karakteriše svrhu i sadržaj. Karakteristika nivoa kulture obrazovne aktivnosti studenta i njenog razvoja u profesionalnoj aktivnosti studenta kao specijaliste u nastajanju je prisustvo kreativnosti u aktivnosti, a posebno u samostalnom radu.

Samostalan rad studenata jedan je od najvažnijih i najefikasnijih elemenata učenja na visokoškolskoj ustanovi. Podijeljena je na razrednu i vannastavnu. Tradicionalni učionički tipovi samostalnog rada obuhvataju izvođenje laboratorijskih radova, kontrolni i samostalni rad, kontrolu pisanja itd. Vannastavni oblici samostalnog rada obuhvataju pripremu za nastavu u učionici (izrada domaćih zadataka, izrada teorijskih pitanja za predavanja, seminare, praktične i laboratorijske nastave), izradu seminarskih i diplomskih radova, pripremu za polaganje testova i ispita itd. Samostalni rad je jedan od oblika organizovanja vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenika, koji doprinosi razvoju samostalnosti i aktivnosti, ali i podstiče razvoj kreativnih sposobnosti učenika. Ove definicije, objavljene u savremenim publikacijama, pokazuju i nesistematski pristup definisanju samostalnog rada studenata, jer prije svega otkrivaju oblike rada.

U sadašnjoj fazi razvoja sistema upravljanja i kontrole samostalnog rada studenata često se koristi sljedeća definicija: „Samostalni rad studenata je način da student aktivno, svrsishodno stiče nova znanja i vještine za sebe bez direktno učešće nastavnika u ovom procesu."

Treba napomenuti da je u procesu formiranja samostalnog rada u naše vrijeme glavni regulatorni dokument pismo Ministarstva obrazovanja: „O aktiviranju samostalnog rada studenata visokoškolskih ustanova“. Ovaj dokument se odnosi na cilj stručnog obrazovanja kao „obuku kvalifikovanog radnika odgovarajućeg nivoa i profila, konkurentnog na tržištu rada, odgovornog, tečnog u struci i orijentisanog u srodnim oblastima delatnosti, sposobnog za efikasan rad u svojoj specijalnosti na nivo svetskih standarda, spreman za stalni profesionalni razvoj, društvenu i profesionalnu mobilnost….». Dokument govori o potrebi jačanja uloge samostalnog rada, sveobuhvatnoj reorganizaciji obrazovanja u vezi sa potrebom praćenja novih standarda obrazovanja. Predmet i sadržaj samostalnog rada studenata određen je obrazovnim standardom, programima rada nastavnih disciplina, sadržajem udžbenika, nastavnih sredstava i metodičkih uputstva. Metode samostalnog rada studenata bilo koje specijalnosti (specijalizacije) moraju biti utvrđene programima rada svake od akademskih disciplina uključenih u odgovarajući stručni obrazovni program.

Konkretne načine realizacije samostalnog rada bira student, a po potrebi i u dogovoru sa nastavnikom (nastavnicima) u okviru uslova (ograničenja) utvrđenih važećim regulatornim dokumentima.

Osnovna složenost savremenog sistema organizovanja samostalnog rada studenata vuče korene iz prošlosti. Složenost problema leži u potrebi da se optimizuje kombinacija vremena za predavanja i za samostalan rad u različitim disciplinama. “Sada to rijetko prelazi omjer od 1:1, dok je u evropskim zemljama Bolonjskog procesa i u SAD postojani trend smanjenja ukupnog vremena za čitanje predavanja i povećanja vremena za samostalan rad studenata. Otprilike omjer 1:3. Upravo ovaj trostruki višak vremena za samostalan rad studenata u odnosu na nastavni oblik nastave smatra se, u prosjeku, najefikasnijim za poboljšanje kvaliteta obuke. Treba reći i da podaci iz 2003. godine više ne otkrivaju u potpunosti sliku današnjeg dana. Skoro svuda se uočava povećanje udjela samostalnog rada na univerzitetima.

U svom radu, A.N. Rybnova daje nekoliko gledišta o definiciji samostalnog rada studenata. N.P. Kašin pod samostalnim radom učenika razumije različite vrste poslova koji se obavljaju bez direktnog učešća nastavnika, već prema njegovim uputama. Takva definicija je nepotpuna. Uloga nastavnika nije samo u postavljanju zadataka i pasivnom praćenju njihove realizacije, već i u vođenju, što će doprinijeti razvoju samostalnosti učenika u njihovim saznajnim aktivnostima. R.B. Sroda samostalan rad smatra takvom aktivnošću koju obavljaju, pokazujući maksimalnu aktivnost, kreativnost, neovisno prosuđivanje, inicijativu. Međutim, vrijedno je napomenuti da nije svaka aktivnost koja zahtijeva visoku mentalnu aktivnost nezavisna. Prema Rybnovoj, najpotpuniju definiciju samostalnog rada studenata daje B.P. Esipov. Samostalnim radom učenika smatra onaj rad koji se obavlja bez neposrednog učešća nastavnika, ali po njegovom uputstvu iu vreme koje je za to posebno predviđeno, dok učenici svesno nastoje da postignu cilj postavljen u zadatku, pokazujući svoje napore i izražavajući u ovom ili onom obliku rezultate svojih mentalnih ili fizičkih radnji. Ova definicija skreće pažnju na kvalitet (svest o postizanju cilja, važnost sopstvenog truda u izvršenju zadatka), ukazuje na ulogu nastavnika. Učitelj-psiholog I.A. Zimnyaya tvrdi da je samostalni rad aktivnost učenja koju organizira i provodi učenik u najracionalnije vrijeme sa njegove tačke gledišta, koju sam kontrolira u smislu procesa i rezultata na osnovu eksternog indirektnog upravljanja sistemom od strane nastavnika. Ovo gledište odražava suštinu ličnog pristupa. Razumijevanje samostalnog rada učenika u kontekstu psihološkog modela sve više se uočava u radu nastavnika.

Još jednu prilično relevantnu definiciju daje L. G. Vyatkin. Prema njegovom mišljenju, samostalni rad je takva aktivnost učenja u kojoj, u uslovima sistematskog smanjenja direktne pomoći nastavnika, učenici obavljaju zadatke koji doprinose svjesnom i trajnom usvajanju znanja, vještina, sposobnosti i formiranju kognitivna nezavisnost kao osobina ličnosti. Ova definicija odražava mnoge aspekte sadržaja i ciljeva samostalnog rada učenika. Dat je i opis takvih psiholoških aspekata samostalnog rada učenika kao što je formiranje samostalnosti kao osobine ličnosti, kao i razumijevanje nivoa njene organizacije i kontrole.

Nedostatak jedinstvenog pristupa, kako u terminologiji tako i u definiciji, očigledan je za većinu nastavnika. Neki autori kao glavne karakteristike izdvajaju one koje karakterišu organizacionu stranu aktivnosti, drugi - predmetno-sadržajnu, ne dovodeći je u korelaciju sa ličnom i proceduralnom stranom, treći razmatraju samo proceduralnu stranu. Otuda tolika raznolikost definicija: metoda nastave, metoda nastave, oblika organizacije aktivnosti, nastavnih sredstava itd. Različito shvatanje samostalnog rada studenata ne samo od strane istraživača, već i od strane nastavnika, studenata, administrativnog i rukovodećeg aparata, s jedne strane, dovodi do smanjenja efikasnosti, as druge strane, koči njegov razvoj. Stoga se predlaže da se „najviši oblik aktivnosti učenja“ uzme kao generički znak nezavisnosti. Uzimajući u obzir sadržaj pisma Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije „O aktiviranju samostalnog rada studenata visokoškolskih ustanova“, kao i aktuelne trendove u obrazovanju, čini se optimalnim smatrati SIW kao najviši oblik obrazovne aktivnosti, zbog postavljanja ciljeva i samoregulacije, usmjeren na razvoj i unapređenje kognitivne sfere budućeg specijaliste. Predložena definicija sadrži elemente strukture djelatnosti i zadovoljava ciljeve koje potrebe vremena i nauke postavljaju visokom obrazovanju.

Budući da je utvrđeno da je samostalni rad studenata, prije svega, aktivnost, onda strukturu organizacije samostalnog rada čine komponente naučne djelatnosti, koje je predstavio I.O. Leontijev: motiv, ciljevi, zadaci, akcije, operacije, kontrola, refleksija, korekcija.

Prvi preduslov za svaku aktivnost je subjekt sa potrebama. Prisutnost potrebe samo po sebi još nije u stanju dati aktivnosti određenom smjeru. Predmet potrebe, koji osigurava njenu vektornost, jeste motiv. I O. Leontjev definira motiv kao poticaj na postizanje cilja. Dakle, motivi mogu biti svjesni i stvarno djelujući. Jedno shvatanje potrebe za sticanje profesije još uvek nije podsticaj za učenje. Pod određenim uslovima, shvaćeni motivi postaju zaista delotvorni. Na osnovu definicije samostalnog rada učenika, motivacija za ovu vrstu aktivnosti treba da budu pozitivni motivi, jer je samo u ovom slučaju percepcija sredstava samostalne aktivnosti učenja kao svjesnog stereotipa djelovanja.

Osim toga, govoreći o samostalnom radu učenika, kao najvišem obliku aktivnosti učenja, podrazumijeva se da studenti imaju obrazovno-saznajne motive ili motive za samoobrazovanje, barem u višim godinama.

Jedna od najvažnijih komponenti organizacije samostalnog rada studenata jesu njeni ciljevi. Ciljevi CDS-a su zasnovani na funkcijama. N.V. Solovova definiše sledeće funkcije samostalnog rada studenata:

· Razvijanje (podizanje kulture umnog rada, upoznavanje sa kreativnim aktivnostima, obogaćivanje intelektualnih sposobnosti učenika);

· Informisanje i obuka (obrazovna aktivnost učenika u učionici je podržana samostalnim radom);

Usmjeravanje i stimulisanje (na osnovu procjene, refleksije i korekcije);

Obrazovni (formiraju se i razvijaju profesionalne kvalitete specijaliste);

· Istraživanje (formiranje novog nivoa profesionalnog i kreativnog mišljenja);

Različiti autori nude različite formulacije ciljeva samostalnog rada. Na primjer, A.V. Žukov predlaže sljedeću klasifikaciju ciljeva samostalnog rada učenika: didaktički ciljevi, obrazovni ciljevi (usađivanje samostalnosti kao osobine ličnosti i stereotipa spoznaje, odnosno potrebe za dopunom i ažuriranjem znanja). Među didaktičkim ciljevima izdvaja sljedeće: naučiti kako samostalno doći do znanja iz različitih izvora; formiranje vještina i sposobnosti potrebnih budućim specijalistima; povećati odgovornost studenata za njihovo stručno usavršavanje; razvijaju samostalnost u planiranju, organizovanju i obavljanju budućih profesionalnih aktivnosti; formirati profesionalno mišljenje studenata na osnovu samostalnog rada pri izvođenju individualnih i grupnih zadataka iz disciplina. U radu Solovove, donekle drugačijim po formulaciji, ali sličnim po sadržaju, predlažu se ciljevi samostalnog rada učenika: sistematizacija i konsolidacija stečenih znanja i veština; formiranje vještina rada sa izvorima; razvoj ličnih kvaliteta (samostalnost, odgovornost, organizovanost); razvoj istraživačkih vještina;

Operativna komponenta samostalnog rada studenata neraskidivo je povezana sa upotrebom metoda vaspitno-obrazovne aktivnosti, u skladu sa svrhom zadatka i predmeta. Postizanje cilja se dešava kroz planiranje i konkretne korake koji su potrebni za postizanje istog. Efikasnost samostalnog rada studenata direktno zavisi od njegovog planiranja. Osnovni dokumenti za planiranje IWS od strane nastavnika su raspored časova, pravilnik o samostalnom radu studenata, kao i nastavni plan i program (program); Na osnovu ovih podataka student gradi vlastiti plan za izvršavanje zadataka za IWS. Na taj način ima mogućnost da ih završi u trenutku pogodnom za sebe, uzimajući u obzir unaprijed dogovorene raspoložive rokove. Treba napomenuti da je značaj izrade normativne dokumentacije koja određuje organizaciju samostalnog rada na određenom univerzitetu veoma velik.

Veoma važan uslov za efikasnost samostalnog rada je njegova kontrola. Psihološki, za studenta ima smisla samo rad koji će biti kontrolisan i evaluiran. Kontrolu se može smatrati upravljačkom funkcijom, uz pomoć koje nastavnik utvrđuje da li je njegova nastavna tehnologija ispravna i da li je treba prilagoditi. Osim toga, kontrola je i proces osiguravanja postizanja ciljeva. Funkcija kontrole u obrazovnoj aktivnosti (prema D.B. Elkoninu) sastoji se u utvrđivanju ispravnosti i potpunosti izvođenja operacija koje su dio radnji, metoda radnji usmjerenih na rješavanje problema učenja.

Kontrolu treba strogo regulisati, opravdati nastavnim planom i programom. Prije svega, to je neophodno kako ne bi došlo do nesporazuma između učenika i nastavnika, kao i da se nastavni plan i program ne kosi sa samostalnim radom učenika. Tako da su međusobno povezani i slijede jedno iz drugog. Preduslov za obezbeđivanje delotvornosti kontrole samostalnih aktivnosti učenika je poštovanje sistematičnosti i postupnosti u njenom organizovanju i vođenju.

A.N. Rybnova predlaže klasifikaciju kontrole po vrstama, principima i fazama. Po vrsti kontrola može biti preliminarna, tekuća, konačna (konačna). Principi uključuju sljedeće:

· strateški karakter;

orijentacija na rezultate;

pravovremenost;

fleksibilnost i jednostavnost;

ekonomija;

Ovi principi postavljaju temelje za uspješnu kontrolu, traženje mogućih nedostataka i njihovo ispravljanje. Ovi principi se koriste i za izgradnju faza rada nastavnika na vršenju kontrole: izrada standarda, poređenje rezultata sa standardom, promjena rezultata i korekcija. Strateški karakter odražava opšte prioritete organizacije aktivnosti i podržava ih. Orijentacija na rezultat omogućava stvarno postizanje ciljeva i formulisanje novih. Pravovremenost se odnosi na vremenski interval između mjerenja i procjena koji su adekvatni za pojavu koja se prati. Fleksibilnost podrazumijeva prilagođavanje promjenama unutrašnjih i vanjskih uslova organizacije aktivnosti. Kontrola vam omogućava da vidite koliko je rad efikasan, kao i koliko su zadovoljene potrebe učenika.

Treba napomenuti i motivaciono-refleksivnu funkciju kontrole. Upravo je ona od posebnog značaja, jer je sposobnost da učenici razmišljaju o sopstvenim aktivnostima pokazatelj nivoa ovladavanja metodama samostalnog razmišljanja i aktivnosti pretraživanja, kao i nivoa kognitivne nezavisnosti kao osobine ličnosti. . Samokontrola je sposobnost osobe da kontroliše nivo ovladavanja znanjem, kako uopšteno tako i u pojedinačnim fazama. Samokontrola je neophodna komponenta svake intelektualne veštine, koju karakteriše ovladavanje efikasnim tehnikama ili metodama mentalne aktivnosti. A.E. Bogojavlenskaja ističe da u toku samostalnog rada učenika i kontrola od strane nastavnika treba da se pretvori u samokontrolu, ocenjivanje - u samoocenjivanje.

Evaluacija je poseban pokazatelj kretanja subjekta u procesu ovladavanja objektom. Utvrđeno je da je veza između kontrole i evaluacije kao strukturnih komponenti obrazovne aktivnosti dvosmjerna: kontrola u svom završnom dijelu sadrži djelimičnu, podjelnu ocjenu; sa svoje strane, evaluacija formirana na osnovu kontrole ga motiviše. To znači da kontrola može postojati samo tamo gdje postoji evaluacija.

Prilikom ocjenjivanja, posebno u uslovima samostalnog rada studenata, treba voditi računa o sljedećim metodološkim zahtjevima:

Fokus procjene na visoke rezultate;

Praktična orijentacija ocjenjivanja, povezivanje znanja stečenog u procesu kognitivne aktivnosti sa primijenjenim vještinama koje treba vježbati u situacijama učenja bliskim stvarnim;

Ocjenjivanje treba da ima za cilj razvijanje kreativnog, analitičkog, kritičkog mišljenja;

Ocjenjivanje treba da razvija i podstiče samostalnost i samostalnost učenika, itd.

Student, u kontekstu povećanja udjela samostalnog rada, mora kreirati i primijeniti alate ocjenjivanja, kako za eksternu tako i za internu kontrolu. Ocjenjivanje i samovrednovanje su komponente refleksije i korekcije aktivnosti učenika. Na osnovu ovih operacija postavljaju se novi ciljevi, otklanjaju nedostaci, ispravljaju aktivnosti i nastavnika i učenika.

Organizacione mere koje obezbeđuju normalno funkcionisanje samostalnog rada studenta treba da se zasnivaju na sledećim pretpostavkama:

· Samostalni rad treba da bude specifičan po svojoj predmetnoj orijentaciji;

· Samostalan rad treba da bude praćen efektivnim, kontinuiranim praćenjem i evaluacijom njegovih rezultata.

O.V. Zatsepina, u svojoj viziji tehnologije organizacije samostalnog rada učenika, dijeli je na 2 bloka: sadržajni i proceduralni, od kojih se svaki sastoji od semantičkih komponenti:

· Motivaciono - vrijedno;

· Organizacijski;

· Operativna - aktivnost;

Evaluativno-refleksivan;

Za svaku aktivnost se mogu identifikovati uslovi efektivnosti. A. Rubanik identifikuje sledeće uslove za delotvornost samostalnog rada studenata: pedagoška podrška studentu u procesu razvoja njegove „akademske zrelosti“; organizacija obuke u rejting sistemu; korištenje seta nastavnih sredstava i zadataka. Aktivnosti koje stvaraju preduslove i uslove za realizaciju samostalnog rada treba da obezbede za svakog studenta: Individualni način delovanja pri izvođenju teorijskih (računski, grafički i dr.) i praktičnih (laboratorijski, nastavno-istraživački i dr.) rada;

· Informacioni resursi (priručnici, priručnici, banke pojedinačnih zadataka, programi obuke, aplikativni softverski paketi itd.);

· Metodološki materijali (uputstva, smjernice, radionice, itd.);

Kontrolni materijali (testovi);

· Materijalni resursi (računari, mjerno-tehnološka oprema i dr.);

· Privremeni resursi;

· Mogućnost izbora individualne obrazovne putanje (izborne akademske discipline, dodatne obrazovne usluge, individualni planovi obuke);

· Mogućnost javne rasprave o teorijskim i/ili praktičnim rezultatima koje je student postigao samostalno (konferencije, olimpijade, takmičenja);

Istovremeno, za postizanje postavljenih ciljeva postoji mnogo oblika i metoda njenog organizovanja.

Govoreći o organizaciji samostalnog rada učenika, on se često dijeli na razredni i vannastavni. Učionički samostalni rad studenata podrazumijeva pripremu za praktičnu i seminarsku nastavu. Vannastavni rad učenika organizovan je kroz sistem zadataka, uputstva za njih i obaveznu kontrolu. Oblici kontrole vannastavnog samostalnog rada studenata mogu biti veoma raznovrsni: kolokvijum, test, testiranje, test, edukativna konferencija i dr.

Kontrolnim radom se po pravilu provjerava znanje učenika u određenom bloku. Sadržaj testova često je fokusiran na operativno-reproduktivni nivo savladavanja gradiva, rjeđe - analitički (prema B.U. Rodionovu). Međutim, nesumnjiva prednost kontrolnog rada je mogućnost evaluacije svakog učenika. Kolokvijum je vrsta obrazovne i teorijske nastave, koja predstavlja grupnu diskusiju koju vodi nastavnik o prilično širokom spektru problema. Po pravilu, tokom kolokvijuma se pokaže ograničen broj najjačih studenata. Testiranje je individualni oblik kontrole znanja. Ovdje svaki student ima priliku da pokaže svoje znanje, na nivou razumijevanja, posjedovanje posebne terminologije. Konferencija je možda jedan od najzahtjevnijih oblika praćenja samostalnog rada studenata i ujedno najefikasniji u pogledu profesionalnog i ličnog razvoja studenata, budući da ostvaruje kreativan nivo savladavanja gradiva, podrazumijeva postavljanje ciljeva, samostalno planiranje svojih aktivnosti. Pored navedenih oblika kontrole SRS-a, postoje i mnoge druge varijante. Različiti aktivirajući oblici kontrole, kao što su poslovne igre, rješavanje problema, sporovi, omogućavaju dostizanje višeg nivoa generalizacije i sistematizacije nastavnog materijala. U toku izvođenja netradicionalne nastave učenici ovladavaju alatima operacija i mehanizmom za rješavanje problema i postizanje ciljeva.

Što se tiče raspodjele obima samostalnog rada studenata, u nedostatku vještina za takav rad u prvim godinama, nastavnik po pravilu ima aktivnu kreativnu poziciju, a student se najčešće vodi. I tek kako prelazite na viši kurs, proces samostalnog rada postepeno se pretvara u kreativan. Često se istraživači SIW-a slažu da je za efikasnu organizaciju SIW-a potrebno voditi poseban kurs u 1. godini, uključujući osnove samoorganizacije vannastavnog samostalnog rada studenata sa nastavnom i naučnom literaturom, u pripremi za različite vrste nastave, u procesu pisanja kontrolnih, seminarskih radova, radionica i dr. .d., podučavanje studenata metodici i tehnici samostalnog rada. Takođe je važno vršiti periodičnu dijagnostiku stepena ovladanosti vještinama samostalnog rada, vaspitno-obrazovnog rada u cilju formiranja motivacije i potrebe za sticanjem znanja, vještina, razvijanjem samostalnosti i organiziranosti, kreativne aktivnosti i vještina samokontrole. Među zahtjevima za uspješnu organizaciju CDS-a izdvajaju se i:

planiranje obrazovnog procesa u cilju optimizacije odnosa učioničkog učenja i samostalnog rada;

priprema i pažljiv odabir specijalne nastavne i metodičke literature, metodičkih materijala namijenjenih posebno za organizaciju SIW-a;

oprema za učionice za samostalan rad;

Pružanje metodičkog vođenja za samostalan rad od strane nastavnika, metodičara u cilju pružanja praktične pomoći u dobijanju potrebnih informacija, prevazilaženju poteškoća u obavljanju poslova;

· uključivanje studenata u istraživački i obrazovno-istraživački rad koji sprovode katedri;

stalno praćenje i analizu efikasnosti samostalnog rada; Na osnovu ovih zahteva, pojedini univerziteti definišu 3 faze organizovanja samostalnog rada studenata: pripremnu (definisanje ciljeva, izrada programa, priprema metodološke podrške, oprema), osnovnu (provođenje programa, korišćenje metoda pretraživanja, asimilacije, obrade, primjena, prenošenje znanja, fiksiranje rezultata, samoorganizacija procesa rada), završni (procjena značaja i analiza rezultata, njihova sistematizacija, ocjena efektivnosti programa i metoda rada, zaključci o smjerovima rada optimizacija). Takve faze organizacije samostalnog rada studenata odgovaraju njegovoj strukturi.

Povećanje uloge samostalnog rada studenata u izvođenju različitih vrsta treninga podrazumijeva:

optimizacija nastavnih metoda, uvođenje novih nastavnih tehnologija u obrazovni proces, koje povećavaju produktivnost nastavnika, aktivna upotreba informacionih tehnologija koje omogućavaju učeniku da savlada nastavni materijal u prikladno vrijeme za njega;

Rašireno uvođenje kompjuteriziranog testiranja;

Unapređenje metodologije izvođenja vežbi i istraživačkog rada studenata, budući da ih upravo ove vrste obrazovno-vaspitnog rada studente prvenstveno pripremaju za samostalno obavljanje stručnih zadataka;

· modernizacija sistema izrade predmeta i diploma, koja treba da poveća ulogu studenta u odabiru gradiva, pronalaženju načina za rešavanje problema i ne bi trebalo da dovede do njihovog značajnog povećanja;

Moguće je formulisati pet objektivnih pedagoških obrazaca organizacije samostalnog rada učenika:

Kako studenti napreduju od predmeta do predmeta, raste vrijednost i obim samostalnog rada;

Kreativna komponenta u samostalnom radu studenata ima tendenciju povećanja u višim godinama;

U procesu organizovanja samostalnog rada učenika povećava se potreba za nastavnom ulogom nastavnika;

Kompjuterska podrška za organizaciju samostalnog rada učenika postaje apsolutno neophodna - kako za brzo izdavanje nastavnog materijala, tako i za automatizovano obračunavanje obrazovnih postignuća učenika.

Ukazala se potreba za posebnim povećanjem pedagoške osposobljenosti nastavnog osoblja u pitanjima naučnog organizovanja samostalnog rada studenata.

Postaje očigledna potreba za revizijom sadržaja disciplina sa stanovišta aktivističkog pristupa, uključivanja elemenata buduće profesije u proces učenja.

Sistem podsticaja i destimulacije je osnova za sprovođenje funkcija menadžmenta SRS. Liderstvo je usko povezano sa predviđanjem rezultata intervencije u toku obrazovnog i kognitivnog procesa. Efikasna implementacija procesa regulacije zahtijeva od nastavnika ne samo veliko praktično iskustvo, već i razvijene kvalitete lidera. Jedan od važnih elemenata liderskih funkcija je stimulacija ili motivacija – podsticanje učenika na postizanje ciljeva i poboljšanje učinka. Da bi efikasno motivisao učenike, nastavnik mora svakom od njih pružiti mogućnost da zadovolji najvažnije potrebe kroz program delovanja koji doprinosi ekonomičnom i efikasnom ostvarivanju ciljeva učenja.

Dakle, na osnovu datih stavova različitih istraživača o strukturi organizacije samostalnog rada studenata, sačinjena je sljedeća šema na osnovu koje su prikazane karakteristike organizacije IWS-a na specijalnosti „Historija“ SurSPU su identifikovani. Kao što je prikazano na dijagramu, kao osnovu za samostalan rad studenata uzete su 3 glavne organizacione komponente: uslovi organizacije, principi organizacije i struktura aktivnosti.

Neophodni uslovi su: postojanje regulatornog okvira za samostalan rad studenata (razvijene su odredbe koje regulišu SIW, na osnovu dokumenata Ministarstva prosvete i nauke), dostupnost metodološkog i kontrolnog materijala (ovo uključuje i metodološke preporuke). , zadaci za praćenje samostalnog rada i dr.), dostupnost potrebne materijalne baze (bibliotečki fondovi, informacioni resursi, pristup Internetu i sl.), mogućnost izbora individualne obrazovne putanje.

Prisustvo metodičkih materijala omogućit će organiziranje samostalne pripreme za nastavu, doprinosi planiranju njihovih aktivnosti.

Individualna putanja učenja – mogućnost planiranja, samokontrole i korekcije sopstvenih aktivnosti.

Principi organizovanja samostalnog rada učenika u cjelini odgovaraju principima didaktike, a predstavljaju: konzistentnost, povezanost teorije sa praksom, postepeno povećanje težine, diferencijaciju, stvaralačku aktivnost.

Princip doslednosti se manifestuje u stalnom praćenju samostalnog rada, kao i u stalnom organizovanju novih zadataka u toku savladavanja disciplina.

Princip povezanosti teorije i prakse omogućava primenu stečenih teorijskih znanja u svrhu samokontrole rezultata, provere stepena primene znanja. Postepeno povećanje težine manifestuje se produbljivanjem nivoa obrade informacija od reprodukcione do kreativne. Princip diferencijacije podrazumeva individualni rad sa učenicima različitih kognitivnih sposobnosti. Kreativna aktivnost je neophodan princip za organizovanje samostalnog rada učenika, osmišljen za visok stepen transformacije materijala i sposobnost samostalnih aktivnosti učenja.

Struktura samostalnog rada kao aktivnosti ispunjava sve potrebne komponente: motiv, svrhu, operacije, kontrolu, refleksiju, korekciju.

Za uspješnu organizaciju samostalnog rada studenata potrebno je ispuniti sve navedene uslove, principe i faze. Na osnovu blokova ove šeme moguće je utvrditi koliko organizacija samostalnog rada studenata specijalnosti "Istorija" SurGPU-a zadovoljava savremene zahtjeve obrazovanja i koje su njegove karakteristike.

istorija samostalnog obrazovanja učenika

Rice. 1 Šema "Organizacija samostalnog rada studenata"

POGLAVLJE 2

1 Regulatorni okvir za organizovanje samostalnog rada studenata na Državnom pedagoškom univerzitetu u Surgutu

Državni pedagoški univerzitet u Surgutu usvojio je procese modernizacije obrazovanja kao vektor razvoja. Dopis Ministarstva prosvjete od 09.03.2004. godine, koji sadrži „približnu uredbu o organizaciji obrazovnog procesa u visokoškolskoj ustanovi po kreditnom sistemu“, kao i aneks naredbe Ministarstva prosvjete Republike Srpske. Ruske Federacije 2002. godine sa metodološkim preporukama za razvoj sistema rejtinga za procjenu napretka studenata univerziteta, položen je početak modernizacije obrazovnog procesa SurGPI u ključu modernizacije.

Na osnovu predložene šeme za organizovanje samostalnog rada studenata, analiziran je regulatorni okvir SurGPU u vezi sa SIW. Kako se navodi u dokumentu, sistem ocenjivanja kvaliteta ishoda učenja učenika je sistem za organizovanje kontrole na svim nivoima i fazama obrazovanja korišćenjem bodovno-akumulativne skale, čiji je cilj implementacija mehanizama za redovno praćenje kvaliteta obrazovnog procesa. . Ranije je već rečeno da stalna i metodička kontrola samostalnog rada učenika doprinosi povećanju nivoa odgovornosti za sopstvene aktivnosti. Stoga je kontrola samostalne aktivnosti studenata u SurGPU polazna tačka njenog organizovanja i planiranja. Dakle, korištenje kumulativne ocjene omogućava raspodjelu vremena koje je učenik odredio da samostalno obavlja zadatke, kao i mogućnost prilagođavanja svojih aktivnosti u toku praćenja promjena u rezultatima ocjene. Treba istaći motivacionu i refleksivnu komponentu rejting kontrole. Rad na konačnom rezultatu doprinosi aktiviranju rada učenika, uključujući i samostalan rad. Osim toga, uvođenje rejting kontrole doprinijelo je preraspodjeli opterećenja studenata, što je odredilo povećanje udjela samostalnog rada u svakoj disciplini.

Prema pravilniku, sadržaj discipline je izgrađen na blok-modularnoj osnovi. Modularno-rejting tehnologija obrazovanja je organizacija savladavanja sadržaja akademske discipline, koja podrazumijeva korištenje relativno autonomnih, logički i tematski cjelovitih informacijskih blokova. Procjena stepena i stepena savladanosti sadržaja modula vrši se na osnovu ocjene (akumulativne) kontrole, koja u konačnici pokazuje ukupnu ocjenu kvaliteta usvajanja gradiva. Modul obuke je kompletan (logički i tematski) blok informacija, uključujući ciljani akcioni program, metodološko vodstvo koje osigurava postizanje cilja. Procjena modula unutar discipline je granična kontrola.

Još jedan normativni dokument univerziteta koji je odgovoran za organizaciju samostalnog rada studenata je uredba „o sertifikaciji i kontroli samostalnog rada studenata na Državnom pedagoškom univerzitetu u Surgutu“. Ova odredba odražava faze, vrste, oblike i sadržaj kontrole aktivnosti učenika u procesu učenja. Ova odredba odražava definiciju samostalnog rada studenata, koja je uzeta kao osnova u SurGPU. U SurGPU samostalan rad studenata shvata se kao oblik organizacije obrazovne aktivnosti studenta, usmeren na samostalno usvajanje sadržaja discipline. Dakle, glavna pažnja je usmjerena na organizaciju samostalnog proučavanja blokova ili pojedinačnih tema iz discipline i kontrolu razvoja gradiva, provedbu potrebnih oblika kontrole. Predmet kontrole je stepen usvajanja od strane studenta sadržaja discipline, koji se može usvojiti u okviru dva oblika - kabinetskog rada studenta (predavanja, seminari i praktična nastava) i samostalnog rada.

Ovom odredbom je utvrđeno da u SurGPU funkcioniše sistem obuke van sesije, tj. kao početni podaci za završnu kontrolu uzimaju se bodovi koje je student prikupio tokom cijelog semestra. Ovaj oblik završne kontrole doprinosi sistematičnom i odgovornom radu učenika, što doprinosi formiranju njegovog skupa kompetencija, kao i takvog kvaliteta ličnosti kao što je kognitivna nezavisnost.

· Tekuća kontrola (utvrđivanje stepena asimilacije pojedinih tema ili njihovih delova, operacija neophodnih za postizanje ciljeva);

· Kontrola prekretnica (kontrola nivoa asimilacije sadržaja modula). Može se izvoditi u obliku testova, konferencija, mini-testova, itd.;

· Završna kontrola (rezultat studentskog semestralnog rada na savladavanju cjelokupnog sadržaja discipline);

Ovi oblici kontrole su primjenjivi i na kontrolu revizora i na vannastavnu kontrolu. Kroz različite nivoe kontrole sprovodi se princip sistematskog samostalnog rada. Od velikog značaja u organizaciji i održavanju IWS-a su individualne konsultacije nastavnika. Ovo je oblik organizovanja individualnog rada nastavnika u vidu posebno zakazanih obuka u cilju stvaranja uslova za individualno učenje. Potrebne su za sljedeće svrhe:

rad sa neuspjelim učenicima u vidu pomoći, otklanjanja propuštenih časova i drugih dugova;

u svrhu diferenciranog učenja unutar iste grupe;

Za pripremu prezentacija učenika sa izvještajima, razvoj projekata, razvoj nadpredmetnih vještina itd.;

kao oblik realizacije individualnog nastavnog plana i programa učenika;

Individualni časovi omogućavaju studentima da potpunije ostvare svoje obrazovne potrebe, prevaziđu minimalnu količinu materijalnog razvoja, povećaju broj bodova u ocjeni, što će zauzvrat pozitivno utjecati na rezultate završne certifikacije u disciplini u izvještavanju period. Prisustvo ovakvih pojedinačnih časova, zauzvrat, dovodi do promjene u aktivnostima nastavnika, čiji se glavni fokus u ovom slučaju prenosi na organizacionu funkciju i funkciju metodičke podrške obrazovnom procesu. Reformira se i struktura opterećenja nastavnika, koja ne zavisi od broja časova u učionici, već od broja učenika sa kojima nastavnik radi.

Na Državnom pedagoškom univerzitetu Surgut samostalni rad studenata podijeljen je na:

priprema za seminare i praktičnu nastavu;

savladavanje sadržaja tema prijavljenih za samostalnu studiju;

priprema za različite oblike kontrole (testovi, mini-testovi, kolokvijumi itd.);

· izvođenje posebnih zadataka za predmet (domaći, eseji, individualni zadaci);

U SurGPU-u se planiranje samostalnog rada studenata vrši na osnovu definisanja prihvaćenih vremenskih standarda za realizaciju svih vrsta nastavnih zadataka iz svake discipline po stopi od 40% nastave i 60% samostalnog rada studenata. studenti. Ovakav sistem organizacije SRS je usko povezan sa rejting kontrolom znanja. Zapravo, on odražava učenikovo izvođenje određenih oblika učioničkog i samostalnog rada. Na osnovu rezultata sertifikacije u akumulativnom sistemu, izračunava se konačan rezultat studenta. Student koji kao rezultat certifikacije postigne manje od 50% ukupnog intenziteta rada discipline smatra se neuspjelim. Na taj način rejting sistem ocjenjivanja doprinosi intenziviranju aktivnosti učenja učenika, budući da se konačna ocjena postavlja na skali ocjenjivanja. S obzirom na ovakvu organizaciju obrazovnog procesa, možemo reći da su samostalan rad i usmjerenost univerziteta na povećanje svog udjela objektivni procesi. Student treba da planira svoju aktivnost, uskladi je sa terminima atestiranja i prekretnica, izgradi sopstvenu nastavu u kojoj je potrebno savladati sve nastavne elemente i module. Ovakav tempo i oblik rada omogućavaju razvijanje discipline, odgovornosti, mobilnosti učenika. Štaviše, u samostalnom i grupnom radu u većoj meri se razvijaju kompetencije budućeg specijaliste, a u praksi se formiraju kognitivne veštine studenata, što nam omogućava da govorimo o visokom nivou zahteva za diplomce i visokom kvalitetu. obrazovanja.

U formiranju kvalifikovanih stručnjaka, nezavisnost u obrazovanju, uključujući planiranje i realizaciju obrazovnog puta, postaje sve važnija. Od 2006. godine, na osnovu sistema rejtinga vrednovanja i kontrole kvaliteta obrazovanja, SurGPU sprovodi program za obezbeđivanje „nelinearne“ organizacije obrazovnog procesa korišćenjem kreditnih jedinica. U toku obuke student mora samostalno da bira predmete koje će savladati, a koji nisu vezani za obaveznu federalnu komponentu. Takav sistem, u saradnji sa rejting kontrolom, omogućava fleksibilniju izgradnju obrazovnog procesa i uvažavanje potreba potrošača obrazovnih usluga. Međutim, treba reći da izbor disciplina ne implementira samu ideju o nelinearnosti obrazovnog procesa, jer nije ostvarena mogućnost prijevremenog završetka pojedinih predmeta. Dakle, princip nelinearnosti obrazovnog procesa nije dovoljno ispunjen.

Akademska godina je podijeljena na 4 tetramestra. Ovjera se vrši na kraju svakog od njih, kao i na kraju semestra. Na kraju svakog modula u disciplini vrši se granična kontrola. Na osnovu rezultata modula i bodova osvojenih u njima, postavlja se konačna ocjena studenta, što je pokazatelj savladanosti potrebnih obima opterećenja. Nesesijski sistem završne kontrole na kraju semestra omogućava vam da oslobodite značajne količine vremena za istraživački i nastavno-istraživački rad studenata, kao i za individualni rad sa nastavnikom.

2 Organizacija kontrole samostalnog rada studenata specijalnosti "Istorija"

Vrste, obim i sadržaj zadataka za organizovanje samostalnog rada studenata utvrđuju se u skladu sa nastavnim planovima i programima rada nastavnih disciplina. Samostalni rad je podijeljen na pripremu za seminare i praktičnu nastavu, savladavanje sadržaja tema predatih za samostalni studij, pripremu za različite oblike kontrole (ispiti, kolokvijumi, mini-testovi, edukativne konferencije i sl.), izvođenje posebnih i domaćih zadataka za kurs, kao i varijabilni individualni zadaci. Programi rada disciplina zasnivaju se na obračunu intenziteta rada (raspodjela satnice na publiku, samostalan rad) svih oblika rada na predmetu.

Kontinuitet i distribucija samostalnog rada studenata zasniva se na kreditno-test sistemu ocjenjivanja i sistematske kontrole u odsustvu nastave. U takvim uslovima, sadržaj disciplina, na ovaj ili onaj način, prolazi kroz restrukturiranje. Ova potreba je povezana sa sistematskom kontrolom SRS-a i povećanjem njegovog udela u odnosu na opterećenje učionice. Smanjenje nastavne nastave prati holističko strukturno i sadržajno restrukturiranje u okviru modela kompetencija diplomca. Programi rada za discipline odgovaraju savremenoj paradigmi obrazovanja, izgrađeni su na modularnoj osnovi, odražavaju strukturu i sadržaj discipline.

U toku rada analizirani su programi rada disciplina koje se izučavaju na specijalnosti "Istorija", koje obezbjeđuju kako Odsjek za društvene i humanitarne discipline, tako i odsjeci drugih fakulteta. Programi rada uključuju ciljeve predmeta, modularnu strukturu predmeta. Svaki modul ima svoj cilj, koji, na ovaj ili onaj način, ide ka opštem cilju kursa. U programu rada su navedeni glavni oblici kontrole, opterećenje i radni intenzitet discipline u satima. Prilikom analize takve komponente organizacije samostalnog rada učenika kao što je kontrola i njeni oblici, programi rada mogu dati posrednu karakteristiku korespondencije organizacije ove komponente sa aktivacijskim pristupom nastavi.

Analizirano je ukupno 36 programa rada iz istorijskih i neistorijskih disciplina. Prilikom rada sa programima pažnja se obraćala na količinu korištenja pojedinih oblika kako tekuće, tako i granične kontrole. Osim toga, od velike je važnosti odnos IWS-a i opterećenja učionice i njegov odraz u programima rada.

Blok analiziranih istorijskih disciplina je bio 23 predmeta, neistorijskih - 13. Na analizu su uzeti programi rada za 2008-2009. Svi rezultati su uneseni u opštu tabelu. Sadržaj disciplina je podijeljen na rad u učionici i samostalni rad. Značajan dio samostalnog rada čini priprema za nastavu u učionici (seminarska, laboratorijska i praktična). U programima rada se navodi i broj i tekst tema predatih na samostalnu studiju, sa naznakom potrebnih obrazaca za izvještavanje. Među oblicima tekuće kontrole samostalnog rada studenata u programima rada ističu se: kolokvijum, test, edukativna konferencija, mini-test, sažetak, domaći, test, predviđen za manje od 1 sata i drugi. Sve vrste netradicionalnih oblika rada, kao što su problematični zadaci, poslovna igra, diskusija, spor, okrugli sto itd., često djeluju kao „drugi“. “Ostalo” se također može odnositi na poseban domaći zadatak ili varijabilni zadatak. Među oblicima međusektorske kontrole nalaze se mini-testovi, testovi, kolokvijumi, edukativne konferencije i „ostalo“. Svaki modul sadržaja može sadržavati samo jedan oblik kontrole granica. U zavisnosti od ciljeva i logike predmeta, kao i obima nastavnog opterećenja variraju obim i oblici tekuće kontrole samostalnog rada. Međutim, pod bilo kojim uslovima, kontrola je sistematska i sistematična.

U zbirnoj tabeli po disciplinama podaci o oblicima kontrole samostalnog rada prikazani su u kvantitativnom smislu, tj. 2 nastavna sata (1 par) su 1 jedinica odrađenog obrasca kontrole. Što se tiče mini testova, jedan mini test sa opterećenjem od 0,2 akademska sata po 1 studentu je jednak 1 jedinici ovog oblika aktivnosti. Tokom razvoja bloka istorijskih disciplina u ovim godinama održavaju se 94 časa aktuelnih oblika kontrole. Raspodjela broja kontrolnih mjera između disciplina je nejednaka. To je zbog razlike u obimu, vremenu učenja i intenzitetu rada različitih disciplina. Najrjeđe korišteni oblici tekuće kontrole među historijskim disciplinama specijalnosti "istorija" su kolokvijum, apstrakt i mali test, kraći od 1 sat. Oni čine 9,5%, 3% i 1% od ukupnog broja sjednica tekuće kontrole IWS-a. To je zbog niske efikasnosti sažetaka kao aktivirajućeg oblika aktivnosti, koji se često ne opravdava u smislu aktivnosti pristupa. Rijetka upotreba kolokvijuma objašnjava se nedovoljnom efikasnošću kontrole svakog studenta u odnosu na utrošeno vrijeme i količinu gradiva za učenje. Nastavnici najčešće koriste testove (26%) i netradicionalne oblike kontrole (26%). To sugerira da je četvrtina kontrolnih aktivnosti usmjerena na provjeru samo znanja učenika, bez razvijanja kreativnih, istraživačkih vještina. Što se tiče srednje kontrole u istorijskim disciplinama, situacija je sljedeća: 43,5% su testovi, 24,5% su mini testovi, 22% su „ostalo“, a samo 10% su obrazovne konferencije. Kolokvijumi među tekućim oblicima međuročne kontrole nisu zastupljeni u programima rada. Stoga se često srednja kontrola provodi u obliku testa, koji vam omogućava da provjerite savladanost teorijskog i činjeničnog materijala. Prilično česta upotreba mini-testova i netradicionalnih oblika srednjeročne kontrole doprinose razvoju kognitivne nezavisnosti, aktivnim kreativnim i obrazovnim aktivnostima. Studenti ovladavaju mehanizmima rješavanja problemskih situacija, metodama organizacije svojih aktivnosti, individualnih i kolektivnih.

kolokvijumi - 5,5%;

· kontrolni radovi - 34%;

· edukativne konferencije - 13%;

· "ostalo" - 25%;

· Minisetovi - 17% (Sl. 2);

Preostalih 5,5% je za eseje i domaće zadatke.

Rice. 2 Udjeli različitih oblika kontrole samostalnog rada u historijskim disciplinama

Dobijeni podaci ukazuju na prevalenciju kontrole znanja učenika nad oblicima koji doprinose postizanju konkretnih rezultata, oblicima koji aktiviraju njihove aktivnosti i doprinose formiranju veština samostalnog rada. Međutim, vrijedno je napomenuti da 25% netradicionalnih časova omogućava da se to u ovoj ili onoj mjeri nadoknadi, budući da oblici rada predstavljeni u dijelu „ostalo“ zahtijevaju od učenika da se samoorganiziraju, istražuju i izgrađuju. faze njihovih aktivnosti.

Među neistorijskim disciplinama koje se izučavaju na specijalnosti "Istorija" analizirano je 13 predmeta. Rad se odvijao samo u odnosu na one discipline čiji su programi rada bili prisutni. Ukupan broj odjeljenja za tekuću kontrolu samostalnog rada u školskoj 2008/2009. godini je 34,5; granica - 22.5. Zbir svih kontrolnih lekcija je 57 parova. Raspodjela tekućih kontrolnih obrazaca je sljedeća: kolokvijum - 23%, test - 19%, edukativna konferencija - 12%, kontrolni rad kraći od 1 sata - 4%, "ostalo" - 23%, mini-test - 9%, sažetak - 6%, domaći - 4%. Može se primijetiti da se mali testovi i apstrakti češće navode u programima rada neistorijskih disciplina. Visok udio kolokvijuma koji se održavaju u ovim disciplinama može se objasniti potrebom da se velika količina teorijskog materijala generalizira u prilično kratkom vremenu. Većina neosnovnih predmeta se čita tokom semestra ili čak tetramestra, što povećava intenzitet rada kako studenata tako i nastavnika. Međutim, slika se donekle mijenja kada uzmemo u obzir distribuciju oblika kontrole granica. Vidimo da komponenta znanja u kontroli prevladava nad ostalima. Kontrolni radovi čine 56% svih kontrolnih aktivnosti. To je zbog potrebe da studenti savladaju osnovne teorijske informacije sadržaja predmeta. Nastavnici vide neophodnost kontrole znanja učenika iz određene oblasti, jer intenzitet polaganja discipline ponekad ne dozvoljava da se govori o sticanju praktičnih vještina. Ovo je opravdano, jer njihov sadržaj nije direktno vezan za buduću profesionalnu aktivnost studenta, ali u nekim slučajevima čine interdisciplinarne veze.

U opštoj distribuciji brojevi izgledaju ovako:

· Kolokvijumi - 16%;

· Kontrolni radovi 33%;

· Edukativne konferencije - 10%;

· Ostalo - 19%;

· Minisetovi - 12%

· Testovi kraći od 1 sata - 3%;

Sažeci - 3%;

· Domaći zadatak - 3% (Sl. 3);

Rice. 3 Udjeli različitih oblika kontrole samostalnog rada u neistorijskim disciplinama

Na osnovu dobijenih podataka možemo reći da trećina kontrole rada studenata pada na njihovo znanje, na formiranje predstava o teorijskim odredbama disciplina.

Treba napomenuti da svi programi rada disciplina podrazumijevaju modularnu konstrukciju sadržaja. Takođe poštuju raspodjelu 60% samostalnog rada na 40% opterećenja učionice. U proseku, ova cifra se kreće od 57% - 65% (SRS) u programima istorijskih disciplina i 52% - 65% (SRS) u programima neistorijskih predmeta. Ove brojke premašuju standard od 50% CPC do 50% opterećenja učionicama, prihvaćen u tradicionalnom domaćem visokom obrazovanju, ali teže pokazateljima evropskih univerziteta koji, prema Bolonjskoj konvenciji, teže povećanju udjela samostalnog rada studenata do 70% i više posto.

Na osnovu dobijenih podataka može se konstatovati da organizacija kontrole zadovoljava takav princip samostalnog rada studenata kao što je sistematičnost. Rezultati programa rada pokazuju da je razvoj disciplina prilično intenzivan sa velikim udjelom samostalnog rada. Svi programi i nastavni planovi i programi sadrže preporuke za studente, što je uključeno u realizaciju uslova za organizovanje samostalnog rada studenata kao postojanje metodološke osnove. Međutim, s obzirom na prevlast kontrolnog rada kao često korištenog oblika kontrole, može se pretpostaviti da kreativna aktivnost nije uvijek prisutna.

3 Realizacija komponenti samostalnog rada studenata na specijalnosti „Istorija“ SurSPU

U cilju utvrđivanja karakteristika organizacije samostalnog rada studenata na specijalnosti "Istorija" na SurGPU, sprovedena je anketa među nastavnicima specijalnosti "Istorija" i studentima specijalnosti. Rezultati upitnika će pokazati da li struktura organizacije samostalnog rada studenata u specijalnosti odgovara shemi koja je ranije predstavljena. Pitanja upitnika su razvijena uzimajući u obzir sadržaj CPC šeme, tj. odnose se na ciljeve, uslove, principe, kontrolu.

Učenici i nastavnici su zamoljeni da popune upitnik koji se sastoji od sedam pitanja. Ova sociološka studija je selektivna u smislu klasifikacije, budući da u anketi ne učestvuju svi članovi opšte populacije studenata i nastavnika fakulteta, već samo pojedini predstavnici. Uzorak je činilo 65 učenika, oni predstavljaju selektivnu populaciju. Ovaj uzorak se može smatrati reprezentativnim, budući da je uzorak u ovom slučaju mikromodel opće populacije. Tip uzorka - nasumičan. U anketi su učestvovali studenti od prvog do četvrtog kursa. Stoga je korištena stratificirana metoda uzorkovanja. Ispitanici su podijeljeni u slojeve u 2 ravni. Studenti su podvrgnuti stratifikacijskoj podjeli. Uzorak za kurseve od 1 do 4 bio je 16 - 17 osoba. Druga ravan stratifikacijske podjele su postali nastavnici i učenici, kao 2 različite zajednice ljudi. Stratifikacijski uzorak je uzorak vjerovatnoće koji osigurava ujednačenu zastupljenost u skupu uzoraka različitih dijelova, tipova, grupa i slojeva populacije. Dakle, studenti različitih predmeta djeluju kao različiti slojevi univerzitetskog društva. Na potpuno isti način, učenici i nastavnici su 2 različita sloja. Odmah treba napomenuti da je vjerovatna greška u dobijenim empirijskim podacima tradicionalno oko 5%, a vrijednost rizika 0,95. To znači, na primjer, ako se 60% ispitanika slaže sa definicijom samostalnog rada studenata, onda se može tvrditi da se u opštoj populaciji udio onih koji se slažu može kretati od 55% do 65% kod 95% studenata. slučajeva, au 5% slučajeva ovaj udio može ići preko ovog intervala. Za primarnu registraciju empirijskih podataka ankete (rezultata) korištena je zbirna tabela rezultata ankete učenika i tabela rezultata ankete nastavnika.

Glavni način obrade pristiglih popunjenih upitnika je grupisanje. Materijali upitnika grupisani su prema stratifikaciji ispitanika, kao i prema izboru pojedinih odgovora na postavljena pitanja. Osim toga, korištena metoda je metoda empirijske tipologije. Suština metode je u generalizaciji karakteristika društvenih pojava (tj. mišljenja ispitanika) na osnovu idealnog modela prema teorijski utemeljenim kriterijumima. Tako se na empirijskom materijalu provjerava hipoteza da razumijevanje samostalnog rada studenata i nastavnika odgovara savremenim trendovima.

Ispitanici ove ankete bili su studenti smjera historija, studenti diplomskih studija socio-ekonomskog obrazovanja, koji studiraju gotovo identične programe kao i studenti historije, nastavnici društvenih i humanitarnih disciplina, kao i nastavnici drugih fakulteta koji pružaju discipline iz ove oblasti. specijalnost "istorija". Upitnici su popunjeni anonimno. Identifikacijski markeri bili su samo broj predmeta i status nastavnika. Termini ankete: od 19. do 30. aprila 2010. godine.

Prilikom obrade rezultata na prvo pitanje: „Da li se slažete sa ovom definicijom samostalnog rada učenika? „Samostalni rad studenata je najviši oblik aktivnosti učenja, određen postavljanjem ciljeva i samoregulacijom, usmjeren na razvoj i unapređenje kognitivne sfere budućeg specijaliste“, dobijeni su sljedeći pokazatelji. 100% studenata prve godine izrazilo je slaganje sa datom definicijom. Među studentima 2. godine 18% ispitanika se ne slaže, među 3 - 12%. Najveći procenat neslaganja iskazali su studenti 4. godine - 37% (Sl. 4).

Rice. 4 Stope odgovora za 1 pitanje među studentima

Trend smanjenja broja suglasnika sa predloženom definicijom može se objasniti sa dvije pozicije. S jedne strane, neslaganje se može odnositi na formiranu subjektivnu poziciju u odnosu na definisanje samostalnog rada studenata među predstavnicima viših smerova. S druge strane, sa povećanjem iskustva u obavljanju samostalnog rada, formira se razumijevanje koje se ne poklapa sa ovom definicijom. U opštoj studentskoj populaciji rezultati su sljedeći: 83% ispitanika se slaže sa definicijom, 17% se ne slaže. U poređenju sa odgovorima nastavnika, rezultati se zbrajaju ovako: 95% nastavnika se slaže sa definicijom, a samo 5% se ne slaže. Procenat slaganja nastavnika je veći, najvjerovatnije zato što su svjesniji teorijske i metodološke osnove samostalnog rada učenika, što ukazuje na 5% onih koji se ne slažu u nastavnom okruženju i 17% u studentskom okruženju (Sl. 5).

Rice. 5 Uporedni dijagram odgovora nastavnika i učenika na pitanje br

U drugom pitanju ispitanici su zamoljeni da rangiraju ciljeve samostalnog rada učenika. Predloženi ciljevi CDS-a su rangirani na različite načine. Studenti 1. godine najvažnijim ciljem SIW-a smatraju „učenje samostalnog izvlačenja znanja iz različitih izvora“. Na drugo mjesto su stavili "usađivanje nezavisnosti kao osobine ličnosti". Treće mjesto, prema studentima 1. godine, zauzima cilj „razvijanje samostalnosti u planiranju, organizovanju i obavljanju budućih profesionalnih aktivnosti“. S obzirom na to da studenti prve godine još prilično slikovito zamišljaju svoju buduću profesionalnu aktivnost, pozicija ovog cilja, po mišljenju studenata prve godine, može se smatrati vrlo uslovnom. Posljednje mjesto među studentima prve godine zauzima cilj „promicanje razvoja kreativnog mišljenja budućih specijalista“. Očigledno je da studenti prve godine ne vide značaj komponente kreativnosti u samostalnoj aktivnosti, ili njene rezultate svode na jednostavnu reprodukciju. Studenti 2. godine također na prvo mjesto stavljaju cilj „naučiti samostalno sticanje znanja iz različitih izvora“. Osnovna razlika je u tome što je na 5. mestu cilj kao što je „usađivanje samostalnosti kao osobine ličnosti“, a tako važan cilj sa stanovišta aktivnosti učenika i subjektivnog položaja kao „savladavanje tehnike samostalnog rada u vidu donošenja odluka, postavljanja ciljeva, utvrđivanja metoda njena postignuća” je rangirana na posljednjem mjestu. Studenti 2. godine važnijim vide razvoj samostalnosti u planiranju, organizovanju i obavljanju budućih profesionalnih aktivnosti, koja, iako je aktivna, nije univerzalna, ne podrazumijeva naučno razmišljanje i svestranost. Odgovori studenta 3. godine na 2. pitanje pokazali su slične rezultate s tom razlikom što su postavljanje ciljeva i izbor metoda po važnosti stavili na 2. mjesto, a ne na šesto. Pored toga, treće mjesto zauzima cilj „povećanja odgovornosti studenata za stručno usavršavanje“, što može ukazivati ​​na veću formiranost unutrašnjih motiva, ali i elemenata naučnog pogleda na svijet. Na posljednjem mjestu studenti 3. godine su za cilj postavili „promovisanje razvoja kreativnog mišljenja budućih specijalista“. Rezultati dobijeni tokom obrade upitnika ispitanika 4. godine izgledaju nešto drugačije. Na 1. mjesto stavljaju "usađivanje samostalnosti kao osobine ličnosti". Drugo mjesto među predstavnicima 4. godine zauzima cilj „savladati tehniku ​​samostalnog rada u vidu odlučivanja, postavljanja ciljeva, utvrđivanja metoda za njihovo postizanje“, na 3. mjestu – „razvijanje samostalnosti u organizaciju i realizaciju budućih profesionalnih aktivnosti." Ovakva raspodjela viših pozicija ukazuje na aktivnu orijentaciju studenata 4. godine. To je zbog nekoliko faktora. Prvo: studenti 4. godine su već bili na industrijskoj stručnoj praksi i upoznati su sa svojim budućim zanimanjem. Drugo, većina teorijskih disciplina je savladana, iskustvo samostalnog rada stečeno tokom njihovog proučavanja omogućava nam da samostalnom radu pristupimo sa stanovišta tehnologije i metoda za njegovu realizaciju. Studenti 4. godine su na posljednjem mjestu dali cilj „povećanja odgovornosti studenata za stručno usavršavanje“. Vjerovatno smatraju da ovladavanje metodama rada, formirana kognitivna samostalnost već podrazumijeva profesionalnost i odgovornost u njihovim aktivnostima, kako u obrazovanju, tako iu profesionalnom. Tako se među studentima pozicija 4. godine doživljava kao najzrelija, jer odražava ideju aktivnosti kao izgrađene strukture konzistentnog djelovanja, poput postavljanja ciljeva, izbora metoda i tehnika za postizanje cilja. gol. Bolje su upoznati sa svojim budućim profesionalnim aktivnostima i adekvatno procjenjuju odgovornost za to. Konačni rezultati ankete učenika o 2. pitanju prikazani su na dijagramu. Glavna razlika se odnosi na opcije "E" i "A". Osim toga, učenici na kraju stavljaju „učenje samostalnog stjecanja znanja iz različitih izvora“ na 1. mjesto, a nastavnici „savladavaju tehniku ​​samostalnog rada u vidu donošenja odluka, postavljanja ciljeva, utvrđivanja metoda za njihovo postizanje“. Nastavnici, prije svega, značajnim smatraju mehanizme aktivnosti organizacije i implementacije IWS-a čijim se formiranjem podrazumijevaju sposobnost traženja informacija, kao i odgovornost za njihove aktivnosti. Dakle, vidimo da su nastavnici i studenti generalno fokusirani na sticanje, prije svega, vještina i ovladavanje metodama samostalnog rada, što doprinosi sveobuhvatnom ličnom i profesionalnom razvoju tokom studiranja na fakultetu. Ovakav položaj nastavnika odgovara savremenim ciljevima samostalnog rada učenika. I općenito, postavljaju takve ciljeve studentima, što se vidi iz sličnosti rangiranja.

Treće pitanje upitnika glasilo je: odaberite 3 ključne riječi koje, po vašem mišljenju, karakteriziraju samostalni rad učenika. Među predloženim opcijama bile su sljedeće: kognitivna nezavisnost, najviši oblik aktivnosti učenja, disciplina, sistematska kontrola, planiranje, individualna putanja aktivnosti učenika. Možete odabrati najviše 3 odgovora. Među studentima prve godine, disciplina (23%) i planiranje (23%) bili su najpopularniji (od ukupnog broja datih odgovora). Po 16% je dobilo opcije kognitivna nezavisnost i individualna putanja aktivnosti. S obzirom na to da studenti prve godine praktično nemaju mogućnost izbora vlastite putanje učenja, izbor ove opcije odgovora je zbog činjenice da je ova karakteristika učenja na SurGPU popularna i poznata. To znači da su ga jednostavno reproducirali brucoši. Studenti druge godine češće biraju karakteristiku kao što je kognitivna nezavisnost (24%). Na drugom mjestu je planiranje (22%). Zatim slijedi kontrola (18%) i individualna putanja aktivnosti (18%). Najmanje popularna opcija je disciplina (8%). To je zbog činjenice da razumijevanje i prihvatanje uslova sistematske kontrole i razvoj kognitivne nezavisnosti već podrazumijevaju disciplinu i odgovornost za svoje aktivnosti. Studenti 3. godine takođe stavljaju kognitivnu nezavisnost na prvo mesto (28%). Slijede: planiranje, sistematska kontrola i individualna putanja učenja (23%, 15%, 15% respektivno). Najmanji broj izbora dobila je varijanta „najviši oblik aktivnosti učenja“ (6%), što se čini neočekivanim za studente 3. godine, čiji nivo konceptualnog razmišljanja treba da bude dosta visoko formiran. Raspodjela rezultata studenata 4. godine izgleda prilično ravnomjerno. Izuzetak su najpopularniji i nepopularni odgovori: individualna putanja učenja (24%) i kognitivna nezavisnost (12%). Ovdje se otkriva nesklad između odgovora učenika. S jedne strane, predstavnici 4. godine kao glavni cilj SIW-a su istakli usađivanje nezavisnosti kao osobine ličnosti, s druge strane, kognitivnu nezavisnost najmanje biraju kao karakteristiku SIW-a. Ovo neslaganje nije moguće jednoznačno protumačiti. Pretpostavlja se da je pri odabiru cilja gornju liniju zauzimao onaj koji nije bio dovoljno implementiran u toku studiranja na fakultetu, a pri odabiru karakteristika birane su one koje su studentima najpoznatije. Njima je, na primjer, očigledna individualna putanja aktivnosti, budući da studenti redovno biraju izborne predmete, a koriste i individualne sate nastavnika. Konačna raspodjela rezultata na 3. pitanje među studentima je sljedeća: kognitivna nezavisnost (20%), najviši oblik aktivnosti učenja (14%), disciplina (12%), planiranje (22%), sistematska kontrola (14%) ), individualna putanja aktivnosti učenika (18%). Odgovori nastavnika su nešto drugačiji. Takva karakteristika kao što je kognitivna nezavisnost, prema mišljenju nastavnika, je najvažnija (30% odgovora). Individualna putanja aktivnosti dobila je 27%. Disciplina i planiranje podijeljeni su sa 12%, a najmanje popularni su: najviši oblik aktivnosti učenja (10%) i kontrola (9%) (Sl. 6). Ova distribucija izgleda neočekivano. Očigledno je da nastavnici ne vide značaj kontrole, jer vjerovatno nisu sigurni u njenu djelotvornost, iako je sistemska kontrola samostalnog rada jedan od uslova za njenu djelotvornost. Popularnost opcije „individualne putanje“ može se objasniti činjenicom da nastavnici sami razvijaju izborne predmete i izvode individualne časove, tj. stvoriti mogućnosti za individualnu putanju aktivnosti učenika.

Rice. 6 Distribucija odgovora učenika i nastavnika na pitanje 3

Mali broj izbora za odgovor „najviši oblik aktivnosti učenja“ izgleda dvosmisleno. Očigledno, ova karakteristika je generička i uključuje niz drugih karakteristika samostalnog rada studenata. Mali izbor ove karakteristike IWS-a je nelogičan sa stanovišta utvrđivanja samostalnog rada studenata.

Četvrto pitanje upitnika odnosilo se na oblike kontrole: koji su, po Vašem mišljenju, oblici kontrole IWS-a najefikasniji u pogledu ciljeva samostalnog rada studenata? Nema smisla detaljnije se zadržavati na distribuciji rezultata po ovom pitanju. Važno je navesti najpopularnije i nepopularne opcije, ostale su raspoređene relativno ravnomjerno. Studenti prve godine ističu kontrolni rad kao najefikasniji (26%). Najneefikasnija - edukativna konferencija (5%). S obzirom da je konferencija najzahtjevnija i najinformativnija forma, kako po obimu informacija tako i po kreativnosti, njena niska stopa među studentima prve godine samo govori o njihovom nepoznavanju mogućnosti ovog oblika rada. Za njih se čini neshvatljivim, stoga prevladava najpristupačnija opcija za njihovo razumijevanje - to je kontrolni rad, koji se često svodi na reprodukciju materijala i isključuje planiranje, izgradnju načina rješavanja problematičnih problema itd. Studenti 2. godine preferirali su netradicionalne, aktivirajuće oblike kontrole samostalnog rada (23%). Najmanje izbora dato je apstraktnim (8%). Ostali dati oblici kontrole dobili su gotovo jednaku distribuciju. Ostali su manje dobili: mini-test (10%) i edukativnu konferenciju (10%). Takvo sredstvo kontrole znanja kao što je mini-test studenti druge godine vide manje efikasnim od testa. Očigledno, oni ne shvaćaju da mini-test formira i pokazuje razumijevanje gradiva, dok test otkriva prisustvo znanja. Kao odgovor na ovo pitanje, studenti treće godine dali su prednost edukativnoj konferenciji kao najefikasnijem obliku kontrole nad SIW (21%). Blizu omjer izbora su dobili kontrolni rad i domaći (19% odnosno 18%). Ovakva distribucija omogućava da se proceni kvalitet sadržaja domaćih zadataka i konferencija, kao i njihova metodološka podrška. Mini-test, apstrakt i kolokvijum su prepoznati kao neefikasni oblici kontrole. Studenti 4. godine su podjednako davali prednost kolokvijumu, mini testu i netradicionalnim oblicima kontrole (po 21%). Studijska konferencija, domaći zadaci i apstrakti dobili su nekoliko izbora (9%, 6% i 2%). Ovakav položaj učenika može se objasniti nespremnošću da obavljaju velike količine posla ili zadatke visokog stepena složenosti. Najvjerovatnije je to zbog niske motivacije za učenje u 4. godini. Učenici ne žele da troše puno vremena na pripremu za nastavu. Generalno, rezultati studentskih odgovora su sljedeći: kontrolni rad (20%), netradicionalni aktivirajući oblici kontrole (19%), kolokvijum (15%), domaći (15%), mini testovi (13%) ), edukativna konferencija (10%), sažetak (8%) (sl. 7).

Studenti su definitivno potcijenili mini-test i studijsku konferenciju. Međutim, to može značiti da ovi oblici kontrole nisu pravilno organizovani.

Rice. 7 Distribucija odgovora učenika na pitanje br

U pogledu efikasnosti, nastavnici su kao prvi rangirali mini test (27%), netradicionalne oblike (25%) kao drugi, kolokvijum (17%) kao treći. Studijska konferencija i opcije testiranja dobile su po 13%. Domaća zadaća dobijena 5%, sažetak 0%. Ova distribucija je prilično predvidljiva od strane nastavnika. Međutim, prikazan je prilično nizak rezultat za opciju „studijska konferencija“. Vjerovatno ga nastavnici ne smatraju efikasnim s obzirom na mukotrpnost njegove pripreme i velike vremenske troškove. Ovo ne uzima u obzir kompleks vještina koje studenti razvijaju u toku pripreme za konferenciju, kao ni kreativnu komponentu njihovih aktivnosti. Ako se osvrnemo na rezultate analize programa rada, onda postoje određena neslaganja u izboru efektivnih oblika kontrole nad KDS i njihovoj primeni. 27% odabira mini-testa u anketi potvrđuje samo 12% udjela mini-testa među svim tekućim kontrolnim aktivnostima u istorijskim disciplinama i 24% njegovih udjela u srednjoročnim kontrolnim aktivnostima. Vjerovatno je u ovom slučaju vrijedno složiti se s nastavnicima da je mini-test efikasniji kao granična kontrola, jer vam omogućava da odredite nivo razumijevanja i generalizacije proučavanog materijala. Ali pokazatelji kolokvijuma se uvelike razlikuju od ličnih podataka, kako u trenutnoj kontroli tako i u granici. Nasuprot 17% izbora u istraživanju, samo 9,5% implementacije u trenutnoj kontroli i 0% u prekretnici. Postavlja se pitanje zašto se kolokvijum, koji je efikasan sa stanovišta nastavnika, rijetko koristi u praksi. Uporedni indikatori za pitanje 4 prikazani su na dijagramu (slika 8).

Rice. 8 Odnos odgovora nastavnika i učenika na pitanje br

Osnovna razlika se uočava u izboru domaćih zadataka. Efikasan sa pozicije oblik kontrole samostalnog rada studenata od strane nastavnika je nepopularan. Vjerovatno se ovdje odvija lično mišljenje nastavnika, jer dobro organizovani i promišljeni domaći zadaci mogu doprinijeti razvoju mnogih kompetencija kod učenika.

Prema propisima univerziteta, proporcija samostalnog rada treba da se realizuje u omjeru od 40% opterećenja učionice prema 60% samostalnog rada. Stoga je 5. pitanje upitnika glasilo: da li mislite da je omjer od 60% IWS-a prema 40% opterećenja učionice efikasan? Mišljenja brucoša podijeljena su na 56% koji se slažu i 44% se ne slažu. Tek kada dođu iz škole, bez iskustva i vještina u organizaciji svojih aktivnosti, vide kao poželjan veći broj predavanja nego zadataka za IWS. Među studentima druge godine, distribucija se slaže 88% i 12% se ne slaže. Treći i četvrti kurs podijeljeni su sa 50%. Konačne vrijednosti bile su 62% odgovora "da" i 38% odgovora "ne". Prilikom odgovora na pitanje, najvjerovatnije, učenici su se rukovodili ne toliko efikasnošću raspodjele opterećenja, koliko vlastitim željama i preferencijama. U nastavnom okruženju odnos odgovora je bio 90% „da“, 10% „ne“ (slika 9).

Rice. 9 Odnos odgovora nastavnika i učenika na pitanje br

Razlika u mišljenju je prilično očigledna. Studenti žele veći dio odgovornosti za svoje obrazovanje prebaciti na nastavnike, a nastavnici se trude da od učenika dobiju što bolje rezultate, da pripreme diplomca koji odgovara uzoru specijaliste. Jedan nastavnik je dao konkretan komentar na ovu temu. On smatra da bi u slabijim grupama omjer trebao biti 50%/50%, a jakim 60%/40%, možda i više.

U pitanju broj 6 studenti su predložili sljedeće opcije raspodjele opterećenja (SIW/učionica):

40%/60% (50% predloženih opcija);

50%/50% (29% predloženih opcija);

30%/70% (8% predloženih opcija);

10% / 90% (8% predloženih opcija);

70%/30% (4% od predloženih opcija) (Slika 10);

Nastavnici su ponudili samo 2 opcije: 40/60 i 50/50.

Rice. 10 Studentskih prijedloga za omjer opterećenja

Posljednje pitanje upitnika odnosilo se na poteškoće s kojima se susreću nastavnici i učenici u organizaciji IWS-a. Ponuđeni su sljedeći odgovori: nedostatak metodičkog materijala, nedostatak literature, neuravnoteženost u rasporedu implementacije SIW-a, netačnost preporuka za implementaciju SIW-a, nedostatak teorijske osposobljenosti učenika zbog smanjenja opterećenja učionice. . Ispitanici bi također mogli ponuditi vlastite opcije. Studenti prve godine kao glavnu poteškoću ističu nedostatak literature (29%). Uzimajući u obzir obim bibliotečkog fonda, možemo reći da ovi studenti imaju nedovoljno razvijene vještine u radu sa katalozima. 14% studenata prve godine tvrdi da netačne preporuke za implementaciju SIW-a izazivaju poteškoće. Ostale predložene opcije dobile su po 18% izbora, što znači da gotovo svi studenti prve godine imaju poteškoća u organizaciji samostalnog rada. To je zbog nedostatka potrebnih vještina, nepoznavanja metoda djelovanja i nedostatka iskustva u njegovoj implementaciji. Studenti su ponudili 1 vlastiti odgovor - visoka stopa savladavanja programa (3%). Razlog za postavljanje ovakvog problema vidi se u istim poteškoćama koje su gore opisane. Zanimljivo je da je distribucija rezultata drugog razreda skoro ista. Samo 1% izbora više je dobilo opciju „visoka stopa razvoja programa“. To pokazuje da i na drugoj godini studenti ostaju isto neorganizirani. Nivo nezavisnosti se praktično ne mijenja. Studenti 3. godine najviše ističu takvu složenost kao što je neuravnoteženost rasporeda za implementaciju IWS-a. Ostale opcije su predstavljene gotovo podjednako. Učenici takođe identifikuju nove opcije odgovora: „lijenost“, „neću“, „neću“. Sve ove opcije su predstavljene u opštoj – niskoj motivaciji učenika za nastavne aktivnosti. Ovaj odgovor je osvojio 11% od ukupnog broja izbora. Studenti 4. godine su kao poteškoće identifikovali nedostatak metodičkog materijala (21%) i nedostatak literature (26%). 5% izbora je dobilo opciju "visoka stopa savladavanja programa". Ukupan omjer odgovora po kursu prikazan je na dijagramu (Sl. 11).

Rice. 11 Distribucija odgovora učenika na pitanje br

Odgovori nastavnika na ovo pitanje pokazali su relativno ujednačenu distribuciju rezultata. Najviše bodova dobili su sljedeći odgovori: nedostatak metodičkog materijala, nedostatak teorijske osposobljenosti učenika zbog smanjenja opterećenja u učionici, nizak nivo motivacije učenika za nastavne aktivnosti (opcije poput „nedostatak subjektivne pozicije učenika u odnosu na učenje" uključeni su u istu kategoriju). Svaki od njih postigao je 19%. Nastavnici su dali još jedan odgovor - nedovoljna samoorganizacija učenika. Dobio je 8% od ukupnog broja fakultetskih izbora po ovom pitanju. Uporedni pokazatelji nastavnika i učenika prikazani su na dijagramu (slika 12).

Rice. 12 Odnos odgovora nastavnika i učenika na pitanje 7

Pitanja ankete konstruisana su na način da se prati ispunjenost ili neispunjavanje komponenti aktivnosti, uslova, principa samostalnog rada učenika. Budući da ciljevi SIW-a proizlaze iz principa, bilo je važno utvrditi koje ciljeve nastavnici postavljaju učenicima i da li ih dijele. Pitanje o ključnim riječima pomoglo je da se utvrdi u kojoj se mjeri provode principi samostalnog rada studenata. Pitanje poteškoća u organizaciji IWS-a doprinijelo je dobijanju rezultata koji opisuju uslove za realizaciju samostalnog rada studenata, kao što su obezbjeđenje literature i metodičkog materijala, kao i realizacija komponenti aktivnosti. Kako je postalo očigledno, neispunjenje takve komponente kao što je motivacija za aktivnost smanjuje efikasnost organizacije samostalnog rada u cjelini.

Rezultati ankete otkrili su niz odredbi koje se odnose na organizaciju samostalnog rada studenata na specijalnosti „Istorija“. Prvo: studenti pokazuju pozitivnu dinamiku u razumijevanju svrhe i sadržaja SIW-a od kursa do predmeta. To je zbog akumulacije iskustva u obavljanju zadataka samostalnog rada, formiranja naučnog pogleda na svijet, ovladavanja tehnologijom samostalnog rada. S druge strane, broj studenata viših razreda koji bilježe nizak nivo motivacije za aktivnost veći je od broja studenata 1. i 2. godine, što znači da se prioriteti studenata pomjeraju u vannastavne. To se dijelom može objasniti činjenicom da se malo bave istraživačkim radom, nemaju želju za kreativnim naučnim samoostvarenjem. Odsustvo ove želje može se objasniti korišćenim oblicima kontrole samostalnog rada. Preovlađivanje testova i mini testova doprinosi pamćenju i razumijevanju gradiva koje se proučava, ali ne doprinosi njegovom teorijskom razumijevanju, praktičnoj primjeni. To dovodi do činjenice da takvi oblici kao što su edukativne konferencije, projektne aktivnosti često jednostavno nisu interesantne za studente, a istovremeno izazivaju poteškoće. Istovremeno, postoji tendencija povećanja udjela nestandardnih oblika kontrole samostalnog rada, što je također pozitivan trend u organizaciji IWS-a. Ipak, treba imati na umu da svi netradicionalni oblici ne usmjeravaju učenike na aktivnost. Takvi oblici rada kao što su sporovi, okrugli stolovi, debate ne doprinose uvijek razvoju kognitivnih vještina učenika, ako nisu pravilno organizovani. Drugo, među studentima je značajno više ispitanika koji se ne slažu sa utvrđenom raspodjelom nastavnog opterećenja. Ovo takođe ukazuje na prilično nisku motivisanost pojedinih predstavnika za samostalan rad. Treće, studenti izdvajaju planiranje i kognitivnu nezavisnost kao glavne karakteristike IWS-a, a manje pažnje posvećuju individualnom putu učenja. To znači da je za specijalnost i na univerzitetu u cjelini razvijen sistem izbornih predmeta i regulisan je propisima. Ali se ne sprovodi na način kako je deklarisano. Studenti nemaju mogućnost da pohađaju određene kurseve prije roka. Konsultativni sati nastavnika kao faktor u nelinearnom obrazovnom procesu takođe se ne realizuju, jer se najčešće svode na izradu gradiva koje učenici nisu savladali.

ZAKLJUČAK

Utvrđeno je da zadaci savremenog visokog obrazovanja uključuju formiranje konkurentnog diplomca sa određenim skupom kompetencija i ličnih kvaliteta. Formiranje kompetencija je nemoguće bez aktiviranja samostalnog rada učenika. Samostalan rad se prije svega shvata kao oblik aktivnosti učenja, određen motivima i samoregulatornom funkcijom subjekta učenja. Principi postavljeni u definiciji odgovaraju savremenim trendovima u razvoju visokog obrazovanja: cjeloživotno obrazovanje, povezanost teorije i prakse, te pristup aktivnosti. Kao idealan model za organizaciju samostalnog rada studenata, koji ispunjava ciljeve savremenog visokog obrazovanja, odabrana je struktura koja sadrži uslove organizacije, principe i komponente aktivnosti. Sa ovih pozicija vrednovano je iskustvo organizovanja samostalnog rada studenata na specijalnosti „Istorija“ SurGPU-a.

Zaključci o karakteristikama organizacije samostalnog rada studenata specijalnosti „Istorija“ doneti su na osnovu rezultata ankete i analize programa rada. Što se tiče korespondencije organizacije i razumijevanja samostalnog rada studenata, ovdje se može uočiti sljedeće. Generalno, sistem organizovanja samostalnog rada studenata na specijalnosti „Istorija“ ispunjava savremene zahteve. Regulatorni okvir na nivou univerziteta također se primjenjuje na određenu specijalnost. Nastavnici sistematski razvijaju metodičku podršku disciplina. Međutim, predložene metodološke preporuke koje studenti moraju ispuniti nisu uvijek tačne i dostupne svim studentima. To potvrđuju i rezultati ankete studenata o poteškoćama u organizovanju samostalnih aktivnosti. Mogućnost izbora individualne obrazovne putanje, kojom se realizuju organizacijske funkcije i planiranje njihovih aktivnosti od strane studenata, nije u potpunosti ostvarena, budući da odabrani predmeti po pravilu nisu među stručnim disciplinama, čine mali dio obim cjelokupnog stručnog programa. Mogućnost njegovog ubrzanog razvoja nije ostvarena. Što se tiče materijalne baze, ona je, kao uslov za organizovanje samostalnog rada, dovoljno kadrovska.

Kontinuiranim praćenjem i ocjenjivanjem rezultata rada osiguravaju se principi kao što je sistematičnost samostalnog rada. Princip povezanosti teorije i prakse realizuje se kroz uključivanje praktičnog modula u strukturu disciplina, po pravilu, poslednjeg. Struktura predmeta, koja se sastoji od teorijskog, metodološkog i praktičnog modula, doprinosi ne samo uvođenju elemenata profesionalne aktivnosti u obrazovni proces, već i implementira princip povećanja poteškoća od nivoa reprodukcije do nivoa kreativnosti. . Međutim, rasprostranjenost oblika znanja kontrole samostalnog rada slabi vezu između teorije i prakse u toku obuke. Principi kao što su diferencijacija i kreativna aktivnost nisu u potpunosti ostvareni. Sati individualnih časova nastavnika često se koriste kao sati za odradu propuštenih časova i nepoloženih oblika kontrole. Prema statističkim podacima o korištenju određenih oblika kontrole, primjećuje se da samo ¼ njih podrazumijeva kreativni nivo i aktivira duboku transformaciju primljenih informacija. Kontrola znanja ostaje najčešći cilj kontrole rada učenika.

Treba reći o implementaciji strukture samostalnog rada na osnovu rezultata ankete. Očigledno među studentima preovladava negativna motivacija za samostalan rad. Iz ovoga proizilazi da studenti sebi ne postavljaju svjesne ciljeve, uprkos činjenici da postavljanje ciljeva zauzima jedno od primarnih mjesta u izgradnji kurseva disciplina. Njihove aktivnosti su zasnovane na metodološkim preporukama i potrebi da se postigne određeni broj bodova. Dakle, rezultati samostalnog rada nisu tako visoki koliko se očekuje na osnovu stvorenih uslova. Niska motivacija stvara prepreke za formiranje alata za samostalan rad i aktiviranje kreativnih sposobnosti. Veliki broj studenata koji smatraju da 60% samostalnog rada takođe mnogo govori o neformiranosti neke od komponenti aktivnosti SIW-a. Nesumnjivo, sistemska kontrola ocjenjivanja doprinosi realizaciji sadržaja samostalnog rada studenata, ali sadrži prije negativnu motivaciju za studente. Refleksija samostalnog rada najčešće dolazi od nastavnika. Samokontrola i samoprocjena svojih aktivnosti od strane učenika se rijetko provodi.

Dakle, možemo reći da su formalno ispoštovani svi potrebni materijalno-metodološki uslovi za efikasnu organizaciju samostalnog rada studenata. Međutim, dio komponenti samostalnog rada kao aktivnosti nije implementiran. Specifičnost pojedinačnih komponenti, kao što su individualna putanja i diferencijacija, leži u sopstvenoj interpretaciji univerziteta i njihovoj primeni. Veza između teorije i prakse formalno je prikazana u praktičnim modulima disciplina, međutim, oblici kontrole koje biraju nastavnici ne odgovaraju uvijek karakteristikama modula kao praktičnog. Metodička podrška za samostalan rad je prikazana u potpunosti, ali pojedini studenti primjećuju da je netačna.

REFERENCE I IZVORI

1. Abasov, Z. Dizajn i organizacija samostalnog rada studenata [Tekst] / Z. Abasov // Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2007. - br. 10. - S. 81-84.

Alekseeva, O. L. Organizacioni oblici obrazovnog procesa u visokom obrazovanju u smislu integracije u međunarodni obrazovni prostor [Tekst] / O. L. Alekseeva, D. V. Kurenkov // Naučno-metodološki problemi tehnologija i nastavnih metoda: iskustva obrazovnih odjela instituta : sub. naučna metoda. Art. - Čeboksari, 2004. - S. 7-10.

Alkhanov, A. Samostalni rad studenata [Tekst]: [iskustvo Državnog univerziteta Čerepovec] / A. Alkhanov // Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2005. - br. 11. - S. 86-89

Antyukhov, Yu. V. Evaluacija samostalnog rada studenata. Opći pristupi [Tekst] / Yu. V. Antyukhov // Samostalni rad na modernom ruskom univerzitetu: problemi organizacije i perspektive razvoja: materijali međunarodnog. naučno-praktična. konf. Nov 11-12 2004. - Orao, 2005. - S. 86 - 91.

Arkhangelsky, S.I. Obrazovni proces u visokom obrazovanju, njegovi redovni temelji i metode [Tekst] / S.I. Arkhangelsk. - M.: Viša škola, 1980. - 368 str.

Asanaliev, M. K. Tehnologija za mjerenje rezultata samostalne kognitivne aktivnosti učenika [Tekst] / M. K. Asanaliev // Otvoreno obrazovanje. - 2006. - br. 1. - S. 64-68.

Astakhova, E. Kognitivna aktivnost studenata: potraga za formama za optimizaciju / E. Astakhova // Alma Mater (Bilten Više škole). - 2000. - br. 11. - S. 29-32.

Babičev, Yu Obračun radnog intenziteta samostalnog rada studenata tokom prelaska na kreditne jedinice [Tekst] / Yu Babičev, V. Petrov / / Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2007. - br. 6. - S. 26-41.

Batyrshina, A. R. Tehnologija organizacije samostalnog rada studenata (o iskustvu proučavanja kursa istorije psihologije) [Tekst] / A. R. Batyrshina // Visoko obrazovanje danas. - 2008. - br. 9. - S. 82-84.

Belova, E. I. Organizacija samostalnog rada studenata kao faktor optimizacije obrazovnog procesa na univerzitetu [Tekst] / E. I. Belova, A. O. Kurakina // Savremene nastavne metode i oblici organizacije obrazovnog procesa na univerzitetu: međuuniverzitetski. naučna metoda. Sat. - Petropavlovsk-Kamčatski, 2003. - S. 64-70

Belyaeva, A. Upravljanje samostalnim radom studenata / A. Belyaeva [Tekst] / A. Belyaeva / / Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2003. - br. 6. - S. 105-109.

Bogoyavlenskaya, A. E. Razvoj kognitivne nezavisnosti učenika [Tekst]: monografija / A. E. Bogoyavlenskaya. - Tver, 2004. - 160 str.

Butyrnova, T. V. Samostalni rad studenata kao element obrazovne aktivnosti na univerzitetu [Tekst] / T. V. Butyrnova / / Naučno-metodološki problemi tehnologija i nastavnih metoda: iskustva obrazovnih odjela instituta: Sat. naučna metoda. Art. - Čeboksari, 2004. - S. 87-90.

Vasiliev, L. I. Pristup baziran na kompetencijama modularnoj tehnologiji organizacije obrazovanja na sveučilištu [Tekst] / L. I. Vasiliev // Visoko obrazovanje danas. - 2006. - br. 12. - S. 40 - 43.

Verbitsky, A.A. Psihološki i pedagoški problemi poboljšanja kvaliteta obrazovanja [Tekst] / A.A. Verbitsky // Lična prava i obrazovanje: globalni i regionalni problemi i perspektive. - Nižnjevartovsk, 2001. - S. 170-178.

Verbitsky, A. A. Teorija kontekstualnog učenja kao osnova pedagoških tehnologija [Tekst]: [U sistemu prof.-teh. obrazovanje] / A.A. Verbitsky // Medium. prof. obrazovanje. - 1998. - N 1. - S. 24-34.

Vishtak, O. V. Samouprava kao resurs za samoorganizaciju obrazovnih aktivnosti studenata [Tekst] / O. V. Vishtak / / Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2004. - br. 7. - S. 151-153.

Gaidar, K. M. Problem individualnih i grupnih oblika samostalne obrazovne aktivnosti studenata u sistemu modernog visokog obrazovanja [Tekst] / K. M. Gaidar, I. V. Zavgorodnyaya // Bilten Univerziteta Voronjež. Ser.: Problemi visokog obrazovanja. - 2008. - br. 1. - S. 42-46.

Galitskikh, E. Organizacija samostalnog rada studenata [Tekst] / E. Galitskikh // Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2004. - br. 6. - S. 160-163.

Gašenko, S. A. Razvoj nezavisnosti kod studenata prilikom studiranja na univerzitetu [Tekst] / S. A. Gašenko // Standardi i praćenje u obrazovanju. - 2006. - br. 6. - S. 53-55.

Gradusova, T. K. Samostalni rad studenata kao važan element profesionalnog razvoja specijaliste [Tekst] / T. K. Gradusova, A. V. Novoklinova // Bilten Kemerovskog državnog univerziteta. - 2003. - Br. 1. - S. 57 - 59.

Grigoryeva, T. N. Razvoj sposobnosti za samostalno učenje u okviru ostvarivanja saradnje između nastavnika i studenta [Tekst] / T. N. Grigoryeva // Zbornik naučnih članaka za doktorande, diplomce i aplikant. - Čeboksari, 2005. - Br. 5- S. 205-210

Dobrenkov, V. I. Metode sociološkog istraživanja [Tekst]: udžbenik / V. I. Dobrenkov, A. I. Kravčenko. - M. : INFRA-M, 2008. - 768 str.

Žukov, A. V. Organizacija samostalnog rada studenata u visokom obrazovanju. Didaktička sredstva, tehnologije, programi: monografija / A. V. Žukov, A. V. Simonenko. M. : UNITI-Dana, 2004. - 220 str.

Zatsepina, O. V. Tehnologija organiziranja samostalnog rada studenata [Tekst] / O. V. Zatsepina // Moderno obrazovanje: izazovi vremena - novi pristupi: materijali Međunarod. naučna metoda. konf. 31. januar - 1. feb. 2008 - Tomsk: TUSUR, 2008. - S. 101 - 102.

Zborovski, G. Samoobrazovanje - paradigma XXI veka [Tekst] / G. Zborovsky, E. Šuklina // Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2003. - br. 5. - S. 25-32.

Zimnyaya, I.A. Pedagoška psihologija [Tekst] / I.A. Zima. - Rostov - On - Don: Phoenix, 1997. - 480 str.

Iljazova, M. D. Pristup zasnovan na kompetencijama formiranju modela univerzitetske diplome [Tekst] / M. D. Iljazova // Bilten Univerziteta Ruske akademije obrazovanja. - 2007. - br. 3. - S. 52 - 53.

Kabanov, G.P. Samostalni rad studenata u modularnoj obuci [Tekst] / G.P. Kabanov, E.V. Chepik // Uloga i mjesto samostalnog rada studenata u obrazovnom procesu univerziteta: jubilarni region. naučna metoda. konf. - Čeljabinsk: Izdavačka kuća SUSU, 2008. - T. 2. - S. 27 - 28.

Karpova, O. L. Pedagoška pomoć samoobrazovnoj aktivnosti studenata [Tekst] / O. L. Karpova // Visoko obrazovanje danas. - 2008. - br. 7. - S. 51-54.

Kovalevsky, I. Organizacija samostalnog rada studenata (Irkut. poljoprivredna akademija) [Tekst] / I. Kovalevsky // Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2000. - br. 1. - S. 114-115.

Kolychev, N. M. Bolonjski proces - kako utiče na naše univerzitete? Iz iskustva Omskog državnog agrarnog univerziteta [Tekst] / N. M. Kolycheva // Visoko obrazovanje danas. - 2006. - br. 9. - S. 40 - 43.

Krasilnikova, E. V. Organizacija samostalnog rada studenata dopisnih predmeta u skraćenom roku Naučno-metodološki problemi tehnologija i nastavnih metoda: iskustva obrazovnih odjela instituta: Sub. naučna metoda. Art. - Čeboksari, 2004. - S. 189-192.

Larionova, G. Organizacija samostalnog rada učenika [Tekst] / G. Larionova // Pedagogija. - 2003. - br. 4. - S. 107-109.

Lebedintseva, T. M. Upotreba novih informacionih tehnologija u obrazovanju i organizaciji samostalnog rada studenata [Tekst] / T. M. Lebedintseva / / Napredna obuka nastavnika u sistemu inovativnog razvoja univerziteta: Sat. naučna metoda. Art. - Čeboksari, 2006. - S. 71-75.

Levanova, E. Yu. Samostalni rad studenata sastavni je dio obrazovnog procesa katedre [Tekst] / E. Yu. Levanova // Naučno-metodološki problemi tehnologija i nastavnih metoda: iskustva obrazovnih odjela institut: sub. naučna metoda. Art. - Čeboksari, 2004. - S. 94-97.

Makarova, O. Vannastavni rad studenata u sistemu specijalnog obrazovanja [Tekst] / O. Makarova // Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2006. - br. 10. - S. 163 - 165.

Matveeva, T. A. O ulozi samostalnog rada studenta tehničkog sveučilišta u razvoju njegove profesionalne kompetencije [Tekst] / T. A. Matveeva // Obrazovanje i znanost. - 2006. - br. 2. - S. 79-85.

Organizacija samostalnog rada studenata je uslov za implementaciju pristupa zasnovanog na kompetencijama: [iskustvo Orljskog državnog univerziteta] [Tekst] / G. Tjurikova [et al.] / / Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2008. - br. 10. - S. 93-97.

Organizacija i kontrola samostalnog rada studenata: smjernice [Tekst] / komp. N.V. Solovova; ed. V.P. Garkin. - Samara: Izdavačka kuća "Univers Group", 2006. - 15 str.

Organizacija samostalnog rada studenata [Tekst] / Feder. obrazovna agencija, Arkhang. stanje tech. un-t, Institut za ekonomiju, finansije i biznis; Arkhangelsk: Izdavačka kuća ASTU, 2005. - 119 str.

Pidkasisty, P. I. Organizacija obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika [Tekst] / P. I. Pidkasisty. - 2. izd., dop. i prerađeno. - Moskva: Pedagoško društvo Rusije, 2005. - 141 str.

Plotnikova, O. Samostalni rad studenata: aspekt aktivnosti [Tekst] / O. Plotnikova, V. Sukhanova // Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2005. - br. 1. - S. 178-179.

Radaev, V. V. Novi oblici organizovanja obrazovnog procesa na Višoj ekonomskoj školi Državnog univerziteta: [Državni univerzitet - Viša ekonomska škola] [Tekst] / V. V. Radaev // Univerzitetske inovacije: iskustvo Visoke škole ekonomije. - M., 2006. - S. 89-118

Repiev, Yu. G. Sistem interaktivnog samoučenja [Tekst] / Yu. G. Repiev // Visoko obrazovanje danas. - 2003. - br. 11. - S. 18-23

Ruska Federacija. Ministarstvo obrazovanja. O aktiviranju samostalnog rada studenata visokoškolskih ustanova: dopis od 27.11. 2002 No. 14-55-996in/15 / Ruska Federacija, Ministarstvo obrazovanja / / Visoko obrazovanje danas. - 2003. - br. 2. - S. 13-14.

Rubanik, A. Samostalni rad studenata [Tekst] / A. Rubanik, G. Bolshakova, N. Telnykh // Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2005. - br. 6. - S. 120-124

Rudakova I. E. O novom kvalitetu samostalnog rada studenata [Tekst] / I. E. Rudakova / / Bilten Moskovskog univerziteta. Serija 6. Ekonomija. - 2004. - br. 3. - S. 136-148

Rybnova, A.N. Sistem upravljanja za profesionalno orijentisanu samostalnu kognitivnu aktivnost studenata [Tekst] / ur. V. P. Hidkovsky; Saratov. stanje društveni - ekonomija. un-t - Saratov, 2002. - 200 str.

Sadovnichy, V. A. Viša škola: Tradicija i modernost [Tekst] // Bilten Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije. Više i srednje stručno obrazovanje. - 2003. - br. 1. - S. 14 - 25.

Sazonov, B. Akademski sati, krediti i modeli studijskog opterećenja [Tekst] / B. Sazonov / / Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2008. - br. 11. - S. 3-21.

Senašenko, V. Samostalni rad studenata: aktuelni problemi [Tekst] / V. Senašenko, N. Žalnina // Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2006. - br. 7. - S. 103-109.

Unapređenje obrazovnog procesa u višim i srednjim školama [Tekst]: međuuniverzitetsko. Sat. naučnim Art. - Uljanovsk: UlGPU, 1998. - 121s.

Spirin, L.F. Teorija i tehnologija rješavanja pedagoških problema: Razvijanje stručno-pedagoškog osposobljavanja i samoobrazovanja [Tekst] / ur. P. I. Pidkasistogo. - M.: Ruska pedagoška agencija, 1997. - 273 str.

Sumtsova, N. V. Osiguranje kvaliteta obrazovanja: načini poboljšanja efikasnosti obrazovnog procesa (iz iskustva Državnog Nižnjeg Novgorodskog komercijalnog instituta) [Tekst] / N. V. Sumtsova, V. N. Edronova // Visoko obrazovanje danas. - 2003. - br. 6. - S. 30-36

Trofimova, N. M. Samoobrazovanje i kreativni razvoj ličnosti budućeg specijaliste [Tekst] / N. M. Trofimova, E. I. Eremina // Pedagogija. - 2003. - br. 2. - S. 42-47

Upravljanje samostalnim radom: svjetsko iskustvo [Tekst] / V. Zhurakovsky Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2003. - br. 2. - S. 45-49.

Usacheva, I. V. Samostalni rad studenata sa knjigom [Tekst] / I. V. Usacheva. - M., 1990. - 31 str.

Usmanov, VV Samostalni rad studenata: organizacija i upravljanje u procesu stručnog osposobljavanja [Tekst]: monografija / VV Usmanov. - Uljanovsk, UlGGU, 2006. - 275 str.

Khilkova, N. Problemi organizovanja samostalnog rada [Tekst] / Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2007. - br. 2. - S. 171-172.

Tsyvareva, M. A. Sistem samostalnog rada studenata i njegova kontrola [Tekst]: monografija / M. A. Tsyvareva; Feder. Agencija za obrazovanje, država. obrazovati. viša institucija prof. obrazovanje Pomor. stanje un-t im. M. V. Lomonosov. - Arkhangelsk: Univerzitet Pomor, 2008. - 113 str.

Yadov, V. A. Strategija socioloških istraživanja. Opis, objašnjenje, razumijevanje društvene stvarnosti [Tekst] / V. A. Yadov. - M. : Dobrosvet, 2000. - 596 str.

Pravilnik o organizaciji "nelinearnog" obrazovnog procesa korištenjem kreditnih jedinica SurGPU [Tekst] / QMS SurGPU NP-15-2009. - Surgut, 2006. - 12 str.

Pravilnik o sertifikaciji i kontroli samostalnog rada studenata Surgutskog državnog pedagoškog univerziteta [Tekst] / QMS SurGPU RP-23-2009. - Surgut, 2007. - 7 str.

Pravilnik o završnoj testnoj kontroli znanja studenata na Državnom pedagoškom univerzitetu Surgut [Tekst] / QMS SurGPU NP-36-2009. - Surgut, 2009. - 4 str.

Uputstvo za planiranje studijskog opterećenja u kreditnim jedinicama SurGPU [Tekst] / QMS SurGPU IR-04-2009. - Surgut, 2009. - 19 str.

Internet izvori

68. Inovacije i preduzetništvo: grantovi, tehnologije, patenti [Electron. resurs]. - Način pristupa 05/05/2010: , besplatno. - Zagl. sa ekrana.

Teorija aktivnosti u djelima Leontijeva [Electron. resurs]. - Način pristupa 3.05.2010: http://psylist.net/obh/00007.htm, besplatan. - Zagl. sa ekrana.

"Organizacija samostalnog rada studenata"

1. Uloga samostalnog rada učenika u obrazovnom procesu

2. Osnovni pojmovi i definicije

3. O motivaciji samostalnog rada studenata

4. Organizacija i oblici samostalnog rada.

5. Metodička podrška i kontrola samostalnog rada.

Uloga samostalnog rada učenika u obrazovnom procesu

Glavni zadatak visokog obrazovanja je formiranje kreativne ličnosti specijaliste sposobnog za samorazvoj, samoobrazovanje i inovacije. Rješenje ovog problema teško je moguće samo prenošenjem znanja u gotovom obliku sa nastavnika na učenika. Neophodno je studenta prevesti od pasivnog potrošača znanja do aktivnog kreatora znanja koji je u stanju da formuliše problem, analizira načine za njegovo rešavanje, pronađe optimalan rezultat i dokaže njegovu ispravnost. Trenutna reforma visokog obrazovanja inherentno je povezana sa prelaskom sa paradigme nastave na paradigmu obrazovanja. S tim u vezi, treba priznati da samostalni rad učenika (SIW) nije samo važan oblik obrazovnog procesa, već treba da postane njegova osnova.

To podrazumijeva orijentaciju na aktivne metode savladavanja znanja, razvoj kreativnih sposobnosti učenika, prelazak sa in-line učenja na individualizirano učenje, vodeći računa o potrebama i mogućnostima pojedinca. Ne radi se samo o povećanju broja sati za samostalan rad. Jačanje uloge samostalnog rada studenata podrazumijeva temeljnu reviziju organizacije obrazovnog procesa na univerzitetu, koju treba graditi na način da se razvija sposobnost učenja, formira sposobnost studenta za samorazvoj, kreativnu primjenu. stečenih znanja, načini prilagođavanja profesionalnim aktivnostima u savremenom svijetu.

Istovremeno, samostalan rad, njegovo planiranje, organizacioni oblici i metode, sistem praćenja rezultata jedna su od najslabijih tačaka u praksi visokog obrazovanja i jedan od najmanje proučavanih problema pedagoške teorije, posebno u odnosu na savremenu obrazovnu praksu. situacija (diverzifikacija visokog obrazovanja, uvođenje obrazovnih standarda, uvođenje sistema pedagoškog praćenja itd.).

U studijama posvećenim planiranju i organizaciji samostalnog rada studenata (L.G. Vyatkin, M.G. Garunov, B.P. Esipov, V.A. Kozakov, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, N.A. Polovnikova, P.I. Pidkasisty i drugi) opšte didaktičke, psihološke, organizacione i druge. Razmatraju se aktivnosti, metodički, logički i drugi aspekti ove aktivnosti, otkrivaju se mnogi aspekti problema koji se proučava, posebno u tradicionalnom didaktičkom planu. Međutim, posebnu pažnju zahtijevaju pitanja motivacione, proceduralne, tehnološke podrške samostalne učioničke i vannastavne kognitivne aktivnosti učenika – integralni pedagoški sistem koji uzima u obzir individualna interesovanja, sposobnosti i sklonosti učenika.

Osnovni pojmovi i definicije

Prije svega, potrebno je jasno definisati šta je samostalan rad studenata. U opštem slučaju, to je svaka aktivnost koja se odnosi na edukaciju mišljenja budućeg profesionalca. Svaka vrsta nastave koja stvara uslove za nastanak samostalnog mišljenja, kognitivne aktivnosti učenika povezana je sa samostalnim radom. U širem smislu samostalni rad treba shvatiti kao ukupnost svih samostalnih aktivnosti učenika kako u učionici tako i van nje, u kontaktu sa nastavnikom iu njegovom odsustvu.

Samostalni rad se realizuje:

1. Neposredno u procesu nastave - na predavanjima, praktičnim i seminarskim časovima, u izvođenju laboratorijskih radova.

2. U kontaktu sa nastavnikom van rasporeda - na konsultacijama o vaspitnim pitanjima, u toku kreativnih kontakata, u otklanjanju dugova, u obavljanju individualnih zadataka itd.

3. U biblioteci, kod kuće, u hostelu, na odjeljenju kada učenik obavlja obrazovne i kreativne poslove.

Granice između ovih vrsta poslova su prilično nejasne, a same vrste samostalnog rada se ukrštaju.

Dakle, samostalan rad učenika može biti kako u učionici tako i van nje. Ipak, kada se razmatraju pitanja samostalnog rada studenata, uglavnom se misli na vannastavni rad. Treba napomenuti da je za aktivno posedovanje znanja u procesu rada u učionici potrebno, u najmanju ruku, razumevanje nastavnog materijala, a najoptimalnije njegovo kreativno sagledavanje. U stvarnosti, posebno u mlađim kursevima, postoji jaka tendencija pamćenja materijala koji se uči sa elementima razumijevanja. Katedre i predavači često preuveličavaju ulogu logičkog principa u izlaganju svojih disciplina i ne obraćaju pažnju na problem njegove percepcije od strane studenata. Unutrašnje i interdisciplinarne veze su slabo istaknute, sukcesija disciplina je veoma niska i pored postojanja kontinuiranih programa obuke. Znanje učenika koje nije osigurano vezama slabo se zadržava. Ovo je posebno opasno za discipline koje pružaju temeljnu obuku.
Iako obrazovni standardi polovinu studentskog vremena učenja izdvajaju za vannastavni rad, ovaj standard se u velikom broju slučajeva ne održava. Broj i obim zadataka za samostalan rad i broj kontrolnih mjera iz discipline utvrđuje nastavnik ili odsjek u velikom broju slučajeva po principu „što više to bolje“. Ne radi se uvijek ni stručni, tj. opravdano ličnim iskustvom nastavnika, procjenom složenosti zadatka i vremenom potrebnim za njegovu pripremu. Rokovi za predaju domaćih zadataka iz različitih disciplina nisu uvijek vremenski usklađeni, što dovodi do neravnomjerne raspodjele samostalnog rada u vremenu. Svi ovi faktori guraju studente ka formalnom stavu prema obavljanju posla, ka varanju i, paradoksalno, ka smanjenju vremena koje student zapravo provodi na ovom poslu. Prilično je uobičajeno nesamostalno ispunjavanje domaćih zadataka, predmeta i radova (ponekad uz naknadu), kao i varanje i varalice na kontrolnim događajima. Mnogi obrazovni zadaci nisu postavljeni za aktivan rad učenika, njihova realizacija se često može izvesti na nivou niza formalnih radnji, bez kreativnog pristupa, pa čak i bez razumijevanja izvedenih operacija.

O motivaciji samostalnog rada studenata

Aktivan samostalan rad studenata moguć je samo uz ozbiljnu i stabilnu motivaciju. Najjači motivacioni faktor je priprema za dalju efektivnu profesionalnu aktivnost.
Razmotrite unutrašnje faktore koji doprinose aktiviranju samostalnog rada. Među njima su sljedeće:

1. Korisnost obavljenog posla. Ako student zna da će se rezultati svog rada koristiti na predavanju, u metodičkom priručniku, u laboratorijskoj radionici, u pripremi publikacije ili na neki drugi način, tada se odnos prema izvršenju zadatka značajno mijenja na bolje i povećava se kvalitet obavljenog posla. Istovremeno, važno je psihološki postaviti učenika, pokazati mu koliko je posao neophodan.

Druga mogućnost korištenja faktora korisnosti je aktivno korištenje rezultata rada u stručnom usavršavanju. Tako, na primjer, ako je student dobio zadatak za diplomski (kvalifikacijski) rad na nekom od nižih smjerova, može obavljati samostalne poslove u nizu disciplina humanitarnog i društveno-ekonomskog, prirodno-naučnog i opšteg stručnog ciklusa discipline, koje će potom biti uključene kao sekcije u njegov kvalifikacioni rad.

2. Učešće učenika u kreativnoj aktivnosti. To može biti učešće u istraživanju, razvoju ili metodološkom radu koji se obavlja na određenom odjelu.

3. Važan motivacioni faktor je intenzivna pedagogija. Podrazumijeva uvođenje aktivnih metoda u obrazovni proces, prije svega treninga igre, koji se zasniva na inovativnim i organizacijsko-aktivnim igrama. U ovakvim igrama dolazi do prelaska sa jednostranog partikularnog znanja na multilateralno znanje o objektu, njegovo modelovanje uz identifikaciju vodećih kontradikcija, a ne samo sticanje veština odlučivanja. Prvi korak u ovom pristupu su poslovni ili situacioni oblici učenja, uključujući i one koji koriste računare.

4. Učešće na olimpijadama iz akademskih disciplina, takmičenjima za naučnoistraživački ili primijenjeni rad i dr.

5. Upotreba motivacionih faktora za kontrolu znanja (kumulativne ocjene, ocjena, testovi, nestandardni ispitni postupci). Ovi faktori, pod određenim uslovima, mogu izazvati želju za konkurentnošću, što je samo po sebi snažan motivacioni faktor za samousavršavanje učenika.

6. Podsticanje studenata za uspjeh u studiranju i kreativnu aktivnost (stipendije, bonusi, stimulativni poeni) i sankcije za loše učenje. Na primjer, za posao dostavljen prije roka, možete staviti povećanu ocjenu, a na drugi način je smanjiti.

7. Individualizacija zadataka koji se obavljaju u učionici i van nje, njihovo stalno ažuriranje.

8. Motivacioni faktor u intenzivnom vaspitno-obrazovnom radu i prije svega samostalnom radu je ličnost nastavnika. Nastavnik može biti primjer učeniku kao profesionalcu, kao kreativnoj osobi. Nastavnik može i treba pomoći učeniku da otkrije svoj kreativni potencijal, da odredi izglede za svoj unutrašnji rast.

U vezi sa prelaskom obrazovnih ustanova na novi Državni obrazovni standard treće generacije (FSOS 3), formiranje opštih i stručnih kompetencija učenika jedan je od najvažnijih zadataka obrazovnog procesa. U skladu sa zahtjevima Federalnog državnog obrazovnog standarda 3, savremeno obrazovanje treba da obezbijedi ne samo punopravan lični, društveni, kulturni razvoj osobe, već i spremnost za dalje samoobrazovanje. U tom smislu, samostalan rad učenika, koji je jedan od osnovnih oblika samoobrazovanja, postaje sve važniji.

Samostalni rad učenika, uz rad u učionici, jedan je od oblika organizacije obrazovnog procesa i njegov je sastavni dio. Za njenu uspješnu organizaciju u našoj tehničkoj školi tradicionalno se vrši planiranje ciljeva, sadržaja, obima samostalnog rada, sistematska kontrola kvaliteta, blagovremenosti realizacije i rezultata koje svaki učenik dobije. Samostalni rad studenti izvode po zadatku i uz metodičko vodstvo nastavnika, ali bez njegovog neposrednog učešća. Metodološka osnova za planiranje i vođenje samostalnog rada studenata je kompetencijski pristup implementiran u modelu kompetencija specijaliste kao neophodnom skupu kompetencija koje svršenik naše tehničke škole mora posjedovati za uspješno obavljanje profesionalne djelatnosti. U glavne vidove samostalnog rada studenata ubrajamo samostalni rad koji se odnosi na pripremu za predavanja, praktične i laboratorijske nastave, seminare, testove, ispite, pisanje eseja, izradu izvještaja o određenim problemima, izradu seminarskih i završnih kvalifikacionih radova.

Osnovu za izradu nastavnih zadataka namijenjenih samostalnom radu studenata čine teorijski sadržaj nastavne discipline, kao i kompleks znanja i vještina koje su studenti formirali tokom prethodnog perioda studiranja. Kombinacija različitih vrsta samostalnog rada poboljšava konzistentnost rada studenata u savladavanju nastavne discipline. Organizacija samostalnog rada obezbjeđuje dobijanje savjeta ili pomoći koju pruža nastavnik, kao i pristup potrebnim informacijama, uključujući kompjutersku bazu podataka, alate za informatičku podršku kao što su udžbenici, nastavna sredstva, bilješke sa predavanja, referentne bilješke i druga sredstva. Nastavnici tehničke škole sastavljaju rasporede samostalnog rada učenika u svojim nastavnim disciplinama, usklađuju ih, čime se povećava efektivnost interdisciplinarnog povezivanja u učenju. Rasporedi za realizaciju samostalnog rada stimulišu, organizuju rad studenata, podstiču ih da racionalno koriste svoje učenje i lično vreme. Rad svakog učenika sistematski kontroliše nastavnik. Prilikom distribucije i izvršavanja obrazovnih zadataka, studenti dobijaju metodička uputstva o suštini posla koji treba da rade, detaljna uputstva za njihovu realizaciju, spisak potrebne literature, kao i spisak drugih mogućih izvora informacija, internet resursa.

Samostalni rad, kao vid vaspitno-obrazovne djelatnosti, podrazumijeva određene postupke koje učenici obavljaju u procesu obrazovno-saznajne, obrazovno-praktične i obrazovne i stručne aktivnosti. Ovi aspekti odredili su strukturu organizacije samostalnog rada studenata, koja se sastoji od sljedećih faza.

Prva faza je pripremna. Obuhvata izradu programa rada nastavne discipline sa određivanjem tema i zadataka za samostalan rad studenata; planiranje samostalnog rada od kraja do kraja za semestar; priprema nastavnih materijala; dijagnostika stepena pripremljenosti učenika. Druga faza je organizaciona. U ovoj fazi utvrđujemo ciljeve individualnog i grupnog rada učenika; održava se uvodno predavanje, održavaju se individualno-grupne konsultacije za instalaciju, tokom kojih se objašnjavaju oblici samostalnog rada i njegova kontrola; utvrđuju se termini i oblici predstavljanja međurezultata. Treća faza je motivaciono-aktivna. Nastavnici u ovoj fazi daju pozitivnu motivaciju za individualne i grupne aktivnosti učenika; verifikacija međurezultata; organizacija samokontrole i samokorekcije; razmjena i međusobna provjera u skladu sa odabranim ciljem. Četvrta faza je kontrola i evaluacija. Uključuje pojedinačne i grupne izvještaje i njihovu evaluaciju. Rezultati se mogu prikazati u formi seminarskog rada, sažetka, izvještaja, dijagrama, tabela, usmene komunikacije, modela, izgleda, izvještaja itd. (u zavisnosti od akademske discipline i specijalnosti). Kontrola izvođenja samostalnog rada može se vršiti uz pomoć srednjeg i završnog testiranja, pisanja pismenih testova u nastavi, polaganja kolokvijuma, međutestova. samoobrazovanje student obrazovni

Samostalni rad učenika je višeznačan u svojoj suštini i može se predstaviti različitim tipovima, kombinovanim u grupe: u didaktičke svrhe - kognitivni, praktični, generalizujući; po prirodi kognitivne aktivnosti i vrsti zadataka koji se rešavaju - istraživački, kreativni, kognitivni i dr.; po nivou problema - reproduktivna, reproduktivna istraživanja, istraživanja; po prirodi komunikacijske interakcije učenika - frontalni, grupni, individualni; na mjestu izvršenja - učionica, vannastavna; prema metodama naučnog saznanja - teorijski, eksperimentalni.

Istovremeno, proces njegove implementacije pretpostavlja poštovanje sljedećih uslova: jasnoća korespondencije vrsta samostalnog rada sa oblikom organizacije obuke; detaljno upoznavanje nastavnika sa ciljevima i metodama izvođenja predloženog rada; raščlanjivanje zadatka na više sastavnih dijelova (manje i jednostavnije operacije zadataka); uključivanje vježbi usmjerenih na djelomični samostalan rad (pomoćna, navodna pitanja, algoritam); provjeru ispravnosti njegovog sprovođenja i ispravljanje netačnosti; samokontrola ili kontrola nastavnika.

Uspješno ostvarivanje samostalnog rada u nastavnoj disciplini obezbjeđuje se sljedećim uslovima: motivacijom nastavnih zadataka; jasna izjava o ciljevima i ciljevima; definisanje algoritma pri izvršavanju zadatka; grupne i individualne konsultacije; utvrđivanje obrazaca za izvještavanje, obima posla i rokova za prezentaciju rezultata; individualizacija zadataka.

Posebnost samostalnog rada učenika kao aktivne nastavne metode leži u činjenici da se zasniva na samostalnim radnjama koje učenici izvode bez pomoći nastavnika, biraju način na koji će te radnje izvoditi, izvode mnoge operacije, kontrolišu ih u skladu sa cilj (ustanoviti novu činjenicu, fenomen za pronalaženje novih načina za rješavanje problema učenja).

Karakteristika samostalnog rada je djelovanje samokontrole - jedan od najvažnijih oblika samoregulacije učenika. Očekivani rezultati rada ne mogu se postići ako učenici ne kontrolišu svoje postupke (pozivanje na tabelu, rečnik, priručnik, instrument, mentalno formulisanje odgovora). Učenici moraju kombinirati izvršne i kontrolne radnje u isto vrijeme.

Samostalan rad se uvijek završava nekim rezultatima. To su urađeni zadaci, vježbe, riješeni zadaci, pisani eseji, popunjene tabele, konstruisani grafikoni, dizajnirani dijelovi, pripremljeni odgovori na pitanja.

U vezi sa zahtjevima Federalnog državnog obrazovnog standarda 3, u tehničkoj školi se aktivno koriste oblici učenja na daljinu za učenike. Nastavnici izrađuju zadatke za samostalan rad u elektronskom obliku i postavljaju ove materijale na web stranicu tehničke škole. Povratne informacije se također pružaju putem web stranice fakulteta.

Dakle, samostalni rad omogućava obrazovanje i razvoj učenika kao aktivnih kreatora znanja koji su sposobni da formulišu problem, analiziraju načine njegovog rješavanja, pronađu optimalan rezultat i dokažu njegovu ispravnost. Samostalan rad omogućava studentima da formiraju opšte kulturne i stručne kompetencije u skladu sa zahtjevima Federalnog državnog obrazovnog standarda u ovoj oblasti osposobljavanja i steknu dubinska znanja i vještine za uspješno profesionalno djelovanje.

Univerzitet ima razne vrste samostalnog rada:

Priprema za seminare, testove, ispite;

Izrada sažetaka, priprema izvještaja, individualnih zadataka, vođenje bilješki, anotacija, pregled analitičke literature, kritički osvrt, itd.

Pisanje seminarskih radova, poslovnih planova i projekata;

u završnoj fazi obuke, završetak diplomskog projekta ili magistarskog rada.

Osim toga, univerziteti imaju dva općenito prihvaćena oblici samostalnog rada:

tradicionalno, tj. stvarni samostalni rad studenata, koji se obavlja samostalno u proizvoljnom vremenskom režimu u vrijeme pogodno za studenta;

auditorijum samostalni rad pod nadzorom nastavnika, od kojeg možete dobiti savjete u toku zadatka, tzv. savjetodavni samostalni rad.

Samostalan rad promovira:

Produbljivanje i proširenje znanja;

Formiranje interesa za kognitivnu aktivnost;

Ovladavanje metodama procesa spoznaje;

Razvoj kognitivnih sposobnosti.

Zbog toga postaje glavna rezerva za povećanje efikasnosti obuke stručnjaka.

Samostalni rad učenika pod vodstvom nastavnika odvija se u vidu poslovne interakcije: učenik od nastavnika dobija direktna uputstva, preporuke o organizaciji samostalne aktivnosti, a nastavnik obavlja funkciju upravljanja kroz računovodstvo, kontrolu i korekciju. pogrešne radnje.

Samostalan rad treba sistematski pod nadzorom nastavnika . Osnova samostalnog rada je naučni i teorijski kurs, kompleks znanja koje su studenti stekli. Prilikom podjele zadataka učenici dobijaju upute za njihovu realizaciju, smjernice, priručnike, popis potrebne literature.

Razmotrite glavne pravci organizacije samostalnog rada. Postojeći obrazovni oblici nastavnih aktivnosti studenata na univerzitetu - predavanja, seminari - određuju oblike samostalnog rada i vrste domaćih zadataka. Sistem upravljanja takođe postavlja osnovu za njegovu orijentaciju.

Na uvodnom i orijentacionom predavanju studentima se preporučuje literatura i objašnjavaju se metode rada sa udžbenikom i primarnim izvorima, otkrivaju se problemi teme, logika savladavanja njome, daju se karakteristike liste literature, sekcije dodijeljeni su za samostalno studiranje. Seminarske zadatke treba osmisliti tako da unaprijede vještine pronalaženja najboljih odgovora.

Samostalni rad se odvija uz pomoć pratećeg nastavnog i metodičkog materijala koji doprinosi korekciji rada učenika i poboljšanju njegovog kvaliteta.

Za pravilnu organizaciju samostalan rad samoobuka je od odlučujućeg značaja za razvoj samostalnosti kao jedne od vodećih osobina ličnosti specijaliste sa visokim obrazovanjem i služi kao sredstvo za pružanje studentima:

Svjesno i trajno usvajanje znanja o predmetu;

Ovladavanje metodama i tehnikama samoobrazovanja;

Razvoj potrebe za samostalnim nadopunjavanjem znanja.

Razvija kod učenika takve kvalitete kao što su a) organizovanost, disciplina, inicijativa, volja; b) razvija mentalne sposobnosti i operacije (analiza, sinteza, poređenje, poređenje, itd.); c) podučava samostalno razmišljanje, omogućava vam da kreirate vlastiti stil rada koji najpotpunije odgovara ličnim sklonostima i kognitivnim vještinama učenika.

Jedan od važnih zadataka podučavanja učenika tehnologiji kognitivne aktivnosti je formiranje njihove sposobnosti da samostalno prate i ocjenjuju rezultate svog vaspitno-obrazovnog rada i na osnovu toga upravljati procesom ovladavanja znanjem. Samokontrola (samoprovjera) je jedna od najvrednijih osobina ličnosti.

Samoprovjera uključuje:

Sposobnost da se brine o sebi: svom ponašanju, govoru, postupcima i djelima, uz razumijevanje pune mjere odgovornosti za njih;

Sposobnost kontrole stepena razumijevanja i stepena jačine asimilacije znanja i vještina naučenih u obrazovnoj ustanovi, u timu, kod kuće;

Sposobnost kritičkog vrednovanja rezultata svoje kognitivne aktivnosti, općenito – svojih postupaka, djela, rada (samopoštovanje).

Načini samokontrole može biti kako slijedi:

Ponovno čitanje napisanog teksta; upoređivanje sa tekstom nastavne knjige;

Ponovno čitanje materijala uz promišljanje u dijelovima;

Prepričavanje pročitanog;

Izrada plana, sažetaka, formulacija ključnih odredbi teksta napamet;

Pripovijedanje zasnovano na ilustracijama, referentnim pozicijama;

Učešće u recenziji (analiza i evaluacija usmenih odgovora, praktični rad svojih drugova; dodatna pitanja uz njihove odgovore; eseji-recenzije i sl.).

Ovo nastavno sredstvo ima za cilj da pomogne studentima u izučavanju predmeta tradicionalno, ili kako se još zove formalno logike, da promovišu razvoj svojih vještina i sposobnosti u praksi da koriste njene glavne odredbe. Studijski vodič ukratko iznosi osnovne teme predmeta „logika“, glavne logičke koncepte, najvažnije strukturne i logičke šeme, kao i osnove upravljanja.

Vrijednost studija logike za studenta je izuzetno velika. To je prvenstveno determinirano potrebom za svjesnom primjenom logičkih zakona i podizanjem nivoa logičke kulture mišljenja.

Proučavanje predmeta čini se korisnim za studente svih specijalnosti, jer izučavanje logike formira kulturu ljudskog mišljenja, doprinosi razvoju prirodnih mogućnosti mentalne aktivnosti i povećava njen kreativni potencijal.

1.2. SPECIFIČNOSTI SAMOSTALNOG RADA STUDENATA NA PREDMETU "LOGIKA"

Samostalan rad na logici u početnoj fazi može se odvijati drugačijim redoslijedom.

Prvi korak upoznavanje sa logikom je proučavanje klasične ili formalne logike. Ovaj dio nauke posvećen je proučavanju oblika mentalne aktivnosti, osnovnih logičkih zakona. Znanja iz ove oblasti su osnovna za dalje proučavanje simboličke logike, teorije argumentacije.

Asimilacija teorijskih pitanja logike je neophodna, ali ne i dovoljna.

Druga faza- učiti primijeniti logičke zakonitosti, tehnike i operacije u praksi, u procesu rasuđivanja, obrane svoje tačke gledišta. Važnu ulogu u sticanju ovih vještina ima rješavanje logičkih zadataka i izvođenje vježbi i raznih zadataka. Prema obliku rezultata zadataka može biti usmeno, pismeno, grafičko, praktično .

Ovo nastavno sredstvo predstavlja samo one teme koje su najteže svarljive u toku obrazovnog procesa.

Šta je logika?

Logika je jedna od najstarijih nauka. Njegova bogata istorija započela je u staroj Grčkoj i staroj Indiji. U početku je logika bila podređena retorici (doktrini elokvencije). U Grčkoj i Indiji u antičko doba takmičenja u govorništvu bila su veoma popularna kod velikog broja gledalaca. Ali logika se u takvim takmičenjima više koristila u oportunističke svrhe uvjeravanja slušalaca nego da se dođe do istine.

Sistematski razvoj formalne logike prvi je izvršio grčki filozof Aristotel u 4. veku. BC. Istraživao je, uopštavao i sistematski izlagao sve što je prije njega bilo fragmentarno, fragmentarno proučavano u polju logike od strane Demokrita, Heraklita, Platona. Stoga se Aristotel smatra osnivačem logike.

Logička nauka je danas kompleksno (strukturno), sistemsko znanje koje uključuje mnoge grane: logičku semiotiku, simboličku logiku, dijalektičku logiku itd.

Logika je nauka o oblicima, tehnikama i metodama teorijskog znanja na stadijumu apstraktnog mišljenja, koji imaju opštenaučni karakter, o zakonima koji čine osnovu ovih metoda, kao i o jeziku kao sredstvu saznanja. Logika proučava takve tehnike i metode spoznaje koje su povezane sa specifičnim sadržajem određenih nauka. U logičkoj nauci analiziraju se oblici izražavanja znanja: mogući tipovi i logičke strukture pojmova, iskaza, teorija, kao i operacije sa pojmovima i iskazima.

Logiku, prije svega, zanima ne kako čovjek razmišlja, već kako treba razmišljati (ispravno, tj. ispravno) da bi riješio probleme kognitivne prirode, da bi došao do istine. Dakle, logika je istorijski utvrđeni oblici i metode spoznaje, od kojih zavisi istinitost rezultata spoznaje.

Slične informacije.