Percepcija. Rapid senzorni razvoj dijete u predškolskog uzrasta dovodi do činjenice da mlađi učenik ima dovoljan nivo razvoja percepcije: ima visok nivo vidne oštrine, sluha, orijentacije na oblik i boju predmeta. Proces učenja postavlja nove zahtjeve pred njegovu percepciju. U procesu percepcije obrazovne informacije potrebna je proizvoljnost i smislenost aktivnosti učenika, oni uočavaju različite obrasce (standarde), u skladu sa kojima moraju djelovati. Arbitrarnost i smislenost radnji su usko povezani i razvijaju se istovremeno. U početku dijete privlači sam predmet i prije svega njegovi vanjski svijetli znakovi. Djeca se još uvijek ne mogu koncentrirati i pažljivo razmotriti sve karakteristike predmeta i izdvojiti ono glavno, bitno u njemu. Ova karakteristika se takođe manifestuje u procesu aktivnosti učenja. Pri učenju matematike učenici ne mogu analizirati i pravilno percipirati brojeve 6 i 9, u ruskom alfabetu - slova E i Z itd. Rad nastavnika treba stalno da bude usmeren na to da učenike nauči da analizira, uporedi svojstva predmeta, istakne bitno i izrazi to rečju. Neophodno je naučiti da se fokusira na subjekte obrazovne aktivnosti, bez obzira na njihovu vanjsku privlačnost. Sve to dovodi do razvoja proizvoljnosti, smislenosti, a ujedno i do drugačije selektivnosti percepcije: selektivnosti u sadržaju, a ne u vanjskoj privlačnosti. Do kraja I razreda učenik je sposoban da percipira predmete u skladu sa potrebama i interesovanjima koja se javljaju u procesu učenja, te svojim dosadašnjim iskustvom. Učitelj ga nastavlja podučavati tehnici percepcije, pokazuje metode pregleda ili slušanja, postupak otkrivanja svojstava.

Sve ovo ohrabruje dalji razvoj percepcija, pojavljuje se posmatranje kao posebna aktivnost, posmatranje se razvija kao karakterna osobina.

Memorijaučenik osnovne škole- primarna psihološka komponenta obrazovnog kognitivna aktivnost. Osim toga, pamćenje se može smatrati nezavisnom mnemoničkom aktivnošću koja je posebno usmjerena na pamćenje. U školi učenici sistematski pamte veliku količinu gradiva, a zatim ga reprodukuju. Bez ovladavanja mnemotehničkom aktivnošću, dijete teži pamćenju napamet, što uopće nije karakteristično obilježje njegovog pamćenja i uzrokuje ogromne poteškoće. Ovaj nedostatak se otklanja ako ga nastavnik nauči racionalnim metodama pamćenja. Istraživači razlikuju dva pravca u ovom radu: jedan je na formiranju smislenih tehnika pamćenja (rasparčavanje na semantičke jedinice, semantičko grupisanje, semantičko poređenje itd.), drugi je na formiranju tehnika reprodukcije raspoređenih tokom vremena, kao i metoda. samokontrole pamćenja rezultata.

Mnemotehnička aktivnost mlađeg školarca, kao i njegova nastava općenito, postaje proizvoljna i sadržajnija. Pokazatelj smislenosti pamćenja je učenikovo ovladavanje tehnikama, metodama pamćenja.

Najvažnija tehnika pamćenja je podjela teksta na semantičke dijelove, izrada plana. Brojna psihološka istraživanja naglašavaju da učenici I i II razreda teško razbijaju tekst na semantičke dijelove, prilikom pamćenja, ne mogu izdvojiti ono bitno, glavno u svakom odlomku, a ako pribjegnu podjelu, samo mehanički seciraju naučeno gradivo radi lakšeg pamćenja.manji komadi teksta. Posebno im je teško po pamćenju podijeliti tekst na semantičke dijelove, a to im je bolje tek kada tekst direktno percipiraju. Dakle, od I razreda rad na rastavljanju teksta treba početi od trenutka kada djeca usmeno prenesu sadržaj slike, priče. Izrada plana im omogućava da shvate redoslijed i odnos onoga što se proučava (ovo može biti plan za rješavanje aritmetičkog problema koji je složen po sadržaju ili književno djelo), zapamtite ovaj logički slijed i u skladu s tim ga reprodukujte.

AT osnovna škola druge metode se također koriste za olakšavanje pamćenja, poređenja i korelacije. Ono što se obično pamti dovodi se u korelaciju sa nečim već dobro poznatim, a upoređuju se odvojeni dijelovi, pitanja unutar zapamćenog. Najprije ove metode učenici koriste u procesu direktnog pamćenja, uzimajući u obzir vanjska pomagala (predmeti, slike), a zatim i unutrašnja (pronalaženje sličnosti između novog i starog gradiva, izrada plana i sl.). Također treba napomenuti da bez posebne obuke, mlađi student ne može koristiti racionalne metode pamćenje, budući da sve zahtijevaju korištenje složenih mentalnih operacija (analiza, sinteza, poređenje), kojima postepeno savladava u procesu učenja. Ovladavanje tehnikama reprodukcije od strane mlađih školaraca karakteriziraju svoje karakteristike.

Reprodukcija- teška aktivnost za mlađeg učenika, koja zahtijeva postavljanje ciljeva, uključivanje procesa mišljenja, samokontrolu.

Na samom početku učenja samokontrola kod djece je slabo razvijena i njeno usavršavanje prolazi kroz nekoliko faza. Učenik u početku može samo više puta ponavljati gradivo uz pamćenje, zatim pokušava da se kontroliše gledajući u udžbenik, tj. koristeći prepoznavanje, tada se u procesu učenja formira potreba za reprodukcijom. Psihološka istraživanja pokazuju da se takva potreba javlja prvenstveno pri pamćenju pjesama, a do III razreda se razvija potreba za samokontrolom tokom svakog pamćenja i poboljšava se mentalna aktivnost učenika: nastavni materijal se obrađuje u procesu razmišljanja (generalizira, sistematizira ), što potom omogućava mlađim učenicima da koherentnije reproduciraju njegov sadržaj. Brojna istraživanja naglašavaju posebnu ulogu odgođene reprodukcije u razumijevanju edukativni materijal koje učenici pamte. U procesu pamćenja, a posebno reprodukcije, voljno pamćenje se intenzivno razvija, a do II-III razreda njegova produktivnost kod djece, u poređenju s nevoljnim, dramatično raste. Međutim, broj psihološko istraživanje pokazuje da će se u budućnosti obje vrste pamćenja razvijati zajedno i međusobno povezane. To je zbog razvoja nasumično pamćenje te, shodno tome, sposobnost primjene njegovih tehnika onda pomaže u analizi sadržaja obrazovnog materijala i njegovom boljem pamćenju. Kao što se iz navedenog može vidjeti, procese pamćenja karakterišu starosne karakteristike, čije su poznavanje i uvažavanje neophodni da bi nastavnik organizirao uspješno učenje i mentalni razvoj studenti.

Pažnja. Proces ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima zahtijeva stalnu i djelotvornu samokontrolu djece, što je moguće samo uz dovoljnu visoki nivo dobrovoljna pažnja. Kao što je poznato, nevoljna pažnja preovlađuje kod predškolca, a preovladava i kod mlađih školaraca tokom prvog perioda obrazovanja. Zato razvijanje dobrovoljne pažnje postaje uslov za dalju uspešnu obrazovnu aktivnost učenika, a samim tim i zadatak od najveće važnosti za nastavnika.

Na početku obrazovanja, kao iu predškolskom uzrastu, učenikovu pažnju privlači samo spoljašnja strana stvari. Vanjski utisci očaravaju učenike. Međutim, to ih sprečava da proniknu u suštinu stvari (događaja, pojava) i otežava kontrolu nad njihovim aktivnostima. Ako nastavnik stalno vodi računa o usmjeravanju razvoja dobrovoljne pažnje mlađih učenika, onda se ona tokom njihovog obrazovanja u osnovnim razredima vrlo intenzivno formira. To je olakšano jasnom organizacijom djetetovih radnji po modelu, kao i takvim postupcima kojima ono može samostalno upravljati i istovremeno se stalno kontrolirati. Takve radnje mogu biti posebno organizirana provjera grešaka koje je napravio on ili druga djeca ili korištenje posebnih vanjskih sredstava za fonetska analiza. Tako postepeno mlađi učenik uči da se rukovodi samostalno postavljenim ciljem, tj. dobrovoljna pažnja postaje njegova vodeća. Razvijanje voljnosti pažnje utiče i na razvoj drugih svojstava pažnje, koja su takođe veoma nesavršena u prvoj godini studija.

Dakle, količina pažnje mlađeg učenika je manja nego kod odrasle osobe, a njegova sposobnost raspodjele pažnje je manje razvijena. Nemogućnost raspodjele pažnje posebno je izražena pri pisanju diktata, kada treba istovremeno slušati, zapamtiti pravila, primjenjivati ​​ih i pisati. Ali već u drugom razredu djeca pokazuju primjetne pomake u poboljšanju ove imovine, ako nastavnik organizira vaspitno-obrazovni rad učenika kod kuće, u učionici i njihove društvene aktivnosti na način da nauče kontrolirati svoje aktivnosti i istovremeno pratiti realizaciju nekoliko akcija. Na početku treninga ispoljava se i velika nestabilnost pažnje. Prilikom razvijanja raspona pažnje mlađih učenika, nastavnik treba imati na umu da je u I i II razredu raspon pažnje veći kada oni izvode vanjsko djelovanje i niže pri izvođenju mentalnih. Zato metodolozi preporučuju izmjenjivanje mentalnih aktivnosti i časova u sastavljanju dijagrama, crteža i crteža.

Nesavršen kod mlađih školaraca i tako važno svojstvo pažnje kao što je prebacivanje. Na početku školovanja još nisu formirali veštine i sposobnosti učenja, što ih sprečava da brzo prelaze sa jedne vrste treninga na drugu, međutim unapređenje aktivnosti učenja do II razreda dovodi do formiranja kod dece sposobnost prelaska s jedne faze časa na drugu, s jednog akademskog rada na drugi. Uporedo s razvojem dobrovoljne pažnje, razvija se i nevoljna pažnja, koja se sada ne povezuje sa svjetlinom i vanjskom privlačnošću predmeta, već s potrebama i interesima djeteta koji se javljaju u toku obrazovne aktivnosti, tj. sa razvojem njihove ličnosti, kada osećanja, interesi, motivi i potrebe stalno određuju pravac njegove pažnje. Dakle, razvoj pažnje učenika povezan je sa njihovim ovladavanjem obrazovnim aktivnostima i razvojem njihove ličnosti.

Imaginacija. U procesu obrazovne aktivnosti učenik dobiva mnogo deskriptivnih informacija, a to zahtijeva od njega stalno rekreiranje slika, bez kojih je nemoguće razumjeti obrazovni materijal i asimilirati ga, tj. rekreiranje mašte mlađeg učenika od samog početka školovanja uključeno je u svrsishodnu aktivnost koja doprinosi njegovom mentalnom razvoju.

Razvijati maštu kod mlađih učenika veliki značaj imaju svoje ideje. Stoga je važan veliki rad nastavnika na nastavi na akumulaciji sistema tematskih predstava djece. Kao rezultat stalnih napora nastavnika u tom smjeru, dolazi do promjena u razvoju mašte mlađeg učenika: u početku su slike mašte kod djece nejasne, nejasne, ali onda postaju tačnije i određenije. ; u početku se na slici prikazuje samo nekoliko osobina, a među njima preovlađuju one beznačajne, a do razreda II–III broj prikazanih osobina se značajno povećava, a među njima prevladavaju bitna svojstva; obrada slika akumuliranih ideja u početku je beznačajna, a do III razreda, kada učenik stekne mnogo više znanja, slike postaju generalizovanije i svjetlije; djeca već mogu promijeniti priču priče, sasvim smisleno uvesti konvenciju; na početku učenja potreban je određeni predmet za pojavu slike (pri čitanju i pričanju npr. oslanjanje na sliku), a zatim se razvija oslanjanje na riječ, jer upravo ona omogućava djetetu da mentalno stvoriti novi izgled(pisanje eseja zasnovanog na priči nastavnika ili čitanje u knjizi).

Sa razvojem sposobnosti djeteta da kontroliše svoju mentalnu aktivnost, mašta postaje sve kontroliraniji proces, a njene slike nastaju u skladu sa zadacima koje sadržaj obrazovne aktivnosti postavlja pred njega. Sve gore navedene karakteristike stvaraju osnovu za razvoj procesa kreativne mašte, u kojoj velika uloga igrati posebna znanja učenika. Ovo znanje čini osnovu za razvoj kreativne mašte i kreativnog procesa iu njihovom kasnijem starosne periodeživot.

Razmišljanje. Posebnosti mentalna aktivnost mlađeg školskog djeteta u prve dvije godine studija po mnogo čemu su slične osobenostima razmišljanja predškolca. Mlađi školarac ima jasno izraženu konkretno-figurativnu prirodu mišljenja. Dakle, prilikom rješavanja mentalnih problema djeca se oslanjaju na stvarne predmete ili njihovu sliku. Zaključci, generalizacije se donose na osnovu određenih činjenica. Sve se to očituje u asimilaciji obrazovnog materijala. Proces učenja stimuliše brz razvoj apstraktno mišljenje, posebno na časovima matematike, gde učenik prelazi sa radnje sa konkretnim predmetima na mentalne operacije sa brojem, isto se dešava i na časovima ruskog jezika prilikom savladavanja reči, koju on u početku ne odvaja od reči. određen objekt, ali postepeno postaje sam objekt posebne studije.

Trenutni nivo razvoja društva i same informacije iz kojih je dijete prikupilo raznih izvora informacije, izazivaju potrebu kod mlađih učenika da otkriju uzroke i suštinu veza, odnosa između predmeta (pojava), da ih objasne, tj. misliti apstraktno. Naučnici su proučavali pitanje mentalnih sposobnosti mlađeg učenika. Kao rezultat niza istraživanja, otkriveno je da su mentalne sposobnosti djeteta šire nego što se mislilo, a kada se stvore odgovarajući uslovi, tj. sa posebnim metodološka organizacija učenje, mlađi učenik može naučiti apstraktno teorijski materijal. Sadašnji programi i udžbenici već su uveliko uzeli u obzir ovu mogućnost i uz odgovarajuću metodologiju nastave studentima pružaju detaljne teorijske informacije, tj. podstiču razvoj apstraktnog mišljenja. Na osnovu istraživanja V.V. Davidov je uveo asimilaciju elemenata algebre da bi uspostavio odnose između veličina. Ti se odnosi modeliraju, izražavaju, takoreći, u objektivnom obliku očišćenom od slojeva i postaju orijentirajuća osnova radnje. Dakle, djeca prvo uče da izražavaju odnos između objekata koji se razlikuju po različitim težinama, zapreminama, dužinama, u grafičkim segmentima, uče pojmove "više" i "manje", zatim prelaze na apstraktne simbole. a > b, b< а itd. Mlađi učenici počinju aktivno da deluju sa ovim odnosima. Iste složene zavisnosti koje zahtevaju apstrakciju takođe uspostavljaju tokom asimilacije gramatičko gradivo ako nastavnik koristi efikasne metode mentalni razvoj.

Novi programi posvećuju veliku pažnju formiranju naučni koncepti. Predmetni koncepti se razvijaju od odabira funkcionalnih karakteristika (otkrivanja svrhe subjekta) do nabrajanja niza bitnih i nebitnih, ali jasno razdvojenih svojstava i, konačno, do alokacije bitnih svojstava u grupi objekata. . U procesu ovladavanja pojmovima razvijaju se sve mentalne operacije: analiza - od praktično efektivnog, čulnog do mentalnog, od elementarnog do dubinskog; sinteza - od praktičnog do čulnog, od elementarnog ka širokom i složenom.

Poređenje takođe ima svoje karakteristike. U početku, u poređenju, učenici lako razlikuju razlike, a teže sličnosti. Nadalje, sličnosti se postupno razlikuju i uspoređuju, a u početku su to svijetli, privlačni znakovi, uključujući i bitne.

Za učenike prvog razreda poređenje se ponekad zamjenjuje jukstapozicijom. Prvo navode sve karakteristike jednog artikla, a zatim drugog. Još uvijek im je teško napraviti plan za dosljedno poređenje zajedničke i različite imovine. Proces poređenja zahtijeva sistematsko i dugotrajno usavršavanje studenata.

Apstrakcija mlađeg školskog djeteta razlikuje se po tome što se kao bitni znakovi uzimaju vanjski, svijetli. Djeca lakše apstrahuju svojstva objekata nego veze i odnose.

Generalizacija u osnovnim razredima karakteriše ga svjesnost samo nekih znakova, jer učenik još ne može proniknuti u suštinu predmeta.

Na osnovu razvoja mentalnih operacija razvijaju se i oblici mišljenja. U početku se učenik, analizirajući pojedinačne slučajeve ili rješavajući neke probleme, ne diže na putu indukcije u generalizacije, sistem apstraktnih zaključaka mu još nije dat. Nadalje, mlađi učenik, kada djeluje s predmetom, kao rezultat lično stečenog iskustva, može donijeti ispravne induktivne zaključke, ali ih još ne može prenijeti na slične činjenice. I konačno, zaključak donosi na osnovu poznavanja općih teorijskih koncepata.

Deduktivno rasuđivanje je teže za mlađe učenike od induktivnog. Postoji nekoliko faza u razvoju sposobnosti izvođenja deduktivnog zaključka. U početku se posebno povezuje s općim, što ne odražava značajne veze. Dalje, savladavši opšte zaključke, deca na osnovu njih objašnjavaju konkretne slučajeve koje neposredno posmatraju. I konačno, nakon što su naučili zaključak, mogu objasniti razne činjenice, uključujući i one s kojima se ranije nisu susreli u njihovom iskustvu. I induktivni i deduktivni zaključci se postupno sužavaju, brojni sudovi se odvijaju u svom mentalnom planu.

U osnovnoškolskom uzrastu djeca postaju svjesna vlastitih mentalnih operacija, što im pomaže da ostvare samokontrolu u procesu spoznaje. U procesu učenja razvijaju se i kvalitete uma: nezavisnost, fleksibilnost, kritičnost itd.

Govor obavlja dvije glavne funkcije: komunikativnu i signifikativnu, tj. je sredstvo komunikacije i oblik postojanja misli. Uz pomoć jezika i govora formira se djetetovo mišljenje, utvrđuje struktura njegove svijesti. Sama formulacija misli u verbalnom obliku omogućava bolje razumijevanje predmeta znanja.

Učenje jezika u školi je kontrolisan proces, a nastavnik ima ogromnu priliku da značajno ubrza razvoj govora učenika kroz posebnu organizaciju obrazovnih aktivnosti. Budući da je govor aktivnost, potrebno je podučavati govor kao aktivnost. Jedna od bitnih razlika između vaspitne govorne aktivnosti i govorne aktivnosti u prirodnim uslovima je u tome što ciljevi, motivi, sadržaj obrazovnog govora ne proizilaze direktno iz želja, motiva i aktivnosti pojedinca u širem smislu te reči, već su veštački postavljeno. Stoga je ispravno postaviti temu, zainteresovati je, pobuditi želju za učešćem u njenoj diskusiji, intenzivirati rad školaraca - jedan od glavnih problema u poboljšanju sistema razvoja govora.

Hajde da formulišemo opšte zadatke nastavnika u razvoju govora učenika: a) da im obezbedi dobro govorno (jezičko) okruženje (percepcija govora odraslih, čitanje knjiga i sl.); b) stvoriti situacije komunikacije na času, govorne situacije koji određuju motivaciju vlastitog govora djece, razvijaju njihova interesovanja, potrebe i sposobnosti samostalan govor; c) osigurati pravilnu asimilaciju od strane učenika dovoljnog vokabulara, gramatičkih oblika, sintaktičke konstrukcije, logičke veze, aktiviraju upotrebu riječi, formiranje oblika, građenje struktura; d) održavati konstantu poseban rad na razvoj govora na različitim nivoima: izgovor, vokabular, morfološki, sintaksički, na nivou koherentnog govora; e) stvoriti u učionici atmosferu borbe za visoka kultura govor, za ispunjavanje uslova za dobar, ispravan govor; e) razvijati ne samo govor-govor, već i slušanje.

Važno je uzeti u obzir razlike između oralnog i pisanje. Napisano - fundamentalno nova vrsta govor, kojim dijete savladava u procesu učenja. Ovladavanje pisanim govorom sa njegovim svojstvima (proširenost i koherentnost, strukturalna složenost) formira sposobnost promišljenog izražavanja svojih misli, tj. promoviše dobrovoljno i svjesno vježbanje usmeni govor. Pisani govor iz temelja komplikuje strukturu komunikacije, jer otvara mogućnost obraćanja odsutnom sagovorniku. Za razvoj govora potreban je dug, mukotrpan, sistematičan rad mlađih učenika i nastavnika (vidi:). Razvoj emocionalno-voljne sfere i kognitivne aktivnosti također je određen novim formacijama njegove ličnosti: proizvoljnošću akcija i djela, samokontrolom, refleksijom (samoprocjena vlastitih postupaka na temelju korelacije s planom). Završavajući karakterizaciju psihologije mlađeg školskog djeteta, smatramo potrebnim podsjetiti da je glavna neoplazma ovog doba ovladavanje obrazovnom aktivnošću. AT savremenim uslovima Takođe bismo istakli značaj formiranja temelja za široku upotrebu računarskih objekata, razvoj njene ekološke i ekonomske kulture. O važnosti ovih problema svjedoči i činjenica da se o njima raspravlja na međunarodnom nivou i implementira u praktičan rad sa decom.

LITERATURA

1. Amonashvili Sh.A. Lična i humana osnova pedagoškog procesa. M., 1990.

2. Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. Edukativne igre za mlađu djecu školskog uzrasta. M., 1991.

3. Razvojna i obrazovna psihologija: Udžbenik. za stud. pedagoškim univerzitetima na specijal br. 2121. Pedagogija i metodika osnovnog obrazovanja /M.V. Matyukhina, T.S. Mikhalchik, N.F. Prokina i drugi; Ed. M.V. Gamezo i dr. M., 1984 (osnovno).

4. Gazman O.S., Kharitonova N.E. U školu - uz igru: Princ. za nastavnika. M., 1991.

5. Gilmeev I.Z. ja plus ti. M., 1994. (Psihotrening za djecu osnovnoškolskog uzrasta od 1. do 5. razreda: Za nastavnike osnovnih škola).

6. Dijagnoza školske neprilagođenosti: Za školske psihologe i nastavnike poč. klasa kompenzacijski sistemi učenja / S.N. Luskanova i dr. M., 1995.

7. Korekcija ličnosti djeteta sa smetnjama u razvoju u nastavi čitanja / Ed. A. A. Pakhomova i dr., Sankt Peterburg, 1995.

8. Lokalova N.P. Kako pomoći učeniku sa slabim uspjehom. Psihodijagnostičke tablice: uzroci i ispravljanje poteškoća u nastavi ruskog jezika, čitanja i matematike kod mlađih školaraca. M., 1993.

9. Lyaudis V.Ya., Negure I.P. Psihološke osnove formiranje pisanog govora kod mlađih učenika. M., 1994.

10. Matyukhina M.V. Motivacija za nastavu mlađih učenika. M., 1984.

11. Mukhina B.C. Šestogodišnje dijete u školi: knj. za nastavnika na početku klasa M., 1986.

12. Nepomnyashchaya N.I. Formiranje ličnosti djeteta 6-7 godina. M., 1992.

13. Osobine mentalnog razvoja djece 6–7 godina / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. M., 1988.

14. Pedagoška pretraga / Comp. I.N. Bazhenov. M., 1989.

15. Vaspitno-obrazovna aktivnost mlađeg učenika: dijagnoza i otklanjanje smetnji / Ed. Yu.Z. Gilbukh. Kijev, 1993.

PLAN ZADATAKA ZA SAMOSTALNI RAD

1 . Da biste konsolidirali materijal na temu, izvršite samotestiranje i procijenite kvalitetu asimilacije sljedećih koncepata:

adaptacija, unutrašnji plan akcije, interes, kriza djetinjstva, pogled na svijet, modeliranje, motiv, namjera, orijentacija ličnosti, pozicija ličnosti, čin, psihološka spremnost za školu, refleksija, samopoštovanje, teorijsko mišljenje, uvjeravanje, aktivnosti učenja, vrijednosne orijentacije, empirijsko mišljenje.

2 . Riješite sljedeće psihološke probleme i dajte pismene odgovore na pitanja:

a) Na časovima ruskog jezika u prvim razredima na tabli se ispisuju riječi: „voda“, „vozač“, „vodica“, „pogon“, „poplava“. U jednom času se daje zadatak: „Riječi napisane na tabli dijele se u dvije grupe. Razmislite o tome kako možete podijeliti ove riječi u grupe. Zapišite svaku grupu u svesku u posebnu kolonu. U drugom razredu zadatak je bio drugačije formulisan: „Pročitaj pažljivo sve reči napisane na tabli, podeli ih u dve grupe prema značenju, svaku grupu reči upiši u poseban stupac (jedan stupac na levoj strani sveske , drugi desno).“

pitanja: Koja je svrha ovih zadataka?

Koje mentalne operacije podrazumijevaju ovi zadaci?

Koji zadatak je efikasniji za rješavanje problema razvojnog učenja?

b) Na časovima u 1. razredu često možete čuti kako učenici izvještavaju nastavnika: „Ali Ira je odlučila pogrešne kolone, Valya joj je pokazala pogrešan put“, ili „Vera uopće nije odlučila“ itd. Drugi, videći pogrešnu odluku prijatelja, glasno uzviknu: "Ali on je pogriješio!" - ili usred tišine časa ustaju i uzbuđeno ističu: "Ali Volodja je propustio tri primera."

pitanja: Kako objasniti ovakve postupke prvačića?

Kako nastavnik treba da postupi u takvim slučajevima da svojim postupcima efektivno utiče na razvoj ličnosti deteta i njegov odnos sa drugovima iz razreda?

c) Zapažanja su pokazala da neki mlađi školarci ne pripisuju ariš četinarskom drveću, jer je njegov naziv navodno u suprotnosti s tim; Paradajz se ne svrstava u povrće jer izgled nisu kao šargarepa i cvekla.

pitanja: Objasnite zašto dolazi do ovakvih grešaka?

Koja mentalna operacija je nedovoljno razvijena kod ovih učenika?

d) Učenici osnovnih razreda pišu diktate, prezentacije, otpisuju vježbe iz knjige. Često griješe. Ali kada provjeravaju svoj rad, često ih ne vide i preskaču, iako dobro poznaju pravila.

pitanja: Kako objasniti takve pojave?

Jesu li oni legitimni?

Percepcija. Brzi senzorni razvoj djeteta u predškolskoj dobi dovodi do činjenice da mlađi učenik ima dovoljan nivo razvoja percepcije: ima visok nivo vidne oštrine, sluha, orijentacije na oblik i boju predmeta. Proces učenja postavlja nove zahtjeve pred njegovu percepciju. U procesu sagledavanja obrazovnih informacija potrebna je proizvoljnost i smislenost aktivnosti učenika, oni uočavaju različite obrasce (standarde), u skladu s kojima moraju djelovati. Arbitrarnost i smislenost radnji su usko povezani i razvijaju se istovremeno. U početku dijete privlači sam predmet, a prije svega njegovi vanjski svijetli znakovi. Djeca se još uvijek ne mogu koncentrirati i pažljivo razmotriti sve karakteristike predmeta i izdvojiti ono glavno, bitno u njemu. Ova karakteristika se manifestuje iu procesu obrazovne aktivnosti. Prilikom učenja matematike učenici ne mogu analizirati i pravilno percipirati brojeve 6 i 9, u ruskom alfabetu - slova E i 3 itd. Rad nastavnika treba stalno da bude usmeren na to da učenike nauči da analizira, uporedi svojstva predmeta, istakne bitno i izrazi to rečju. Neophodno je naučiti da se fokusira na subjekte obrazovne aktivnosti, bez obzira na njihovu vanjsku privlačnost. Sve to dovodi do razvoja proizvoljnosti, smislenosti, a ujedno i do drugačije selektivnosti percepcije: selektivnosti u sadržaju, a ne u vanjskoj privlačnosti. Do kraja I razreda učenik je sposoban da percipira predmete u skladu sa potrebama i interesovanjima koja se javljaju u procesu učenja, te svojim dosadašnjim iskustvom. Učitelj ga nastavlja podučavati tehnici percepcije, pokazuje metode pregleda ili slušanja, postupak otkrivanja svojstava.

Sve to podstiče dalji razvoj percepcije, posmatranje se javlja kao posebna aktivnost, posmatranje se razvija kao karakterna osobina.

Memorija mlađi školarci - primarna psihološka komponenta obrazovne kognitivne aktivnosti. Osim toga, pamćenje se može smatrati nezavisnom mnemoničkom aktivnošću koja je posebno usmjerena na pamćenje. U školi učenici sistematski pamte velike

volumen materijala, a zatim ga reproducirati. Bez ovladavanja mnemotehničkom aktivnošću, dijete teži pamćenju napamet, što uopće nije karakteristično obilježje njegovog pamćenja i uzrokuje ogromne poteškoće. Ovaj nedostatak se otklanja ako ga nastavnik nauči racionalnim metodama pamćenja. Istraživači razlikuju dva pravca u ovom radu: jedan - na formiranje smislenih tehnika pamćenja (rastavljanje na semantičke jedinice, semantičko grupisanje, semantičko poređenje, itd.), drugi - na formiranje tehnika reprodukcije raspoređenih tokom vremena, kao i metoda samokontrole pamćenja rezultata.

Mnemotehnička aktivnost mlađeg učenika, kao i njegova nastava općenito, postaje sve proizvoljna i sadržajnija. Pokazatelj smislenosti pamćenja je učenikovo ovladavanje tehnikama, metodama pamćenja.

Najvažnija tehnika pamćenja je podjela teksta na semantičke dijelove, izrada plana. Brojna psihološka istraživanja naglašavaju da učenici I i II razreda teško razbijaju tekst na semantičke dijelove, prilikom pamćenja, ne mogu izdvojiti ono bitno, glavno u svakom odlomku, a ako pribjegnu podjelu, samo mehanički seciraju naučeno gradivo radi lakšeg pamćenja.manji komadi teksta. Posebno im je teško po pamćenju podijeliti tekst na semantičke dijelove, a to im je bolje tek kada tekst direktno percipiraju. Dakle, od I razreda rad na rastavljanju teksta treba početi od trenutka kada djeca usmeno prenesu sadržaj slike, priče. Izrada plana im omogućava da shvate redoslijed i međusobnu povezanost onoga što se proučava (ovo može biti plan za rješavanje aritmetičkog problema koji je složen po sadržaju ili književno djelo), zapamte ovaj logički slijed i reproduciraju u skladu s njim.

U osnovnim razredima koriste se i druge metode za lakše pamćenje, poređenje i korelaciju. Ono što se obično pamti dovodi se u korelaciju sa nečim već dobro poznatim, a upoređuju se odvojeni dijelovi, pitanja unutar zapamćenog. Prvo, ove metode učenici koriste u procesu direktnog pamćenja, uzimajući u obzir vanjska pomagala (predmeti, slike), a zatim i interna (pronalaženje sličnosti između novog i starog gradiva, sastavljanje

planiranje, itd.). Također treba napomenuti da bez posebne obuke, mlađi učenik ne može koristiti racionalne metode pamćenja, jer sve one zahtijevaju korištenje složenih mentalnih operacija (analiza, sinteza, poređenje), kojima postepeno ovladava u procesu učenja. Ovladavanje tehnikama reprodukcije od strane mlađih školaraca karakteriziraju svoje karakteristike.

Reprodukcija- teška aktivnost za mlađeg učenika, koja zahtijeva postavljanje ciljeva, uključivanje procesa mišljenja, samokontrolu.

Na samom početku učenja samokontrola kod djece je slabo razvijena i njeno usavršavanje prolazi kroz nekoliko faza. U početku je naučnik i može samo mnogo puta da ponavlja gradivo dok pamti, a zatim pokušava da se kontroliše gledajući u udžbenik, tj. koristeći prepoznavanje, tada se u procesu učenja formira potreba za reprodukcijom. Psihološka istraživanja pokazuju da se takva potreba javlja prvenstveno pri pamćenju pjesama, a do III razreda se razvija potreba za samokontrolom tokom svakog pamćenja i poboljšava se mentalna aktivnost učenika: nastavni materijal se obrađuje u procesu razmišljanja (generalizira, sistematizira ), što potom omogućava mlađim učenicima da koherentnije reproduciraju njegov sadržaj. Brojna istraživanja naglašavaju posebnu ulogu odgođene reprodukcije u razumijevanju nastavnog materijala kojeg učenici pamte. U procesu pamćenja, a posebno reprodukcije, voljno pamćenje se intenzivno razvija, a do II-III razreda njegova produktivnost kod djece, u poređenju s nevoljnim, dramatično raste. Međutim, brojne psihološke studije pokazuju da se u budućnosti obje vrste pamćenja razvijaju zajedno i međusobno su povezane. To se objašnjava činjenicom da razvoj proizvoljnog pamćenja i, shodno tome, sposobnosti primjene njegovih tehnika onda pomaže u analizi sadržaja nastavnog materijala i njegovom boljem pamćenju. Kao što se vidi iz prethodnog, procese pamćenja karakterišu starosne karakteristike, čije je poznavanje i uvažavanje neophodno da bi nastavnik mogao da organizuje uspešno učenje i mentalni razvoj učenika.

Pažnja. Proces ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima zahtijeva stalnu i efikasnu samokontrolu djece, koja je moguća samo kada se formira dovoljno visok nivo dobrovoljne pažnje. Kao što znate, predškolci

§ 3. Osobine kognitivnih i obrazovnih aktivnosti 135

preovlađuje nevoljna pažnja, au prvom periodu učenja preovladava i kod mlađih školaraca. Zato razvijanje dobrovoljne pažnje postaje uslov za dalju uspešnu obrazovnu aktivnost učenika, a samim tim i zadatak od najveće važnosti za nastavnika.

Na početku obrazovanja, kao iu predškolskom uzrastu, učenikovu pažnju privlači samo spoljašnja strana stvari. Vanjski utisci očaravaju učenike. Međutim, to ih sprečava da proniknu u suštinu stvari (događaja, pojava) i otežava kontrolu nad njihovim aktivnostima. Ako nastavnik stalno vodi računa o usmjeravanju razvoja dobrovoljne pažnje mlađih učenika, onda se ona tokom njihovog obrazovanja u osnovnim razredima vrlo intenzivno formira. To je olakšano jasnom organizacijom djetetovih radnji po modelu, kao i takvim postupcima kojima ono može samostalno upravljati i istovremeno se stalno kontrolirati. Takve radnje mogu biti posebno organizirana provjera grešaka koje je napravio on ili druga djeca ili korištenje posebnih vanjskih sredstava u fonetskoj analizi. Tako, postepeno, mlađi učenik uči da se rukovodi samostalno postavljenim ciljem, tj. dobrovoljna pažnja postaje njegova vodeća. Razvijanje voljnosti pažnje utiče i na razvoj drugih svojstava pažnje, koja su takođe još veoma nesavršena u prvoj godini studija.

Dakle, količina pažnje mlađeg učenika je manja nego kod odrasle osobe, a njegova sposobnost raspodjele pažnje je manje razvijena. Nemogućnost raspodjele pažnje posebno je izražena pri pisanju diktata, kada treba istovremeno slušati, zapamtiti pravila, primjenjivati ​​ih i pisati. Ali već u drugom razredu djeca pokazuju primjetne pomake u poboljšanju ove imovine, ako nastavnik organizira vaspitno-obrazovni rad učenika kod kuće, u učionici i njihove društvene aktivnosti na način da nauče kontrolirati svoje aktivnosti i istovremeno pratiti realizaciju nekoliko akcija. Na početku treninga ispoljava se i velika nestabilnost pažnje. Prilikom razvijanja stabilnosti pažnje kod mlađih učenika, nastavnik treba imati na umu da je u I i II razredu stabilnost pažnje veća kada izvode vanjske radnje, a manja kada izvode mentalne. Zato metodolozi preporučuju izmjenjivanje mentalnih aktivnosti i časova u sastavljanju dijagrama, crteža i crteža.

136 Poglavlje IV. Psihologija mlađeg učenika

Nesavršen kod mlađih školaraca i tako važno svojstvo u n i čovjek i ja, kao prebacivanje. Na početku obrazovanja još nisu formirali vještine i sposobnosti učenja, što ih sprečava da brzo prelaze s jedne vrste treninga na drugu, međutim, poboljšanje aktivnosti učenja već do II razreda dovodi do formiranja kod djece sposobnost prelaska s jedne faze lekcije na drugu s jedne studije na drugu. Uporedo s razvojem dobrovoljne pažnje, razvija se i nevoljna pažnja, koja se sada ne povezuje sa svjetlinom i vanjskom privlačnošću predmeta, već s potrebama i interesima djeteta koji se javljaju u toku obrazovne aktivnosti, tj. sa razvojem njihove ličnosti, kada osećanja, interesi, motivi i potrebe stalno određuju pravac njegove pažnje. Dakle, razvoj pažnje učenika povezan je sa njihovim ovladavanjem obrazovnim aktivnostima i razvojem njihove ličnosti.

Imaginacija. AT U procesu obrazovne aktivnosti učenik dobiva mnogo deskriptivnih informacija, a to zahtijeva od njega stalno rekreiranje slika, bez kojih je nemoguće razumjeti obrazovni materijal i asimilirati ga, tj. rekreiranje mašte mlađeg učenika od samog početka školovanja uključeno je u svrsishodnu aktivnost koja doprinosi njegovom mentalnom razvoju.

Za razvoj mašte kod mlađih učenika njihove ideje su od velikog značaja. Stoga je važan veliki rad nastavnika na nastavi na akumulaciji sistema tematskih predstava djece. AT kao rezultat stalnih napora nastavnika u tom pravcu, dolazi do promjena u razvoju mašte mlađeg učenika: u početku su slike mašte kod djece nejasne, nejasne, ali onda postaju tačnije i određenije. ; u početku se na slici prikazuje samo nekoliko karakteristika, a među njima preovlađuju one beznačajne, a do razreda II-III broj prikazanih osobina se značajno povećava, a među njima prevladavaju bitne; obrada slika akumuliranih ideja u početku je beznačajna, a do III razreda, kada učenik stekne mnogo više znanja, slike postaju generalizovanije i svjetlije; djeca već mogu promijeniti priču priče, sasvim smisleno uvesti konvenciju; na početku učenja potreban je određeni predmet za pojavu slike (pri čitanju i pričanju npr. oslanjanje na sliku), a zatim se razvija oslanjanje na riječ, jer upravo ona omogućava djetetu da mentalno stvoriti novu sliku (pisanje eseja zasnovanog na priči nastavnika ili čitanje u knjizi) .

§ 3. Osobine kognitivnih i obrazovnih aktivnosti 137

Sa razvojem sposobnosti djeteta da kontroliše svoju mentalnu aktivnost, mašta postaje sve kontroliraniji proces, a njene slike nastaju u skladu sa zadacima koje sadržaj obrazovne aktivnosti postavlja pred njega. Sve gore navedene karakteristike stvaraju osnovu za razvoj procesa kreativne mašte, u kojem posebno znanje učenika igra važnu ulogu. Ovo znanje čini osnovu za razvoj kreativne mašte i procesa kreativnosti u njihovim kasnijim životnim periodima.

Razmišljanje. Osobitosti mentalne aktivnosti mlađeg školarca u prve dvije godine studija u mnogome su slične osobenostima razmišljanja predškolca. Mlađi školarac ima jasno izraženu konkretno-figurativnu prirodu mišljenja. Dakle, prilikom rješavanja mentalnih problema djeca se oslanjaju na stvarne predmete ili njihovu sliku. Zaključci, generalizacije se donose na osnovu određenih činjenica. Sve se to očituje u asimilaciji obrazovnog materijala. Proces učenja stimuliše brzi razvoj apstraktnog mišljenja, posebno na časovima matematike, gde učenik prelazi sa radnje sa određenim predmetima na mentalne operacije sa brojem, isto se dešava i na časovima ruskog jezika prilikom savladavanja reči, što je u početku nije odvojen od njega od naznačenog objekta, već postepeno postaje predmet posebnog proučavanja.

Sadašnji nivo razvoja društva i same informacije, koje dete dobija iz različitih izvora informacija, već izazivaju potrebu kod mlađih učenika da otkriju uzroke i suštinu veza, odnosa između predmeta (pojava), da ih objasne, tj. misliti apstraktno. Naučnici su proučavali pitanje mentalnih sposobnosti mlađeg učenika. Kao rezultat niza istraživanja, otkriveno je da su mentalne sposobnosti djeteta šire nego što se mislilo, a kada se stvore odgovarajući uslovi, tj. uz posebnu metodičku organizaciju nastave, mlađi učenik može naučiti apstraktno teorijsko gradivo. Sadašnji programi i udžbenici već su uveliko uzeli u obzir ovu mogućnost i uz odgovarajuću metodologiju nastave studentima pružaju detaljne teorijske informacije, tj. podstiču razvoj apstraktnog mišljenja. Na osnovu istraživanja V.V. Davidov je uveo asimilaciju elemenata algebre da bi uspostavio odnose između veličina. Ovi odnosi se modeliraju, izražavaju, takoreći, u objektivnom obliku očišćenom od slojeva i postaju indikativni

138 Poglavlje IV. Psihologija mlađeg učenika

osnovu delovanja. Dakle, djeca prvo uče da izražavaju odnos između objekata koji se razlikuju po različitim težinama, zapreminama, dužinama, u grafičkim segmentima, uče pojmove „više“ i „manje“, a zatim prelaze na apstraktne simbole a> b, b<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими от­ношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстрак­ции, устанавливают они и при усвоении грамматического мате­риала, если учитель использует эффективные методы умственно­го развития.

Novi programi veliku pažnju posvećuju formiranju naučnih koncepata. Predmetni koncepti se razvijaju od odabira funkcionalnih karakteristika (otkrivanja svrhe subjekta) do nabrajanja niza bitnih i nebitnih, ali jasno razdvojenih svojstava i, konačno, do alokacije bitnih svojstava u grupi objekata. . U procesu ovladavanja pojmovima razvijaju se sve mentalne operacije: analiza - od praktično efektivnog, čulnog do mentalnog, od elementarnog do dubinskog; sinteza - od praktično efektivnog do senzualnog, od elementarnog ka širokom i složenom.

Poređenje takođe ima svoje karakteristike. U početku, u poređenju i i učenici lako razlikuju razlike i još teže - sličnosti. Nadalje, sličnosti se postupno razlikuju i uspoređuju, a u početku su to svijetli, privlačni znakovi, uključujući i bitne.

Za učenike prvog razreda poređenje se ponekad zamjenjuje jukstapozicijom. Prvo navode sve karakteristike jednog artikla, a zatim drugog. Još uvijek im je teško napraviti plan za dosljedno poređenje zajedničke i različite imovine. Proces poređenja zahtijeva sistematsko i dugotrajno usavršavanje studenata.

Apstrakcija mlađeg školskog djeteta razlikuje se po tome što se kao bitni znakovi uzimaju vanjski, svijetli. Djeca lakše apstrahuju svojstva objekata nego veze i odnose.

Generalizacija u osnovnim razredima karakteriše ga svjesnost samo nekih znakova, jer učenik još ne može proniknuti u suštinu predmeta.

Na osnovu razvoja mentalnih operacija razvijaju se i oblici mišljenja. U početku se učenik, analizirajući pojedinačne slučajeve ili rješavajući neke probleme, ne diže na putu indukcije u generalizacije, sistem apstraktnih zaključaka mu još nije dat. Nadalje, mlađi učenik, kada djeluje s predmetom, kao rezultat lično stečenog iskustva, može donijeti ispravne induktivne zaključke, ali ih ipak ne može prenijeti na

Federalna agencija za obrazovanje

Državna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja

« Belgorodski državni univerzitet"

Starooskolsky filijala

(SOF B YelSU)

Katedra za psihološko-pedagoške discipline

PREDMETNI RAD IZ PSIHOLOGIJE

AKTIVIRANJE KOGNITIVNE AKTIVNOSTI MLAĐIH ŠKOLACA

Ispunjeno: Litvinyuk

Alesya Igorevna,

učenik 140(c) - zo grupa

specijalnost "Pedagogija i metodika osnovnog obrazovanja i vaspitanja"

naučni savetnik :

Kandidat pedijatrijskih nauka, vanredni profesor Buraya L.V.

Stari Oskol - 2008

UVOD …………………………………………………………………..3

I . KOGNITIVNA AKTIVNOST MLAĐIH UČENIKA ……………………………………………...…………..…6

1. 1. Razotkrivanje suštine koncepta "kognitivne aktivnosti"

u psihološko-pedagoškoj literaturi…………………………………..6

1. 2. Osobine mentalnog razvoja djece osnovnoškolskog uzrasta……………………………………………………………..8

II. AKTIVIRANJE KOGNITIVNIH AKTIVNOSTI U ŠKOLI PRVOG STEPENA …………………………………………………… ..21

2.1. Problem aktiviranja kognitivne aktivnosti učenika u psihološko-pedagoškoj nauci…………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………

2.2. Problematična situacija kao sredstvo aktiviranja kognitivne aktivnosti mlađih učenika…………………………………………33

ZAKLJUČAK …………………………………………………………...48

BIBLIOGRAFIJA ………………………………………………49

B E D E N I E

Problem jačanja kognitivne aktivnosti školaraca danas postaje sve važniji. Ova tema je predmet mnogih studija iz pedagogije i psihologije. I to je prirodno, jer. nastava je vodeća djelatnost školaraca, u čijem se procesu rješavaju osnovni zadaci koji se postavljaju školi: pripremanje mlađe generacije za život, za aktivno učešće u naučnom, tehničkom i društvenom procesu. Poznato je da efektivno učenje direktno zavisi od nivoa aktivnosti učenika u ovom procesu. Trenutno, didaktički psiholozi pokušavaju pronaći najefikasnije nastavne metode kako bi unaprijedili i razvili kognitivni interes učenika za sadržaje obrazovanja. S tim u vezi, mnoga pitanja se odnose na upotrebu didaktičkih igara u nastavi.

Problem aktiviranja kognitivne aktivnosti mlađih školaraca razvijen je u radovima istaknutih naučnika, nastavnika i metodičara: E.V. Bondarevskaya, L.S. Vygotsky, O.S. Gazman, T.K. Zhikalkina, A.K. Makarova, A.B. Orlova, L.M. Fridman, S.V. Kutasova, T.B. Ivanova, N. I. Pirogov, D. I. Pisarev, N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov, K. D. Ushinsky i mnogi drugi

U ovom radu pokušava se sagledati i proučavati aktivacija kognitivne aktivnosti učenika mlađih razreda korištenjem didaktičkih igara.

Time smo uspostavili objektivno postojeće kontradikcija između potrebe za jačanjem kognitivne aktivnosti mlađih učenika u procesu učenja i nedostatka naučno-metodoloških razvoja, obrazovnih tehnologija koje stimulišu ispoljavanje prirodne aktivnosti školaraca za ostvarivanje sklonosti kognitivne aktivnosti i sposobnosti.

Da bi se razriješila kontradikcija, potrebno je jasno poznavanje psiholoških i pedagoških osnova i metoda za formiranje vještina za aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika osnovnih škola.

Otkrivena kontradikcija dala je osnova za formulisanje istraživački problem: koji su psihološki uslovi za organizovanje aktivacije kognitivne aktivnosti.

Svrha studije: razmatranje aktivacije kognitivne aktivnosti mlađih učenika

Objekt istraživanje: kognitivna aktivnost mlađih učenika.

Predmet istraživanje: aktiviranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca kao uslov uspješnosti obrazovanja.

U skladu sa problemom, objektom, predmetom i svrhom studije, slijedeće zadataka :

1. Otkriti suštinu pojma "kognitivne aktivnosti" u psihološko-pedagoškoj literaturi.

2. Razmotriti uzrasne karakteristike djeteta osnovnoškolskog uzrasta.

3. Analizirati probleme aktiviranja kognitivne aktivnosti u savremenoj psihološko-pedagoškoj literaturi.

As hipoteze istraživanja predloženo je da se kognitivna aktivnost mlađih učenika aktivira pod sljedećim uslovima: uzimajući u obzir uzrasne karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta, uspješnost različitih razvojnih tehnologija u prvoj fazi škole, te stvaranje posebnog kognitivnog okruženje u učenju.

Metodološka osnova studiječine odredbe pedagogije i psihologije o uticaju aktiviranja kognitivne aktivnosti školaraca i aktivnosti ličnosti učenika u procesu razvoja na proces učenja i razvoja dece.

Metode i baza istraživanja. Za rješavanje postavljenih zadataka i provjeru polaznih odredbi korištena je kombinacija sljedećih metoda: proučavanje i teorijska analiza psihološko-pedagoškog, pedagoškog posmatranja; razgovori sa učenicima i nastavnicima osnovnih škola; pedagoško modeliranje; metode samoocenjivanja i evaluacije; studija Prioritetnih nacionalnih projekata „Obrazovanje“, „Zdravlje“, Nacionalna doktrina obrazovanja, Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. godine.

Metode istraživanja: analiza stranih i domaćih književnih izvora i sinteza dobijenih informacija, na osnovu svrhe i ciljeva studije; provođenje formativnog eksperimentalnog istraživanja.

Teorijski i praktični značaj istraživanja:

Teorijski materijal predstavljen u radu može biti od koristi školskim psiholozima, nastavnicima i svima onima koji rade i vezani su za psihološku službu u obrazovnom sistemu.

Praktični značaj istraživanje je određeno mogućnošću da psiholog, nastavnik ili roditelji koriste vaspitno-metodičke preporuke za dopunu sadržaja i ažuriranje metoda i tehnika za unapređenje kognitivne aktivnosti učenika mlađih razreda kao uslova za uspješnost obrazovanja.

Struktura nastavnog rada određen je logikom studije i postavljenim zadacima. Sadrži uvod, dva poglavlja, zaključak i bibliografiju. Spisak literature sastoji se od 68 izvora. Nastavni rad obuhvata 54 stranice.

U uvodu obrazložena je relevantnost teme istraživanja, definisani predmet, predmet, cilj, zadaci, hipoteza, metodologija i metode, prikazana je njena naučna novina, teorijski i praktični značaj.

U prvom poglavlju„Kognitivna aktivnost mlađih školaraca“ analiza trenutnog stanja problema; otkriveni su kriterijumi i nivoi procesa aktivacije kognitivne aktivnosti u vezi sa uzrasnim karakteristikama dece osnovnoškolskog uzrasta.

U drugom poglavlju„Aktiviranje kognitivne aktivnosti u školi prvog stepena“ otkriva se problem problema aktivacije kognitivne aktivnosti učenika u psihološko-pedagoškoj nauci, te suština problemske situacije kao sredstva za aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika. otkriva se mlađi učenici.

U pritvoru sumirani su rezultati studije, predstavljeni njeni glavni zaključci koji potvrđuju hipotezu i odredbe date na odbranu.

I . KOGNITIVNA AKTIVNOST MLAĐIH ŠKOLACA.

1.1. Razotkrivanje suštine koncepta "kognitivne aktivnosti"

u psihološko-pedagoškoj literaturi.

T. Hobbes je postavio pravičan zahtjev da svaka studija mora započeti definicijom definicija. Dakle, pokušajmo da definišemo šta se podrazumeva pod govorom o aktivnosti.

Za početak dajemo različite definicije pojma "aktivnosti" koje se nalaze u psihološkoj i pedagoškoj literaturi.

Tako Nemov R.S. definira aktivnost kao „specifičnu vrstu ljudske aktivnosti usmjerene na poznavanje i kreativnu transformaciju svijeta oko sebe, uključujući sebe i uslove postojanja“ (37).

Istraživač Zimnyaya I.A. zauzvrat, pod aktivnošću razumije „dinamički sistem interakcija subjekta sa svijetom, tokom kojeg se dešava nastanak i utjelovljenje mentalne slike u objektu i realizacija odnosa subjekta posredovanih njime u objektivnoj stvarnosti. ” (18).

Aktivnost je i aktivan odnos prema okolnoj stvarnosti, izražen u uticaju na nju.

Čovjek u djelatnosti stvara predmete materijalne i duhovne kulture, preobražava svoje sposobnosti, čuva i unapređuje prirodu, izgrađuje društvo, stvara nešto što bez njegove aktivnosti ne bi postojalo u prirodi. Kreativna priroda ljudske aktivnosti očituje se u tome što zahvaljujući njoj on prelazi granice svojih prirodnih ograničenja, tj. prevazilazi sopstvene hipotetičke mogućnosti. Kao rezultat produktivne, kreativne prirode svoje aktivnosti, čovjek je stvorio znakovne sisteme, alate za utjecaj na sebe i prirodu. Koristeći ove alate, izgradio je moderno društvo, gradove, mašine uz njihovu pomoć, proizveo nove potrošačke proizvode, materijalnu i duhovnu kulturu i na kraju se transformisao. „Istorijski napredak koji se dogodio u poslednjih nekoliko desetina hiljada godina duguje svoje poreklo upravo delatnosti, a ne poboljšanju biološke prirode ljudi“ (23).

Dakle, aktivnosti učenja uključuju različite radnje: snimanje predavanja, čitanje knjiga, rješavanje problema itd. U akciji se vidi i cilj, sredstvo, rezultat. Na primjer, svrha korova je stvaranje uslova za rast kultiviranih biljaka (30).

Dakle, sumirajući gore navedeno, možemo zaključiti da je aktivnost unutarnja (mentalna) i vanjska (fizička) aktivnost osobe, regulirana svjesnim ciljem.

1. 2. Osobine mentalnog razvoja djece osnovnoškolskog uzrasta.

U osnovnoškolskom uzrastu djeca imaju značajne rezerve razvoja, ali prije korištenja postojećih razvojnih rezervi potrebno je dati kvalitativan opis mentalnih procesa datog uzrasta.

V.S. Mukhina smatra da percepcija u dobi od 6-7 godina gubi svoj afektivni početni karakter: percepcijski i emocionalni procesi se razlikuju. Percepcija postaje smislena, svrsishodna, analizirajuća. U njemu se razlikuju proizvoljne radnje - posmatranje, ispitivanje, pretraživanje. Govor u ovom trenutku ima značajan utjecaj na razvoj percepcije, tako da dijete počinje aktivno koristiti nazive kvaliteta, znakova, stanja različitih predmeta i odnosa među njima. Posebno organizirana percepcija doprinosi boljem razumijevanju manifestacija.

U predškolskom uzrastu pažnja je nevoljna. Stanje povećane pažnje, kako kaže V.S. Mukhina, povezuje se s orijentacijom u vanjskom okruženju, s emocionalnim odnosom prema njemu, dok se sadržajne karakteristike vanjskih utisaka koje pružaju takav porast mijenjaju s godinama. (35)

Istraživači prekretnicu u razvoju pažnje pripisuju činjenici da djeca po prvi put počinju svjesno kontrolirati svoju pažnju, usmjeravajući je i zadržavajući je na određenim objektima.

Dakle, mogućnosti za razvoj dobrovoljne pažnje do 6-7 godine su već velike. To je olakšano poboljšanjem funkcije planiranja govora, koja je, prema V. S. Mukhini, univerzalno sredstvo za organiziranje pažnje. Govor omogućava da se verbalno unapred istaknu objekti koji su značajni za određeni zadatak, da se organizuje pažnja, uzimajući u obzir prirodu predstojeće aktivnosti (35).

Dobni obrasci također se primjećuju u procesu razvoja pamćenja. Kako napominje P.P. Blonski (4), A.A. Smirnov (54), pamćenje u starijem predškolskom uzrastu je nevoljno. Dijete bolje pamti ono što ga najviše zanima, ostavlja najveći utisak. Dakle, kako ističu psiholozi, količina snimljenog materijala je određena i emocionalnim odnosom prema datom predmetu ili pojavi. U poređenju sa mlađim i srednjim predškolskim uzrastom, kako A.A. Smirnova, uloga nevoljnog pamćenja kod djece od 7 godina je nešto smanjena, dok se snaga pamćenja povećava (54).

Jedno od glavnih postignuća starijeg predškolca je razvoj nevoljnog pamćenja. Važna karakteristika ovog uzrasta, kako napominje D.B. Elkonin, jeste činjenica da se djetetu od 6-7 godina može dati cilj koji ima za cilj pamćenje određenog materijala. Prisustvo takve mogućnosti povezano je s činjenicom, kako ističu psiholozi, da dijete počinje koristiti različite tehnike posebno osmišljene za povećanje efikasnosti pamćenja: ponavljanje, semantičko i asocijativno povezivanje materijala (56)

Dakle, do 6-7 godina, struktura pamćenja prolazi kroz značajne promjene povezane s razvojem proizvoljnih oblika pamćenja i prisjećanja. Nevoljno pamćenje, koje nije povezano s aktivnim stavom prema trenutnoj aktivnosti, manje je produktivno, iako općenito ovaj oblik pamćenja zadržava svoju vodeću poziciju.

Kod predškolske djece percepcija i mišljenje su usko povezani, što ukazuje na vizualno-figurativno mišljenje, koje je najkarakterističnije za ovaj uzrast (44).

Prema E.E. Kravcova, radoznalost djeteta je stalno usmjerena na poznavanje svijeta oko sebe i izgradnju vlastite slike ovog svijeta. Dete, igrajući se, eksperimentiše, pokušava da uspostavi uzročne veze i zavisnosti.

Prisiljeno je da operiše znanjem, a kada se pojave neki problemi, dete pokušava da ih reši, zaista pokušava i pokušava, ali može i u mislima da rešava probleme. Dijete zamišlja stvarnu situaciju i, takoreći, djeluje s njom u svojoj mašti (24).

Dakle, vizuelno-figurativno mišljenje je glavni tip razmišljanja u osnovnoškolskom uzrastu.

U svom istraživanju, L.S. Vigotski ističe da djetetovo razmišljanje na početku školovanja karakteriše egocentrizam, poseban mentalni položaj zbog nedostatka znanja neophodnih za pravilno rješavanje određenih problemskih situacija. Dakle, samo dijete u svom ličnom iskustvu ne otkriva saznanja o očuvanju osobina predmeta kao što su dužina, zapremina, težina i dr. (10).

Blonsky P.P. pokazala je da u dobi od 5 - 6 godina dolazi do intenzivnog razvoja vještina i sposobnosti koje doprinose proučavanju vanjskog okruženja od strane djece, analizi svojstava objekata, utječući na njih u cilju promjene. Ovaj nivo mentalnog razvoja, odnosno vizuelno – efektivnog mišljenja, je, takoreći, pripremni. Doprinosi akumulaciji činjenica, informacija o svijetu, stvarajući osnovu za formiranje ideja i koncepata. U procesu vizuelno – efektivnog mišljenja ispoljavaju se preduslovi za formiranje vizuelno – figurativnog mišljenja koje karakteriše činjenica da rešavanje problemske situacije dete sprovodi uz pomoć ideja, bez upotrebe praktičnih radnji (4).

Psiholozi karakterišu kraj predškolskog perioda po prevlasti vizuelno-figurativnog ili vizuelno-šematskog mišljenja. Odraz djetetovog postizanja ovog nivoa mentalnog razvoja je šematizam dječjeg crteža, sposobnost korištenja shematskih slika u rješavanju problema.

Psiholozi primjećuju da je vizualno-figurativno mišljenje osnova za formiranje logičkog mišljenja povezanog s upotrebom i transformacijom koncepata.

Dakle, do dobi od 6–7 godina dijete može pristupiti rješavanju problemske situacije na tri načina: vizuelno-efikasnim, vizuelno-figurativnim i logičkim mišljenjem (35).

S.D. Rubinštajn (47), D.B. Elkonin (63) smatraju da stariji predškolski uzrast treba posmatrati samo kao period kada treba započeti intenzivno formiranje logičkog mišljenja, kao da se time određuje neposredna perspektiva mentalnog razvoja.

U studijama N.G. Salmina pokazuje da djeca od 6-7 godina vladaju svim oblicima usmenog govora koji su svojstveni odrasloj osobi. Imaju detaljne poruke – monologe, priče, dijaloški govor se razvija u komunikaciji sa vršnjacima, uključujući uputstva, evaluaciju, koordinaciju aktivnosti igre (49).

Upotreba novih oblika govora, prelazak na detaljne iskaze uzrokovani su novim zadacima komunikacije sa kojima se dijete suočava u ovom periodu. Zahvaljujući komunikaciji, koju M. I. Lisina naziva vansituaciono-spoznajnom, povećava se vokabular, asimiliraju se ispravne gramatičke konstrukcije. Dijalozi postaju složeniji i sadržajniji; dijete uči da postavlja pitanja o apstraktnim temama, usput razmišljanja, razmišljajući naglas (29).

Akumulacija do starijeg predškolskog uzrasta velikog iskustva praktičnih radnji, dovoljan nivo razvoja percepcije, pamćenja, razmišljanja, povećavaju djetetov osjećaj samopouzdanja. To se izražava u postavljanju sve raznovrsnijih i složenijih ciljeva, čije postizanje je olakšano razvojem voljnog regulisanja ponašanja (38).

Kao što pokazuju studije V. I. Selivanova, dijete od 6-7 godina može težiti udaljenom cilju, uz zadržavanje značajnog voljnog stresa prilično dugo (51).

Prema A.K.Markova (32), A.B. Orlova (43), L.M. Friedman (58) u ovom uzrastu dolazi do promjena u motivacionoj sferi djeteta: formira se sistem podređenih motiva koji daje opći smjer djetetovom ponašanju. Usvajanje trenutno najznačajnijeg motiva je osnova koja omogućava djetetu da ide ka zacrtanom cilju, zanemarujući situacijsko nastale želje.

Kako P.P. Blonskog, do ranog školskog uzrasta dolazi do intenzivnog razvoja kognitivne motivacije: smanjuje se direktna upečatljivost djeteta, a istovremeno dijete postaje aktivnije u potrazi za novim informacijama. (4)

Prema A.V. Zaporožec, Ya.Z. Neveroviču, važnu ulogu ima igra uloga, koja je škola društvenih normi, čijom se asimilacijom djetetovo ponašanje gradi na osnovu određenog emocionalnog stava prema drugima ili ovisno o prirodi očekivane reakcije. . Odrasla osoba dijete smatra nosiocem normi i pravila, ali pod određenim uvjetima i samo može igrati tu ulogu. Istovremeno se povećava njegova aktivnost u odnosu na poštovanje prihvaćenih normi (16).

Postepeno, stariji predškolac uči moralne procjene, počinje uzimati u obzir, s ove točke gledišta, ocjenu odrasle osobe. E.V. Subbotinski smatra da zbog internalizacije pravila ponašanja dijete počinje doživljavati kršenje ovih pravila, čak i u odsustvu odrasle osobe (55).

Najčešće, emocionalna napetost, prema K.N. Gurevichu, utiče na:

Na psihomotoriku djeteta (82% djece izložene ovom dejstvu),

Na njegovu snagu volje (80%),

O poremećajima govora (67%),

O smanjenju efikasnosti pamćenja (37%).

Dakle, emocionalna stabilnost je najvažniji uslov za normalnu obrazovnu aktivnost djece.

Sumirajući karakteristike razvoja djeteta od 6-7 godina, možemo zaključiti da se u ovoj dobnoj fazi djeca razlikuju:

dovoljno visok nivo mentalnog razvoja, uključujući raščlanjenu percepciju, generalizirane norme mišljenja, semantičko pamćenje;

Dijete razvija određenu količinu znanja i vještina, intenzivno razvija proizvoljan oblik pamćenja, razmišljanja, na osnovu kojeg možete potaknuti dijete da sluša, razmatra, pamćenje, analizira;

njegovo ponašanje karakterizira prisustvo formirane sfere motiva i interesa, unutrašnji plan djelovanja, sposobnost da prilično adekvatno procijeni rezultate vlastitih aktivnosti i svoje sposobnosti;

karakteristike razvoja govora (14).

Osnovnoškolski uzrast obuhvata period života od 6 do 11 godina (1-4 razred) i određen je najvažnijom okolnošću u životu djeteta – njegovim prijemom u školu. Ovo doba se naziva "vrhunac" djetinjstva.

„U ovom trenutku postoji intenzivan biološki razvoj djetetovog organizma“ (centralni i autonomni nervni sistem, koštani i mišićni sistemi, aktivnost unutrašnjih organa). U ovom periodu povećava se pokretljivost nervnih procesa, prevladavaju procesi ekscitacije, a to određuje takve karakteristične osobine mlađih učenika kao što su povećana emocionalna razdražljivost i nemir. Transformacije izazivaju velike promjene u mentalnom životu djeteta. Formiranje arbitrarnosti (planiranje, implementacija akcionih programa i kontrola) postavlja se u centar mentalnog razvoja.

Polazak djeteta u školu dovodi ne samo do prenošenja kognitivnih procesa na viši nivo razvoja, već i do stvaranja novih uslova za lični razvoj djeteta (46).

Psiholozi primjećuju da obrazovna aktivnost u ovom trenutku postaje vodeća, ali igranje, rad i druge vrste aktivnosti utječu na formiranje njegove ličnosti. “Nastava za njega (dijete) je značajna aktivnost. U školi stiče ne samo nova znanja i vještine, već i određeni društveni status. Menjaju se interesi, vrednosti deteta, čitav način njegovog života” (17).

Polazak u školu je takav događaj u životu djeteta u kojem se nužno sukobljavaju dva određujuća motiva njegovog ponašanja: motiv želje („hoću“) i motiv obaveze („moram“). Ako motiv želje uvijek dolazi od samog djeteta, onda motiv obaveze češće iniciraju odrasli (12).

Dijete koje krene u školu postaje izuzetno ovisno o mišljenju, procjenama i stavovima ljudi koji ga okružuju. Svijest o kritičkim primjedbama upućenim njemu utiče na njegovo blagostanje i dovodi do promjene samopoštovanja. Ako pre škole neke individualne karakteristike deteta nisu mogle da ometaju njegov prirodni razvoj, prihvaćene su i uzete u obzir od strane odraslih, onda u školi dolazi do standardizacije životnih uslova, usled čega postaju emocionalne i bihevioralne devijacije osobina ličnosti. posebno primetno. Prije svega se otkrivaju hiperekscitabilnost, preosjetljivost, slaba samokontrola, nerazumijevanje normi i pravila odraslih.

Dijete počinje da zauzima novo mjesto u porodičnim odnosima: „ono je učenik, odgovorna je osoba, konsultuje se i razmatra“ (17).

Zavisnost mlađeg učenika sve više raste ne samo od mišljenja odraslih (roditelja i nastavnika), već i od mišljenja njihovih vršnjaka. To dovodi do činjenice da on počinje da doživljava strahove posebne vrste, kako je primetio N.A. Menchinskaya, „ako u predškolskom uzrastu prevladavaju strahovi zbog instinkta samoodržanja, onda u osnovnoškolskoj dobi prevladavaju društveni strahovi kao prijetnja dobrobiti pojedinca u kontekstu njegovih odnosa s drugim ljudima“ (34) .

U većini slučajeva dijete se prilagođava novoj životnoj situaciji, a u tome mu pomažu različiti oblici zaštitničkog ponašanja. U novim odnosima sa odraslima i vršnjacima dijete nastavlja razvijati refleksiju o sebi i drugima, odnosno intelektualna i lična refleksija postaje neoplazma.

Osnovnoškolsko doba je klasično vrijeme za formiranje moralnih ideja i pravila. Naravno, rano djetinjstvo također donosi značajan doprinos moralnom svijetu djeteta, ali otisak "pravila" i "zakona" kojih se treba pridržavati, ideja "norme", "dužnosti" - sve ove tipične karakteristike moralne psihologije određuju se i formalizuju upravo u mlađim godinama.školskog uzrasta. „Dijete je tipično „poslušno“ u ovim godinama, sa zanimanjem i entuzijazmom u duši prihvata drugačija pravila i zakone. On nije sposoban da formira sopstvene moralne ideje i nastoji precizno da shvati šta „treba“ učiniti, uživajući u prilagođavanju“ (8).

Treba napomenuti da mlađe učenike karakterizira povećana pažnja prema moralnoj strani postupaka drugih, želja da se daju moralnu ocjenu činu. Pozajmivši kriterijume za moralnu procenu od odraslih, mlađi učenici počinju aktivno da zahtevaju odgovarajuće ponašanje od druge dece.

U ovom uzrastu postoji takav fenomen kao što je moralni rigorizam djece. Mlađi učenici o moralnoj strani čina ne procjenjuju po motivu, koji im je teško razumjeti, već po rezultatu. Stoga, čin koji je diktirao moralni motiv (na primjer, da pomognete majci), ali koji se završio neuspješno (razbijena ploča), oni smatraju lošim.

Asimilacija normi ponašanja koje je razvilo društvo omogućava djetetu da ih postepeno pretvara u svoje, unutrašnje, zahtjeve za sebe (31).

Uključena u obrazovne aktivnosti, pod vodstvom učitelja, djeca počinju da usvajaju sadržaje glavnih oblika ljudske kulture (nauka, umjetnost, moral) i uče da se ponašaju u skladu s tradicijom i novim društvenim očekivanjima ljudi. U tom uzrastu dete prvi put jasno počinje da shvata odnos između sebe i drugih, da razume društvene motive ponašanja, moralne procene, značaj konfliktnih situacija, odnosno postepeno ulazi u svesnu fazu formiranje ličnosti.

S dolaskom škole mijenja se emocionalna sfera djeteta. S jedne strane, mlađi školarci, posebno prvaci, u velikoj mjeri zadržavaju osobinu karakterističnu za predškolce da burno reaguju na pojedinačne događaje i situacije koje ih pogađaju. Djeca su osjetljiva na uticaje okolnih uslova života, impresivna i emocionalno osjetljiva. Oni percipiraju, prije svega, one predmete ili svojstva predmeta koji izazivaju direktan emocionalni odgovor, emocionalni stav. Vizuelno, svetlo, živo se percipira najbolje od svega. S druge strane, polazak u školu stvara nova, specifična emocionalna iskustva, jer sloboda predškolskog uzrasta je zamenjena zavisnošću i potčinjavanjem novim pravilima života (24).

Potrebe mlađih učenika se također mijenjaju. Dominantne potrebe u osnovnoškolskom uzrastu su potreba za poštovanjem i poštovanjem, odnosno priznavanjem djetetove kompetencije, postizanjem uspjeha u određenoj vrsti aktivnosti, odobravanjem i vršnjaka i odraslih (roditelja, nastavnika i drugih referentnih osoba). Tako se u dobi od 6 godina pojačava potreba za poznavanjem vanjskog svijeta i njegovih objekata, „značajnih za društvo“. Prema istraživanju M. I. Lisine, u osnovnoškolskom uzrastu razvija se potreba za priznanjem od strane drugih ljudi. Uopšteno govoreći, mlađi učenici osjećaju potrebu da se „ostvare kao subjekt, koji se uključuje u društvene aspekte života, ne samo na nivou razumijevanja, već kao transformatori“ (29). Jedan od glavnih kriterija za ocjenjivanje sebe i drugih ljudi jesu moralne i psihološke karakteristike pojedinca.

Stoga možemo zaključiti da su dominantne potrebe djeteta osnovnoškolskog uzrasta potrebe za društvenom aktivnošću i samoostvarenjem kao subjektom društvenih odnosa.

ZAKLJUČCI O PRVOM POGLAVLJU

Dakle, sumirajući navedeno, tokom prve četiri godine školovanja formiraju se mnoge bitne crte ličnosti i dijete postaje punopravni sudionik društvenih odnosa. Tako vidimo da na kognitivnom planu dijete dostiže vrlo visok nivo razvoja već u osnovnoškolskom uzrastu, što osigurava slobodno usvajanje školskog programa.

Osim razvoja kognitivnih procesa: percepcije, pažnje, mašte, pamćenja, mišljenja i govora, psihološka spremnost za školu uključuje i formirane lične karakteristike. Ulaskom u školu dijete mora razviti samokontrolu, radne vještine, sposobnost komuniciranja s ljudima i ponašanje igranja uloga. Da bi dijete bilo spremno za učenje i savladavanje znanja, potrebno je da svaka od ovih osobina bude u njemu dovoljno razvijena.

Visoki zahtjevi života za organizacijom odgoja i obrazovanja intenziviraju potragu za novim, učinkovitijim psihološkim i pedagoškim pristupima koji za cilj imaju usklađivanje nastavnih metoda sa psihološkim karakteristikama djeteta. Stoga je problem aktiviranja kognitivne aktivnosti učenika osnovnih škola od posebnog značaja, jer od njegovog rješavanja zavisi uspjeh daljeg školovanja djece u školi.

II. AKTIVIRANJE KOGNITIVNE AKTIVNOSTI U ŠKOLI PRVOG STEPENA.

2. 1. Problem jačanja kognitivne aktivnosti učenika u psihološko-pedagoškoj nauci.

Kognitivna aktivnost je jedan od vodećih oblika djetetove aktivnosti, koji izaziva učenje, zasnovano na kognitivnom entuzijazmu.

Stoga je aktivacija kognitivne aktivnosti školaraca sastavni dio unapređenja metoda učenja (nastava i učenje). Široki pojam aktivnosti učenika ima filozofske, socijalne, psihološke i druge aspekte. (Aristotel, E.I. Monoszon, I.F. Kharlamov, itd.) Posmatrano u psihološko-pedagoškom aspektu, ovaj koncept je povezan sa ciljevima obrazovanja (46).

Kroz ciljeve organizovanja aktivnosti aktivnog učenja školaraca utiče na sve ostale komponente metodičkog sistema i njihove međusobne veze.

Analiza koncepta aktivnosti učenika u procesu učenja uključuje proučavanje takvih psiholoških i pedagoških obrazaca kao što su formiranje potrebe za istraživanjem, stvaranje pozitivne emocionalne atmosfere učenja koja doprinosi dobroj napetosti mentalne i fizičke snage. studenata (58).

Ideja o aktiviranju učenja ima dugu istoriju. Još u antičko doba bilo je jasno da mentalna aktivnost doprinosi boljem pamćenju, dubljem uvidu u suštinu predmeta, radnji i pojava. Određena filozofska gledišta leže u osnovi žara za podsticanje intelektualne aktivnosti. Postavljanje problematičnih pitanja sagovorniku i njegove poteškoće u pronalaženju odgovora na njih bile su karakteristične za Sokratove rasprave, ista tehnika bila je poznata i u Pitagorinoj školi.

Jedan od prvih pristalica aktivnog učenja bio je poznati češki naučnik J. A. Komensky. Njegova "Velika didaktika" sadrži naznake o potrebi da se "u dječaku rasplamsa žeđ za znanjem i vatreni žar za učenjem", orijentirana je protiv verbalno-dogmatskog treninga, koji djecu uči da "razmišljaju tuđim umom" (22 ).

Ideju o aktiviranju učenja uz pomoć vizualizacije, metode posmatranja, generalizacije i samostalnih zaključaka početkom 19. stoljeća razvio je švicarski naučnik I. G. Pestaloztsy (45).

Francuski filozof J.J. Rousseau borio se za razvoj mentalnih sposobnosti djeteta i uvođenje obuke istraživačkog pristupa (45)

“Učinite svoje dijete, napisao je, pažljivim prema prirodnim pojavama.

Postavljajte pitanja koja on može razumjeti i pustite ga da ih riješi. Neka sazna ne zbog onoga što si rekao, nego zato što je i sam razumio” (45). Ovim riječima Rousseau ispravno izražava ideju učenja na precijenjenom nivou težine, ali uzimajući u obzir pristupačnost, ideju samostalnog rješavanja složenih pitanja od strane učenika.

Ova ideja o aktiviranju učenja uz pomoć samostalnog rješavanja složenih pitanja od strane učenika dalje je razvijena u radovima F.K. Diesterwega. Tvrdio je da je dobar samo onaj metod učenja, koji ga aktivira samo za pamćenje gradiva koje se proučava (45). Ono što čovek nije stekao metodom sopstvene nezavisnosti nije njegovo.

Unapređenje principa u učenju F.A.Disterwega (46), koji je stvorio didaktički sistem za razvoj mentalnih sposobnosti učenika. Kao pobornik aktivnog učenja, iznio je ideju kognitivne samostalnosti učenika. “Studenti bi trebali – napisali su
K.D. Ushinsky - da prenese "ne samo ovo ili ono znanje, već i da doprinese, bez pomoći drugih, bez učitelja, da dobijemo najnovije znanje" (46).

Progresivni ruski metodolozi oslanjali su se na učenja K.D. Ušinskog, koji se borio protiv dogmatskih i sholastičkih metoda nastave, koji je čekao formalizam u znanju učenika i nije razvijao mentalne sposobnosti.

U drugoj polovini 19. vijeka profesor engleskog Armstrong je kritizirao sholastičke metode nastave, koji je eksperimentalnim metodom uveo “heurističku metodu” u nastavu hemije, koja razvija mentalne sposobnosti učenika. Njegova suština je bila da se student stavlja u poziciju istraživača, kada umjesto da nastavnik iznosi činjenice i zaključke nauke, student ih sam pribavlja i izvodi potrebne zaključke (45).

U potrazi za najnovijim aktivnim metodama nastave, veliki uspeh je postigao ruski metodolog prirodnih nauka A.Ya Gerd, koji je formulisao osnovne odredbe razvojnog obrazovanja. On je prilično u potpunosti izrazio suštinu procesa samostalnog sticanja najnovijih znanja, tvrdeći da ako sam učenik prati i upoređuje sebe, onda je „njegovo znanje jasnije, određenije i čini njegovo vlasništvo, koje je on sam stekao i samim tim vrijedan“ ( 45).

Razvijanje metoda aktivnog učenja vršili su i ruski učitelji 20-ih: V. Z. Polovtsev, S. T. Shatsky, G. T. Yagodovski i drugi. Istražujući rad ruskih učitelja 20-ih godina, A.B. Orlov je došao do zaključka da je u to vrijeme samo loš pokušaj da se napravi didaktički sistem problemskog učenja, a odgovarajući stavovi nisu imali potrebnu epistemološku, sociološku, psihološku i praktičnu osnovu (43).

Počevši od druge polovine 1950-ih, ruska didaktika je postavila pitanje potrebe intenziviranja obrazovnog procesa na nov i akutniji način.

Određene uspjehe postigao je V. Okon, prepoznatljiv učitelj poljskog. U knjizi The Foundation of Problem Based Learning proučavao je osnove nastanka problemskih situacija na materijalu različitih predmeta. Zajedno sa I.Kupisevechom, V.Okon je dokazao prednost nastave metodom rješavanja zadataka za razvoj mentalnih sposobnosti učenika (42). Od početka 1960-ih godina uporno se razvija ideja o potrebi korištenja dostignuća pedagogije 1920-ih, a posebno o jačanju uloge istraživačke metode u nastavi ne samo prirodnih, već i humanitarnih predmeta.

U drugoj polovini 60-ih i ranih 70-ih godina u ruskoj pedagogiji i pedagoškoj psihologiji ideja o učenju zasnovanom na problemu počela se sve više razvijati. Postoji niz članaka, zbirki, doktorskih disertacija posvećenih njegovim pojedinačnim aspektima. Suštinu problemskog učenja vide u tome što učenik, pod vodstvom nastavnika, sagledava ulogu u rješavanju za njega najnovijih kognitivnih i praktičnih problema u određenom sistemu. U ovoj definiciji učenik ih uglavnom rješava bez pomoći drugih (pod vodstvom nastavnika ili uz njegovu pomoć (42).

Snažno se ističe aktivan pristup vođenju obrazovnog procesa.

U razvoju teorije problemskog učenja određene zasluge imaju nastavnici u Poljskoj, Njemačkoj i Čehoslovačkoj. Nastavnik Poljske J. Bartecki eksperimentalno je dokazao efikasnost problemske nastave u kombinaciji sa vježbama učenika u grupnom obliku znanja.

Kardinalni nesklad koji određuje suštinu formiranja ličnosti je aktivnost, njeno mjesto u javnom životu, njen utjecaj na razvoj novih generacija, njena uloga u ontogenezi.

Problem aktivnosti - jedna od osnovnih naučnih apstrakcija filozofije, doktrine uopšte. Ovo je predmet proučavanja svih nauka o čovjeku i društvu, jer je djelatnost izvor pojavljivanja osobe, osnova cijelog njegovog života, njegovog formiranja kao osobe. Svojstvo aktivnosti, kako kažu filozofi, je neiscrpno. Nerealno ga je zamijeniti bilo kojim programom, bilo kakvom posebnom konstrukcijom (27).

Istraživači ističu karakteristike takvih aktivnosti: postavljanje ciljeva, objektivnost, smislenost, transformativna priroda. Ove karakteristike čine suštinu svake vrste aktivnosti.

Dakle, društvena teorija aktivnosti stvara sposobnost izgradnje teorije aktivnosti u pedagogiji. Treba, međutim, napomenuti da se u studijama (27), sprovedenim na idealnom nivou, ovaj proces ne odražava.

Prelazeći na pitanje uloge aktivnosti u razvoju učenika, potrebno je otkriti u kojoj se aktivnosti odvija njegov intenzivniji razvoj kao osobe.

Stoga postoje različita gledišta o tome. Prije desetak godina, praktično je bilo općeprihvaćeno da je genetski raniji oblik razvoja djeteta bila igra, zatim učenje, pa rad (27). Za svaki uzrast izdvajala se vodeća aktivnost, u predškolskoj - igra, u školi - nastava.

Ali u posljednjoj deceniji to je jednoumlje narušeno, što je bilo rezultat promjene životnih uslova, događaja modernog doba i razvoja naučne misli (27).

Za pedagogiju, problem aktivnosti služi kao osnova za formiranje javne ličnosti. Izvan djelatnosti nerealno je rješavati probleme obrazovnog procesa.

Naučno-teorijski razvoj ove teškoće pedagogije i psihologije može biti osnova za mnoge psihološko-pedagoške studije i praktične aktivnosti nastavnika i vaspitača.

Za pedagoški proces, a što je najvažnije, za izgradnju teorije aktivnosti u pedagogiji, važne su odredbe o javnoj suštini osobe, njenoj aktivnoj ulozi, o transformaciji, aktivnosti ljudi koji menjaju svet, jer se ličnost formira. u ovom procesu se takođe karakteriše ne samo šta radi, već i kako ona to radi (59).

U ovom konceptu dolazi do izražaja problem zajedničke aktivnosti, što je veoma važno za pedagoški proces, jer se upravo u toj aktivnosti nalazi vrijednost individualne aktivnosti, koja unosi originalnost i obogaćivanje kolektivne aktivnosti u cjelokupnu djelatnost. Problem komunikacije se vidi kao neophodan faktor u ljudskoj aktivnosti. Pojedinac koji učestvuje u javnoj aktivnosti, zahvaljujući komunikaciji, razvija posebne ljudske karakteristike: komunikaciju, samoorganizaciju, aktualizaciju metoda nekog tipa djelovanja.

Prisustvo vještina je apsolutno neophodno za realizaciju aktivnosti, bez njih je nemoguće rješavanje postavljenih zadataka niti izvođenje suštinskih radnji. Usavršavanje vještina vodi do uspjeha, a uspjeh, kao što je jasno, izaziva potrebu za nastavkom aktivnosti, entuzijazam za to. Aktivnost se završava rezultatom. Ovo je pokazatelj razvijenosti znanja i vještina pojedinca. Rezultat je povezan sa procjenom i samopoštovanjem pojedinca, njenim statusom u timu, među rodbinom.

Sve to ostavlja veliki trag u razvoju ličnosti, njenih potreba, težnji, njenih postupaka, veština i sposobnosti. Općenito je prihvaćeno da je subjekat aktivnosti u obrazovnom procesu nastavnik, jer upravo on gradi cijeli proces aktivnosti: postavlja ciljeve, organizira aktivnosti učenja za učenike, podstiče ih na djelovanje, ispravlja te radnje i vodi do konačnog rezultata (22). Ali kada bi nastavnik stalno rigidno nadgledao aktivnosti učenika, nikada ne bi postigao cilj oblikovanja ličnosti učenika, koji je neophodan društvu.

Svrha aktivnosti nastavnika je da pomogne učeniku da svjesno i svrsishodno obavlja obrazovne aktivnosti, da se rukovodi važnim motivima, izvrši samoorganizaciju, samoprilagođavanje aktivnosti. Spoj aktivnosti nastavnika i učenika, ispunjenje zacrtanog cilja sa visokim rezultatom osiguravaju unapređenje obrazovnog procesa. Zato, ne gubeći sopstvenu vodeću ulogu u pedagoškom procesu, nastavnik-vaspitač mora pomoći učeniku da postane subjekt aktivnosti (59).

U uslovima obrazovne aktivnosti potrebno je razlikovati komunikaciju nastavnik-učenik, u kojoj se manifestuje nastavnikov stil aktivnosti, odnos učenika prema nastavniku i komunikaciju između učesnika u vaspitno-obrazovnim aktivnostima, što u velikoj meri određuje ton vaspitno-obrazovnog rada. rad, entuzijazam za moderne aktivnosti.

Obrazovna i saznajna aktivnost učenika u školi neophodna je faza u pripremi mlade generacije za život. Ovo je aktivnost posebnog tipa, iako strukturno izražava jedinstvo sa bilo kojom drugom aktivnošću. Obrazovna i kognitivna aktivnost je fokus obrazovne aktivnosti na kognitivnom entuzijazmu (13).

Nerealno je precijeniti značaj kognitivne aktivnosti za cjelokupni razvoj učenika i formiranje njegove ličnosti (21). Pod uticajem kognitivne aktivnosti razvijaju se svi procesi svesti. Spoznaja zahtijeva aktivan rad misli, i to ne samo mentalne radnje, već i ukupnost svih radnji svjesne aktivnosti.

Saznajno djelovanje doprinosi pripremi obrazovanih ljudi koji zadovoljavaju potrebe društva, rješavanju problema naučno-tehničkog procesa i razvoju duhovnih vrijednosti naroda.

Proces kognitivne aktivnosti zahtijeva značajan utrošak mentalne snage i stresa, što je daleko od toga da je moguće za sve, jer priprema za provedbu intelektualnih operacija nije uvijek dovoljna.

Dakle, problem asimilacije nije samo sticanje znanja, već i proces dugotrajne (asimilacije) trajne pažnje, naprezanja mentalne snage i voljnih napora.

U procesu učenja, u vlastitoj obrazovnoj i saznajnoj aktivnosti, učenik ne može djelovati samo kao objekt. Nastava u potpunosti zavisi od njegove aktivnosti, aktivnog stava, a vaspitno-obrazovna aktivnost u celini, ako se gradi na osnovu međupredmetnih odnosa između nastavnika i učenika, stalno daje plodnije rezultate. Stoga je formiranje aktivne pozicije učenika u spoznaji glavni zadatak cjelokupnog obrazovnog procesa. Njegovo rješenje je najvećim dijelom posljedica kognitivnog entuzijazma (12).

Kognitivna aktivnost, oprema znanjem, vještinama, vještinama; doprinosi obrazovanju svjetonazorskih, moralnih, ideoloških, političkih, estetskih svojstava učenika; razvija njihove kognitivne moći, lične formacije, aktivnost, samostalnost, kognitivni entuzijazam; otkriva i realizuje potencijalne sposobnosti učenika; uvodi u tragačku i kreativnu aktivnost (23).

Proces učenja je određen željom nastavnika da intenziviraju aktivnosti učenja učenika. Budući da učenje zasnovano na problemu aktivira proces učenja, ono se poistovjećuje sa aktivacijom. Definicije „aktivacije učenja“, „aktivnosti učenika“, „kognitivne aktivnosti učenika“ često se razlikuju (17).

Suština aktiviranja učenja učenika kroz problemsko učenje nije obična mentalna aktivnost i mentalne operacije za rješavanje stereotipnih školskih problema, ona se sastoji u aktiviranju njegovog mišljenja, stvaranjem problemskih situacija, u formiranju kognitivnog entuzijazma i modeliranju adekvatnog mentalnog djelovanja. do kreativnosti. Aktivnost učenika u procesu učenja je voljno djelovanje, aktivno stanje, koje karakteriše najdublji entuzijazam za učenje, povećana inicijativa i saznajna samostalnost, naprezanje psihičke i fizičke snage za postizanje kognitivnog cilja postavljenog tokom treninga.

Suštinu aktivne obrazovne i kognitivne aktivnosti određuju sljedeće komponente: entuzijazam za učenje; inicijativa; kognitivna aktivnost.

Zapažene karakteristike aktivacije obrazovne aktivnosti nižih razreda omogućavaju ukazivanje na njene glavne pravce, uzimajući u obzir izuzetnu ulogu entuzijazma.

U organizovanju aktivnosti aktivnog učenja učenika mlađih razreda preporučljivo je izdvojiti odgovarajući smjer kao samostalan, a ostali smjerovi su definirani kao uslovi za realizaciju nekoliko komponenti aktivnosti aktivnog učenja učenika.

Obrazovna i kognitivna aktivnost je vodeća u procesu učenja.

Razvoj ove pedagoške poteškoće ima dugu istoriju, počevši od antičkih učenja pa do savremenih psiholoških i pedagoških istraživanja. Utvrđeno je da efikasnost savladavanja nastavnog materijala u velikoj mjeri zavisi od kognitivnog entuzijazma učenika. Stoga, uvažavanje kognitivnih interesa u obrazovno-spoznajnoj aktivnosti omogućava unapređenje cjelokupnog obrazovno-kognitivnog procesa kao svrsishodno organizirane aktivnosti za pripisivanje društveno važnih vrijednosti koje je razvilo čovječanstvo učenicima (15).

Rješenje ove ili one teškoće u lekciji doprinosi formiranju motiva aktivnosti, učenika i aktiviranju njihove kognitivne aktivnosti. Kurs ruskog jezika u osnovnoj školi sadrži veoma veliku količinu znanja iz pravopisa, morfologije i sintakse. Sve to ne samo da treba dati djeci u teorijskoj formi, već i razraditi gramatičke vještine i sposobnosti.

Možete dati sav materijal gotov: uvesti pravila, navesti primjere, ali možete koristiti drugu metodu: dati učenicima priliku da vide obrazac. Da biste to postigli, morate naučiti djecu da razumiju svrhu za koju obavljaju ovaj ili onaj zadatak i koje su rezultate uspjeli postići. Princip značaja obrazovnih aktivnosti za djecu je od fundamentalnog značaja. Konkretno, problemska situacija na času omogućava učeniku da osjeti ovaj značaj. Nastavnik treba naučiti djecu da prate, upoređuju, izvode zaključke, a to, zauzvrat, pomaže da se učenici dovedu do sposobnosti da sami stječu znanje, a ne da ga primaju u gotovom obliku. Djetetu je teško objasniti zašto je potrebna samostalna aktivnost na času, jer rezultat te aktivnosti nije uvijek pozitivan. I opet će u pomoć priskočiti problematična situacija, koja će unijeti entuzijazam u samostalnu aktivnost učenika i bit će nepromjenjivi faktor aktiviranja. Ali, baveći se samostalnim aktivnostima u učionici, učenici ne idu na „samostalno putovanje“. Nastavnik nenametljivo koriguje svoje aktivnosti kako se ne bi narušio princip naučnosti prilikom sticanja znanja.

Vrlo često, prilikom postavljanja problema učenicima, nastavnik pita da li nešto znaju iz ove oblasti i da li će uspjeti riješiti problem bez pomoći drugih. Čak i ako učenici nedvosmisleno odbijaju da donose samostalne odluke, nastavnik je dužan da pokuša da učenike dovede do zaključka koristeći logička pitanja, bez davanja gotovih znanja odmah (34).

Problemska situacija učenja omogućava rješavanje problema aktivnosti učenja, u koje je učenik organski uključen kao subjekt aktivnosti. Djelatnost rada posljedica je kontradikcije između hitne potrebe za uvođenjem kreativnih, produktivnih nastavnih metoda i nedovoljne nerazvijenosti metodike za njihovu primjenu u osnovnoj školi.

2. 2. Problemska situacija kao sredstvo aktiviranja kognitivne aktivnosti mlađih učenika.

Problemska situacija je intelektualna teškoća osobe koja nastaje kada ne zna objasniti nastalu pojavu, činjenicu, proces stvarnosti, ne može postići cilj metodom djelovanja koja joj je poznata. Ovo podstiče osobu da pronađe novi metod objašnjenja ili metod delovanja. Problemska situacija je obrazac produktivne, kognitivne kreativne aktivnosti. Stimuliše početak misaone, aktivne, mentalne aktivnosti koja se odvija u procesu postavljanja i rešavanja problema (53).

Kognitivna potreba nastaje kod osobe u slučaju kada ne može postići cilj uz pomoć njemu prepoznatljivih metoda djelovanja, znanja. Ova situacija se naziva problematičnom. Konkretno, problematična situacija pomaže da se kod učenika izazove kognitivne potrebe, da mu se omogući neophodan smjer razmišljanja i na taj način se stvore unutrašnji uvjeti za usvajanje novog gradiva, te pruži mogućnost kontrole od strane nastavnika.

Problemska situacija izaziva mentalnu aktivnost učenika u procesu učenja.

Problemska situacija je središnja karika u problemskom učenju, uz pomoć koje se budi misao, kognitivna potreba, aktivira mišljenje, stvaraju uslovi za formiranje ispravnih generalizacija.

Pitanje uloge problemske situacije počeli su razmatrati, prije svega, psiholozi u vezi sa zadacima aktiviranja mentalne aktivnosti učenika.

Tako, na primjer, D.N. situacija” je glavno sredstvo za aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika i upravljanje procesom ovladavanja najnovijim saznanjima.

Stvaranje problemskih situacija koje određuju početni trenutak razmišljanja je neophodan uslov za organizovanje procesa učenja koji doprinosi razvoju produktivnog, istinskog mišljenja kod dece, njihovih kreativnih sposobnosti.

Šta uključuje problemska situacija? Koji su njeni glavni elementi? U ulozi jedne od glavnih komponenti problemske situacije, psiholozi izdvajaju nepoznato, koje se otkriva u problemskoj situaciji. Stoga, da bi se stvorila problematična situacija, napominje A.M. Matjuškin (33), potrebno je dijete staviti ispred potrebe za obavljanjem takvog zadatka, u kojem će znanje koje treba naučiti zauzeti mjesto nepoznatog.

Već činjenica kolizije sa teškoćom nemogućnosti predloženog zadatka uz pomoć postojećih znanja i metoda izaziva potrebu za novim saznanjima.

Ova potreba je glavni uslov za nastanak problematične situacije i jedna od njenih glavnih komponenti.

Kao druga komponenta problemske situacije izdvaja se sposobnost učenika da analizira uslove postavljenog zadatka i usvoji nova znanja.

A.M. Matyushkin napominje: što više mogućnosti student ima, to mu se uobičajene stvari mogu predstaviti u nepoznatom. I shodno tome, što su ove sposobnosti manje, učenici mogu otkriti manje uobičajene slučajeve kada traže nepoznato u problemskoj situaciji (33).

Dakle, psihološka struktura problemske situacije uključuje sljedeće tri komponente: nepoznatu postignutu vrijednost ili način djelovanja, kognitivnu potrebu koja potiče osobu na intelektualnu aktivnost, te intelektualne sposobnosti osobe, uključujući njene kreativne sposobnosti i prošlo iskustvo.

Psiholozi su ustanovili da srž problemskih situacija mora biti neka vrsta bitne nepodudarnosti, kontradikcije za osobu. Kontradikcija je glavna karika u problematičnim situacijama.

Istraživanja pokazuju da sama problemska situacija stvara određeno emocionalno (podizanje) raspoloženja učenika. Prilikom kreiranja problemskih situacija, nastavnik mora pronaći i metode za ovladavanje motivima učenja, kognitivnim entuzijazmom učenika za problem. Kada se probudi kognitivni entuzijazam, on može biti preliminaran ili istovremeno sa stvaranjem situacije, ili same dvije metode mogu poslužiti i kao metode za kreiranje problematičnih situacija.

Cilj aktiviranja učenika kroz problemsko učenje je da se podigne nivo učenikove mentalne aktivnosti, da ga nauči ne pojedinačnim operacijama u slučajnom, spontano razvijajućem redosledu, već u sistemu mentalnih radnji koji je tipičan za rešavanje nestereotipnih zadaci koji zahtijevaju uvođenje kreativne mentalne aktivnosti.

Postepeno ovladavanje sistemom kreativnih mentalnih radnji od strane učenika dovest će do promjene svojstava mentalne aktivnosti učenika, razviti poseban tip mišljenja, koji se tradicionalno naziva naučnim, kritičkim, dijalektičkim mišljenjem.

Razvoj ovog tipa dovodi do sistematskog kreiranja problemskih situacija od strane nastavnika, razvijanja umijeća i sposobnosti učenika da samostalno postavljaju probleme, iznose prijedloge, potkrepljuju hipoteze i potvrđuju ih uvođenjem prethodnih znanja u kombinaciji sa novim faktorima, tj. kao i vještine za provjeru ispravnosti rješavanja problema.

Jasno je da je za uspješnu asimilaciju programskog materijala od strane učenika proces koncentracije od velikog značaja. Studije su utvrdile tri nivoa pažnje.

Prema B.G. Ananiev prvi korak - nehotična pažnja. U ovoj fazi entuzijazam je emotivan, nestaje zajedno sa situacijom koja ga je izazvala (3).

Drugi korak je nasumična pažnja. Zasniva se na voljnim naporima, usmerenim aktivnostima na potrebu da se zadatak završi. Ovdje je postavljen entuzijazam, podređen volji učenika i vanjskim zahtjevima nastavnika.

Treći korak je nakon slučajne pažnje. U potpunosti je povezan sa prilično visokim nivoom kognitivnog entuzijazma. Pojavljuje se entuzijazam, entuzijazam, želja da se pronikne u uzročno-posledične veze, da se nađu ekonomičnija, optimalnija rješenja.

Stvaranje problemske situacije na času doprinosi razvoju pamćenja učenika. Ako uporedimo dva razreda, od kojih je jedan radio sa uvođenjem principa problemskog učenja, a u radu drugog ovaj princip nije korišćen, uočićemo da je veličina memorije učenika u prvom razredu veća. nego u drugom. Preduslov za to je da principi problemskog učenja omogućavaju da se „pre svega“ poveća aktivnost motivacije u procesu komunikacije, što pomaže razvoju pamćenja.
Aktivnost mišljenja i entuzijazam učenika za predmet koji se proučava javlja se u problemskoj situaciji, čak i ako nastavnik postavi i riješi problem. Ali najviši nivo aktivnosti postiže se kada učenik sam formira problem u nastaloj situaciji, iznese pretpostavku, dokaže hipotezu, potkrijepi je i provjeri ispravnost rješenja poteškoće (3).

Nikakve poteškoće i nastavne metode ne mogu poslužiti kao efikasno sredstvo za aktiviranje procesa učenja bez razumijevanja prirode kontrole u sistemu „učenik-nastavnik“. Da bi učenik svjesno i duboko asimilirao gradivo, a pritom formirao potrebne metode kognitivne aktivnosti, mora postojati određeni slijed mentalnih radnji učenika. A za to, aktivnost učenika mora biti organizovana od strane nastavnika u svim fazama učenja.

Proces učenja se može kontrolisati samo ako učenik posjeduje sljedeće metode i tehnike:

a) analiza problemske situacije;

b) formulacija problema;

c) analiza poteškoća i nagađanja;

d) potkrepljenje hipoteze;

e) provjera rješenja problema;

Psihološka nauka je utvrdila određeni niz faza produktivne ljudske kognitivne aktivnosti u problemskoj situaciji: problemska situacija, problem, traženje rješenja, rješavanje problema. U toku teorijskog razumijevanja najnovijih pedagoških činjenica, otkrivena je glavna ideja problemskog učenja: znanje u značajnom dijelu sebe ne prenosi se na učenike u gotovom obliku, već ga oni stiču u procesu učenja. samostalna kognitivna aktivnost u problemskoj situaciji.

Kognitivni entuzijazam za nastavni materijal, uzrokovan problematičnom situacijom, nije isti za sve učenike. Kako bi pojačao ovaj entuzijazam, nastavnik nastoji da nastavu učini precijenjenim emocionalnim raspoloženjem, koristeći posebne metodološke metode emocionalnog djelovanja na učenike prije ili u procesu stvaranja problemske situacije. Uvođenje dijelova novine, emocionalna prezentacija nastavnog materijala od strane nastavnika neophodni su metodi za formiranje intrinzične motivacije (posebno u proučavanju složenih teorijskih pitanja) (2).

Razotkrivanje vitalnog značaja obrazovnih teškoća vrši se na osnovu povezanosti teorijskih pitanja sa životom, sa stvarnošću poznatom učenicima.

Entuzijazam se povećava stvaranjem problematične situacije.

Kako nastaje “problemna situacija” u učenju? Da li nastaje nehotice ili ga stvara nastavnik?

Ovakva pitanja tiču ​​se same "tehnologije" organizacije problemskog učenja, a tačni odgovori na njih su od velike praktične važnosti.

U toku asimilacije nastavnog materijala (prema logici predmeta) javljaju se neke problemske situacije kada se za učenika u ovom gradivu pojavi nešto novo, još nepoznato. Drugim riječima, problemsku situaciju generira obrazovna ili praktična situacija koja sadrži dvije grupe dijelova: podatke (poznate) i nove (nepoznate) elemente. Primjer takve problemske situacije na času, pored plana, je i teškoća za učenike 2. razreda kada pokušavaju da objasne značenje riječi „palisada“. Nastavnik je koristio „spontano“ problematičnu situaciju da pojača kognitivnu aktivnost učenika. Pojava problemske situacije, bez obzira na nastavnika, sasvim je prirodna pojava procesa učenja.

Ovakve situacije, bez sumnje, aktiviraju mentalnu aktivnost, ali ta aktivacija je nesistematska, ona je, takoreći, generisana slučajno u procesu ovladavanja subjektom (14).

Preostale problemske situacije koje nastaju u neproblematičnoj situaciji i komunikaciji su situacije zbog karakteristika komunikacijskog procesa. Po pravilu, to su rezultat postavljanja problematičnog pitanja ili problematičnog zadatka nastavnika. Istovremeno, nastavnik možda čak i ne razmatra psihološku suštinu ovog fenomena. Pitanja i zadaci mogu biti postavljeni u različite svrhe (da bi privukli pažnju učenika, da bi saznali da li je savladao ranije izneseno gradivo i sl.), ali, ipak, izazivaju problemsku situaciju.

Sva pitanja aktiviranja kognitivne aktivnosti učenika kao glavnog elementa svakako imaju u svom sastavu pitanje, zadatak, zadatak, vizuelne poglede i njihovu kombinaciju. Suština aktivacije je da pod određenim uslovima (situacijama) ovi koncepti predstavljaju oblik izražavanja problema. U aktiviranju kognitivne aktivnosti pitanja su gotovo od najveće važnosti, jer se mentalna aktivnost učenika podstiče postavljanjem pitanja. Forma interakcije učenik-nastavnik pitanje-odgovor korištena je u antici (23).

Problematična tema sadrži problem koji još nije razotkriven (od strane učenika), područje nepoznatog, novog znanja, za čije izvlačenje je potrebna neka vrsta intelektualne radnje, određeni svrsishodan misaoni proces. Pod kojim uslovima se to pitanje smatra problematičnim?

Uostalom, svako pitanje izaziva aktivnu mentalnu aktivnost. Pitanje postaje problematično pod sledećim uslovima:

1. Može imati logičku vezu sa prethodno proučavanim pojmovima i sa onima koji su podložni asimilaciji u određenoj situaciji učenja;

2. Sadrži kognitivne poteškoće i vidljive granice poznatog i nepoznatog,

3. Izaziva osjećaj iznenađenja kada se uporedi novo sa ranije poznatim, ne zadovoljava postojeće zalihe znanja, vještina i sposobnosti.

Umjetnost dobivanja usmenih informacija od učenika leži u sposobnosti postavljanja pitanja na način da se kod učenika sistematski usađuje navika da se zapažanjem i rasuđivanjem aktiviraju potrebna znanja i istraživanja, što dovodi do sinteze dostupnog materijala. Samo u ovom slučaju, pitanje će biti metoda aktiviranja kognitivne aktivnosti učenika.

I nastavnici i psiholozi zadatak nastave smatraju jednom od temeljnih činjenica povećanja kognitivne i praktične aktivnosti učenika.

Zadatak može biti problematičan i neproblematičan ne samo po svojoj formulaciji, već i po sadržaju. Ako je rješenje problema prethodnim metodama nerealno, potrebna je nova metoda rješenja, onda ova problematična situacija (sadržajno). Shodno tome, kognitivni zadaci koji se koriste za unapređenje kognitivne aktivnosti učenika moraju imati svojstvo generalizacije.

Suština uvođenja kognitivnih zadataka kao metode aktiviranja obrazovno-spoznajne aktivnosti učenika je u odabiru sistema problematičnih zadataka i sistematskom upravljanju tokom njihovog rješavanja.

Aktivacija učenika vizualizacijom ide uz prelazak od konkretnog do apstraktnijeg, od demonstracije do ličnog, od nepokretnog do mobilnog itd.

Vidljivost u svom netradicionalnom shvaćanju pomaže formiranju koncepta na empirijskom nivou, odnosno, u suštini, samo reprezentacija, budući da ne može odražavati sadržaj pojma koji ima visok nivo generalizacije, pa stoga ne može doprinijeti razvoju teorijsko razmišljanje.

Praksa učenja zasnovanog na problemu zahtijeva aktivno uvođenje "nefigurativne" simboličke, indirektne "racionalne" vizualizacije. Takva vidljivost je za studenta, takoreći, inventar "hvatanja"; generalizira "viziju" sadržaja najnovijih apstraktnih pojmova i ideja i pojednostavljuje formiranje naučnih koncepata (68).

Dakle, pitanje, problem, zadatak obuke i vidljivost u njegovim različitim funkcijama, primijenjeni po principu problematičnosti iu određenoj kombinaciji, čine didaktičku osnovu samostalnih radova teorijskog tipa. Takva njihova primjena dovodi do novog oblika prezentacije – problematičnog izlaganja novog materijala. Istovremeno, sadržaj znanja koje uče školarci nastavnik im donosi u obliku narativne prezentacije, u obliku pitanja, kognitivnih zadataka i zadataka za učenje koji izazivaju problemske situacije.

Pedagoška praksa ukazuje da nastanak problemske situacije i njeno osvještavanje kod učenika može biti u proučavanju gotovo svake teme.

Spremnost učenika za problematičnu nastavu utvrđuje, pre svega, nastavnik (ili problem koji se pojavio tokom časa), konstruiše ga, pronalazi rešenje i rešava ga efikasnim metodama (67).

Da li učenik stalno izlazi iz stvorene kognitivne teškoće? Kao što praksa pokazuje, mogu postojati četiri izlaza iz problematične situacije:

a) nastavnik sam postavlja i rješava problem;

b) nastavnik sam postavlja i rješava problem, uključuje učenike u formulisanje poteškoće, nagađanje, dokazivanje hipoteze i provjeru rješenja;

c) učenici, bez tuđe pomoći, postavljaju i rješavaju problem, ali uz ulogu i (djelimičnu ili potpunu) pomoć nastavnika;

d) učenici sami postavljaju i rješavaju problem bez pomoći nastavnika (ali, po pravilu, pod njegovom kontrolom).

Da bi napravio problemsku situaciju, nastavnik mora imati posebne metodičke tehnike. U svakom obrazovnom procesu oni imaju svoje specifičnosti.

Pogledajmo neke generalizacije:

a) preliminarni domaći zadatak;

b) postavljanje preliminarnih zadataka na času;

c) uvođenje eksperimenata i životnih zapažanja učenika;

d) rješavanje eksperimentalnih i kognitivnih problema;

e) zadaci sa elementima istraživanja;

f) stvaranje situacije izbora;

g) ponuda za obavljanje praktičnih zadataka;

h) postavljanje problematičnih pitanja i organizovanje diskusija;

i) uvođenje međupredmetnih komunikacija;

Problemska nastava, prema M.I. Pakhmutovu, je aktivnost nastavnika da kreira problemske situacije, da predstavi obrazovni materijal sa njegovim (potpunim ili djelimičnim) objašnjenjem za upravljanje aktivnostima učenika, u cilju sticanja najnovijih znanja, kako tradicionalnom metodom tako i metodom metoda samostalnog učenja.postavljanje obrazovnih problema i njihova rješenja (46).

Nije potreban nasumičan skup kognitivnih zadataka, već njihov sistem težine mora biti pristupačan, važan u opšteobrazovnom smislu, aktivnosti učenika moraju biti kreativne, zadaci moraju imati različite stepene težine, struktura sadržaja zadataka mora biti kreativna. ne moraju ispunjavati principe didaktike "od lakog do teškog". Vježbe prevelike težine, njihova implementacija je već problematična situacija. Problem nastaje i postavljanjem pitanja poput “kako koristiti naučeno pravilo”? Da li je zaključak tačan? problem, stojim pred studentima, ispostavlja se nužnim u slučaju da:

1. ako učenici savršeno razumiju;

2. ako su uvjereni u potrebu rješavanja;

3. ako je problem srazmjeran snagama, mogućnostima učenika;

4. Ako je postavljeni problem uzrokovan i pripremljen čitavim tokom obrazovnog procesa, logika rada na gradivu.

Da bi se napravio sistem problemskih situacija, potreban je određeni program čiji je osnovni princip formulisan u toku pedagoškog istraživanja:

1. Obrazovni materijal mora biti predstavljen na način da detetu otkrije vodeće, opšte karakteristike datog područja stvarnosti koje je predmet daljeg istraživanja;

2. Praktične konfiguracije i vještine moraju se izgraditi čak iu nižim razredima na osnovu relevantnih teorijskih informacija;

3. Program mora sadržavati ne samo materijal, već i opis radnji same djece da ga savladaju;

4. Program uključuje određene sisteme vježbi koje omogućavaju ovladavanje metodom analize materijala i alatima za modeliranje parametara koji se otkrivaju, kao i vježbe za djecu da koriste gotove modele za otkrivanje najnovijih parametara materijala.

Kako su studije pokazale, moguće je izdvojiti tipove problemskih situacija koje su karakterističnije za pedagošku praksu i koje su zajedničke svim subjektima.

Tip I je češći tip. Problemska situacija nastaje ako učenik ne zna kako riješiti problem, ne može odgovoriti na problematično pitanje.

II tip - problemske situacije nastaju kada se učenici susreću sa potrebom da prethodno stečena znanja koriste u najnovijim praktičnim uslovima.

Po pravilu, nastavnici ove uslove organizuju ne samo da bi učenici mogli da primene svoja znanja u praksi, već i da se suoče sa činjenicom njihove nedovoljnosti. Svijest o ovom faktoru kod učenika pobuđuje kognitivni entuzijazam i provocira potragu za novim saznanjima.

Tip III - problematična situacija jednostavno nastaje ako postoji kontradikcija između teorijski vjerovatnog načina rješavanja problema i praktične nepraktičnosti odabranog metoda.

IV tip - problematična situacija nastaje kada postoji kontradikcija između postignutog rezultata izvršenja obrazovnog zadatka i nepoznavanja učenika za njegovu teorijsku opravdanost (29).

Kojim didaktičkim ciljevima se teži stvaranjem problemskih situacija u obrazovnom procesu? Mogu se navesti sljedeći didaktički ciljevi:

skrenuti pažnju učenika na pitanje, zadatak, nastavni materijal, pobuditi njegov podsvjesni entuzijazam i druge motive za djelovanje; staviti ga pred tako izvodljivu kognitivnu poteškoću, čije bi prevladavanje pojačalo mentalnu aktivnost;

· izložiti učeniku protivrečnost između kognitivne potrebe koja se pojavila u njemu i nemogućnosti da je zadovolji predviđenim zalihama znanja, veština; pomoći učeniku da pronađe granice prethodno stečenog znanja koje se ažurira i ukaže na pravac traženja optimalnijeg izlaza iz teške situacije;

pomoći učeniku da pronađe glavni problem u kognitivnom zadatku, pitanju, zadatku i nacrta plan za iznalaženje izlaza iz nastalih poteškoća; podsticati učenika na aktivnu aktivnost pretraživanja;

Postoji preko 20 klasifikacija problemske situacije. Najveću primjenu u nastavnoj praksi dobila je klasifikacija M. I. Pakhmutova (46).

On bilježi nekoliko načina stvaranja problematičnih situacija, na primjer:

1. Kada se učenici susreću sa životnim pojavama, činjenicama koje zahtijevaju teorijsko objašnjenje;

2. Prilikom organizovanja praktičnog rada studenata;

3. podsticati učenike da analiziraju životne pojave, dovodeći ih u koliziju sa prethodnim svjetovnim idejama;

4. Prilikom formiranja hipoteza;

5. Kada podstiče učenike da upoređuju, porede i suprotstavljaju;

6. Prilikom podsticanja učenika da preliminarno generalizuju najnovije

7. Tokom istraživačkih zadataka.

Na osnovu analize psihološko-pedagoških istraživanja, može se zaključiti da je problemska situacija očigledna ili nejasno percipirana poteškoća od strane subjekta, načini za prevazilaženje zahtijevaju najnovija saznanja, najnovije metode djelovanja (46).

Učenje zasnovano na problemu koristi se kao pokretačka snaga spoznaje učenja. U problemskoj situaciji učenik se suočava sa kontradikcijama koje izazivaju stanje kognitivnih poteškoća i potrebu da samostalno traži izlaz iz tih kontradikcija.

Glavne metode upravljanja učenjem učenika su nastavne metode koje sadrže tehnike kreiranja problemske situacije. Glavne metode kognitivne aktivnosti učenika su njihov samostalni rad kreativne prirode, konstruisanje uzimajući u obzir problematičnost, asimilacija, motivisana entuzijazmom i emocionalnošću.

ZAKLJUČCI O DRUGOM POGLAVLJU

Nikada nije rano govoriti o problemu aktiviranja procesa učenja. Ali, naravno, morate uzeti u obzir starosne karakteristike nižih razreda. Djeca osnovnoškolskog uzrasta imaju niz prednosti u odnosu na stariju djecu. Kao što je gore navedeno, učenje zasnovano na problemu uključuje kreativno (ne ponovljivo) razmišljanje. Stoga je mnogo lakše razviti kreativnu energiju kod mlađeg školarca nego kod odrasle osobe koja se ne može riješiti starih stereotipa. Samopoštovanje djeteta je po pravilu prilično visoko i njegova emancipacija, unutrašnja sloboda, nedostatak složenih stereotipa. To su veliki plusevi za dijete koje je obavezno da se oslanja na problemsko učenje u osnovnim razredima.

ZAKLJUČAK

Unapređenje procesa učenja uslovljeno je željom nastavnika da intenziviraju obrazovno-saznajnu aktivnost učenika. Suština aktiviranja učenja mlađeg učenika leži u takvoj organizaciji vaspitno-obrazovnih aktivnosti u kojoj učenik stječe osnovne vještine sticanja znanja i na osnovu toga uči da samostalno „stiče znanje“. Aktiviranje učenja ima dugu istoriju, počevši od antičkog učenja pa do savremenih psiholoških i pedagoških istraživanja.Razvoj ovog pedagoškog problema naišao je na duboko sveobuhvatno pokriće u teoriji pedagogije i psihologije. Pitanje uloge problemske situacije psiholozi su počeli da razmatraju u vezi sa zadacima aktiviranja kognitivne i mentalne aktivnosti učenika Psiholozi su dokazali da je „problemska situacija“ glavno sredstvo za aktiviranje obrazovne i kognitivne aktivnosti. učenika i upravljanje procesom, usvajanje novih znanja Pedagoška praksa pokazuje da je nastanak problemske situacije i njeno osvještavanje kod učenika moguće pri proučavanju gotovo svake teme. Spremnost učenika za problemsko učenje određuje se, prije svega, njegovom sposobnošću (ili onom koja se pojavila tokom časa) da sagleda problem koji je nastavnik postavio, formuliše ga, pronađe rješenje i riješi ga sa efikasne metode. Na osnovu analize psihološko-pedagoških istraživanja, možemo zaključiti da je problemska situacija teškoća, nova saznanja i radnje. U problemskoj situaciji učenik se suočava sa kontradiktornostima i potrebom da samostalno traži izlaz iz tih kontradikcija.Glavni elementi problemske situacije su pitanja, zadatak, vidljivost i zadatak. Pitanje je od najveće važnosti, jer stimuliše i usmjerava mentalnu aktivnost učenika. Zadatak je važna činjenica povećanja kognitivne aktivnosti učenika. Vizualizacija služi kao alat za „hvatanje“ generalizovane „vizije“ sadržaja novih apstraktnih pojmova i ideja i olakšava formiranje naučnih koncepata. Neprestano razvijam humanost, protok informacija se stalno povećava, ali vrijeme njihove interpretacije u školi ostaje isto.Prioritet je svjesno usvajanje znanja. Istovremeno, sekundarne, ne toliko značajne činjenice služe ili kao opća pozadina za razvoj ove naučne oblasti, ili se uopće ne uzimaju u obzir. Tako se vrši koordinacija najznačajnijih koncepata, njihova sistematizacija, što omogućava da se sagledaju ne pojedinačne činjenice, već potpuna slika fenomena. Oslanjanje na motivacionu sferu omogućava vam da zadržite pažnju na procesu učenja, razvijajući ne samo intelektualne, već i lične kvalitete učenika. Nastava u tradicionalnim oblicima nije optimalna.

BIBLIOGRAFIJA

1. Abramov, Yu.G. Psihologija sredine: izvori i pravac razvoja. / Yu.G. Abramov// Pitanja psihologije. - 1995. T. 2. - S. 130-137.

2. Azarov, Yu.P. 100 tajni razvoja djeteta / Yu.P. Azarov. - M.: IVA, 1996. - 480 str.

3. Ananiev, B.G. Psihologija i problemi ljudskog znanja / B.G. Ananiev; ed. AA. Bodaneva, akad. ped. i društveni Nauke// Odabrani psihološki radovi. - M.: In-t praksa. psiholog.; Voronjež: NPO MODEK, 1996. - 382 str.

4. Blonsky, P.P. Psihologija mlađeg učenika / P.P. Blonsky. - Voronjež: MODEK, MPSI, 2006. - 632 str.

5. Bogoyavlensky, D.N. Psihologija sticanja znanja u školi / D.N. Bogojavlenski, N.A. Menchinskaya. - M.: Akademija ped. Nauke RSFSR, 1959. - 347 str.

6. Bondarevskaya, E.V. Obrazovanje kao oživljavanje ličnosti kulture i morala. Glavne odredbe koncepta obrazovanja u promijenjenim društvenim uslovima / E.V. Bondarevskaya. - Rostov n/a: RGPI, 1991. - 30 str.

7. Breslav, G.M. Emocionalne karakteristike formiranja ličnosti u detinjstvu: norma i odnosi / G.M. Breslav. - M., 1990

8. Starostne prilike za učenje / Ed. D.B. Elkonin i V.V. Davidov. - M.: Prosvjeta, 1966. - 442 str.

9. Volkov, K.N. Psihologija o pedagoškim problemima / K.N. Volkov. – M.: Prosvjeta, 1981. – 128 str.

10. Vygotsky, L.S. Pitanja dječje psihologije / L.S. Vygotsky. - Sankt Peterburg, 1997.

11. Vygotsky, L.S. Predavanja iz psihologije / L.S. Vygotsky. - SPb., 1997.-144 str. – 224 str.

12. Goebel, V. Child. Od djetinjstva do odrasle dobi / V. Gebel, M. Glecler; prevod od njega. ed. N. Fedorova. - M.: Enigma, 1996. - 592 str.

13. Gesell, A. Mentalni razvoj djeteta / A. Gesell. - M., 1989.

14. Gurevich, K.N. Psihološka dijagnostika: udžbenik za univerzitete / Ed. M.K. Akimova, K.M. Gurevich. - Sankt Peterburg: Peter, 2003. - 656 str.

15. Davidov, V.V. Razvijanje obrazovanja: teorijske osnove kontinuiteta predškolskog i osnovnoškolskog obrazovanja / V.V. Davidov, V.T. Kudryavtsev// Pitanja psihologije. - 1997. - br. 1. - S. 3-18.

16. Zaporožec, A.V. Na pitanje oblika i strukture dječjih emocija [Tekst] / A.V. Zaporožec, Ya.Z. Neverovich// Pitanja psihologije. T. 6. - 1974. - S. 59-73.

17. Zaporožec, A.V. i moderne nauke o deci. Sažeci konferencije posvećene 90. godišnjici A.V. Zaporožec (13-15. decembar 1995.) - M.: Centar "Predškolsko djetinjstvo". - 1995. - 172 str.

18. Winter, I.A. Pedagoška psihologija / I.A. Zima. - Rostov n/D.: Phoenix, 1997. - 480 str.

19. Kabalevsky, D.B. Vaspitanje uma i srca: knjiga za učitelja / D.B. Kabalevsky. - M.: Prosvjeta, 1981. - 192 str.

20. Kolomenskikh, Ya.L. Dječja psihologija / Ya.L. Kolomenskikh, E.A. Panko. - Minsk: Univerzitet, 1988. - 223 str.

21. Comenius, Ya.A. O obrazovanju / Ya.A. Kamensky. - M.: School Press, 2003. - 192 str.

22. Kovalev, G.A. Mentalni razvoj djeteta i životna sredina / A.G. Kovalev// Pitanja psihologije. - 1993. - br. 1.

23. Kravtsova E.E. Pedagogija i psihologija: udžbenik (GRIF) / E.E. Kravcov. – M.: Forum, 2009. – 384 str.

24. Kravtsova E.E. Psihološki problemi spremnosti djece za učenje u školi / E.E. Kravcov. - M.: Pedagogija, 1991. - 152 str.

25. Kratki psihološki rječnik / Kom. L.A. Karneenko; ispod totala ed. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. - M.: Politizdat, 1985. - 431 str.

26. Krupnik, E.P. Psihološki mehanizmi uticaja umetnosti na ličnost / E.P. Krupnik // Psihološki časopis. - 1988. - br. 4.

27. Leontiev, A.N. Aktivnost. Svijest. Ličnost / A.N. Leontiev. - M., 1975. - 548 str.

28. Leontiev, A.N. Odabrani psihološki radovi. U 2 toma / A.N. Leontiev; ed. V.V. Davidova i drugi - M.: Obrazovanje, 1985. - 175 str.

29. Lisina, M.I. O mehanizmima promjene vodeće aktivnosti kod djece / M.I. Lisina// Pitanja psihologije. - 1978. - br. 5. - S. 73-75.

30. Lishin, O.V. Pedagoška psihologija obrazovanja / O.V. Lishin. - M.: Institut za praktičnu psihologiju, 1997. - 256 str.

31. Lyublinskaya, A.A. Eseji o mentalnom razvoju djeteta / A.A. Lublin. – Ed. 2nd. - M.: Prosvjeta, 1965.

32. Markova, A.K., Matis, T.A., Orlov, A.B. Formiranje motivacije za učenje: knjiga za nastavnike / A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov. – M.: Prosvjeta, 1990. – 192 str.

33. Matyushkin, A.M. Psihologija mišljenja. Razmišljanje kao rješenje situacija / A.M. Matjuškin. - M.: KDU, 2009. - 190 str.

34. Menchinskaya, N.A. Problemi obuke, vaspitanja i mentalnog razvoja deteta / N.A. Menchinskaya. - M.: Institut za praktičnu psihologiju, 1998. - 448 str.

35. Mukhina, V.S. Razvojna psihologija: fenomenologija, djetinjstvo, adolescencija: udžbenik za studente / V.S. Mukhin. – Ed. 4. stereo. – M.: Akademija, 1999. – 640 str.

36. Mukhina, V.S. Fenomenologija razvoja i postojanja ličnosti / V.S. Mukhin. - M.: Institut za praktičnu psihologiju, 1999. - 640 str.

37. Nemov, R.S. Psihologija / R.S. Nemov. - M.: Vladoš, 2002. - Knj. 2: Obrazovna psihologija. - 608 str.

38. Nepomnyashchaya, N.I. Uloga predškolskog uzrasta u mentalnom razvoju djeteta / N.I. Nepomnyashchaya / / Predškolsko obrazovanje. - br. 7. - S. 42-45.

39. Nepomnyashchaya, N.I. Vrijednost kao centralna komponenta psihološke strukture ličnosti / N.I. Nepomnyashchaya // Pitanja psihologije. - 1980. - br. 1. - S. 20-30.

40. Newcomb, N. Razvoj ličnosti djeteta / N. Newcomb. - Sankt Peterburg: Peter, 2002. - 640 str.

41. Opća psihologija / Ed. A.V. Petrovsky. - M.: Pedagogija, 1989.

42. Okon, V. Uvod u opću didaktiku / V. Okon. - M., 1990. - 381 str.

43. Orlov, A.B. Psihologija ličnosti i ljudske suštine. Paradigme, projekcije, praksa / A.B. Orlov. - M.: Akademija, 2002. - 272 str.

44. Osobine mentalnog razvoja djece 6-7 godina / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. - M.: Pedagogija, 1988. - 136 str.

45. Psihologija: udžbenik / Pod. ed. AA. Krylov. - M.: PBOYuL, 2001. - 584 str.

46. ​​Psihologija obrazovanja: priručnik za metodičare predškolskog i osnovnoškolskog obrazovanja, nastavnike-psihologe / A.D. Gribanova, V.K. Kalinenko, L.M. Klarina i drugi; ed. V.A. Petrovsky. – Ed. 2nd. - M.: Aspekt-press, 1995. - 152 str.

47. Rubinstein, S.L. Osnovi opće psihologije / S.L. Rubinstein. - Sankt Peterburg: Peter, 2005. - 738 str.

48. Rubinstein, S.L. Emocije. U: Osnovi opšte psihologije. - M.: Učpedgiz, 1942. - S. 458-506.

49. Salmina, N.G. Znak i simbol u obrazovanju / N.G. Salmin. - M .: Izdavačka kuća Moskovs. Univerzitet, 1988. - 288 str.

50. Selevko, G.K. Savremene obrazovne tehnologije: udžbenik / G.K. Selevko. - M.: Nacionalno obrazovanje, 1998. - 256 str.

51. Selivanov, V.I. Vaspitanje volje učenika / V.I. Selivanov. - M.: Država. edukativno-ped. Izdavačka kuća Ministarstva prosvete RSFSR, 1954. - 208 str.

52. Slastenin, V.A. Pedagogija: inovativna aktivnost / V.A. Slastenin, L.S. Podyshev. – M.: Master, 1997. – 308 str.

53. Rječnik praktičnog psihologa / Kom. S.Yu. Golovin. - M.: ACT, 2003. - 800 str.

54. Smirnov, A.A. Odabrani psihološki radovi / A.A. Smirnov. T. 2. - M.: Pedagogija, 1987. - 344 str.

55. Subbotinsky, E.V. Dijete otvara svijet / E.V. Subbotinsky. - M., 1976. - 336 str.

56. Sukhomlinsky, V.A. Dajem svoje srce djeci / V.A. Sukhomlinsky. - Kijev: Rad.-Šk., 1988. - 272 str.

57. Talyzina, N.F. Pedagoška psihologija: udžbenik / N.F. Talyzin. - M.: Akademija, 1998. - 288 str.

58. Friedman, L.N. Psihologija u modernoj školi / L.N. Friedman. – M.: Sfera, 2001. – 224 str.

59. Friedman, L.M. Psihopedagogija općeg obrazovanja / Ed. ed. V.A. Labunskaya. - Rostov n/a: Izdavačka kuća Ruskog državnog univerziteta, 1990. - 176 str.

67. Jung, K. O sukobima dječije duše / K. Jung. - M.: Kanon, 1996. - 336 str.

68. Jacobson, S.G. Psihološki problemi estetskog razvoja djece / S.G. Jacobson. - M.: Pedagogija, 1984. - 144 str.

U osnovnoškolskom uzrastu karakteristike djetetovog ponašanja uvelike su određene njegovom novom društvenom situacijom: ono je školarac početnik. Polaskom u školu mnogo toga se mijenja u životu djeteta u odnosu na predškolski period.

U ranom školskom uzrastu dolazi do velikih promjena u kognitivnoj sferi djeteta. Pamćenje poprima izražen kognitivni karakter. Promjene u području pamćenja povezane su s činjenicom da dijete, prvo, počinje realizirati poseban mnemonički zadatak. On definira ovaj zadatak od bilo kojeg drugog. Ovaj zadatak u predškolskoj dobi ili se uopće ne naglašava, ili se dodjeljuje s velikim poteškoćama. Drugo, u osnovnoškolskom uzrastu dolazi do intenzivnog formiranja tehnika pamćenja. Od najprimitivnijih metoda (ponavljanje, pažljivo dugotrajno razmatranje gradiva) u starijoj dobi dijete prelazi na grupiranje, shvaćajući veze različitih dijelova gradiva.

U području percepcije dolazi do prijelaza od nehotične percepcije djeteta na svrsishodno dobrovoljno promatranje predmeta koji je podvrgnut određenom zadatku. Prilikom pregleda slike i čitanja teksta skaču s jednog dijela na drugi, s jednog reda na drugi, preskačući riječi i detalje.

Vaspitna aktivnost postavlja veoma velike zahtjeve za druge aspekte djetetove psihe. Promoviše razvoj volje. U predškolskom uzrastu samovolja se javlja samo u određenim slučajevima. U školi su sve aktivnosti po svojoj prirodi proizvoljne. Svaki pokušaj da se učenje pretvori u zabavu je lažan. Nastava uvijek zahtijeva određenu unutrašnju disciplinu.

U ovom uzrastu se formira sposobnost fokusiranja na nezanimljive stvari. Emocionalna iskustva postaju generaliziranija. Najznačajnije promjene se mogu uočiti u polju mišljenja koje dobija apstraktan i generalizovan karakter. Što je dijete mentalno aktivnije, postavlja više pitanja i ta su pitanja raznovrsnija. Dijete teži znanju, a sama asimilacija znanja se odvija kroz brojne “zašto?”, “Kako?”, “Zašto?”. Primoran je operirati znanjem, zamišljati situacije i pokušavati pronaći mogući način da odgovori na pitanje. Kada nastanu neki problemi, dete pokušava da ih reši, zaista pokušava i pokušava, ali može i da reši probleme, kako se to kaže u svom umu. On zamišlja stvarnu situaciju i, takoreći, djeluje u njoj u svojoj mašti. Takvo razmišljanje, u kojem se rješavanje problema javlja kao rezultat internih akcija s uzorcima, naziva se vizualno-figurativno. Figurativno mišljenje je glavna vrsta razmišljanja u osnovnoškolskom uzrastu. Mlađi učenik, naravno, može logično razmišljati, ali treba imati na umu da je ovo doba osjetljivo na učenje zasnovano na vizualizaciji.

Vaspitne aktivnosti doprinose razvoju kognitivnih sposobnosti djeteta. U vrtiću je aktivnost djeteta ograničena na upoznavanje sa okolinom, djetetu se ne daje sistem naučnih pojmova. U školi, u relativno kratkom vremenskom periodu, dete mora da savlada sistem naučnih pojmova – osnovu nauka. Sistem naučnih pojmova stvaran je vekovima, dete treba da nauči za mali broj godina. Ovaj zadatak je neverovatno težak! Proces asimilacije sistema pojmova, sistema nauka, ne može se posmatrati kao stvar pukog pamćenja. Od djeteta se traži da razvija mentalne operacije (analiza, sinteza, rasuđivanje, poređenje, itd.). U procesu školovanja odvija se ne samo asimilacija individualnih znanja i vještina, već i njihovo uopštavanje, a ujedno i formiranje intelektualnih operacija. L.S. Vigotski je kao glavni problem razvojne psihologije izdvojio problem odnosa učenja i mentalnog razvoja. On je tome pridavao temeljnu važnost, dobro poznatim riječima Vigotskog: "Svijest i proizvoljnost ulaze u svijest kroz kapije naučnih koncepata."

Osnovnoškolsko doba je doba intenzivnog intelektualnog razvoja. Intelekt posreduje u razvoju svih ostalih funkcija, dolazi do intelektualizacije svih mentalnih procesa, njihove svijesti i proizvoljnosti.

Glavne psihološke neoplazme mlađeg učenika su:

1. Samovolja i svijest o svim mentalnim procesima i njihovoj intelektualizaciji, njihovom unutrašnjem posredovanju, do koje dolazi uslijed asimilacije sistema naučnih pojmova. Sve osim intelekta. Intelekt još ne poznaje sebe.

2. Svijest o vlastitim promjenama kao rezultatu razvoja obrazovnih aktivnosti. Sva ova postignuća ukazuju na prelazak djeteta u naredni dobni period.

Sva ova postignuća ukazuju na prelazak djeteta u naredni dobni period.

Proučavajući karakteristike kognitivne aktivnosti mlađeg učenika, postavlja se pitanje: "da li postoji sredstvo za aktiviranje obrazovnog i kognitivnog procesa u ovom uzrastu". Naravno da postoje, a jedna od njih je igra. S. L. Rubinshtein je mnogo govorio o ulozi igre u podučavanju školskog djeteta, u kojoj se odvija razvoj ne samo djetetovih sposobnosti, već i same aktivnosti djeteta. Ovu ideju treba posebno istaći, budući da aktivnost učenja ne nastaje od nule, ona je nastavak i razvoj aktivnosti igre. Poetizirajući igru, S.L. Rubinstein je pisao: „Igra je jedan od najznačajnijih fenomena života, aktivnosti, kao da je beskorisna i istovremeno neophodna. Nehotice očaravajući i privlačivši sebe kao vitalni fenomen, igra se pokazala kao veoma ozbiljan i težak problem za naučnu misao. Šta je igra - dostupna djetetu i neshvatljiva naučniku?

Prije svega, igra je sadržajna aktivnost, tj. skup smislenih radnji ujedinjenih jedinstvom motiva.

Bezrukikh M.M. i Efimova S.P. u svom radu „da li poznajete svog učenika?“ napisao da je „mentalni razvoj djeteta uglavnom određen i karakteriziran glavnom vrstom aktivnosti. Takva aktivnost u velikoj mjeri u osnovnoškolskom uzrastu je igra (ili igrana aktivnost). Kognitivna aktivnost, mašta, želja za društvenim uvažavanjem – sve je usmjereno na igru, u igri se poboljšava. Zaista, ni u jednoj drugoj aktivnosti nema tako emocionalno ispunjenog ulaska u život odraslih, tako efektivne alokacije društvenih funkcija i značenja ljudske aktivnosti, kao u igri “, napisao je poznati sovjetski psiholog D.B. Elkonin u svojoj knjizi "Psihologija igre".

Mlađi učenik u procesu igre ne samo da odražava svijet oko sebe, već obavlja i obrazovne zadatke koje dijete mora naučiti. Isti obrazovno-vaspitni rad (broji, izračunaj, zapamti), koji je učenik samo odbio da izvede, ako je zadat u obliku zadatka za učenje, dijete rado i rado izvodi u igri. A budući da je dijete spremno igrati takvu igru ​​mnogo puta, lako i čvrsto uči potrebno gradivo.

Dakle, igra u osnovnoškolskom uzrastu ne samo da ne gubi psihološki značaj kao željena aktivnost, već nastavlja da razvija djetetove mentalne funkcije, prije svega maštu, komunikacijske vještine u igrama s pravilima, u intelektualnim igrama. Osim toga, igra daje djetetu opuštajući osjećaj slobodne volje. Djeca u osnovnoškolskom uzrastu uživaju u igri, uživajući u osjećaju posjedovanja mnogih aktivnosti u igri.

Ekskurzija je prilično čest oblik rada sa djecom. Uz njegovu pomoć postižu se različiti pedagoški ciljevi. U školi se ekskurzije koriste ne samo u učionici, već iu vannastavnim, vannastavnim aktivnostima.

U sadašnjoj fazi razvoja škole neophodno je da ekskurzije postanu redovna opšterazvojna aktivnost, da se u školi sprovodi ozbiljan sistematski rad. Ovaj rad je posebno neophodan u školama sa grupama produženog dana, gdje su ekskurzije namijenjene aktivnoj rekreaciji učenika nakon nastave.

Praksa organizovanja ekskurzije u grupi produženog dana pokazuje da postoje neke karakteristike u metodologiji njihovog izvođenja koje ih razlikuju od edukativnih ekskurzija, kao i šetnji.

Način izleta:

• 1. Na ekskurzijama u osnovnoj školi preovlađuje motorička aktivnost čija je osnova hodanje.
• 2. Potrebne su kratke pauze sa elementima igre
• 3. Ako se ne radi o lekciji-ekskurziji sa velikim kognitivnim zadacima, već o ekskurziji nakon nastave, onda se kognitivna aktivnost smanjuje kako ne bi izazivala dodatni zamor kod djece sa mentalnim radom, jer toga ima više nego dovoljno na času .
• 4. Važno je promijeniti rute izleta.
• 5. Sadržaj ekskurzije dopunjen je malim razgovorima o ideološkim i moralnim temama, podstiču učenike da izraze svoje mišljenje i daju ocjene.
• 6. Sami učenici su aktivno uključeni u organizaciju ekskurzija.
• 7. Turneja treba da nosi dobro raspoloženje, emocionalnu boju tokom cele turneje.

Metode obilaska:

• 1. Izgradnja. Ova tehnika štedi vrijeme i pomaže u brzom uspostavljanju reda.
• 2. Prije formiranja, nastavnik saopštava temu ekskurzije, njenu svrhu, rutu.
• 3. Raspodjela dužnosti.
• 4. Provjera spremnosti (pregled odjeće, obuće prema sezoni).
• 5. Proveden sigurnosni brifing.
• 6. Preračunavanje djece.
• 7. Tokom same ekskurzije, nastavnik je može nakratko prekinuti radi dodatne nastave.
• 8. Završetak obilaska, čišćenje odjeće.
• 9. Provjera dostupnosti svih učenika.
• 10. Rezimiranje: mali razgovor o ponašanju djece, o raspoloženju djece

Ekskurzija kao oblik rada podrazumeva izlazak sa decom van škole. Izvan škole situacija je drugačija: nema organizacionih momenata na koje su momci navikli. Stoga ekskurzija od nastavnika zahtijeva mnogo truda da uspostavi red. Prije svega, potrebno je utvrditi granice prostora unutar kojeg će se ekskurzija odvijati.

Ekskurzija u osnovnoj školi treba da se odvija na svežem vazduhu. Iskusni nastavnici uvijek imaju rezervnu opciju za ekskurziju, uzimajući u obzir kišu, jak vjetar, mraz. Mora vješto koristiti razna skloništa, pogodnije rute, mjesta za zaustavljanje. Nema potrebe žuriti u školu, ali morate što više vremena provoditi sa djecom na svježem zraku.

Kada se pripremate za ekskurziju, potrebno je unaprijed razmisliti o metodama prikazivanja ekskurzijskog objekta. Potrebno je izvršiti inspekciju u najpovoljnije vrijeme kako ne biste izazvali razočaranje kod djece, jer svaki predmet mora se pojaviti pred posjetiteljima u pobjedničkom obliku. Poznanstvo s njim treba kod učenika izazvati osjećaj zadovoljstva i divljenja.

Tokom ekskurzije treba pokušati aktivirati ne samo vizualnu percepciju predmeta, već i sluh, dodir i miris. Slika svijeta zahvaljujući tome postaje bogatija.

Prilikom pripreme za ekskurziju, nastavnik ozbiljnu pažnju obraća na rutu. Mora da ima nešto novo u sebi: prelepo mesto za igru, slikovitu deonicu puta, svetao predmet proučavanja. Dužina staze u osnovnoj školi je od 2 do 3 km. Prstenovi su poželjniji u odnosu na radijalne rute. Vožnja nazad na isti način zamara djecu. govor učenika u obilasku prirode

Ne dozvolite gomilanje velikog broja djece na jednoj ruti. Priprema za turneju uključuje. da će vodič biti izvor informacija. To mogu biti roditelji ili starija djeca. To će donijeti novinu, neobičnost. Naravno, iskusni nastavnik se unaprijed priprema i pomaže im da odrede obim i sadržaj informacija.

Mlađi učenici ne mogu dugo biti u stanju povećane pažnje, pa informacije treba da budu kratke, sažete i zanimljive. Pojava nestrpljivosti ili nepažnje signal je da se prestane sa gledanjem predmeta.