Osobine obrazovne i kognitivne aktivnosti: prvo, školski režim stvara karakteristike za djecu, drugo, priroda odnosa se značajno mijenja, pojavljuje se novi obrazac ponašanja - učitelj, treće, mijenja se dinamički stereotip zadovoljstva ili nezadovoljstva svojom kognitivnom aktivnošću. , dijete još uvijek ima malo polja svoje intelektualne aktivnosti i razvija se samostalnost. Kognitivnu aktivnost prati radost i umor, razumijevanje i nerazumijevanje, pažnja i nepažnja, strani hobiji.

Karakteristike rada nastavnika: nastavnici, prema Shchukina G.I. treba da razotkrije objektivne mogućnosti interesovanja u pedagoškom procesu.

Uzbuđivati ​​i stalno održavati kod djece stanje aktivnog interesa za okolne pojave, moralne, estetske, naučne vrijednosti.

Svrha sistema obrazovanja i vaspitanja: namenski formirati interesovanja, vredne kvalitete pojedinca, doprinoseći kreativnoj aktivnosti, njenom holističkom razvoju

Rezultati istraživanja Yu.N. Kostenko, potvrđuju ideju da upravljanje formiranjem kognitivne aktivnosti i interesovanja omogućava intenzivniji i optimalniji razvoj dece.

Učenje usmjereno na učenika igra važnu ulogu u tom smislu.

Odabravši generalizirane kognitivne vještine kao glavne kriterije za stupanj razvijenosti kognitivnog interesa i aktivnosti, okarakterizirat ćemo ih. vještine potrebne za rješavanje kognitivnih problema dobile su u teoriji naziv kognitivne vještine, ne postoji dovoljno iscrpna taksonomija. One se uglavnom dijele prema stepenu generalizacije na specifične, koje odražavaju specifičnosti određenog predmeta i manifestiraju se tokom asimilacije specifičnih znanja, generaliziranih ili intelektualnih, osiguravajući tok kognitivne aktivnosti u proučavanju svih akademskih disciplina zbog činjenica da je njihova karakteristična karakteristika nezavisnost strukture ovih vještina od sadržaja na kojem se izvodi mentalni zadatak.

Opće vještine samostalnog kognitivnog rada: sposobnost rada s knjigom, posmatranja, izrade plana do čijeg usvajanja učenici dolaze kroz asimilaciju predmetnih i proceduralnih mentalnih radnji. Fokusirajmo se na generalizirane kognitivne vještine. To često uključuje: sposobnost analize i sinteze, sposobnost poređenja, sposobnost da se istakne ono najvažnije, sposobnost generalizacije. Sposobnost da se klasifikuju i identifikuju uzročno-posledične veze. Treba napomenuti P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina ove kognitivne vještine naziva mentalnim radnjama, E.N. Kabanova, V.N. Rešetnjikov ih naziva metodama mentalne aktivnosti; D.B. Bogoyavlenskaya - intelektualne vještine. Uprkos ovim različitim formulacijama, one su u suštini bliske. Ove vještine uključuju posjedovanje i djelovanje generaliziranih metoda djelovanja u vezi sa širokim spektrom faktora i pojava. Interesovanje učenika koji ne posjeduju ove kognitivne vještine nije duboko i ostaje površno.

Često se proces dječje kreativnosti posmatra u obliku tri međusobno povezane faze:

Dijete postavlja zadatak i prikuplja potrebne informacije.

Dijete razmatra zadatak iz različitih uglova 3. dijete dovede započeti posao do kraja

Značajan doprinos proučavanju ove problematike u odnosu na proces učenja dao je I.Ya. Lerner, on je izdvojio one postupke stvaralačke aktivnosti čije se formiranje čini najbitnijim za učenje. Konkretno, I.Ya. Lerner uvodi sljedeću modifikaciju u generaliziranu definiciju kreativnosti: Kreativnošću nazivamo proces stvaranja od strane osobe objektivno ili subjektivno kvalitativnog novog pomoću specifičnih postupaka koji se ne mogu prenijeti uz pomoć opisanog i reguliranog sistema operacija ili akcije. Takve proceduralne karakteristike ili sadržaj iskustva kreativne aktivnosti su:

Implementacija bliskog i daljeg unutarsistemskog i vansistemskog transfera znanja i vještina u novu situaciju.

Sagledavanje novog problema u tradicionalnoj situaciji.

Vizija strukture objekta.

Vizija nove funkcije objekta za razliku od tradicionalne.

uzimanje u obzir alternativa pri rješavanju problema 6. kombinovanje i transformacija ranije poznatih metoda aktivnosti pri rješavanju novog problema.

Odbacivanje svega poznatog i stvaranje fundamentalno novog pristupa, metode objašnjenja. Autor napominje da su navedene liste proceduralnih karakteristika kreativnosti međusobno povezane. Lerner smatra da je posebnost proceduralnih karakteristika kreativne aktivnosti u tome. Da je nemoguće kreirati preliminarne krute šeme za takve aktivnosti, jer je nemoguće predvidjeti vrste, prirodu, stepen složenosti mogućih novih problema, vidjeti načine rješavanja novonastalih problema. Međutim, posljednjih godina pokušavaju se osmisliti kreativni zadaci različitih nivoa, u čijem je rješavanju bilo moguće pratiti realizaciju svih faza kreativne aktivnosti.

Očigledno je da je proceduralni aspekt veoma važan za kreativnu aktivnost u uslovima treninga.Kvalitativno nov proizvod se u principu može dobiti na nekreativan način, ali u proceduralnoj kreativnosti nije. Stoga je za potrebe učenja neophodno da se implementacijom specifičnih procedura stvara subjektivno novo.

Oni su ono što karakteriše opšte u kreativnosti u naučnom, društvenom i obrazovnom znanju. Istraživanje procesa učenja M.I. Makhmutov napominje da nedostatak društvene novine u rezultatima kreativnosti ne dovodi do fundamentalne promjene u strukturi njihovog kreativnog procesa. Autor piše da se faze stvaralačkog procesa, njegovi inherentni obrasci podjednako manifestiraju u kreativnosti iskusnih istraživača i djece. Ova zajednička kreativnost nije jasno izražena u različitim fazama obrazovanja zbog nedostatka potrebne mentalne kulture kod učenika.

Definicija kreativnosti zasnovana na faktorima novine i društvenom značaju njenog rezultata zasniva se prvenstveno na pristupima S.L. Rubinstein i L.S. Vygotsky. Ističući novinu i originalnost rezultata aktivnosti kao glavne karakteristike kreativnosti, Rubinštajn je u ovaj koncept uneo i sam kriterijum novine, njen značaj u ličnom i društvenom smislu. L.S. Vygotsky je pojasnio koncept novosti proizvoda kreativnosti, ističući da se takvim proizvodom treba smatrati ne samo novim materijalnim i duhovnim objektima koje je stvorio pojedinac, već i genijalnom konstrukcijom uma. Slično gledište razvija i produbljuje Ya.A. Ponomarev, navodeći da kreativnost ima eksterni i unutrašnji plan delovanja, karakteriše kako generisanje novih proizvoda tako i stvaranje internih proizvoda. Odnosno, provođenje transformacije u svijesti i ponašanju subjekta. Međutim, mnogi istraživači ističu da su bitne karakteristike kreativnosti novina i društveni značaj ne samo rezultata, već i samog procesa stvaralačke aktivnosti. A.T. Zhimelin daje višestruku listu znakova kreativnosti, koja se fokusira na proučavanje ovog fenomena, njegovih produktivnih i proceduralnih aspekata: proizvodnju nečeg novog, originalnost rezultata ili metoda aktivnosti, kombinaciju elemenata različitih sistema u aktivnosti, povezanost aktivnosti sa spoznajom, formuliranje i rješavanje problematičnih nestandardnih zadataka za zadovoljavanje novih potreba društva, jedinstvo duhovnog i materijalnog.

Na sličan način, sa stanovišta sagledavanja kreativnosti kao proizvoda i kao procesa aktivnosti, V.I. Andreev, ističući sljedeće: prisutnost u djelatnosti kontradikcije, problematične situacije ili kreativnog zadatka, društveni i lični značaj proizvodne aktivnosti, prisustvo objektivnih društveno materijalnih preduslova za stvaranje uslova za kreativnost, prisustvo subjektivnih preduvjeta za kreativnost, lične kvalitete znanja o vještinama, posebno pozitivnu motivaciju, novinu i originalnost procesa i rezultata rada.

Odsustvo jednog od navedenih znakova, prema Andrejevu, ukazuje da se aktivnost kao kreativna neće odvijati. Na osnovu navedenih ideja, u našem istraživanju kao glavno obeležje kreativnosti izdvojen je dvojni znak novine i originalnosti procesa i rezultata aktivnosti.

Istovremeno, prateći Andreeva, fokusiramo se na važnost produktivnosti kreativne aktivnosti. Ideja je da kreativnost treba da doprinese razvoju pojedinca i društva. Pod razvojem, naravno, mislimo na evoluciju. Ovo posebno važi za nastavničku profesiju. Kao učitelj obrazuje djecu. Ističe se još jedan znak - postojanje subjektivnih preduslova za stvaranje uslova za kreativnost, lične osobine, kvalitete, usmerenost znanja, veštine kreativnih sposobnosti, što karakteriše kreativni potencijal.

Razmatrajući pitanje ličnih kvaliteta neophodnih za uspješnu kreativnu aktivnost, izvršili smo analizu psihološko-pedagoške literature koja nam je omogućila da ove kvalitete svrstamo u okvire pet glavnih područja ličnosti: psihofiziološka sfera, kognitivna sfera, motivaciono-vrijednosna, emocionalno-voljna sfera, komunikativna sfera.

Prisustvo ovih kvaliteta ukazuje na formiranje intrapersonalnih uslova za kreativnu kreativnost. K. Rogers kao takve uslove izdvaja otvorenost prema iskustvu, unutrašnji lokus evaluacije, anticipatornu emocionalnu procjenu objekta u problemskoj situaciji, identičnu reakciju tijela na vanjske podražaje i sposobnost spontane igre mašte. Maslow karakteriše prirodu kreativnog procesa kao trenutak apsorpcije u neki posao, rastakanja u sadašnjosti, stanja ovdje i sada. Opšti pristupi karakterizaciji subjektivnih preduslova za intrapersonalne uslove za kreativnost konkretizuju se i produbljuju u konceptu kreativnih sposobnosti osobe.

Potpuna asimilacija znanja uključuje formiranje takvih kognitivnih radnji koje čine specifične tehnike karakteristične za određeno polje znanja. Posebnost ovih tehnika leži u činjenici da je njihovo formiranje i razvoj moguće samo na određenom predmetnom materijalu. Dakle, nemoguće je, na primjer, formirati metode matematičkog mišljenja, zaobilazeći matematičko znanje; nemoguće je formirati lingvističko mišljenje bez rada na jezičkom materijalu.

Bez formiranja specifičnih radnji karakterističnih za datu oblast znanja, logičke tehnike se ne mogu formirati i koristiti. Konkretno, većina metoda logičkog mišljenja povezana je s utvrđivanjem prisustva potrebnih i dovoljnih svojstava u prikazanim predmetima i pojavama. Međutim, otkrivanje ovih svojstava u različitim predmetnim oblastima zahtijeva korištenje različitih tehnika, različitih metoda, tj. zahtijeva upotrebu već specifičnih metoda rada: u matematici su jedno, u jeziku su različite.

Ove metode kognitivne aktivnosti, koje odražavaju specifičnosti date naučne oblasti, manje su univerzalne i ne mogu se preneti ni na jedan drugi predmet. Tako, na primjer, osoba koja je odlična u specifičnim metodama razmišljanja u oblasti matematike možda neće moći da se nosi sa istorijskim problemima, i obrnuto. Kada govorimo o osobi sa tehničkim načinom razmišljanja, to znači da je savladao glavni sistem specifičnih metoda mišljenja u ovoj oblasti, međutim, specifične vrste kognitivne aktivnosti se često mogu koristiti u nizu predmeta.

Primjer je generalizirana tehnika za dobivanje grafičkih slika. Analiza pojedinih tipova projekcijskih slika izučavanih u školskim predmetima geometrije, crtanja, geografije, crtanja i njihovih odgovarajućih privatnih aktivnosti, omogućila je N.F. Talyzina i brojni naučnici ističu sljedeći nepromjenjivi sadržaj sposobnosti dobivanja projekcijskih slika:

• a) uspostavljanje metode projekcije;
• b) određivanje načina prikaza osnovne konfiguracije prema stanju problema;
• c) izbor osnovne konfiguracije;
• d) analiza forme originala;
• e) slika elemenata odabranih kao rezultat analize forme originala i koji pripadaju istoj ravni, na osnovu svojstava projekcija;
• e) poređenje originala sa njegovom slikom.

Svaki specifičan način prikazivanja projekcija u ovim objektima samo je varijanta ovog. Zbog toga, formiranje navedene vrste aktivnosti na gradivu geometrije omogućava učenicima samostalno rješavanje zadataka za dobijanje projekcijskih slika u crtežu, geografiji i crtežu. To znači da interdisciplinarne komunikacije treba da se realizuju na liniji ne samo opštih, već i specifičnih vrsta aktivnosti. Što se tiče planiranja rada za svaki pojedinačni predmet, nastavnik treba unaprijed odrediti redoslijed uvođenja u obrazovni proces ne samo znanja, već i specifičnih metoda saznajne aktivnosti.

Škola otvara velike mogućnosti za formiranje različitih metoda mišljenja. U osnovnim razredima se mora voditi računa ne samo o matematičkim i lingvističkim metodama mišljenja, već i o biološkim, istorijskim. Zaista, u osnovnim razredima učenici se susreću i sa prirodnim i društvenim materijalom. Zbog toga je veoma važno učiti školarce metodama analize koje su karakteristične za ove oblasti znanja. Ako učenik jednostavno zapamti nekoliko desetina prirodoslovnih imena i činjenica, još uvijek neće moći razumjeti zakone prirode. Ako učenik ovlada metodama posmatranja objekata prirode, metodama njihove analize, uspostavljanja uzročno-posljedičnih veza među njima, to će biti početak formiranja samog biološkog mentaliteta. Prilično je slična situacija i sa društvenim znanjima: moramo naučiti da ih ne prepričavamo, već da ih koristimo za analizu različitih društvenih pojava.

Dakle, svaki put kada nastavnik uvodi djecu u novu nastavnu oblast, treba razmišljati o onim specifičnim metodama mišljenja koje su karakteristične za ovu oblast i pokušati ih formirati kod učenika.

S obzirom na to da matematika zadaje najveće poteškoće školarcima, zadržimo se detaljnije na metodama matematičkog mišljenja. Činjenica je da ako učenici nisu savladali ove tehnike, onda nakon proučavanja čitavog kursa matematike nikada ne nauče matematički razmišljati. A to znači da se matematika izučavala formalno, da učenici nisu shvatili njene specifičnosti.

Dakle, učenici trećeg razreda samouvjereno i brzo zbrajaju višecifrene brojeve u koloni, pouzdano ukazujući šta treba napisati ispod crte, šta treba "zapaziti" na vrhu. Ali postavite pitanje: "Zašto ovo treba da radite? Možda je bolje obrnuto: zapišite šta vidite ispod crte, i obratite pažnju na ono što ste zapisali?" Mnogi studenti su izgubljeni, ne znaju šta da odgovore. To znači da učenici uspješno izvode aritmetičke operacije, ali ne razumiju njihovo matematičko značenje. Pravilno obavljajući sabiranje i oduzimanje, ne razumiju principe koji su u osnovi brojevnog sistema i osnove radnji koje obavljaju. Da bi se izvršile aritmetičke operacije, potrebno je prije svega razumjeti principe konstruiranja brojevnog sistema, posebno ovisnost vrijednosti broja od njegovog mjesta u mreži bitova.

Jednako je važno naučiti učenike da shvate da je broj omjer, da je numerička karakteristika rezultat poređenja količine od interesa sa nekim standard. To znači da će ista vrijednost dobiti različitu numeričku karakteristiku u poređenju sa različitim standardima: što je veći etalon kojim ćemo mjeriti, to će broj biti manji i obrnuto. Dakle, nije uvijek označeno sa tri manje nego što je označeno sa pet. Ovo je tačno samo kada se količine mere istim standardom ( mjera).

Neophodno je učiti školarce, prije svega, da izdvoje one aspekte u objektu koji su predmet kvantitativne procjene. Ako ne obratite pažnju na to, djeca će stvoriti pogrešnu predstavu o broju. Dakle, ako učenicima prvog razreda pokažete olovku i pitate: "Djeco, recite mi, koliko je ovo?" - obično odgovaraju na to. Ali na kraju krajeva, ovaj odgovor je tačan samo u slučaju kada se individualnost uzima kao standard. Ako kao izmjerenu vrijednost uzmemo dužinu ručke, tada numerička karakteristika može biti drugačija, ovisit će o standardu odabranom za mjerenje: cm, mm, dm itd.

Sledeće je ono što učenici treba da nauče: porediti, sabirati, oduzeti se može mjeriti samo istom mjerom. Ako učenici to shvate, onda će moći da obrazlože zašto se pri sabiranju u koloni jedna ispisuje ispod crte, a druga se uočava iznad sljedeće cifre: jedinice ostaju na svom mjestu, a deset se formira od moraju se dodati deseticama, zbog čega se „uočava“ iznad desetina itd.

Asimilacija ovog materijala pruža punopravne akcije s frakcijama. U ovom slučaju studenti će moći razumjeti zašto je potrebno svođenje na zajednički nazivnik: to je zapravo svođenje na zajedničku mjeru. Zaista, kada saberemo, recimo, 1/3 i 1/2, to znači da je u jednom slučaju jedinica podijeljena na tri dijela i jedan od njih je uzet, u drugom slučaju je podijeljen na dva dijela i jedan od njih. takođe je uzet. Očigledno, to su različite mjere. Ne možete ih slagati. Dodatno, potrebno ih je dovesti do jedne mjere - do zajedničkog imenitelja.

Konačno, ako učenici nauče da se veličine mogu mjeriti raznim mjerama i stoga njihove numeričke karakteristike mogu biti različite, onda neće imati poteškoća pri kretanju duž mreže bitova brojevnog sistema: od jedan do desetice, od desetine do stotine, hiljade i sl. Za njih će ovo djelovati samo kao prijelaz na mjerenje sa sve većim mjerama: mjerili su u jedinicama, a sada je mjera povećana deset puta, pa je ono što je označeno kao deset sada postalo desetina.

Zapravo, samo po mjeri se jedna cifra brojevnog sistema razlikuje od druge. Zaista, tri plus pet će uvijek biti osam, ali može biti osamsto, osam hiljada i tako dalje. Isto vrijedi i za decimale. Ali u ovom slučaju ne povećavamo mjeru za deset puta, već je smanjujemo, pa dobijemo tri plus pet, također osam, ali već desetinke, stotinke, hiljaditi, itd.

Dakle, ako su učenici izloženi svim tim „tajnama“ matematike, lako će je razumjeti i asimilirati. Ako se to ne učini, onda će učenici mehanički izvoditi različite aritmetičke operacije bez razumijevanja njihove suštine, a samim tim i bez razvijanja svog matematičkog mišljenja. Dakle, formiranje čak i najosnovnijih znanja treba da bude organizovano na način da to bude istovremeno i formiranje mišljenja, određenih mentalnih sposobnosti učenika.

Slična je situacija i sa ostalim artiklima. Tako je i uspješno savladavanje ruskog jezika nemoguće bez ovladavanja specifičnim jezičkim metodama mišljenja. Često prilikom proučavanja dijelova govora, članova rečenice, učenici ne razumiju njihovu jezičku suštinu, već se fokusiraju na njihovo mjesto u rečenici ili uzimaju u obzir samo formalne karakteristike. Konkretno, učenici ne razumiju uvijek suštinu glavnih članova rečenica, nisu u stanju da ih prepoznaju u rečenicama koje su za njih pomalo neuobičajene. Pokušajte učenicima srednjih, pa čak i srednjih škola dati rečenice poput: "Večera je upravo servirana", "Svi su pročitali Krilovljeve basne", "Letke nosi vjetar po gradu." Mnogi učenici će imenovati direktni objekat kao subjekt.

Zašto je učenicima teško odrediti subjekat u rečenicama u kojima subjekta nema, gdje se samo podrazumijeva? Da, jer su se do sada bavili samo takvim rečenicama, gdje su bili subjekti.

A to je dovelo do toga da zapravo nisu naučili da se istovremeno fokusiraju na sve bitne karakteristike predmeta, već su se zadovoljili samo jednim: bilo semantičkim ili formalnim. Zapravo, gramatičke metode rada sa predmetom učenika nisu formirane. Jezik se, kao i matematika, može izučavati u suštini, tj. sa razumevanjem njegovih specifičnih karakteristika, sa sposobnošću da se na njih osloni, da ih koristi. Ali to će biti samo u slučaju kada nastavnik formira potrebne metode lingvističkog mišljenja. Ako se o tome ne povede dužna pažnja, onda se jezik izučava formalno, bez razumijevanja suštine, te stoga ne izaziva interesovanje kod učenika.

Treba napomenuti da je ponekad potrebno formirati takve specifične metode kognitivne aktivnosti koje izlaze iz okvira predmeta koji se proučava i istovremeno određuju uspjeh u ovladavanju njime. To je posebno vidljivo kod rješavanja aritmetičkih zadataka. Da bismo razumjeli posebnosti rada s aritmetičkim zadacima, prije svega ćemo odgovoriti na pitanje: koja je razlika između rješavanja problema i rješavanja primjera? Poznato je da se učenici mnogo lakše snalaze s primjerima nego sa zadacima.

Takođe je poznato da glavna poteškoća obično leži u izboru akcije, a ne u njenom sprovođenju. Zašto se to dešava i šta znači izabrati akciju? Evo prvih pitanja na koja treba odgovoriti. Razlika između rješavanja zadataka i rješavanja primjera je u tome što su u primjerima sve radnje naznačene, a učenik ih samo treba izvršiti određenim redoslijedom. Prilikom rješavanja zadatka učenik prvo mora odrediti koje radnje treba izvršiti. Stanje problema uvek opisuje jednu ili drugu situaciju: žetva stočne hrane, proizvodnja delova, prodaja robe, saobraćaj vozova itd. Iza ove konkretne situacije, učenik mora vidjeti određene aritmetičke odnose. Drugim riječima, on stvarno mora opisati situaciju datu u problemu jezikom matematike.

Naravno, za ispravan opis on mora ne samo da poznaje samu aritmetiku, već i da razumije suštinu osnovnih elemenata situacije, njihov odnos. Dakle, prilikom rješavanja problema "kupoprodaje" učenik može ispravno postupiti samo kada razumije koja je cijena, trošak, kakvi su odnosi između cijene, troška i količine robe. Nastavnik se često oslanja na svakodnevno iskustvo školaraca i ne obraća uvijek dovoljno pažnje na analizu situacija opisanih u zadacima.

Ako prilikom rješavanja problema "kupoprodaje" učenici imaju neko svakodnevno iskustvo, onda se pri rješavanju problema, na primjer, u "kretanju", njihovo iskustvo pokazuje kao očigledno nedovoljno. Obično ova vrsta zadatka izaziva poteškoće kod učenika.

Analiza ovih tipova problema pokazuje da je dijagram opisan u njima zasnovan na količinama koje su povezane sa procesima: brzinom vozova, vremenom procesa, proizvodom (rezultatom) do kojeg ovaj proces vodi ili koji uništava. To može biti put kojim ide voz; može se koristiti hrana itd. Uspješno rješavanje ovih problema zahtijeva pravilno razumijevanje ne samo ovih veličina, već i odnosa koji postoje između njih. Tako, na primjer, učenici treba da shvate da je veličina putanje ili proizvedenog proizvoda direktno proporcionalna brzini i vremenu.

Vrijeme potrebno za dobivanje proizvoda ili za putovanje stazom je direktno proporcionalno veličini datog proizvoda (ili putanje), ali obrnuto proporcionalno brzini: što je veća brzina, to je manje vremena potrebno da se dobije proizvod ili put . Ako učenici nauče odnose koji postoje između ovih veličina, lako će shvatiti da se dvije veličine koje se odnose na istog učesnika u procesu uvijek mogu naći kao treća. Konačno, ne jedna, već nekoliko sila može biti uključeno u proces. Za rješavanje ovih problema potrebno je razumjeti odnos između učesnika: pomažu jedni drugima ili se suprotstavljaju, uključeni su u procese istovremeno ili u različito vrijeme itd.

Ove veličine i njihovi odnosi čine suštinu svih zadataka procesa. Ako učenici razumiju ovaj sistem veličina i njihove odnose, onda ih lako mogu zapisati pomoću aritmetičkih operacija. Ako ih ne razumiju, onda djeluju slijepim nabrajanjem radnji. Prema školskom planu i programu, učenici izučavaju ove pojmove na predmetu fizike u šestom razredu, a te veličine izučavaju u čistom obliku – u odnosu na kretanje. U aritmetici se već u osnovnoj školi rješavaju zadaci za različite procese. Ovo objašnjava poteškoće učenika.

Rad sa zaostalim učenicima trećeg razreda pokazao je da oni nisu savladali nijedan od ovih pojmova. Školarci ne razumiju odnos koji postoji između ovih pojmova.

Na pitanja o brzini učenici su dali sljedeće odgovore: "Auto ima brzinu kada ide". Na pitanje kako saznati brzinu, učenici su odgovorili: "Nismo prošli", "Nismo učili". Neki su predložili da se putanja pomnoži sa vremenom. Zadatak: "Put dužine 10 km izgrađen je za 30 dana. Kako saznati koliko je kilometara izgrađeno za 1 dan?" Niko od učenika nije uspio riješiti. Učenici nisu savladali koncept „procesnog vremena“: nisu razlikovali pojmove kao što su trenutak početka, recimo, kretanja i vrijeme kretanja.

Ako je problem rekao da je voz krenuo u neku tačku u 6 sati ujutro, onda su učenici to uzeli kao vrijeme kretanja voza i pri pronalaženju puta brzina se množila sa 6 sati. Pokazalo se da ispitanici ne razumiju odnos između brzine procesa, vremena i proizvoda (pređenog puta, na primjer), do kojeg ovaj proces vodi. Niko od učenika nije mogao reći šta je trebalo da zna da bi odgovorio na pitanje zadatka. (Čak ni oni učenici koji se snalaze u rješavanju zadataka ne znaju uvijek kako odgovoriti na ovo pitanje.) To znači da za učenike količine sadržane u uvjetu iu pitanju problema ne djeluju kao sistem u kojem su te veličine povezane pomoću određene veze. Naime, razumevanje ovih relacija omogućava pravi izbor aritmetičke operacije.

Sve navedeno navodi nas na zaključak da je osnovni uslov za uspješan razvoj kognitivne aktivnosti učenikovo razumijevanje situacije opisane u zadatku učenja. Iz toga proizilazi da je prilikom podučavanja mlađih učenika potrebno formirati metode za analizu ovakvih situacija.

Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije

Lesosibirsk pedagoški institut

ogranak Krasnojarskog državnog univerziteta

Odsjek za obrazovnu psihologiju

Levchenko A.V.

Student 3. godine Fizičko-matematičkog fakulteta

grupe f31

specijalnost:

"fizika"

Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih učenika

Rad na kursu

naučni savjetnik:

vanredni profesor Denisov Aleksandar

Ivanovich

Lesosibirsk 2004

Uvod…………………………………………………………………..3

Poglavlje 1. Pojam i struktura ljudske aktivnosti………..5

Poglavlje 2. Opće karakteristike kognitivnih procesa………8-19

Osjećaji……………………………………………………….8

Percepcija……………………………………………………..8

Memorija……………………………………………………………………….10

Mašta……………………………………………………………..12

Pažnja…………………………………………………………………… 13

Razmišljanje……………………………………………………..16

Poglavlje 3

godine……………………………………………………………………….19-27

Percepcija……………………………………………………….19

Memorija……………………………………………………………………….20

Pažnja…………………………………………………………………..22

Mašta……………………………………………………………..23

Razmišljanje i govor…………………………………………………………..24

Zaključak……………………………………………………………………….28

Spisak korištene literature………………………………………….30

Uvod

Ljudska aktivnost kao svjesna djelatnost se formira i

razvija u vezi sa formiranjem i razvojem njegove svesti. Ona takođe služi

osnova za formiranje i razvoj svesti, izvor njenog sadržaja

Djelatnost se uvijek odvija u određenom sistemu odnosa

osoba sa drugim ljudima. Zahtijeva pomoć i učešće drugih ljudi, tj.

dobija karakter zajedničke aktivnosti. Njegovi rezultati pružaju

određeni uticaj na svet oko sebe, na život i sudbinu drugih ljudi.

Dakle, aktivnost uvijek nalazi svoj izraz ne samo u odnosu

čovjeka prema stvarima, ali i njegov odnos prema drugim ljudima.

Pojava i razvoj različitih aktivnosti kod ljudi

je složen i dugotrajan proces. Aktivnost djeteta

postepeno u toku razvoja, pod uticajem vaspitanja i obuke, uzima

oblici svjesne svrsishodne aktivnosti.

U kognitivnoj aktivnosti, osoba proučava ne samo okolinu oko sebe

svijeta, ali i njega samog, proces koji se odvija u njegovoj psihi i fizici.

Tema mentalne aktivnosti za koju je odgovorna

mentalni razvoj čoveka. Protok informacija ide ka djetetu konstantno

raste sa razvojem naučnog i tehnološkog napretka, a u cilju dobijanja najviše

opsežno i duboko znanje, potrebno je koristiti najefikasnije metode

podučavanje naučnih znanja. Da bi se stvorila takva tehnika, neophodna je

proučavajte misaoni proces kako biste saznali njegove snage i slabosti,

i identificirati područja u kojima je bolje razvijati mentalnu aktivnost

osoba. A to je najbolje uraditi kada dijete raste i formira se

ličnosti, koristeći svoje sklonosti i interesovanje za svet oko sebe.

Svrha: analiza sistema kognitivne aktivnosti mlađeg učenika.

Predmet: kognitivna aktivnost učenika.

Predmet: formiranje kognitivne aktivnosti mlađih učenika.

1. Proučavanje literature na ovu temu.

2. Otkriti karakteristike strukture i razvoja kognitivnih

aktivnosti djeteta.

Razmišljanje školaraca je, nesumnjivo, i dalje veoma široko i

nedovoljno iskorištene rezerve i mogućnosti. Jedan od zadataka

psihologije i pedagogije – da u potpunosti otkriju ove rezerve i da ih koriste

osnova da učenje učini efikasnijim i kreativnijim.

Pojam i struktura ljudske aktivnosti.

Za početak dajemo različite definicije pojma "aktivnost",

nalazi u psihološkoj literaturi.

Aktivnost se može definirati kao posebna vrsta aktivnosti

ljudski, usmjeren na spoznaju i kreativnu transformaciju okoline

svijet, uključujući samog sebe i uslove njegovog postojanja.

Aktivnost je dinamički sistem interakcija subjekta sa svijetom, u

proces čiji se nastanak i utjelovljenje u objektu odvija

mentalna slika i ostvarenje njome posredovanih odnosa subjekta u

predmetna stvarnost.

Aktivnost je aktivan odnos prema okolnoj stvarnosti,

izraženo u uticaju na njega.

U aktivnostima, osoba stvara predmete materijalne i duhovne

kulture, transformiše njene sposobnosti, čuva i unapređuje prirodu,

gradi društvo, stvara nešto u čemu bez njegove aktivnosti ne bi postojalo

priroda. Kreativna priroda ljudske aktivnosti očituje se u tome što

da zahvaljujući njoj prelazi svoja prirodna ograničenja, tj.

prevazilazi sopstvene hipotetičke mogućnosti. Zahvaljujući

produktivnu, kreativnu prirodu svoje aktivnosti, stvorio je čovjek

znakovni sistemi, instrumenti uticaja na sebe i prirodu. Koristeći ove

alatima gradio moderno društvo, gradove, mašine uz njihovu pomoć

proizvodili nove potrošačke proizvode, materijalne i duhovne

kulture, i na kraju se transformisao. Historical

napredak koji se dogodio u proteklih nekoliko desetina hiljada godina je obavezan

njegovo porijeklo je upravo aktivnost, a ne poboljšanje

biološka priroda ljudi.

Glavne razlike između ljudske aktivnosti i aktivnosti životinja su

sljedeći:

1. Ljudska aktivnost je produktivna, kreativna,

kreativnog karaktera.

2. Ljudska aktivnost je povezana sa materijalnim i duhovnim objektima.

kulture koje koriste kao subjekte

zadovoljenje potreba, ili kao sopstveno sredstvo

razvoj.

3. ljudska aktivnost transformiše sebe, svoje sposobnosti,

potrebe, uslovi života.

4. Ljudska aktivnost u raznim oblicima i sredstvima

realizacija je proizvod istorije. Aktivnost životinja je

rezultat njihove biološke evolucije.

5. Objektivna aktivnost ljudi od rođenja nije im data. Postavljen je

kulturnu svrhu i način korišćenja drugih

stavke. Takve aktivnosti treba formirati i razvijati u

obuku i obrazovanje.

Aktivnost se razlikuje ne samo od aktivnosti, već i od ponašanja.

Ponašanje nije uvijek svrsishodno, ne podrazumijeva stvaranje određenog

proizvod, često je pasivan. Aktivnost je uvijek

svrsishodan, aktivan, usmjeren na stvaranje određenog proizvoda.

Ponašanje je spontano, aktivnost je organizovana; haotično ponašanje,

aktivnost je sistematska.

Ljudska aktivnost ima sljedeće glavne karakteristike: motiv,

svrha, predmet, struktura i sredstva.

Motivi ljudske aktivnosti mogu biti veoma različiti:

organski, funkcionalni, društveni, duhovni.

Cilj aktivnosti je njen proizvod. On može

biti pravi fizički objekt koji je stvorila osoba,

određena znanja, sposobnosti, vještine stečene u toku aktivnosti,

kreativni rezultat. Svrha aktivnosti ipak nije ekvivalentna njenom motivu

ponekad se motiv i svrha aktivnosti mogu međusobno poklapati.

Predmet aktivnosti je ono sa čime direktno ima

posao. Tako je, na primjer, predmet kognitivne aktivnosti bilo koji

vrsta informacija, predmet obrazovne aktivnosti - znanja, vještine,

predmet radne aktivnosti je stvoreni materijalni proizvod.

Svaka aktivnost ima određenu strukturu. Obično sadrži

akcije i operacije kao glavne komponente aktivnosti. Akcija takođe

naziva se dijelom aktivnosti. Imajući potpuno nezavisan, svjestan

ljudska meta. Na primjer, radnja uključena u strukturu kognitivnog

aktivnosti, možete nazvati nabavku knjiga, čitanje.

Operacija je način izvođenja radnje. Priroda operacije

zavisi od uslova za izvođenje radnje, od veština koje su dostupne osobi i

vještine, iz raspoloživih alata i sredstava za izvođenje akcije.

Kao sredstva za obavljanje aktivnosti za osobu su oni

alate koje koristi za obavljanje određenih radnji i

operacije.

Dakle, aktivnosti učenja uključuju različite radnje: snimanje

predavanja, čitanje knjiga, rješavanje problema itd. Na djelu, također možete vidjeti

cilj, sredstvo, rezultat. Na primjer, svrha plijevljenja je stvaranje uslova za

rast kultivisanih biljaka.

Svaka aktivnost je lanac radnji:

SADRŽAJI

POSTIGNUĆA

AKCIJE,

DIRECTIONAL

O POSTIGNUĆU

REZULTAT

Ona (aktivnost) je neraskidivo povezana sa svešću i voljom, na koju se oslanja

njih, nemoguće je bez kognitivnih i voljnih procesa.

Dakle, aktivnost je unutrašnja (mentalna) i eksterna (fizička)

ljudska aktivnost, regulisana svjesnim ciljem.

Ljudske aktivnosti su veoma raznolike, razmotrićemo

aktivnost kao znanje.

Kako čovjek poznaje svijet oko sebe? Za ovo je prvo neophodno

od svega, normalno funkcionisanje čulnih organa, zahvaljujući kojima osoba prima

informacije o okolnom svijetu, kao io stanju vlastitog tijela.

Pet osnovnih čula - ukus, dodir, vid, sluh i miris - su bili

koju je drevni grčki filozof Aristotel opisao više od dvije hiljade godina

nazad. Ali do danas se nastavlja njihovo proučavanje, analiza mehanizama

akcije. Osjeti su početna tačka čulnog iskustva.

koja je rezultat direktnog uticaja stvarnosti na organe

Opće karakteristike kognitivnih procesa.

Osjećati

Osjeti su najjednostavniji od svih psihičkih fenomena. Oni su

su svjesni, subjektivno predstavljeni u glavi

osobu ili nesvjesno, ali djeluje na proizvod njegovog ponašanja

procesiranje od strane nervnog sistema značajnih nadražaja koji nastaju tokom

unutrašnje ili spoljašnje okruženje.

Sposobnost čula prisutna je kod svih živih bića sa nervnim sistemom.

sistem. Što se tiče svjesnih senzacija, oni su dostupni samo

živa bića koja imaju mozak i moždanu koru. Ovo u

posebno dokazuje činjenica da kada je aktivnost viših resora inhibirana

centralni nervni sistem, privremeno isključenje kore velikog mozga

mozak prirodnim putem ili uz pomoć biohemijskih preparata čovjeka

gubi sposobnost da ima senzacije, tj. osjećati, svjesno

sagledavaju svet. To se dešava, na primjer, tokom spavanja, tokom anestezije,

sa bolnim smetnjama svesti.

Vrste osjeta odražavaju jedinstvenost podražaja koji ih stvaraju.

Ovi podražaji, koji su povezani sa različitim vrstama energije, uzrokuju

odgovarajući osjeti različitog kvaliteta: vizuelni, slušni, kožni

(osjeti dodira, pritiska, bola, vrućine, hladnoće, itd.), okusa,

olfaktorno. Pružaju nam se informacije o stanju mišićnog sistema

proprioceptivne senzacije koje ukazuju na stepen kontrakcije ili opuštanja

mišiće. O položaju tijela u odnosu na smjer gravitacijskih sila

ukazuju na osećaj ravnoteže. Oboje se obično ne prepoznaju.

Percepcija

Za razliku od osjeta, koji se ne percipiraju kao svojstva

objekata, specifičnih pojava ili procesa koji se odvijaju izvan i nezavisno

od nas se percepcija uvijek pojavljuje kao subjektivno povezana sa

dizajnirani u obliku objekata, postojeća stvarnost izvan nas,

pa čak i kada imamo posla sa iluzijama ili kada

percipirano svojstvo je relativno elementarno, izaziva jednostavnu senzaciju

(u ovom slučaju ovaj osjećaj se nužno odnosi na neki fenomen

ili objekt koji je s njim povezan).

Osjeti su u nama samima, ali opažena svojstva objekata,

njihove slike su lokalizovane u prostoru. Ovaj proces, koji je tipičan za

Percepcija, za razliku od osjeta, naziva se objektivizacija.

Druga razlika između percepcije u njenim razvijenim oblicima i osjeta je

da je rezultat senzacije osjećaj

(npr. osjećaji svjetline, glasnoće, slanosti, visine, ravnoteže

itd.), dok se kao rezultat percepcije formira slika,

uključujući kompleks različitih međusobno povezanih osjeta koji se pripisuju

ljudske svijesti prema predmetu, pojavi, procesu. Da bi

neki predmet je percipiran, potrebno je izvesti neku vrstu

ili kontra delatnost usmerena na njeno istraživanje, izgradnju i

pojašnjenje slike. Za pojavu senzacije to, u pravilu, nije potrebno.

Odvojeni osjećaji su, takoreći, "prikačeni" za određene analizatore, i

dovoljno je uticati na stimulus na njihove periferne organe -

receptori za nastanak osjeta. Rezultirajuća slika

proces percepcije, uključuje interakciju, koordiniran rad

nekoliko analizatora odjednom. U zavisnosti od toga koji radi

aktivniji, obrađuje više informacija, prima najvažnije

znakove koji svjedoče o svojstvima opaženog objekta, razlikuju

i vrste percepcije. Shodno tome, vizuelni, slušni,

taktilna percepcija. Četiri analizatora - vizuelni, slušni, kožni

i mišićavi - najčešće djeluju kao lideri u procesu percepcije.

Objektivnost, integritet, postojanost i kategorizacija

(smislenost i značaj) su glavna svojstva slike,

nastala u procesu i rezultatu percepcije. predmet je

sposobnost osobe da percipira svijet ne kao skup nepovezanih

druge senzacije, ali u obliku predmeta odvojenih jedan od drugog, posjedovanja

svojstva koja izazivaju ove senzacije. Izražen je integritet percepcije

u tome što slika opaženih objekata nije data u potpuno gotovom obliku

sa svim potrebnim elementima, ali kao da je mentalno dovršen

neka integralna forma zasnovana na malom skupu elemenata. Ovo

također se javlja ako su neki detalji objekta

nisu odmah uočene u ovom trenutku. postojanost

definirana kao sposobnost percipiranja objekata kao relativno konstantnih

po obliku, boji i veličini, nizu drugih parametara, bez obzira na promjenu

fizičkih uslova percepcije. Kategorijalnost ljudske percepcije

manifestuje se u činjenici da je generalizovane prirode, a svaki

opaženi predmet označavamo pojmom riječi, odnosimo se na

određenu klasu. U skladu sa ovom klasom, percipiramo

predmet, traže se i vide znakovi koji su karakteristični za sve objekte datog

klase i izraženo u obimu i sadržaju ovog pojma.

Opisana svojstva subjektivnosti, integriteta, postojanosti i

formiraju se u životnom iskustvu, što je dijelom i prirodna posljedica

rad analizatora, sintetička aktivnost mozga.

Percepcija stoga djeluje kao smislena (uključujući

odlučivanje) i označena (povezana s govorom) sinteza raznih

senzacije primljene od integralnih objekata ili kompleksa, percipirane kao

celine fenomena. Ova sinteza djeluje kao slika datog objekta ili

fenomena, koji se razvija u toku njihovog aktivnog promišljanja. Percepcija je

svojevrsni kognitivni proces, bez kojeg je mišljenje nemoguće

aktivnost. Ono što opažamo i spoznajemo tada ne nestaje bez traga, već

ostaje u našem sećanju.

Utisci koje osoba stekne o svijetu oko sebe ostavljaju

određeni trag, čuvaju se, fiksiraju i, po potrebi,

mogućnosti se reprodukuju. Ovi procesi se nazivaju memorijom. „Bez

pamćenja, - napisao je S. L. Rubinshtein, - mi bismo bili stvorenja trenutka. Naš

prošlost bi bila mrtva za budućnost. Sadašnjost, kako teče,

nepovratno nestati u prošlosti.

Pamćenje je u osnovi ljudskih sposobnosti, uslov je

učenje, sticanje znanja, razvijanje vještina i sposobnosti. Bez memorije

normalno funkcionisanje pojedinca ili društva je nemoguće. Hvala za

svoje pamćenje, njegovo poboljšanje, čovjek se izdvajao iz životinjskog carstva i

dostigao visine na kojima se sada nalazi. Da, više napretka

čovječanstvo bez stalnog unapređenja ove funkcije je nezamislivo.

Memorija se može definirati kao sposobnost primanja, pohranjivanja i

reprodukcija životnog iskustva. Različiti instinkti, urođeni i

stečeni mehanizmi ponašanja nisu ništa drugo nego utisnuti,

naslijeđeno ili stečeno u procesu pojedinca

životno iskustvo. Bez stalnog ažuriranja takvog iskustva, njegova reprodukcija u

pod odgovarajućim uslovima, živi organizmi ne bi bili u stanju da se prilagode struji

brze promene životnih događaja. Ne sjećajući se šta mu se dogodilo, tijelo

steče, ne bi se imalo s čime porediti, i bilo bi neopozivo

bio izgubljen.

Sva živa bića imaju pamćenje, ali njihov najviši nivo

razvija se kod ljudi. Sa takvim mnemoničkim mogućnostima,

koje on poseduje, ne poseduje nijedno drugo živo biće na svetu. At

čovjek, za razliku od životinja, ima govor kao moćno sredstvo

pamćenje, način pohranjivanja informacija u obliku tekstova i raznih vrsta

tehničke evidencije. Ne treba da se oslanja samo na svoje

organske mogućnosti, budući da je glavno sredstvo za poboljšanje pamćenja

i skladištenje potrebnih informacija su izvan njega i istovremeno u njemu.

ruke: on je u stanju da poboljšava ove alate gotovo beskonačno,

bez promene sopstvene prirode. Čovjek konačno ima tri vrste

pamćenje, mnogo moćnije i produktivnije od životinja: proizvoljno,

logično i posredovano. Prvi se odnosi na široku voljnu kontrolu.

pamćenje, drugi - korištenjem logike, treći - korištenjem

razna sredstva za pamćenje, uglavnom predstavljena u obliku

predmeti materijalne i duhovne kulture.

Preciznije i rigoroznije nego što je gore urađeno, ljudsko pamćenje može biti

definirati kao psihofiziološke i kulturne procese koji se odvijaju u

vijek trajanja funkcije pohranjivanja, pohranjivanja i reprodukcije informacija. Ove

funkcije su osnovne za memoriju. Ne razlikuju se samo po svom

strukturom, ulaznim podacima i rezultatima, ali i činjenicom da različiti ljudi

drugačije razvijao. Postoje ljudi koji, na primjer, imaju poteškoća sa pamćenjem, ali

ali se dobro reproduciraju i dosta dugo zadržavaju u pamćenju ono što su ih zapamtili

materijal. To su osobe sa razvijenom dugotrajnom memorijom. ima takvih ljudi,

koje, naprotiv, brzo pamte, ali i to brzo zaborave

jednom setio. Imaju jače kratkoročne i operativne tipove

Slike onih objekata i pojava koje trenutno nisu

opažene, ali koje su prethodno percipirane, nazivaju se

memorijske reprezentacije.

Reprezentacija je zbir svih prošlih percepcija datog objekta ili

fenomeni. Slika vaše majke rezultat je svih vulgarnih percepcija o njoj. Zastupanje

može biti generalizirana slika ne samo jednog objekta, već i cjeline

klasa sličnih predmeta.

Možete zamisliti piramidu, trougao, neku životinju. Ovo

postojaće generalizovana slika čitave grupe homogenih objekata. Generalizirano

reprezentacije igraju izuzetno važnu ulogu u formiranju pojmova -

važni elementi mentalne aktivnosti.

Predstave mogu biti vizuelne, slušne, motoričke,

taktilno, itd.

Zasnovan na raznim idejama akumuliranim ljudskim iskustvom

aktivnosti, formira se mašta osobe.

Imagination

Mašta je poseban oblik ljudske psihe koji se izdvaja od

druge mentalne procese i istovremeno zauzimaju srednju poziciju

položaj između percepcije, mišljenja i pamćenja. Specifičnost ovog oblika

mentalni proces leži u činjenici da je mašta vjerovatno karakteristična

samo za ljude i na čudan način povezan sa aktivnostima tela,

budući da je u isto vrijeme "najviše vidovnjak" od svih mentalnih

procesa i stanja. Ovo poslednje znači da ni u čemu drugom osim

mašte, idealna i tajanstvena priroda psihe se ne manifestira. Može

pretpostaviti da je to mašta, želja da se to shvati i objasni

skrenuo pažnju na psihičke pojave u antici, podržao i

nastavlja da ga stimuliše i danas.

Što se tiče misterije ovog fenomena, ona se sastoji u tome da

Do sada ne znamo gotovo ništa o mehanizmu imaginacije, u

uključujući njegovu anatomsku i fiziološku osnovu.

Zahvaljujući mašti, osoba stvara, inteligentno planira svoje

aktivnosti i upravljajte njome. Gotovo sav ljudski materijalni i duhovni

kultura je proizvod mašte i kreativnosti ljudi, i šta

ova kultura je važna za mentalni razvoj i usavršavanje

vrste "Homo sapiens", već dosta dobro poznajemo. Mašta zaključuje

čovjeka izvan njegovog trenutnog postojanja, podsjeća ga

prošlost otvara budućnost. Sa bogatom maštom, osoba može

"živi" u drugačijem vremenu koje nijedno drugo živo biće ne može sebi priuštiti

stvorenje na svetu. Prošlost je fiksirana u memorijskim slikama, proizvoljno

uskrsnuta naporom volje, budućnost je predstavljena u snovima i fantazijama.

Mašta je osnova vizuelno-figurativnog mišljenja, što dozvoljava

osoba za snalaženje u situaciji i rješavanje problema bez direktnog

praktične akcione intervencije. Mnogo mu pomaže

slučajevi života kada su praktične radnje ili nemoguće ili teške,

ili jednostavno neprikladan (nepoželjan).

Imaginacija se razlikuje od percepcije po tome što njene slike nisu uvijek

odgovaraju stvarnosti, imaju elemente fantazije, fikcije.

Pažnja

Pažnja je jedan od onih ljudskih kognitivnih procesa, u odnosu na

suštinu i pravo na samostalno razmatranje koje među psiholozima

još uvijek nema dogovora, uprkos činjenici da su njegove studije već u toku

mnogo vekova. Neki naučnici to tvrde kao poseban, nezavisan proces

pažnja ne postoji, da se pojavljuje samo kao strana ili trenutak

bilo koji drugi psihološki proces ili ljudska aktivnost. Ostalo

vjeruju da je pažnja potpuno nezavisan mentalni sklop

ljudsko stanje, specifičan unutrašnji proces koji ima svoje

karakteristike koje se ne mogu svesti na karakteristike drugih kognitivnih procesa.

Kao opravdanje svog gledišta, pristalice ovog drugog mišljenja

ukazuju na to da je u ljudskom mozgu moguće otkriti i izolirati posebnu

vrste struktura povezanih posebno s pažnjom, anatomski i fiziološki

relativno autonomni od onih koji obezbeđuju funkcionisanje

drugi kognitivni procesi.

Zaista, u sistemu psiholoških fenomena pažnja je

poseban položaj. Uključen je u sve druge mentalne procese,

djeluje kao njihov nužni momenat, i da ga odvoji od njih, da izdvoji i

studiranje u "čistom" obliku nije moguće. Sa manifestacijama pažnje

imamo posla samo kada uzmemo u obzir dinamiku kognitivnog

procesi i karakteristike različitih psihičkih stanja osobe. Bilo koji

vreme kada pokušavamo da istaknemo „stvar“ pažnje, odvlačeći pažnju od svega

ostatak sadržaja mentalnih pojava, kao da nestaje.

Međutim, ne može se ne uočiti posebnosti pažnje, crvena nit

prolazeći kroz sve druge mentalne fenomene, gde se manifestuje, ne

svodi se na trenutke različitih vrsta aktivnosti u kojima se

čovjek. To je prisustvo u njemu nekog dinamičnog, vidljivog i

mjerljive karakteristike kao što su volumen, koncentracija, mogućnost prebacivanja i

niz drugih, direktno na kognitivne procese kao što su senzacije,

percepcija, pamćenje i mišljenje nisu povezani.

Jedna od najkarakterističnijih osobina našeg duhovnog života, napisao je

poznati američki psiholog E. Titchener, je činjenica da,

pod stalnim prilivom sve novih i novih utisaka, slavimo

i primetiti samo najmanji, beznačajni deo njih. Samo ovaj dio eksternog

dojmova i unutrašnjih senzacija izdvaja se našom pažnjom, djeluje

u obliku slika, fiksira se pamćenjem, postaje sadržaj refleksije.

Pažnja se može definisati kao psihofiziološki proces, stanje,

karakterišući dinamičke karakteristike kognitivne aktivnosti. Oni su

izražavaju se u njegovoj koncentraciji na relativno uskom dijelu vanjskog ili

unutrašnja stvarnost, koja u datom trenutku postaje

svjesni i koncentrisani na sebe mentalne i fizičke snage

osobu na određeno vreme.

Pažnja - koncentracija aktivnosti subjekta u ovom trenutku

vrijeme na bilo kojem stvarnom ili idealnom objektu - objektu, događaju,

slika, diskurs.

Pažnja je proces svjesnog ili nesvjesnog

(polusvjesni) odabir jedne informacije koja dolazi kroz organe

osećanja i ignorisanje drugog.

Ljudska pažnja ima pet glavnih svojstava: stabilnost,

koncentracija, preklopljivost, distribucija i volumen. Razmislite

svaki od njih.

Održivost pažnje se manifestuje u sposobnosti za dugo

vrijeme za održavanje stanja pažnje na bilo kojem objektu, subjektu

aktivnost bez ometanja ili ometanja. Održivost pažnje

može biti zbog različitih razloga. Neki od njih su vezani za pojedinca

fiziološke karakteristike osobe, posebno s njegovim svojstvima

nervni sistem, opšte stanje organizma u datom trenutku; ostalo

karakteriziraju mentalna stanja (uzbuđenje, letargija i

itd.), drugi koreliraju s motivacijom (prisustvo ili odsustvo interesa za

predmet aktivnosti, njegov značaj za pojedinca), četvrti - sa

vanjske okolnosti aktivnosti.

Ljudi sa slabim nervnim sistemom ili preuzbuđeni mogu biti prilično

brzo se umoriti, postati impulsivan. Osoba koja nije baš

fizički se osjeća dobro, također se obično karakterizira

nestabilna pažnja. Nedostatak interesovanja za temu doprinosi čestim

skretanje pažnje sa njega, i, naprotiv, zadržavanje interesa

pažnja u povišenom stanju tokom dužeg vremenskog perioda. At

okruženje koje karakteriše odsustvo spoljašnjih ometanja

trenutcima pažnja je prilično stabilna. U prisustvu mnogih

snažno ometajući stimulans, fluktuira, postaje nedovoljan

održivo. U životu je najčešće karakteristika opće stabilnosti pažnje

određena kombinacijom svih ovih faktora zajedno.

Koncentracija pažnje (suprotan kvalitet je odsutnost)

manifestuje se u razlikama koje postoje u stepenu koncentracije

pažnja na neke objekte i njeno odvraćanje od drugih. Čovjek, npr.

mogu se fokusirati na čitanje neke zanimljive knjige,

u učionici sa nekim uzbudljivim poslom i ne primjećujem ništa od toga

obilazeći. Istovremeno, njegova pažnja može biti usmjerena na

određeni dio čitljivog teksta, čak i na zasebnoj rečenici ili

riječ, a također manje-više raspoređena po cijelom tekstu.

Fokus pažnje se ponekad naziva koncentracija, a ovi koncepti

smatraju sinonimima.

Prebacivanje pažnje se shvata kao njeno prenošenje sa jednog objekta na objekat

drugo, od jedne aktivnosti do druge. Ova karakteristika

ljudska pažnja se manifestuje brzinom kojom može

prenošenje pažnje sa jednog objekta na drugi i takav transfer

može biti nevoljna ili dobrovoljna. U prvom slučaju, pojedinac

nehotice svoju pažnju prebacuje na nešto što slučajno

zainteresovan, a u drugom - svjesno, naporom volje tjera sebe

fokusirati se na nešto, čak i ne baš zanimljivo samo po sebi

objekt. Prebacivanje pažnje, ako se dogodi nenamjerno

osnovi, može ukazivati ​​na njegovu nestabilnost, ali takvu

nestabilnost nije uvijek razlog da se smatra negativnom

kvaliteta. Često doprinosi privremenom odmoru tijela,

analizator, očuvanje i obnavljanje radnog kapaciteta nervnog sistema

i organizam u cjelini.

Prebacivanje pažnje je funkcionalno povezano sa dva različito usmjerena

proces: uključivanje i distrakcija. Prvi karakteriše

osoba prebacuje pažnju na nešto i potpuno se fokusira na to;

drugi - načinom na koji se odvija proces odvlačenja pažnje.

Sve tri karakteristike pažnje koje se razmatraju odnose se, između ostalog, na

posebna svojstva ljudskog nervnog sistema, kao što su labilnost,

ekscitabilnost i inhibicija. Relevantna svojstva nervnog sistema

direktno određuju kvalitete pažnje, posebno nevoljne, i

stoga ih treba smatrati uglavnom prirodno uslovljenim.

Raspodjela pažnje je njegova sljedeća karakteristika. Sastoji se od

sposobnost fokusiranja pažnje na veliko područje,

obavljaju nekoliko aktivnosti paralelno ili obavljaju nekoliko

razne akcije. Imajte na umu da kada je u pitanju raspodjela pažnje

između različitih aktivnosti, to ne znači uvijek da su uključeni

doslovno se riječi izvode paralelno. Ovo je rijetko i

sličan utisak stvara se zbog sposobnosti osobe da brzo

prelazite s jedne vrste aktivnosti na drugu, imajući vremena da se vratite

nastavak prekinutog prije nego što dođe do zaborava.

Poznato je da se memorija za prekinute radnje može sačuvati u

na određeno vrijeme. U tom periodu osoba može

truda da se vrati na nastavak prekinute aktivnosti. To je upravo ono

javlja se najčešće u slučajevima distribucije pažnje između nekoliko

zadaci koji se obavljaju u isto vrijeme.

Raspodjela pažnje ovisi o psihološkoj i fiziološkoj

ljudsko stanje. Kada su umorni, u procesu izvođenja složenih tipova

aktivnosti koje zahtijevaju povećanu koncentraciju pažnje, njeno područje

distribucije su obično uske.

Obim pažnje je takva njegova karakteristika, koju određuje

količina informacija koja se istovremeno može pohraniti u sferi

povećana pažnja (svest) osobe. Numerička karakteristika prosjeka

obim pažnje ljudi - 5-7 jedinica informacija. Obično se instalira

kroz iskustvo u kojem osoba, za vrlo kratko vrijeme,

predstavljena je velika količina informacija. Šta on za ovaj put

uspeva da primeti i karakteriše njegov obim pažnje. Ukoliko

eksperimentalno određivanje raspona pažnje povezano je s kratkoročnim

pamćenje, često se poistovjećuje s volumenom kratkoročnog

Razmišljanje

"Zdrav razum ima divan miris, ali senilne tupe zube" - dakle

okarakterisao značenje razmišljanja jednim od njegovih najzanimljivijih

istraživači K. Dunker, očigledno suprotstavljajući to zdravom razumu

značenje. Teško je ne složiti se sa ovim, imajući u vidu da razmišljanje u svom

viši kreativni ljudski oblici ne svode se ni na intuiciju ni na

životno iskustvo, koje je osnova takozvanog "zdravog razuma".

Šta je razmišljanje? Po čemu se razlikuje od drugih načina učenja?

covek od realnosti?

Prije svega, mišljenje je najviši kognitivni proces. To

je proizvod novog znanja, aktivan oblik kreativnog

odraz i transformacija ljudske stvarnosti. Razmišljanje generiše

takav rezultat, koji ni u samoj stvarnosti, ni u subjektu

ne postoji u ovom trenutku. Razmišljanje (u elementarnim oblicima to

postoji kod životinja) može se shvatiti i kao sticanje novog znanja,

kreativna transformacija postojećih ideja.

Razlika između mišljenja i drugih psiholoških procesa je takođe u

da je gotovo uvijek povezan s prisustvom problemske situacije, zadatka,

to treba riješiti, i to aktivnom promjenom uslova u kojima je ovaj zadatak

set. Razmišljanje, za razliku od percepcije, ide dalje od čulnog

dato, proširuje granice znanja. U čulnom razmišljanju

informacija, izvode se određeni teorijski i praktični zaključci. To

odražava biće ne samo u obliku odvojenih stvari, pojava i njihovih svojstava, već i

definira veze koje postoje između njih, a koje su najčešće

direktno, u samoj percepciji čoveka nisu date. svojstva stvari i

pojave, veze među njima se ogledaju u mišljenju u generaliziranom obliku, u obliku

zakoni, entiteti.

U praksi, mišljenje kao poseban mentalni proces ne postoji,

nevidljivo je prisutan u svim drugim kognitivnim procesima: u

percepcija, pažnja, mašta, pamćenje, govor. Viši oblici ovih

procesi su nužno povezani sa mišljenjem i stepenom njegovog učešća u njima

kognitivni procesi određuju njihov nivo razvoja.

Mišljenje je kretanje ideja, otkrivanje suštine stvari. Njegov rezultat

nije slika, već neka misao, ideja. konkretan rezultat

razmišljajući, može doći do koncepta - generalizirani odraz klase objekata u

njihove najčešće i bitne karakteristike.

Razmišljanje je posebna vrsta teorijske i praktične aktivnosti,

predlažući sistem akcija i operacija koje su u njega uključene, uslovno

istraživačkog, transformacionog i kognitivnog karaktera.

Teorijsko konceptualno mišljenje je takvo razmišljanje, korištenje

koje osoba, u procesu rješavanja problema, upućuje na pojmove, izvodi

akcije u umu, bez direktnog bavljenja iskustvom stečenim

pomoć čulnih organa. On raspravlja i traži rješenje problema od početka do

završiti u umu, koristeći gotova znanja stečena od strane drugih ljudi,

izraženo u konceptualnom obliku, sudovima, zaključcima. teorijski

konceptualno mišljenje je karakteristično za naučno teorijsko istraživanje.

Teorijsko figurativno mišljenje se po tome razlikuje od konceptualnog

materijal koji osoba ovdje koristi za rješavanje problema je

ne koncepti, sudovi ili zaključci, već slike. Oni ili direktno

izvučeno iz sjećanja ili kreativno rekreirano maštom. Dakle

razmišljanje koriste radnici u književnosti, umjetnosti, ljudi općenito

kreativni rad koji se bavi slikama. U toku rješavanja mentalnih

zadataka, odgovarajuće slike se mentalno transformišu tako da osoba u

kao rezultat manipulacije njima, mogao sam direktno vidjeti rješenje

zadatak koji ga zanima.

Obje su razmatrane vrste mišljenja – teorijsko konceptualno i

teorijski figurativni - u stvarnosti, po pravilu, koegzistiraju. Oni su

dobro se nadopunjuju, otkrivaju osobi različite, ali

međusobno povezanim aspektima života. Teorijsko konceptualno mišljenje daje iako

i apstraktna, ali u isto vreme najtačnija, generalizovana refleksija

stvarnost. Teorijsko imaginativno razmišljanje vam omogućava da dobijete

konkretna subjektivna percepcija toga, koja nije ništa manje stvarna od

objektivno konceptualni. Bez jedne ili druge vrste razmišljanja, naše percepcije

stvarnost ne bi bila tako duboka i svestrana, tačna i

bogat raznim nijansama, kakav zaista i jeste.

Posebnost sljedećeg tipa razmišljanja - vizualno-figurativnog

To je ono s čim je misaoni proces direktno povezan

percepcija od strane misleće osobe okolne stvarnosti i bez nje

ne može se izvesti. Razmišljajući vizuelno-figurativno, osoba je vezana za

stvarnost, dok su slike neophodne za razmišljanje predstavljene u njenoj

kratkoročno i operativno pamćenje (za razliku od toga, slike za

teorijsko figurativno mišljenje izvlače se iz dugoročnog pamćenja i

zatim konvertuje).

Ovaj oblik mišljenja je najpotpunije i opširnije predstavljen kod djece.

predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta, a kod odraslih - među ljudima

bavila se praktičnim radom. Ovakvo razmišljanje je dosta razvijeno kod svih.

ljudi koji često moraju da donose odluke o svojim temama

aktivnosti, samo ih posmatraju, ali ne i direktno dodiruju.

Posljednji od tipova mišljenja prikazanih na dijagramu je vizualno-

efektivno. Njegova posebnost leži u činjenici da je sam proces mišljenja

je praktična transformaciona aktivnost,

izvršila osoba sa stvarnim predmetima. Glavni uslov odluke

zadaci u ovom slučaju su ispravne radnje sa odgovarajućim

stavke. Ovakvo razmišljanje je široko zastupljeno kod ljudi koji su angažovani u stvarnom životu.

proizvodni rad, čiji je rezultat stvaranje nekih

specifični materijalni proizvod.

Razvoj kognitivnih procesa u osnovnoškolskom uzrastu

Percepcija

Brzi senzorni razvoj djeteta u predškolskom uzrastu dovodi do

činjenica da mlađi učenik ima dovoljan nivo razvoja

percepcija: ima visok nivo vidne oštrine, sluha, orijentacije na

oblik i boja predmeta. Proces učenja pred njega postavlja nove zahtjeve

percepcija. U procesu percepcije obrazovnih informacija, proizvoljnost i

smislenost aktivnosti učenika, oni uočavaju različite obrasce

(standarde) prema kojima moraju djelovati. Samovolja i

smislenost radnji usko je povezana i razvija se istovremeno.

U početku dijete privlači sam predmet, a prije svega njegov vanjski

svetlih znakova. Fokusirajte se i pažljivo razmotrite sve karakteristike

djeca još nisu u stanju izdvojiti ono glavno, bitno u njemu. Ovo

Posebnost se očituje iu procesu obrazovne aktivnosti. učenje

matematike, učenici ne mogu analizirati i pravilno percipirati brojeve

6 i 9, u ruskom alfabetu - slova E i 3, itd. Posao nastavnika bi trebao biti

stalno usmjeren na učenje učenika da analizira, uporedi svojstva

predmeta, ističući bitno i izražavajući to jednom riječju. Neophodno

naučiti se fokusirati na predmete obrazovnih aktivnosti

bez obzira na njihovu vanjsku privlačnost. Sve to vodi razvoju

proizvoljnost, smislenost, a ujedno i drugačiju selektivnost

percepcija: selektivnost u sadržaju, ne u vanjskom

atraktivnosti. Do kraja prvog razreda učenik je sposoban da percipira predmete

u skladu sa potrebama i interesima koji nastaju u procesu

obuka i prošlo iskustvo. Učitelj ga neprestano uči tehnici

percepcija, pokazuje metode inspekcije ili slušanja, postupak identifikacije

Sve to stimuliše dalji razvoj percepcije, pojavljuje se

posmatranje kao posebna aktivnost, posmatranje se razvija kao

osobina.

Sećanje mlađeg učenika je primarna psihološka komponenta

obrazovna i kognitivna aktivnost. Osim toga, memorija može

smatra se nezavisnom mnemotehničkom aktivnošću,

dizajniran posebno za pamćenje. U školi, učenici redovno

zapamtite veliku količinu materijala, a zatim ga reprodukujte. Mlađi

učenik lakše pamti šta je svetlo, neobično, šta proizvodi

emocionalni utisak. Ali školski život je takav od prvih dana

zahtijeva od djeteta da gradivo pamti proizvoljno: to je i svakodnevna rutina i

domaći zadatak, a pravilo usvojeno na času. Ne znajući mnemotehniku

aktivnost, dijete teži mehaničkom pamćenju, što uopće nije

je karakteristična karakteristika njegovog pamćenja i uzrokuje ogromne

teškoće. Ovaj nedostatak se eliminiše ako nastavnik predaje

njegove racionalne metode pamćenja. Istraživači identifikuju dva

pravci u ovom radu: jedan - na formiranje metoda smislenog

pamćenje (rastavljanje na semantičke jedinice, semantičko grupisanje,

semantičko poređenje, itd.), drugo - o formiranju tehnika

reprodukcija raspoređena u vremenu, kao i tehnike samokontrole

za rezultate pamćenja.

Mnemotehnička aktivnost mlađeg učenika, kao i njegova nastava u

kao celina, postaje sve proizvoljnija i značajnija. indikator

smislenost pamćenja i učenikovo ovladavanje tehnikama, metodama

pamćenje.

Najvažnija tehnika pamćenja je podjela teksta na semantičke dijelove,

planiranje. Brojne psihološke studije

ističe se da je kod pamćenja učenicima 1. i 2. razreda teško

razbiti tekst na semantičke dijelove, ne mogu izolovati bitno,

glavna stvar u svakom odlomku, a ako pribjegnu podjeli, onda samo

mehanički secirati naučeno gradivo radi lakšeg

pamćenje manjih dijelova teksta. Posebno je teško podijeliti

tekst na semantičke dijelove iz memorije, a to rade bolje samo kada

direktno percipiraju tekst. Stoga, od 1. razreda radite dalje

rasparčavanje teksta treba početi od trenutka kada djeca u usmenoj

forme prenose sadržaj slike, priče. Izrada plana im omogućava

shvatiti redoslijed i međusobnu povezanost onoga što se proučava (ovo može biti plan

rješavanje aritmetičkog problema koji je složen po sadržaju ili literarni

radi), zapamtite ovaj logički slijed i, shodno tome,

reprodukovati.

U osnovnim razredima koriste se druge metode za olakšavanje

pamćenje, poređenje i korelacija. Obično je u korelaciji sa

se pamti, sa nečim već dobro poznatim i individualnim

dijelovi, pitanja u okviru memorisanog. Ove metode se prvo koriste

učenika u procesu direktnog pamćenja, uzimajući u obzir eksterne

pomoćna sredstva (predmeti, slike), a zatim interna (nalaz

sličnosti između novog i starog materijala, izrada plana itd.).

Također treba napomenuti da bez specijalnog obrazovanja, mlađi učenik nema

mogu koristiti racionalne tehnike učenja, kako sve to zahtijevaju

primjena složenih mentalnih operacija (analiza, sinteza, poređenje),

kojim postepeno savladava u procesu učenja. Majstorstvo juniora

školsku djecu sa metodama reprodukcije karakteriziraju vlastite karakteristike.

Reprodukcija je teška aktivnost za mlađeg učenika,

zahtijeva postavljanje ciljeva, uključivanje procesa mišljenja, samokontrolu.

Na samom početku učenja samokontrola kod djece je slabo razvijena i njena

poboljšanje prolazi kroz nekoliko faza. U početku može samo učenik

ponavlja gradivo mnogo puta dok pamti, a zatim pokušava

provjerite se gledajući u udžbenik, tj. koristeći prepoznavanje,

tada se u procesu učenja formira potreba za reprodukcijom.

Psihološka istraživanja pokazuju da se takva potreba javlja u

prije svega pri učenju pjesama napamet, a do III razreda se razvija

potreba za samokontrolom u svakom pamćenju i poboljšava se

mentalna aktivnost učenika: nastavni materijal se obrađuje u

proces mišljenja (generalizovan, sistematizovan), što onda dozvoljava

mlađim učenicima da koherentnije reprodukuju njegov sadržaj. U broju

istraživanje ističe posebnu ulogu odgođene reprodukcije u

razumijevanje nastavnog materijala kojeg učenici pamte. U toku

pamćenje, a posebno reprodukcija, dobrovoljno

pamćenja, te razredu II-III njegovu produktivnost kod djece, u poređenju sa

nehotično, naglo se povećava. Međutim, brojna psihološka istraživanja

pokazuje da se u budućnosti obje vrste pamćenja razvijaju zajedno i

međusobno povezani. To je zbog činjenice da je razvoj voljnog pamćenja

i, shodno tome, sposobnost primjene njegovih tehnika pomaže u analizi

od navedenog, procese pamćenja karakteriziraju karakteristike vezane za starost,

poznavanje i uvažavanje kojih je neophodno nastavniku da organizuje uspešno učenje

i mentalni razvoj učenika.

Pažnja

Proces ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima zahtijeva stalne i

efikasna samokontrola djece, koja je moguća samo sa formiranjem

dovoljno visok nivo dobrovoljne pažnje. kao što je poznato,

u predškolskom uzrastu dominira nevoljna pažnja, to je u početku

obrazovanje preovlađuje među mlađim učenicima. Zato razvoj

dobrovoljna pažnja postaje uslov za dalje uspješno učenje

aktivnosti učenika, a samim tim i zadatak od najveće važnosti

za nastavnika.

Na početku obrazovanja, kao iu predškolskom uzrastu, pažnja učenika

privlači samo vanjsku stranu stvari. Vanjski utisci su zadivljujući

studenti. Međutim, to ih sprečava da proniknu u suštinu stvari (događaja, pojava),

otežava kontrolu njihovih aktivnosti. Ako nastavnik stalno

vodi računa o usmjeravanju razvoja dobrovoljne pažnje mlađih

školaraca, tada se tokom njihovog školovanja u osnovnim razredima formira

veoma intenzivan. Ovo je olakšano jasnom organizacijom djetetovih akcija sa

korištenje uzorka i takve radnje koje on može usmjeravati

samostalno i istovremeno stalno kontrolirajte sebe. Kao takav

radnje mogu biti posebno organizovana provjera koju on vrši

ili druga djeca grešaka ili korištenje posebnih vanjskih sredstava kada

fonetska analiza. Tako postepeno mlađi učenik uči

biti vođeni samostalno postavljenim ciljem, tj. proizvoljno

njegova pažnja postaje vodeća. Razvijanje nasumice pažnje

utiče i na razvoj drugih svojstava pažnje, koja su takođe još uvek veoma

nesavršen na prvoj godini studija.

Dakle, količina pažnje mlađeg učenika je manja od one odrasle osobe.

osobe, njegova sposobnost raspodjele pažnje je manje razvijena. Posebno

jasno se nemogućnost raspodjele pažnje manifestuje tokom pisanja

diktate, kada treba istovremeno da slušate, zapamtite pravila, primenite

i napiši ih. Ali već u drugom razredu djeca pokazuju primjetne promjene u

poboljšanje ove imovine, ako nastavnik organizuje vaspitno

rad učenika kod kuće, u učionici i njihove društvene aktivnosti kako bi naučili

kontrolišu njihove aktivnosti i istovremeno prate implementaciju

više radnji. Na početku treninga postoji i velika nestabilnost

pažnju. Razvijanje stabilnosti pažnje kod mlađih učenika, nastavnik

Treba imati na umu da je u razredima 1 i 2 stabilnost pažnje veća sa

kada vrše vanjske radnje i niže kada izvode mentalne. Evo

izrada dijagrama, crteža, crteža. Nesavršen kod mlađih učenika i

tako važno svojstvo pažnje kao što je prebacivanje. Na početku školovanja

vještine treninga još nisu formirane, što ih sprječava da se brzo kreću

od jedne vrste treninga do druge, ali poboljšanje

aktivnosti nastave već do 2. razreda vode do formiranja dječijih vještina

prelazak sa jedne faze časa na drugu, sa jednog obrazovnog rada na

drugi. Uporedo sa razvojem dobrovoljne pažnje,

nevoljni, koji više nije povezan sa svjetlinom i vanjskim

atraktivnost predmeta, ali uz potrebe i interesovanja djeteta,

koji nastaju u toku obrazovne djelatnosti, tj. sa razvojem njihove ličnosti,

kada osjećaji, interesi, motivi i potrebe stalno određuju

smjer njegove pažnje. Dakle, razvoj pažnje učenika je povezan sa

njihovo ovladavanje obrazovnim aktivnostima i razvoj njihove ličnosti.

Imagination

U procesu aktivnosti učenja učenik dobija mnogo opisnih

informacije, a to od njega zahtijeva da stalno rekreira slike, bez

kojima je nemoguće razumjeti nastavni materijal i asimilirati ga, tj. rekreiranje

uključena je mašta mlađeg učenika od samog početka školovanja

svrsishodna aktivnost koja doprinosi njegovom mentalnom razvoju.

Za razvoj mašte kod mlađih učenika, njihove

reprezentacija. Stoga je veliki rad nastavnika u nastavi na

akumulacija sistema tematskih predstava dece. Kao rezultat

stalni napori nastavnika u ovom pravcu u razvoju mašte

dešavaju se promjene kod učenika osnovnih škola: prvo, slike mašte kod djece

nejasne, nejasne, ali onda postaju preciznije i određenije;

isprva se na slici prikazuje samo nekoliko znakova, a među njima

preovlađuju nebitne, a kod 2-3 klase broj prikazanih karakteristika

značajno raste, a među njima prevladavaju suštinski;

obrada slika akumuliranih reprezentacija je u početku beznačajna, a do 3

razreda, kada učenik stekne mnogo više znanja, slike postaju

generalizovaniji i svetliji; djeca već mogu promijeniti priču priče, prilično

smisleno uvesti konvenciju: na početku treninga, za pojavu slike

potrebna je određena tema (kada čitate i pričate, na primjer, oslanjanje na

dijete da stvori mentalno novu sliku (pisanje eseja zasnovanog na priči

nastavnik ili pročitajte u knjizi).

Kako dijete razvija sposobnost kontrole svog mentalnog stanja

aktivnost, mašta postaje sve više kontrolisana procesom i njegovim

slike nastaju u skladu sa zadacima koje sadržaj obrazovnog

aktivnosti. Sve gore navedene karakteristike stvaraju osnovu za razvoj

proces kreativne imaginacije, u kojem posebno

znanja učenika. Ovo znanje čini osnovu za razvoj kreativnosti

mašte i procesa kreativnosti iu njihovim kasnijim starosnim periodima

Razmišljanje i govor

Osobine mentalne aktivnosti mlađeg učenika u prva dva

Godine studija po mnogo čemu su slične osobenostima razmišljanja predškolca. At

konkretno-figurativna priroda mišljenja je jasno izražena kod mlađeg školarca. dakle,

pri rješavanju mentalnih problema djeca se oslanjaju na stvarne predmete ili njihove

slika. Zaključci, generalizacije se donose na osnovu određenih činjenica. Sve

to se očituje i u asimilaciji obrazovnog materijala. Proces učenja

stimuliše brzi razvoj apstraktnog mišljenja, posebno u učionici

matematike, gdje učenik prelazi sa radnje sa određenim predmetima na

mentalne operacije sa brojem, isto se dešava i na časovima ruskog

jezik tokom asimilacije riječi koja se njime prvo ne odvaja od označenog

predmet, ali postepeno i sam postaje predmet posebnog proučavanja.

U razvoju mišljenja mlađih školaraca psiholozi razlikuju dva glavna

U prvoj fazi (od 1. do 11. razreda) njihovo razmišljanje je po mnogo čemu slično razmišljanju

predškolci: analiza nastavnog materijala vrši se uglavnom u

vizuelno - efektno i vizuelno - figurativno. Djeca prosuđuju stvari

a pojave prema svojim spoljašnjim individualnim osobinama, jednostrano, površno.

Njihovi zaključci su zasnovani na vizuelnim premisama datim u percepciji, i

zaključci se ne donose na osnovu logičkih argumenata, već direktnim

korelacija prosuđivanja sa percipiranim informacijama. Generalizacije i koncepti ovoga

faze snažno zavise od vanjskih karakteristika objekata i popravljaju ih

svojstva koja leže na površini. Na primjer, isti prijedlog

„uključeno“ učenici drugog razreda uspešnije izdvajaju u slučajevima kada je njegovo značenje

konkretno (izražava odnos između vizuelnih objekata - „jabuke na

tabela”) nego kada je njegovo značenje apstraktnije („jednog dana”, „za pamćenje”).

Zato je princip vidljivosti toliko važan u osnovnoj školi. Davanje

mogućnost da djeca prošire obim konkretnih manifestacija pojmova, nastavnik

olakšava isticanje bitnog zajedničkog i označavanje kao prikladno

riječ. Glavni kriterij za potpunu generalizaciju je sposobnost djeteta

dajte vlastiti primjer, koji odgovara stečenom znanju.

Do 3. razreda razmišljanje prelazi u kvalitativno novu, drugu fazu,

zahtijevajući od nastavnika da pokaže veze koje postoje između pojedinaca

elemente naučenih informacija. Do 3. razreda djeca savladavaju porod

specifični odnosi između pojedinačnih karakteristika pojmova, tj.

klasifikacija, formira se analitičko-sintetički tip aktivnosti,

ovladavanje radnjom modeliranja. To znači da počinje da se formira

formalno - logičko razmišljanje.

U osnovnoj školi velika pažnja se poklanja formiranju naučnog

pojmovi Odrediti predmetne koncepte (poznavanje opštih i bitnih karakteristika

i svojstva predmeta - ptice, životinje, voće, namještaj, itd.) i pojmovi

odnosi (znanja koja odražavaju veze i odnose objektivnih stvari i pojava

Veličina, evolucija, itd.).

Razvoj mišljenja u velikoj meri zavisi od nivoa mentalnog razvoja

procesi. Tako, na primjer, razvoj dijalize dolazi iz praktično djelotvornog

na senzualno i dalje na mentalno (od 1. do 3. razreda). osim toga,

analiza počinje kao parcijalna i postepeno postaje složena i

sistemski. Sinteza se razvija od jednostavnog, sažimajućeg do šireg i

kompleks. Analiza za mlađe učenike je lakši proces i

razvija se brže od sinteze, iako su oba procesa usko povezana (od

što je dublja analiza, to je sinteza potpunija). Poređenje u osnovnoškolskom uzrastu

prelazi od nesistematičnog, orijentisanog na spoljašnje znakove, do

planski, sistematski. Djeca su lakša kada upoređuju poznate predmete

uočiti sličnosti, a prilikom upoređivanja novih razlika.

Treba napomenuti da mlađi učenici počinju da realizuju svoje

misaone procese i pokušavaju da ih kontrolišu, iako ne uvek uspešno.

Poslednjih godina sve se više govori o formiranju u osnovnoj školi

doba teorijskog mišljenja na osnovu empirijskog. teorijski

mišljenje se definiše kroz skup njegovih svojstava (refleksija; analiza sadržaja

zadaci sa dodeljivanjem opšteg načina rešavanja, koji "s lica mesta"

prenosi se na čitavu klasu problema; interni akcioni plan koji osigurava

planirate ih i radite u svom umu). Provodi se empirijsko razmišljanje

upoređivanjem spolja sličnih, zajedničkih osobina predmeta i pojava

okruženje putem pokušaja i grešaka. Istraživanja u eksperimentalnom

razredi pod rukovodstvom V. V. Davidova to su pokazali u nižim razredima

mogu se formirati elementi teorijskog mišljenja.

Govor obavlja dvije glavne funkcije: komunikativnu i značajnu,

one. je sredstvo komunikacije i oblik postojanja misli. Via

jezika i govora, formira se djetetovo mišljenje, njegova struktura

svijest. Sama formulacija misli u verbalnom obliku daje najbolje

razumevanje predmeta saznanja.

Nastava jezika u školi je proces kojim se upravlja i nastavnik ima

ogromne mogućnosti da se značajno ubrza govorni razvoj učenika zbog

posebna organizacija obrazovnih aktivnosti. Jer govor jeste

aktivnost, onda morate naučiti govor kao aktivnost. Jedan od bitnih

razlike između obrazovne govorne aktivnosti i govorne aktivnosti u prirodnom

uslov je da ciljevi, motivi, sadržaj obrazovnog govora nisu

proizilaze direktno iz želja, motiva i aktivnosti pojedinca u

širokom smislu riječi, ali su postavljene umjetno. Stoga je ispravno postaviti

temu, zainteresovati je, izazvati želju da učestvujete u njenoj raspravi,

aktiviranje rada školaraca jedan je od glavnih problema

unapređenje sistema razvoja govora.

Formuliramo opšte zadatke nastavnika u razvoju govora učenika:

a) obezbijediti im dobro govorno (jezičko) okruženje (percepcija govora).

odrasli, čitanje knjiga itd.)

b) kreirati komunikacijske situacije na času, govorne situacije koje određuju

motivaciju vlastitog govora djece, razvijanje njihovih interesovanja, potreba i

mogućnosti samostalnog govora

c) osigurati pravilnu asimilaciju od strane učenika dovoljno leksičke

zaliha, gramatički oblici, sintaktičke konstrukcije, logičke veze,

aktivirati upotrebu riječi, formiranje oblika, izgradnju struktura

d) provoditi stalni poseban rad na razvoju govora u raznim

nivoi: izgovor, vokabular, morfološki, sintaktički,

nivo koherentnog govora

e) stvoriti u učionici atmosferu borbe za visoku kulturu govora, za

ispunjavanje uslova za dobar, korektan govor

e) razvijati ne samo govor-govor, već i slušanje.

Važno je uzeti u obzir razlike između usmenog i pismenog govora. napisano -

fundamentalno nova vrsta govora kojom dijete savladava u tom procesu

učenje. Ovladavanje pisanim govorom sa njegovim svojstvima (proširivanje i

povezanost, strukturalna složenost) formira vještinu namjernog

izražavanje vaših misli, tj. promoviše dobrovoljno i svjesno

realizacija usmenog govora. Pisani jezik komplikuje

strukturu komunikacije, jer otvara mogućnost kontakta

odsutnog sagovornika. Razvoj govora zahtijeva dug, mukotrpan

sistematski rad mlađih učenika i nastavnika. Razvoj emocionalnih

voljna sfera i kognitivna aktivnost takođe su određene neoplazmama

njegova ličnost: proizvoljnost radnji i djela, samokontrola, refleksija

(samoprocjena njihovih postupaka na osnovu korelacije sa namjerom).

Zaključak

Aktivnost razmišljanja, kao i svaka druga aktivnost, jeste

lanac različitih naređenih radnji, u ovom slučaju će biti

da budu kognitivni procesi i operacije koje se odvijaju unutar njih

procesi.

Na primjer, kao kognitivni proces, pamćenje, koje sadrži

operacije kao što su pamćenje, reprodukcija, zaboravljanje i druge.

Razmišljanje je analiza, sinteza, generalizacija uslova i zahtjeva problema koji se rješava.

zadatke i načine za njihovo rješavanje.

Misaona aktivnost je bliska veza između čulnih

znanje i racionalno znanje.

Dijete koje je došlo u školu i već samo sa određenim znanjem

u obrazovnom procesu aktivno razvija i razvija svoje kognitivne

aktivnost. Ali da bude još efikasnije i svrsishodnije,

to već uglavnom zavisi od nastavnika, kako on može zainteresovati učenika

i podesite ga za učenje.

Djeca u prvom razredu, koja su bukvalno šest mjeseci neučena, imaju dobro

kognitivni procesi su razvijeni, posebno su dobro orijentisani u

svijet oko sebe, mišljenje i mašta su dobro razvijeni, ali tako osnovni

kognitivni procesi koji snažno utiču na proces učenja, asimilaciju

materijal kao što su pažnja i pamćenje tek počinju da se razvijaju.

Nastaje u procesu obrazovne aktivnosti, kao neophodno sredstvo za njenu

izvođenje, analiza, promišljanje i planiranje postaju posebni

mentalne radnje, novi i posredniji odraz okoline

stvarnost. Kako se ove mentalne radnje razvijaju kod mlađih

školarci se razvijaju na suštinski drugačiji način i osnovne kognitivne sposobnosti

procesi: percepcija, pamćenje, pažnja, mišljenje.

U odnosu na predškolski uzrast, sadržaj se kvalitativno mijenja.

ovi procesi i njihov oblik. Razmišljanje postaje apstraktno i generalizirano

karakter. Razmišljanje posreduje u razvoju drugih mentalnih funkcija,

dolazi do intelektualizacije svih mentalnih procesa, njihove svijesti,

proizvoljnost, generalizacija.

Percepcija poprima karakter organizovanog posmatranja,

odvija se prema posebnom planu.

Pamćenje dobija intelektualni karakter kod mlađih školaraca.

Dijete ne samo da pamti, već i počinje rješavati posebne mnemotehnike

zadaci za proizvoljno namjerno pamćenje ili reprodukciju

potreban materijal.

U osnovnoškolskom uzrastu dolazi do intenzivnog formiranja tehnika

pamćenje. Od najjednostavnijih metoda pamćenja preko ponavljanja i

reprodukcijom dijete prelazi na grupiranje i razumijevanje veza

glavne dijelove nastavnog materijala. Šeme se koriste za pamćenje

i modeli. U ovom uzrastu se razvija sposobnost fokusiranja pažnje.

o potrebnim sadržajima učenja. Pažnja postaje fokusirana i

proizvoljan, njegov volumen se povećava, sposobnost distribucije

pažnja između više objekata.

Spisak korišćene literature

1. Bogolyubov L.N., Lazebnikova A.Yu. Čovek i društvo -

Univerzitet modernih humanističkih nauka, 2000.

društvo - M.: Obrazovanje, 2001.

3. Venger L.A., Mukhina V.S. Psihologija: Proc. Vodič za studente ped.

Škole za specijalne br. 2002 “Doshk. vaspitanja“ i №2010 „Obrazovanje u predškolskoj ustanovi.

institucije." - M.: Prosvjeta, 1988.

4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Uzrast i pedagoški

psihologija. Udžbenik za studente svih specijalnosti

pedagoški univerziteti. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 2003.

5. Rječnik praktičnog psihologa /Uč. S.Yu. Golovin. – Minsk: Harvey,

6. Gonobolin F.N. Psihologija. Ed. prof. N.F. Dobrinjin. obrazovne

dodatak za učenike pedagoških škola. - M.: "Prosvjeta", 1973.

7. Davidov V.V. razvojna i obrazovna psihologija,

Prosvjeta - 1973.

8. Zimnyaya I.A. Pedagoška psihologija. Udžbenik za srednje škole. Edition

drugi, dopunjen i revidiran. - M.: Izdavačka korporacija

Logos, 1999.

9. Kratak psihološki rečnik. /Comp. AA. Karpenko: Ed. A.V.

Petrovsky, M.P. Yaroshevsky. – M.: Politizdat, 1985.

10. Kulagina I.Yu. Razvojna psihologija (razvoj djeteta od rođenja do

17 godina): Udžbenik. 3rd ed. - M.: Izdavačka kuća URAO, 1997.

11. Levi V.L. Lov na misli - M.: Mlada garda, 1967.

12. Lyublinskaya A.A. Dječja psihologija. Studijski vodič za studente

pedagoški zavodi. - M.: "Prosvjeta", 1971.

13. Menchinskaya N.A. Problemi učenja i mentalni

razvoj

školarac: Izabrani psihološki radovi - M., Pedagogija, -

14. Nemov R.S. Psihologija. T.1. Udžbenik za studente

15. Nemov R.S. Psihologija. T.2. Udžbenik za studente

pedagoške obrazovne ustanove. - M.: Humanitarna izdavačka kuća

centar VLADOS, 2001-kn.Z. Psihodijagnostika.

16. Nemov R.S. Psihologija. T.Z. Udžbenik za studente

pedagoške obrazovne ustanove. - M: Humanitarna izdavačka kuća

centar VLADOS, 2001-kn.Z. Psihodijagnostika.

17. Petrovsky A.V. Psihologija, M.: Izdavački centar - Akademija.

18. Petrovsky A.V. Opća psihologija - M.: Obrazovanje, 1986.

19. Rubinshtein S. L. Osnove opće psihologije - Sankt Peterburg: Peter, 2000.

20. Sapogova E.E. Psihologija ljudskog razvoja: Udžbenik. – M.:

Aspect Press, 2001.

21. Slobodchikov V.I. Isaev E.I. Osnove psihološke antropologije.

Psihologija ljudskog razvoja: razvoj subjektivne stvarnosti u

Ontogeneza: Udžbenik za univerzitete. - M.: Školska štampa, 2000.

22. Stolyarenko L. D. Osnove psihologije. Rostov n/a, izdavačka kuća "Feniks",

7. Neoplazme osnovnoškolskog uzrasta.

8. Problem prelaska iz osnovne škole u adolescenciju. Spremnost za srednjoškolsko obrazovanje. Vrste i dijagnostika spremnosti.

9. Opšte karakteristike adolescencije. Teorije adolescencije. Problem trajanja adolescencije, kriterijumi za njen početak i kraj.

10. Problem krize adolescencije u psihologiji. Stavovi psihologa o uzrocima krize adolescencije.

11. Anatomske i fiziološke karakteristike adolescencije i njihov značaj za mentalni razvoj.

12. Socijalna situacija razvoja tinejdžera. Odnosi između odraslih i adolescenata.

13. Vodeća aktivnost tinejdžera.

14. Neoplazme adolescencije i njihove karakteristike.

15. Obrazovna aktivnost tinejdžera: razlozi pada akademskog uspjeha.

16. Osjećaj zrelosti „kao pokazatelj glavne neoplazme adolescencije i kao oblik samosvijesti. Oblici ispoljavanja osjećaja odraslosti.

17. Uloga novog vida komunikacije u adolescenciji u formiranju samosvijesti i samopoštovanja. Osobine potrebe za komunikacijom, samopotvrđivanjem i prepoznavanjem.

18. Prijateljstvo među tinejdžerima. Orijentacija na norme kolektivnog života.

19. Poteškoće u odnosima sa odraslima.

20. Razvoj kognitivnih procesa: konceptualno mišljenje, kreativna mašta, voljna pažnja i pamćenje.

21. Adolescenti "rizične grupe".

22. Akcentuacije karaktera u adolescenciji.

Klasifikacija akcentuacija karaktera prema A.E. Ličko:

1. Hipertimični tip

2. Cikloidni tip

3. Labilan tip

4. Asteno-neurotični tip

5. Osetljivi tip

6. Psihastenički tip

7. Šizoidni tip

8. Epileptoidni tip

9. Histeroidni tip

10. Nestabilan tip

11. Konformni tip

12. Mješoviti tipovi

23. Opšte karakteristike adolescencije (dobne granice, socijalna situacija u razvoju, vođenje aktivnosti, neoplazme).

24. Osobine profesionalnog samoodređenja u adolescenciji.

25. Društvena situacija razvoja starijeg učenika, "prag zrelosti".

26. Udvaranje i ljubav, priprema za brak i rani brakovi kao način samopotvrđivanja u odrasloj dobi.

27. Neoplazme starijeg školskog uzrasta.

28. Obrazovne aktivnosti starijeg tinejdžera kao priprema za buduće profesionalne aktivnosti.

29. Sistem karijernog vođenja.

30. Metode utvrđivanja profesionalnih interesovanja, sklonosti i posebnih sposobnosti u adolescenciji.

31. Dječaci i djevojčice "rizične grupe".

32. Koncept akmeologije. Različiti pristupi određivanju perioda punoljetstva. Opšte karakteristike perioda dospijeća.

33. Opće karakteristike ranog odraslog doba. Mladost kao početna faza zrelosti. Glavni problemi starosti.

34. Osobine studentskog uzrasta.

35. Osobine prelaznog doba. Kriza 30 godina.

36. Prelazak u zrelost (oko 40) kao "eksplozija usred života". Lični pomaci svojstveni ovom dobu. Promjena hijerarhije motiva.

37. Zrelost kao vrhunac životnog puta osobe.

38. Mogućnosti za učenje u odrasloj dobi.

39. Uzroci ispoljavanja sledeće krize (50-55 godina).

40. Starost u istoriji čovečanstva. Biološki i socijalni kriterijumi i faktori starenja.

41. Periodizacija starenja i uloga faktora ličnosti u procesu starenja.

42. Odnos prema starosti. Psihološka spremnost za penziju. tipovi starijih ljudi.

43. Starost i usamljenost. Osobine međuljudskih odnosa u starosti.

44. Prevencija starenja. Problem radne aktivnosti u starijoj dobi, njen značaj za održavanje normalnog života i dugovječnost.

45. Emocionalni i kreativni život starijih i senilnih osoba. Sistem vrijednosti starijih osoba i njegov utjecaj na socijalnu adaptaciju.

46. ​​Starci u porodicama i internatima. Mentalni poremećaji u starosti.

4. Osobine kognitivnih procesa mlađih učenika.

Karakteristika kognitivnog razvoja u školskom uzrastu je da se svaki kognitivni proces uzima pod kontrolu nastavnika i samokontrolu učenika na osnovu određenih kognitivnih radnji.

Razvoj percepcije. Djeca dolaze u školu s dovoljno razvijenim procesima percepcije – razlikuju oblike, boje i zvukove govora. Ali oni i dalje ne mogu da sprovedu sistematsku analizu svojstava i kvaliteta predmeta, već moraju da ovladaju sredstvima takve analize.

U školskoj nastavi razvija se posebna perceptivna aktivnost - posmatranje. Zadatak je uočiti karakteristike opaženog objekta. Date su tehnike pregleda (redosled identifikacije svojstava, poređenje sa standardom), predlaže se oblik prikaza identifikovanih svojstava - crtež, dijagram, reč. Za percepciju predmeta daju se posebni zadaci, na primjer, pronaći razlike u crtežima, pronaći dva slična predmeta ili razlike u ovim četverocifrenim brojevima i odrediti u kojoj su kategoriji te razlike; broji trouglove na predloženoj slici itd. Kao rezultat, učenik uči da ciljano i element po element ispituje predmet, savladava zapažanje, ali to ipak zavisi od nastavnikovog stava i kontrole.

Razvoj pažnje. U školskom obrazovanju se intenzivno razvijaju sva svojstva pažnje. Razvoj proizvoljnosti je najuočljiviji, jer je u školi potrebno pratiti i asimilirati ona svojstva predmeta koja dijete u ovom trenutku uopće ne zanimaju. Potrebno je zadržati pažnju na potrebnim, a ne samo atraktivnim objektima. Stabilnost učenikove dobrovoljne pažnje zavisi od toga koliko jasno nastavnik postavlja ciljeve i ciljeve nastavnih aktivnosti: otvori udžbenik na toj i toj stranici, pronađe broj vežbe... i sada je sva pažnja na tabli, proveri da li je ispravno identifikovane vrste deklinacija, itd. d.

Djetetu je teško zadržati voljnu pažnju tokom časa, stoga se elementi nehotične pažnje stalno privlače, koristeći vidljivost, isticanje potrebnih detalja jarkim bojama, mijenjanje intonacije i tempa glasa, mijenjanje oblika rada i metodičke tehnike, kreiranje igara i takmičarskih momenata. Ako uporedimo čitanje problema od strane učenika i nastavnika, možemo vidjeti kako intonacijski nastavnik doslovno stavlja matematičke ovisnosti u um djece, oslanjajući se na njihovu nehotičnu pažnju. “U bife su donesene dvije kutije slatkiša. U jednom je bilo 8 kg slatkiša, u drugom 2 kg više.” Učenici će nesvjesno primijetiti šta nastavnik naglašava svojim glasom. Elementi nevoljne pažnje pomažu da se zadatak i načini njegovog rješavanja dobrovoljno održe u polju pažnje. Sa razvojem znanja i interesovanja djece, njihovu nevoljnu pažnju privlače sve bitniji aspekti predmeta.

Pod uticajem nastavnika, deca razvijaju unutrašnja sredstva samoregulacija obrazovna aktivnost. Dobrovoljna pažnja je element samokontrole. Ovo je olakšano jasnom procedurom kontrolnih radnji, zahtjevom da se ovaj red poštuje u školi i kod kuće. Na primjer, prije nego što sjednete za lekcije, stavite udžbenike i sveske na ivicu stola onim redom kojim ćete raditi s njima; postavite stolicu tako da se njena ivica poklapa sa ivicom stola; pripremite sve za prvu lekciju; sjedni, provjeri noge, leđa, laktove, prste na olovci i onda počni pisati. Nakon završenog rada premjestiti udžbenik i svesku na drugu stranu stola dok odrasli ne provjere rad. Knjige naslagane sa leve strane vizuelno pokazuju koliko je lekcija preostalo da se uradi i to usmerava pažnju i trud deteta. A knjige naslagane na desnoj strani daju zadovoljstvo od obavljenog posla. Djetetu su potrebna vizuelna sredstva samokontrole.

Pomaže samoregulaciji oslanjajući se na vanjske akcije. Stoga se u nastavi koriste metode označavanja zvukova čipovima, sastavljanje grafičkih shema, crteža, rasporeda i aplikacija.

Pred nastavu se postavljaju veliki zahtjevi raspodjela pažnje. Pisanje je posebno teško u tom pogledu. Izvodeći pismene vježbe, dijete mora pratiti i liniju, i nagib, i slova, i pismenost, i položaj olovke. Ove kontrolne radnje se uvježbavaju element po element uz pisanje istih štapova i udica. Ali pri prelasku na pismo potrebna je distribuirana kontrola odjednom. Posebno je teško za flegmatičnu djecu. Počevši da pišu, više ne čuju komentare i ispravke zbog velike koncentracije. Majka jednog učenika rekla joj je tri puta da pogrešno drži olovku. Konačno, podigavši ​​pogled s pisma, djevojka je odgovorila: "Završiću s pisanjem i onda ću te saslušati." Ne može to popraviti u pokretu.

Samokontrola se uspješnije razvija ako prije početka rada nastavnik ponudi da se podsjeti na pravila. Dakle, prije nego što započne slovo, učitelj kaže: „Zapamtite naše pravilo, provjerite: noge, leđa, laktovi, prsti. Hajde da počnemo da pišemo."

Raspodjela pažnje je potrebna i da bi se pratilo ponašanje drugova u radu, da bi se po njihovoj reakciji uočile greške. Ovo je tipično za lekcije čitanja i usmene odgovore.

Sa svakom godinom studija studenti se sve više navikavaju na samostalno postavljanje ciljeva, organizovanje pažnje i samokontrolu. Ali iza svega toga stoji zahtjevnost i sistematsko vođenje nastavnika.

Razvoj memorije. Djeca predškolskog uzrasta imaju čvrsto figurativno pamćenje, ali im je lakše prepričavati događaje ne redom, već prema svijetlim trenucima, uključujući okolnosti pod kojima se pamćenje dogodilo. Škola zahtijeva tačnu reprodukciju, proizvoljno prisjećanje. Osim toga, mnemonički zadaci su različiti: ili doslovno zapamtiti i ispričati, zatim u značenju, zatim na kratko (digitalni podaci zadatka). U skladu sa ovim zahtjevima razvijaju se mnemotehničke sposobnosti učenika. Međutim, prije 3. ili 4. razreda kod mnoge djece preovladava doslovno pamćenje tekstova. Smešno zvuče odgovori dece na časovima prirodne istorije: „Mogu li se planine uništiti, pitate se. Da, planine se mogu srušiti. A onda slijedi priča o trošenju stijena. Takvo pamćenje neće osigurati uspješan uspjeh u srednjoj školi.

Produktivnost pamćenja mlađih učenika raste ne samo stalnim treningom, već i asimilacijom odgovarajućih tehnika i metoda pamćenja i reprodukcije, koje sami ne mogu izmisliti. To uključuje, prije svega, metode smislenog pamćenja: isticanje ključnih riječi, podjelu teksta na semantičke jedinice, semantičko grupiranje, upoređivanje velikih i detaljnih planova teksta, itd. Važno je da se ove metode uvježbavaju na različitom materijalu i stalno . Plan zapleta se razlikuje od detaljnog plana za rješavanje aritmetičkog zadatka i od plana za rad na gramatičkom tekstu. To zahtijeva ne samo odabir semantičkih jedinica, već i njihovo grupisanje, podređenost. Od 2. razreda djeca već prave pisani plan.

Poseban psihološki i pedagoški zadatak je razvoj tehnika reprodukcije, njena raspodjela u vremenu, samokontrola. K. D. Ushinsky je primijetio da dijete zaboravlja jer je previše lijeno da se seća. Naravno, potreban je trud da se gradivo prisjeća iznova i iznova. Ali potrebne su i vještine za korištenje istaknutih ključnih riječi, oslanjanje na plan, na opće ideje o datoj pojavi, reprodukciju pojedinačnih semantičkih dijelova prije nego što se materijal asimiluje u cijelosti, itd.

Nastavniku je potreban sistematski rad na razvoju tehnike pamćenja i reprodukcije, inače će se plan, ključne riječi i grupisanje gradiva izvoditi kao posebni zadaci za ocjenu i neće postati vlastita vještina.

Gore navedene metode pamćenja i reprodukcije razrađuju se kao elementi proizvoljnog pamćenja, ali kada se savladaju, povećava se i produktivnost nevoljnog pamćenja.

nevoljnog pamćenja efikasnije dok se ne razviju metode semantičke obrade materijala. Ali i ovdje je karakterističan obrazac: bolje se pamti ono što služi kao predmet i svrha aktivnosti. A ako su semantičko grupiranje i analiza tekstova bili predmet mentalnog rada, oni također poboljšavaju nevoljno pamćenje i osiguravaju potpunu asimilaciju materijala. Čak se i pamćenje slika poboljšava ako se razmatraju, analiziraju, grupišu. Formiranje metoda rada sa obrazovnim materijalom je efikasan način za razvoj dobrog pamćenja.

Razvoj mašte. Većina informacija koje u osnovnoj školi saopštavaju nastavnici i udžbenici data je u obliku verbalnih opisa, slika i dijagrama. Asimilacija materijala ovisi o sposobnosti djeteta da zamišlja, rekreira prikazane slike stvarnosti. Učenje se prvenstveno oslanja na rekreativnu maštu.

Mašta mlađeg učenika je u početku vrlo shematična, slike su siromašne detaljima, nedostaje im fleksibilnost. Djeca pokušavaju da postojeće svjetovne ideje "uguraju" u situacije opisane u udžbeniku. Na primjer, slušajući tekst „Sanitarni psi“, učenik izjavljuje: „Jučer sam vidio velikog psa“, odnosno daleko je od opisanog. Za fokusiranje mašte u okviru teksta pomažu takve tehnike kao što su plan slike, čitanje po ulogama itd.

Pod uticajem učenja, deca počinju da stvaraju preciznije i detaljnije slike, da predstavljaju prethodne i naredne događaje u vremenu, podrazumevana stanja likova ili moguće posledice događaja. Razvijaju sposobnost da konstruišu opravdanja za svoje opcije za nastavak događaja kao što su: „Definitivno će se desiti ako uradiš to i to“.

Želja djece da ukažu na uslove, porijeklo i posljedice nekih transformacija predmeta najvažniji je preduslov za razvoj kreativne (produktivne) mašte, stvaranje vlastitih ideja i dizajna. Savremena škola još uvijek ne stvara dovoljne uslove za razvoj kreativnosti, iako su potencijalne mogućnosti za djecu prilično bogate.

Treba napomenuti da mašta ne samo da osigurava asimilaciju nastavnog materijala, već djeluje i kao oblik lične aktivnosti učenika, način poistovjećivanja s pozitivnim likovima koji se govore u lekciji. Nemoguće je razviti dječiju radoznalost i ljubav prema čitanju bez oslanjanja na maštu. U jačanju ovog najvrednijeg ličnog uticaja učenja pomažu oblici rada kao što su matineje bajki, „parada književnih likova“, igre dramatizacije, crteži na teme pročitanog itd.

Od „sljepljivanja“ postojećih ideja novim informacijama, mašta učenika stiče svojstva fleksibilne upotrebe slika, razmješavanja ideja o porijeklu i posljedicama događaja, lične identifikacije sa istorijskim i književnim junacima.

Razvoj govora u osnovnoškolskom uzrastu je složen i višestruki proces. Prije svega, to je poboljšanje usmenog govora: poboljšanje čistoće izgovora zvuka, oslobađanje od dijalektizama, savladavanje složenih gramatičkih struktura, korištenje participskih fraza, pasiva itd. Širi se krug komunikacije i obim usmenog govora. . Uzor je kompetentan i bogat govor nastavnika.

Pojavljuju se nove, pisane, složene vrste govora: čitanje i pisanje. Ovo su najvažnija postignuća učenika, zasnovana na mehanizmima kodiranja zvuka i grafemskog dekodiranja. To su oblici simboličke komunikacije. Predlažu novi nivo percepcije, pažnje, pamćenja, asocijacija na postojeće znanje. Samo pod tim uslovima, čitanje će biti percepcija značenja teksta, a pisanje - prenošenje značenja.

Ovladavanje simboličkom komunikacijom počinje djetetovim razumijevanjem govora, od slušanja priča i „čitanja“ iz sjećanja tekstova u omiljenoj knjizi ili natpisa u poznatoj situaciji. Čitajući poznate naslove i imena, dijete može naučiti čitati samostalno, što je danas prilično uobičajeno. Ovo samoučenje je bila osnova za teoriju unutrašnjeg spontanog sazrijevanja jezika, koja navodno "iznenada" izbacuje pismenost na površinu.

Naučno objašnjenje ovakvih činjenica daje teorija L. S. Vigotskog o "zoni bliskog razvoja" deteta u toku interakcije sa pismenim ljudima, o važnosti obogaćene sredine. Komponente takvog okruženja su čitanje odraslih, knjige koje su na raspolaganju djetetu, priče odraslih i slušanje dječjih priča, objašnjenja riječi, komunikacija sa prijateljima, igre riječima, zanimljivi utisci i iskustva razgovora o njima, igranja, a zatim ih opisuju, podstičući interesovanje za pisanje, oblik reči.

Glavni uslov za razvoj pismenosti je informativno čitanje i informativno pisanje. U zajedničkom čitanju zanimljivih knjiga (linija - odrasla osoba, linija - dijete), prvašići vjerojatnije savladavaju čitanje nego kada "razrađuju" male tekstove kako bi dovršili pamćenje. Za razvoj pisanog govora nude se sastavljanje i pisanje bajki, pisanje pisama nastavniku o događajima tokom praznika, pisanje o svojim prijateljima itd. Čak i ako je dio teksta predstavljen slikom, učenik percipira značenje slova kao glavne stvari, a ne slika slova i riječi.

Treba napomenuti da djeca koja su sama savladala čitanje vrlo često ostaju gluha za gramatiku. Njihova pažnja je usmjerena na sadržaj teksta, prepoznaju riječi po njihovom opštem izgledu i ne uočavaju osobenosti njihovog pravopisa. D. B. Elkonin u svom djelu "Kako naučiti djecu čitati" (1978) naglašava ulogu zvučne analize riječi, kada se umjesto slova koriste čipovi, simbolička slika zvučnih karakteristika. Samoglasnik, meki suglasnik ili tvrdi suglasnik - svaki ima svoju boju. Predstavljajući riječ čipovima, dijete analizira svojstva glasova, izmišlja riječi sa datim zvukom ili prema datoj shemi. Takve aktivnosti ga pripremaju za savladavanje gramatičkih pravila i ujedno olakšavaju razvoj vještina čitanja.

Prema brojnim istraživanjima, sposobnost čitanja je osnova akademskog uspjeha, bez nje student ne uči nastavno gradivo, pa čak ni ne shvata značenje matematičkog problema. Stoga je brzina čitanja pod kontrolom školskih rukovodilaca.

Usmeni govor učenika osnovnih škola obogaćen je frazama i obrtima pisanog govora. Ponekad na času doslovno ponavljaju fraze iz udžbenika, to njihovom govoru daje neku neprirodnost, knjiškost, ali na taj način uče i logiku rasuđivanja.

Unutrašnji govor učenika postiže značajan razvoj, jer obrazovna aktivnost zahtijeva stalnu samokontrolu. U unutrašnjem govoru oni ocrtavaju red, unutrašnji plan akcije. Samoizvještavanje i samoevaluacija su dati u unutrašnjem govoru. I tu je primetan uticaj govora nastavnika koji određuje redosled samoispitivanja.

Općenito, obrazovna aktivnost značajno ubrzava razvoj govora djece, poboljšava sve vrste govora.

Razvoj mišljenja U osnovnoj školi postoje dvije faze. U prvoj fazi kod djece preovladava vizualno-efikasno mišljenje, analiza materijala na osnovu vidljivih, uočenih osobina predmeta. Aktivnosti učenja se izvode prema modelu. Generalizacije se vrše na osnovu vizuelnih karakteristika. Čak je i u gramatici prijedlog "na" lakše razlikovati ako označava određeni omjer objekata - knjigu na stolu. Mnogo im je teže izdvojiti isti prijedlog u apstraktnom smislu - za pamćenje, jednog dana.

Obrazovni materijal o predmetima predstavljen je u razredima 1-2 tako da su bitne karakteristike jasno izražene. Sastav broja predstavljen je u parovima brojevima u dva prozora višespratnice ili sa dvije količine određenih objekata: 5 krugova i 2 trokuta itd. Obrazovni proces je prepun vizualnih pomagala. Ali na njihovoj osnovi već su u toku verbalne generalizacije. Češće je to generalizacija na funkcionalnim ili utilitarnim osnovama: ovo je da se jaše, oni ga oblače, itd. Glavni kriterijum znanja je sposobnost učenika da dođe do sopstvenog primera.

J. Piaget je ovaj nivo inteligencije nazvao stadijumom konkretnih operacija.

Sistematski vaspitno-obrazovni rad dovodi do promjene u razmišljanju djece. Drugu fazu u svom razvoju odlikuje asimilacija naučnih koncepata sa njihovim generičkim odnosima i klasifikacijom. Nastavni plan i program obiluje zahtjevima i zadacima za pronalaženje odnosa među pojavama ili definisanje pojmova sa navođenjem generičkih karakteristika i specifičnih razlika: „imenica je takav dio govora da...”, a zatim se navode specifične karakteristike.

U središtu rasuđivanja mlađih učenika su vizuelni znakovi objekata. Ali oni su već asimilirani na osnovu racionalne aktivnosti. Dakle, analizirajući sliku žitnog polja, djeca iznose apstraktan sud: "Ozimi usjevi su žitarice koje se seju u jesen, prije zime."

Do 3.-4. razreda sve više prosuđivanja školaraca odražavaju bitne veze pojava, a vizuelni elementi su svedeni na minimum. U pripremi je faza formalnih operacija (J. Piaget).

Ove karakteristike mišljenja ne izražavaju u potpunosti sposobnosti mlađih učenika. Eksperimentalna obuka koju su organizovali D. B. Elkonin i V. V. Davydov u ruskim školama pokazuje da deca već na početku obrazovanja mogu da istražuju načine za rešavanje mentalnih problema, grade i testiraju hipoteze i grade matematičko zaključivanje u apstraktnom šematskom obliku kao što je: „Ako prvi je jednak A, a drugi je dvostruko veći, onda možemo pronaći čemu je drugi jednak, a zatim pronaći njihov zbir.”

Posebnu ulogu u razvoju mišljenja učenika imaju modeliranje radnji, kada je potrebno skratiti tekst priče, izraditi plan prezentacije, ukratko zapisati stanje problema ili formulu radnji za njegovo rješavanje, izraziti omjer sa slovima, znakovima ili grafikonom.

Razvoj apstraktnog mišljenja inherentan je samoj strukturi obrazovne aktivnosti. Pretpostavlja sposobnost studenta da pronađe zajednički metod djelovanja u sličnim obrazovnim zadacima, odnosno sposobnost da konkretne praktične zadatke predstavi kao teorijske obrazovne.

Glavne psihološke neoplazme koje se formiraju u obrazovnoj aktivnosti mlađih školaraca su sljedeće.

Ulaskom u školu dijete se nalazi u uslovima prilično stroge kontrole toka i rezultata svakog kognitivnog procesa. Učitelj i roditelji, na osnovu društvenog iskustva, prilagođavaju kako razmišlja, kako sluša, kako pamti itd. Stalno ga podsjećaju šta da radi. Kao rezultat toga, proizvoljnost se razvija kao poseban kvalitet mentalnih procesa.

Završetak zadataka obuke zahtijeva radnje po datom redoslijedu. Kontrola nastavnika razvija samokontrolu i samoizvještavanje kod djece, sposobnost da u potpunosti opravdaju tačnost svojih odgovora. Kao rezultat toga, tako vrijedne nove formacije intelekta se pojavljuju kao unutrašnji plan akcije i unutrašnje samoizvještavanje - refleksija.

Strani psiholozi kombinuju ove neoplazme sa terminom "metakognicija", shvatajući je kao trenutnu kontrolu koju osoba vrši nad sopstvenim procesima, ciljevima i postupcima (G. Kraig). Metakognicija omogućava učeniku da utvrdi da li je dobro zapamtio gradivo, kako je dobio ovaj ili onaj rezultat itd. Ovo je neophodan uslov za sposobnost učenja.

Dakle, u uslovima školskog obrazovanja dolazi do sistematskog unapređenja kognitivnih procesa na osnovu istorijskog ljudskog iskustva pod kontrolom nastavnika, a potom i samog učenika.

Uvod

2.1 Proučavanje kognitivne aktivnosti mlađih učenika

Zaključak

Uvod

Savremeni društveno-ekonomski uslovi dovode do pooštravanja zahtjeva za obrazovanjem. Škola ima odlučujuću ulogu u formiranju i razvoju aktivne ličnosti učenika. Razvoj kognitivne aktivnosti u tom smislu ostaje jedan od urgentnih problema u pedagogiji osnovne škole.

Mnogi naučnici vjeruju da je razvoj kognitivne aktivnosti glavni uvjet za formiranje kreativne ličnosti učenika (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. Amonashvili, Ya. A. Ponomarev, AM Matjuškin i drugi). Osnova uspješnog razvoja kognitivne aktivnosti je kreativnost i nastavnika i učenika.

Do danas u pedagoškoj nauci postoji niz studija usmjerenih na proučavanje kognitivne aktivnosti mlađih učenika. Međutim, problem kreativnosti, kreativne aktivnosti kao sredstva razvoja kognitivne aktivnosti mlađih učenika, po našem mišljenju, nije dovoljno istražen. Razvoj ovog problema je svrhanaše istraživanje.

Objektistraživanje: holistički pedagoški proces u osnovnoj školi

Predmetistraživanje: razvoj kognitivne aktivnosti mlađih učenika u obrazovnom procesu

Istraživačka hipoteza: ako je obrazovni proces u osnovnoj školi osmišljen sa fokusom na kreativnost i kreativnu aktivnost, onda se stvaraju dodatni uslovi za razvoj kognitivne aktivnosti mlađih učenika.

Zadaci istraživanja:

Analizirati specijalnu literaturu o problemu kreativnosti i razvoja kognitivne aktivnosti

Otkriti suštinu kreativnosti i njenu ulogu u razvoju kognitivne aktivnosti učenika

Provesti pedagoški eksperiment i na osnovu rezultata izraditi metodološke preporuke za razvoj kognitivne aktivnosti

Novitetistraživanje treba da potkrepi kreativnost kao najviši stepen kognitivne aktivnosti.

Teorijski značajovog rada je generalizacija i sistematizacija podataka o uticaju kreativnosti na razvoj kognitivne aktivnosti mlađih učenika.

Praktični značaj: izrada smjernica za razvoj kognitivne aktivnosti

Metodološka osnovaKljučne riječi: teorija ličnosti, teorija djelatnosti, teorija holističkog pedagoškog procesa, radovi naučnika L.S. Vygotsky, N.F. Talyzina, G.I. Schukina, D.B. Elkonina i drugi.

Metode istraživanja: testiranje, ispitivanje, eksperiment, razgovori, analiza proizvoda aktivnosti, analiza teorijskih izvora i školske dokumentacije.

Research Base: Srednja škola Uritskaya okruga Sarykol

kognitivna aktivnost kreativnost učenik

1. Psihološko-pedagoške osnove za razvoj kognitivne aktivnosti mlađeg učenika

1.1 Analiza psihološko-pedagoške literature o problemu razvoja kognitivne aktivnosti

U dokumentima koji odražavaju sadržaj obrazovanja u Republici Kazahstan, razvoj kognitivne kreativne aktivnosti smatra se jednim od najvažnijih zadataka u podučavanju mlađe generacije. .

Analiza psihološke i pedagoške literature pokazala je da je opća teorija kognitivne aktivnosti intenzivno razvijena. Problem razvoja kognitivne aktivnosti dovoljno su razradili naučnici kao što su Sh.A. Amonashvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina i drugi.

Kognitivna aktivnost je proizvod i preduslov za asimilaciju društvenog iskustva. Čovjek ne donosi na svijet gotove oblike ponašanja, nema urođeno logičko mišljenje, gotova znanja o svijetu, matematičke ili muzičke sposobnosti. Njegov razvoj se ne odvija kroz primjenu gotovih sposobnosti svojstvenih naslijeđu iznutra, već kroz asimilaciju ("prisvajanje") iskustva koje su akumulirale prethodne generacije (A.N. Leontiev, N.F. Talyzina). Štaviše, glavnu ulogu u ovom procesu ima nastavnik, čija je društvena funkcija prenošenje iskustva prethodne generacije na novu generaciju.

Kognitivna aktivnost učenika u procesu učenja je nastava koja odražava objektivni materijalni svijet i njegovu aktivnu transformatorsku ulogu kao subjekta ove aktivnosti. Predmet kognitivne aktivnosti učenika u procesu učenja su radnje koje on izvodi da bi postigao očekivani rezultat aktivnosti, podstaknute ovim ili drugim motivom. Najvažniji kvaliteti ove aktivnosti su nezavisnost, koja se može izraziti u samokritičnosti; kognitivna aktivnost koja se manifestuje u interesima, težnjama i potrebama; spremnost da se prevladaju poteškoće povezane s ispoljavanjem upornosti i volje; efikasnost, koja podrazumijeva pravilno razumijevanje vaspitnih zadataka, svjestan izbor potrebnih radnji i tempa njihovog rješavanja.

Sh.A. Amonashvili je razvio problem kognitivne aktivnosti i kognitivnog interesa u podučavanju šestogodišnjaka. Interes za učenje spojen je sa cijelim životom mlađeg učenika: nemarno okretanje metode, monotonija metode mogu potkopati interes, koji je još uvijek vrlo krhak. Grupa istraživača u Gruziji predvođena Sh.A. Amonashvili je razvio psihološke i pedagoške osnove postavljene u eksperimentu poučavanja šestogodišnjaka, akumulirao metode za poticanje kognitivne aktivnosti djece (namjerne "greške" učitelja, zadaci za pažnju, pisanje bajki, zadaci za poređenje. Danas se problem savladavanja novih znanja sve više proučava u kontekstu raznovrsnih aktivnosti učenika, što omogućava kreativno radećim nastavnicima, odgajateljima da uspješno formiraju i razvijaju kreativnost učenika, obogaćujući ličnost, njegujući aktivan životni odnos. Osnova kognitivne aktivnosti je kognitivni interes.

Kognitivni interes - selektivni fokus pojedinca na objekte i fenomene koji okružuju stvarnost. Ovu orijentaciju karakteriše stalna želja za znanjem, za novim, potpunijim i dubljim znanjem. Sistematsko jačanje i razvijanje kognitivnog interesovanja postaje osnova pozitivnog stava prema učenju. Kognitivni interes pozitivno utiče ne samo na proces i rezultat aktivnosti, već i na tok mentalnih procesa – mišljenje, maštu, pamćenje, pažnju, koji pod uticajem saznajnog interesovanja dobijaju posebnu aktivnost i usmerenost. Kognitivni interes je jedan od najvažnijih motiva za poučavanje školaraca. Pod uticajem kognitivnog interesovanja, prema istraživačima, obrazovni rad, čak i za slabe učenike, je produktivniji. Saznajni interes, uz pravilnu pedagošku organizaciju aktivnosti učenika i sistematsku i svrsishodnu vaspitnu aktivnost, može i treba da postane stabilno obeležje ličnosti učenika i ima snažan uticaj na njegov razvoj.

Kognitivni interes djeluje kao moćno sredstvo učenja. Kada dijete uči pod prisilom, zadaje učitelju mnogo muke i tuge, ali kada djeca uče dobro, stvari idu sasvim drugačije. Aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika bez razvoja njegovog kognitivnog interesovanja je ne samo teško, već je praktično nemoguće. Zato je u procesu učenja potrebno sistematski pobuđivati, razvijati i jačati kognitivni interes učenika kao važan motiv za učenje, i kao postojanu osobinu ličnosti, i kao moćno sredstvo vaspitnog obrazovanja, poboljšavajući njegov kvalitet.

Kao i svaka aktivnost, kognitivna aktivnost je usmjerena ne samo na proces spoznaje, već i na rezultat, a to je uvijek povezano sa željom za ciljem, sa njegovim ostvarenjem, prevazilaženjem poteškoća, sa voljnom napetošću i naporom. Dakle, u procesu kognitivne aktivnosti sve najvažnije manifestacije ličnosti interaguju na svojstven način.

Različita djeca se različito razvijaju i dostižu različite nivoe razvoja. Od samog početka, od trenutka kada se dijete rodi, nisu dati ni faze kroz koje ono mora proći, ni kraj do kojeg mora doći. Razvoj djeteta je vrlo poseban proces – proces koji je određen ne odozdo, već odozgo, oblikom praktične i teorijske aktivnosti koja postoji na datom nivou razvoja društva. Kako je pjesnik rekao: „Tek rođen, Šekspir nas već čeka“. To je priroda razvoja djeteta. Njegovi konačni oblici nisu dati, nisu dati. Niti jedan proces razvoja, osim ontogenetskog, ne odvija se prema gotovom modelu. Ljudski razvoj prati obrazac koji postoji u društvu.

Kreativnost je najviša mentalna funkcija i odražava stvarnost. Međutim, uz pomoć ovih sposobnosti vrši se mentalni odlazak izvan granica percipiranog. Uz pomoć kreativnih sposobnosti formira se slika predmeta koji nikada nije postojao ili trenutno ne postoji. U predškolskom uzrastu postavljaju se temelji djetetove kreativne aktivnosti, koji se očituju u razvoju sposobnosti planiranja i njenoj implementaciji u sposobnosti kombinovanja znanja i ideja, u iskrenom prenošenju svojih osjećaja.

Trenutno postoji mnogo pristupa definiciji kreativnosti, kao i koncepti koji se odnose na ovu definiciju: kreativnost, inovativno mišljenje, produktivno mišljenje, kreativni čin, kreativna aktivnost, kreativne sposobnosti i drugi (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. N. Druzhinin, YA Ponomarev, A. Rebera, itd.).

Psihološki aspekti kreativnosti, u kojima su mišljenje (Ya.A. Ponomarev, S.L. Rubinshtein, itd.) i kreativna mašta kao rezultat mentalne aktivnosti, dajući novu formaciju (sliku), široko zastupljeni u mnogim naučnim radovima, u različitim vrste aktivnosti (AV Brushlinsky, LS Vygotsky, OM Dyachenko). "Sposobnost" je jedan od najopštijih psiholoških pojmova. U domaćoj psihologiji, mnogi autori su mu dali detaljne definicije.

Što je osoba razvijenija, što uspješnije obavlja aktivnost, to brže savladava, a proces ovladavanja aktivnošću i sama aktivnost subjektivno su mu lakši od obuke ili rada u oblasti u kojoj nema mogućnost. Nastaje problem: šta je to mentalna suština - sposobnosti? Jedan pokazatelj njegovih bihejvioralnih i subjektivnih manifestacija (a definicija B.M. Teplova je, zapravo, bihevioralni) nije dovoljan.

Definicija kreativnosti je sljedeća. V.N. Družinin definira kreativnost kao individualne karakteristike kvalitete osobe koje određuju uspješnost njegovog izvođenja različitih kreativnih aktivnosti.

Kreativnost je spoj mnogih kvaliteta. A pitanje komponenti ljudske kreativnosti je i dalje otvoreno, iako u ovom trenutku postoji nekoliko hipoteza koje se tiču ​​ovog problema. Mnogi psiholozi povezuju sposobnost kreativne aktivnosti, prvenstveno sa osobenostima mišljenja. Konkretno, poznati američki psiholog Guilford, koji se bavio problemima ljudske inteligencije, otkrio je da kreativne pojedince karakterizira takozvano divergentno mišljenje. Sposobnosti se formiraju u procesu interakcije osobe sa određenim prirodnim kvalitetima sa svijetom. Rezultati ljudske aktivnosti, generalizovani i konsolidovani, uključeni su kao "građevinski materijal" u izgradnju njegovih sposobnosti. Ovi potonji čine leguru početnih prirodnih kvaliteta osobe i rezultata njegove aktivnosti. Prava dostignuća osobe taložena su ne samo izvan nje, u određenim objektima koje ona stvara, već iu njoj samoj.

Čovjekove sposobnosti su oprema koja se ne kuje bez njegovog učešća. Sposobnosti osobe određene su rasponom onih mogućnosti za savladavanje novih znanja, njihovu primjenu na kreativni razvoj, što otvara razvoj tog znanja. Razvoj svake sposobnosti odvija se spiralno: realizacija mogućnosti koje sposobnost datog nivoa pruža otvara nove mogućnosti za razvoj sposobnosti višeg nivoa. Sposobnost se najviše ogleda u sposobnosti upotrebe znanja kao metoda, rezultata dosadašnjeg rada misli - kao sredstva njenog aktivnog razvoja.

Sve sposobnosti u procesu razvoja prolaze kroz niz faza, a da bi se neka sposobnost podigla u svom razvoju na viši nivo, potrebno je da su već dovoljno formirane na prethodnom nivou. Za razvoj sposobnosti u početku mora postojati određena osnova koju čine sklonosti. Polazna osnova za razvoj raznovrsnih sposobnosti osobe je funkcionalna specifičnost različitih modaliteta osjetljivosti. Dakle, na osnovu opšte slušne osetljivosti u procesu ljudske komunikacije sa drugim ljudima, koja se odvija kroz jezik, osoba razvija govor, fonetski sluh, određen fonemskom strukturom maternjeg jezika.

Ne samo generalizacija (i diferencijacija) fonetskih odnosa igra značajnu ulogu u formiranju sposobnosti za usvajanje jezika. Jednako je važna generalizacija gramatičkih odnosa; Bitna komponenta sposobnosti ovladavanja jezicima je sposobnost generalizacije odnosa koji su u osnovi tvorbe riječi i fleksije.

Jezikom je sposoban da savlada onaj ko lako i brzo, na osnovu malog broja pokušaja, uopštava odnose u osnovi tvorbe i fleksije reči, a kao rezultat toga, ti odnosi se prenose u druge slučajeve. Uopštavanje određenih odnosa, naravno, zahteva odgovarajuću analizu.

darovitost- ovo je sistemski kvalitet psihe koji se razvija tokom života, a koji određuje mogućnost da osoba postigne više (neobične, izvanredne) rezultate u jednoj ili više vrsta aktivnosti u odnosu na druge ljude.

darovitost- ovo je kvalitativna posebna kombinacija sposobnosti koje osiguravaju uspješnu provedbu aktivnosti. Zajedničko djelovanje sposobnosti koje predstavljaju određenu strukturu omogućava da se nadoknadi nedostatnost individualnih sposobnosti zbog dominantnog razvoja drugih.

opšte sposobnosti ili opšti momenti sposobnosti, utvrđivanje širine ljudskih mogućnosti, nivoa i originalnosti njegove djelatnosti; - skup sklonosti, prirodnih podataka, karakteristika stepena ozbiljnosti i originalnosti prirodnih preduslova za sposobnosti;

talenat, prisustvo unutrašnjih uslova za izuzetna dostignuća u aktivnostima.

Razotkrivajući suštinu kognitivne aktivnosti, ne može se ne spomenuti značajna uloga motivacije, jer pozitivna motivacija uvijek leži u srcu uspješne aktivnosti. U početku, sam položaj učenika, želja za novim položajem u društvu je važan motiv koji određuje spremnost, želju za učenjem. Ali ovaj motiv ne traje dugo. Nažalost, moramo primijetiti da se već u drugom razredu gasi radosno iščekivanje školskog dana, prolazi početna želja za učenjem. Ako ne želimo da se dijete ne umori od škole od prvih godina školovanja, moramo voditi računa da probudimo takve motive za učenje koji bi bili ne izvan, već u samom procesu učenja. Drugim riječima, cilj je da dijete uči jer želi da uči, da doživi zadovoljstvo samog učenja.

Interes, kao složeno i veoma značajno obrazovanje za osobu, ima mnogo tumačenja u svojim psihološkim definicijama, smatra se: selektivnim fokusom pažnje osobe (N.F. Dobrinin, T. Ribot); manifestacija njegove mentalne i emocionalne aktivnosti (S.L. Rubinshtein); aktivator različitih osjećaja (D. Freyer); aktivni emocionalni i kognitivni stav osobe prema svijetu (N.G. Morozova); specifičan stav osobe prema objektu, uzrokovan svešću o njegovom vitalnom značaju i emocionalnoj privlačnosti (A.G. Kovalev). Predmet kognitivne aktivnosti je najznačajnije svojstvo čoveka: da spozna svet oko sebe ne samo radi biološke i društvene orijentacije u stvarnosti, već u najbitnijem odnosu čoveka prema svetu – u nastojanju da se prodre u njegovu raznolikost, da u umu odrazi bitne aspekte, uzročno-posledične veze, obrasce, nedoslednost. Na osnovu – poznavanja objektivnog svijeta i odnosa prema njemu, naučnih istina – formira se svjetonazor, pogled na svijet, stav čija aktivna, pristrasna priroda doprinosi saznajnom interesu.

Štaviše, kognitivna aktivnost, aktivirajući sve mentalne procese osobe, na visokom nivou njenog razvoja, potiče osobu da konstantno traga za transformacijom stvarnosti kroz aktivnost (promjene, usložnjavanje njenih ciljeva, isticanje relevantnih i značajnih aspekata u subjektu). okruženje za njihovu implementaciju, pronalaženje drugih potrebnih načina, unoseći u njih kreativnost). Karakteristika kognitivnog interesa je njegova sposobnost da obogati i aktivira proces ne samo kognitivne, već i bilo koje ljudske aktivnosti, jer u svakom od njih postoji kognitivni princip.

U radu čovek, koristeći predmete, materijale, alate, metode, treba da poznaje njihova svojstva, da proučava naučne osnove savremene proizvodnje, da razume racionalizacione procese, da poznaje tehnologiju određene proizvodnje. Svaka vrsta ljudske aktivnosti sadrži kognitivni princip, traganje za kreativnim procesima koji doprinose transformaciji stvarnosti. Osoba inspirisana kognitivnim interesovanjem, obavlja bilo koju aktivnost sa velikom strašću, efikasnije.

Kognitivni interes je najvažnija formacija ličnosti koja se razvija u procesu ljudskog života, formira se u društvenim uslovima njenog postojanja i ni na koji način nije imanentno svojstvena osobi od rođenja. Kognitivni interes je integralno obrazovanje ličnosti. Kao opći fenomen od interesa, ima vrlo složenu strukturu, koju čine kako pojedinačni mentalni procesi (intelektualni, emocionalni, regulatorni), tako i objektivne i subjektivne veze čovjeka sa svijetom. Interes se formira i razvija u aktivnosti, a na njega ne utiču pojedinačne komponente aktivnosti, već čitava njena objektivno-subjektivna suština (karakter, proces, rezultat).

Interes je "legura" mnogih mentalnih procesa koji formiraju poseban ton aktivnosti, posebna stanja pojedinca (radost od procesa učenja, želja za udubljivanjem u saznanja o predmetu interesovanja, u kognitivnu aktivnost, doživljavanje neuspjeha i snažne težnje da ih se prevaziđe). Vrijednost kognitivnog interesa za život određenih pojedinaca teško je precijeniti. Interes djeluje kao najenergičniji aktivator, stimulator aktivnosti, stvarnog predmeta, obrazovnih, kreativnih radnji i života općenito.

Aktivnost učenika povezana je sa razmjenom i obogaćivanjem vlastitog iskustva. Schukina G.I. u svojim radovima napominje da se priroda aktivnosti učenika mijenja od izvođačke, aktivno izvođačke, aktivno samostalne u stvaralački samostalnu. Promjena prirode aktivnosti značajno utiče na promjenu položaja učenika. Aktivnu poziciju karakteriše iznošenje sopstvenih sudova. Učitelj igra važnu ulogu u formiranju i razvoju kognitivne aktivnosti mlađeg učenika.

Nastavnici, prema Ščukinoj G.I. treba u pedagoškom procesu izložiti objektivne mogućnosti za razvoj saznajnih interesovanja, pobuđivati ​​i stalno održavati kod djece stanje aktivnog interesa za okolne pojave, moralne, estetske, naučne vrijednosti.

Vještine potrebne za rješavanje kognitivnih problema u teoriji se nazivaju kognitivne vještine. One se uglavnom dijele prema stepenu generalizacije na specifične, koje odražavaju specifičnosti određenog predmeta i manifestiraju se tokom asimilacije specifičnih znanja, generaliziranih ili intelektualnih, osiguravajući tok kognitivne aktivnosti u proučavanju svih akademskih disciplina zbog činjenica da je njihova karakteristična karakteristika nezavisnost strukture ovih vještina od sadržaja na kojem se izvodi mentalni zadatak.

Talent- visok nivo sposobnosti osobe za obavljanje određenih aktivnosti. To je kombinacija sposobnosti koje omogućavaju osobi da uspješno, samostalno i na originalan način obavlja određenu složenu radnu aktivnost.

Ovo je kombinacija takvih sposobnosti koje omogućavaju da se dobije proizvod aktivnosti koji se odlikuje novošću, visokim nivoom savršenstva i društvenim značajem. Već u djetinjstvu mogu se pojaviti prvi znaci talenta u oblasti muzike, matematike, lingvistike, tehnike, sporta itd. Međutim, talenat se može pojaviti kasnije. Formiranje i razvoj talenta u velikoj mjeri ovisi o društveno-povijesnim uvjetima života i ljudske djelatnosti. Talentmogu se pojaviti u svim sferama ljudskog rada: u pedagoškoj djelatnosti, u nauci, tehnologiji, u raznim vrstama proizvodnje. Za razvoj talenta od velikog su značaja naporan rad i upornost. Talentovane ljude karakterizira potreba za bavljenjem određenom vrstom aktivnosti, koja se ponekad manifestira u strasti prema odabranom poslu.

Kombinacija sposobnosti, koje su osnova talenta, u svakom je slučaju posebna, svojstvena samo određenoj ličnosti. Prisustvo talenta treba zaključiti iz rezultata ljudske aktivnosti, koje treba odlikovati fundamentalnom novinom, originalnošću pristupa. Ljudski talenat je usmjeren potrebom za kreativnošću.

Opšte vještine samostalnog kognitivnog rada uključuju: sposobnost rada s knjigom, posmatranja, izrade plana do čijeg usvajanja učenici dolaze kroz asimilaciju predmetnih i procesnih mentalnih radnji. Generalizirane kognitivne vještine često uključuju: sposobnost analize i sinteze, sposobnost poređenja, sposobnost isticanja glavne stvari, sposobnost generalizacije, sposobnost klasificiranja i isticanja uzročno-posljedičnih veza.

P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina ove kognitivne vještine naziva mentalnim radnjama. E.N. Kabanova, V.N. Rešetnjikov ih naziva metodama mentalne aktivnosti. D.N. Bogojavljenje. NA. Menchinskaya - intelektualne vještine. Uprkos ovim različitim formulacijama, one su u suštini bliske.

Ove vještine uključuju posjedovanje i djelovanje generaliziranih metoda djelovanja u vezi sa širokim spektrom faktora i pojava. Formiranje vještina učenja je neophodan uslov za razvoj kreativne aktivnosti.

Govoreći o karakteristikama kognitivne aktivnosti mlađeg učenika, naučnici (N.S. Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina) razlikuju sljedeće:

Subjekt kognitivne aktivnosti je učenik, pa je stoga u centru nastave njegova ličnost: njegova svest, odnos prema svetu oko sebe, prema samom procesu saznanja.

-budući da su svrha i sadržaj obrazovanja učenika predviđeni programom, proces učenja se može odvijati na različite načine, uz različit stepen aktivnosti i samostalnosti učenika.

kognitivna aktivnost mlađeg učenika može biti

izvođačka, aktivno-izvođačka, kreativno-nezavisna priroda.

Didakti definiraju funkcionalnu svrhu kognitivne aktivnosti kao naoružavanje znanjem, vještinama, olakšavanje obrazovanja, prepoznavanje potencijalnih mogućnosti, bavljenje tragačkim i kreativnim aktivnostima.

Obrazovni proces ima nesumnjive mogućnosti za razvoj kreativne aktivnosti zbog činjenice da se u njemu aktivno odvija razvoj kognitivne aktivnosti.

Istraživači su identifikovali elemente kreativnosti u kognitivnoj aktivnosti kao što su potraga za uzrocima kvarova i njihovo otklanjanje (PN Adrianov), promocija zadataka aktivnosti, planiranje, kritička analiza (RN Nizamov), samopromocija problema, planiranje rada. , pronalaženje načina i sredstava radi (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Tako mlađi učenik postepeno ovladava kognitivnom aktivnošću - od reproduktivne do djelimično tragačke, a uz svrsishodnu organizaciju obrazovanja - kreativnom.

Za uspješan razvoj kognitivne, a samim tim i kreativne aktivnosti, potrebno je poznavati karakteristike razvoja kognitivnih procesa učenika osnovnih škola, kao što su percepcija, pamćenje, mišljenje, pažnja i mašta. Upravo razvoj ovih mentalnih procesa osigurava uspješno ovladavanje obrazovnom kognitivnom aktivnošću (M.R. Lvov, S.L. Lysenkova, M.I. Makhmutov, itd.). Percepcija mlađeg učenika je pretežno nevoljna. Učenici još uvijek ne znaju kako kontrolirati svoju percepciju, ne mogu samostalno analizirati predmet ili pojavu.

Percepciju mlađeg učenika određuju prvenstveno karakteristike samog predmeta. Stoga djeca primjećuju u objektima ne ono glavno, bitno, već ono što se jasno ističe na pozadini drugih objekata.

Proces percepcije često je ograničen na prepoznavanje i naknadno imenovanje objekta.

Potpuna asimilacija znanja uključuje formiranje takvih kognitivnih radnji koje čine specifične tehnike karakteristične za određeno polje znanja. Posebnost ovih tehnika leži u činjenici da je njihovo formiranje i razvoj moguće samo na određenom predmetnom materijalu. Dakle, nemoguće je, na primjer, formirati metode matematičkog mišljenja, zaobilazeći matematičko znanje; nemoguće je formirati lingvističko mišljenje bez rada na jezičkom materijalu. Bez formiranja specifičnih radnji karakterističnih za datu oblast znanja, logičke tehnike se ne mogu formirati i koristiti. Konkretno, većina metoda logičkog mišljenja povezana je s utvrđivanjem prisustva potrebnih i dovoljnih svojstava u prikazanim predmetima i pojavama. Međutim, otkrivanje ovih svojstava u različitim predmetnim oblastima zahtijeva korištenje različitih tehnika, različitih metoda, tj. zahtijeva upotrebu već specifičnih metoda rada: u matematici su jedno, u jeziku su različite. Ove metode kognitivne aktivnosti, koje odražavaju specifičnosti date naučne oblasti, manje su univerzalne i ne mogu se preneti ni na jedan drugi predmet. Tako, na primjer, osoba koja je odlična u specifičnim metodama razmišljanja u oblasti matematike možda neće moći da se nosi sa istorijskim problemima, i obrnuto. Kada govorimo o osobi sa tehničkim načinom razmišljanja, to znači da je savladao glavni sistem specifičnih metoda mišljenja u ovoj oblasti, međutim, specifične vrste kognitivne aktivnosti se često mogu koristiti u nizu predmeta.

Postepeno, u procesu učenja, percepcija doživljava značajne promjene. Učenici savladavaju tehniku ​​percepcije, uče da gledaju i slušaju, ističu glavno, bitno, vide mnoge detalje u predmetu. Tako se percepcija secira i pretvara u svrsishodan, kontroliran, svjestan proces.

Promjene se dešavaju u procesima pamćenja. Proizvoljno pamćenje učenika prvog razreda je nesavršeno. Tako se, na primjer, često ne sjeća domaće zadaće, ali lako i brzo pamti svijetle, zanimljive stvari koje su utjecale na njegova osjećanja. Emocionalni faktor u pamćenju mlađeg učenika igra značajnu ulogu.

Kao što psiholozi (Petrovsky, Zukerman, Elkonin i drugi) primjećuju, do trećeg razreda, dobrovoljno pamćenje postaje produktivnije, a neprovoljno pamćenje postaje značajnije.

Za razliku od predškolaca, mlađi učenici češće pribjegavaju vizualno-figurativnim i logičkim načinima razmišljanja, što je povezano s proširenjem zaliha znanja i načinima njegove obrade.

Međutim, u obrazovnom procesu nije bitan toliko obim tog znanja, već njegov kvalitet, sposobnost djeteta da to znanje primjenjuje interno, u umu.

Osnovnoškolsko doba je najosjetljivije na razvoj vizualno-figurativnih oblika mišljenja, koji igraju ogromnu ulogu u svakoj kreativnoj aktivnosti osobe, u poboljšanju njegovih kreativnih sposobnosti. Odlika kreativnog razmišljanja školaraca je da oni nisu kritični prema svom proizvodu, njihova ideja nije ni na koji način usmjerena i stoga je subjektivna.

Razvoj mišljenja je usko povezan sa posebnostima pažnje. Preovlađujuća vrsta pažnje mlađeg učenika na početku treninga je nevoljna, čija je fiziološka osnova orijentacijski refleks. Reakcija na sve novo, svijetlo, neobično je jaka u ovom dobu. Dete još ne može da kontroliše svoju pažnju i često se nađe na milost i nemilost spoljašnjim utiscima. Čak i uz koncentraciju pažnje, učenici ne primjećuju ono glavno, bitno. To je zbog posebnosti njihovog razmišljanja. Vizuelno-figurativna priroda mentalne aktivnosti dovodi do toga da učenici svu svoju pažnju usmjeravaju na pojedinačne, uočljive objekte ili njihove znakove.

Pažnju mlađeg učenika karakteriše nestabilnost, laka rastresljivost. Nestabilnost pažnje objašnjava se činjenicom da kod mlađeg učenika ekscitacija prevladava nad inhibicijom. Takođe, mlađi učenici ne znaju kako brzo prebaciti pažnju sa jednog predmeta na drugi.

Pažnja je pod velikim uticajem interesovanja i potreba učenika i usko je povezana sa emocijama i osećanjima dece. Sve to kod njih izaziva jaka osećanja, ono što decu pleni, kao da samo po sebi privlači pažnju.

Učenici su posebno pažljivi u procesu kreativne aktivnosti, jer se ovdje stapaju razmišljanje, osjećaji i volja.

Mašta igra veliku ulogu u razvoju kreativne aktivnosti. O tome je govorio L.S. Vygotsky "Mašta i kreativnost u vašim godinama". Glavni pravac u razvoju dječije mašte je prelazak na sve ispravniji i potpuniji odraz stvarnosti na osnovu relevantnog znanja i razvoja mišljenja. Karakteristična karakteristika mašte mlađeg učenika je njegovo oslanjanje na određene predmete. Dakle, u igri djeca koriste igračke, kućne predmete itd. bez toga im je teško stvoriti novu. Na isti način, čitajući i pričajući djetetu, ono se oslanja na sliku, na određenu sliku. Bez toga, učenik se ne može odlučiti da ponovi opisanu situaciju.

U ovom slučaju radi se o kreativnom procesu zasnovanom na intuiciji, samostalnom razmišljanju učenika. Ovdje je važan i sam psihološki mehanizam aktivnosti u kojem se formira sposobnost rješavanja nestandardnih, nestandardnih zadataka.

1.2 Bitna karakteristika kreativnosti. Kreativnost kao najviši stepen kognitivne aktivnosti

Pojam "kreativnost" označava i aktivnost pojedinca i vrijednosti koje je ona stvorila, a koje iz činjenica njene lične sudbine postaju činjenice kulture. Kako je otuđen od života subjekta njegovih traganja i razmišljanja, jednako je neopravdano objašnjavati ove vrijednosti u kategorijama psihologije kao čudesnu prirodu. Planinski vrh može inspirirati stvaranje slike, pjesme ili geološkog djela. Ali u svim slučajevima, jednom stvorena, ova djela ne postaju predmet psihologije u većoj mjeri od samog vrha. Naučno-psihološka analiza otkrila je nešto sasvim drugo: načine njenog opažanja, radnje, motive, međuljudske odnose i strukturu ličnosti onih koji je reproduciraju pomoću umjetnosti ili u smislu nauka o Zemlji. Efekat ovih činova i veza je utisnut u umetničke i naučne kreacije, sada uključene u sferu nezavisno od mentalne organizacije subjekta. Kreativnost znači stvaranje novog, što može značiti kako transformacije u svijesti i ponašanju subjekta, tako i proizvode koje on generiše, ali i otuđuje od njega. Pojmovi kao što su svijest i ponašanje ukazuju na opravdani udio psihologije u interdisciplinarnoj sintezi. Ali iza samih ovih pojmova ne postoje vječni arhetipovi znanja. Njihovo kategoričko značenje mijenja se od epohe do epohe. Kriza mehano-determinizma dovela je, kao što je već rečeno, do novog stila razmišljanja u psihologiji. Mentalni procesi počeli su se razmatrati sa stanovišta subjektove potrage za izlazom iz situacije, koja je za njega postala problematična zbog ograničenosti njegovog raspoloživog iskustva i stoga zahtijevala rekonstrukciju ovog iskustva i njegovo povećanje zbog njegovog sopstvenim intelektualnim naporima. Proučavanje procesa produktivnog mišljenja kao rješenja problema ("zagonetki") djelovalo je kao glavni smjer vezan za razvoj problema kreativnosti.

Od vremena E. Claparedea, K. Dunkera i O. Selza, na ovom putu je prikupljen obiman i gust niz podataka. U sovjetskoj psihologiji razvio se niz pristupa, čiji je opšti sažetak predstavljen u radu, koji naglašava: potragu za nepoznatim pomoću mehanizma analize kroz sintezu, potragu za nepoznatim koristeći mehanizam interakcije logičkih i intuitivni principi, potraga za nepoznatim pomoću asocijativnog mehanizma, potraga za nepoznatim pomoću heurističkih tehnika i metoda. Rad u ovim oblastima obogatio je znanje o mentalnim operacijama subjekta u rješavanju netrivijalnih, nestandardnih zadataka.

Međutim, kako je, ne bez razloga, primetio jugoslovenski naučnik Mirko Grmek, „Eksperimentalna analiza rešavanja problema pokazala se korisnom u odnosu na neke elementarne procese zaključivanja, ali iz nje još uvek ne možemo da izvučemo određene, korisne zaključke koji se odnose na umetnička ili naučna otkrića. U laboratoriji je proučavanje kreativnosti ograničeno vremenom i primjenjivo je na jednostavne probleme: stoga ne imitira stvarne uslove naučnog istraživanja. Najadekvatniju definiciju kreativnosti daje, po našem mišljenju, S.L. Rubinstein, prema kojem je kreativnost aktivnost koja „stvara nešto novo, originalno, što je, osim toga, uključeno ne samo u istoriju razvoja samog stvaraoca, već i u istoriju razvoja nauke, umetnosti itd. ." . Kritika ove definicije s obzirom na kreativnost prirode, životinja itd. neproduktivan, jer se raskida sa principom kulturno-istorijskog određenja stvaralaštva.

Poistovećivanje kreativnosti sa razvojem (koji je uvek generacija novog) ne unapređuje nas u objašnjavanju faktora mehanizama kreativnosti kao generisanja novih kulturnih vrednosti. Može se pretpostaviti da će elementi kreativne aktivnosti mlađeg učenika biti povezani sa elementima kognitivnih, a da imaju svoje karakteristike. Na primjer, cilj neće biti konkretan i obavezan, a rezultat će uvijek biti individualnost autora. Osim toga, bilo koja od ovih vrsta može i treba biti kreativna. Kognitivna aktivnost mlađeg učenika takođe ima svoje karakteristike: prvo, školski režim stvara posebne karakteristike za decu, drugo, priroda odnosa sa nastavnikom, sa drugovima iz razreda se značajno menja, treće, dinamički stereotip zadovoljstva ili nezadovoljstva sa nečija kognitivna aktivnost se menja kod deteta polje njegove intelektualne aktivnosti i samostalnosti je još uvek slabo razvijeno. Kognitivnu aktivnost prati radost i umor, razumijevanje i nerazumijevanje, pažnja i nepažnja.

Kognitivna aktivnost mlađeg školskog djeteta kao vrsta kreativnosti ima niz karakteristika, što se objašnjava dobnim psihološkim karakteristikama razvoja. P.B. Blonsky je uočio glavne karakteristike dječje kreativnosti: dječja fikcija je dosadna, a dijete nije kritično prema njoj; dijete je rob svoje jadne mašte. Glavni faktor koji određuje kreativno razmišljanje djeteta je njegovo iskustvo: kreativna aktivnost mašte direktno ovisi o bogatstvu i raznolikosti čovjekovog prethodnog iskustva.

Svestranije i savršenije vještine i vještine učenika, što je njihova mašta bogatija, to su njihove ideje stvarnije.

Dakle, razvijeni kognitivni procesi su neophodan uslov za razvoj kreativne aktivnosti.

Po pitanju obrazovanja darovite djece, veliku odgovornost imaju stručnjaci: učitelji, dječji psiholozi. Trebalo bi da na vrijeme podstaknu, direktno obrazovanje roditelja.

Budući da darovita djeca imaju viši nivo mentalnog intelektualnog razvoja, zbog čega imaju određene poteškoće koje su povezane sa njihovim posebnim potrebama nadarene djece: mogu brže i dublje naučiti gradivo od većine svojih vršnjaka; takođe su im potrebne malo drugačije nastavne metode.

Jedan od načina rješavanja ovih problema može biti obogaćivanje i ubrzanje.

U redovnoj školi akceleracija ima oblik da dijete ranije uđe u prvi razred, a zatim "preskače" razrede.

Ubrzanje ima i pozitivne i negativne karakteristike. S jedne strane, darovito dijete prima opterećenje primjereno njegovim mogućnostima i oslobađa se dosadne dosade sporog napredovanja kroz gradivo, neophodnog njegovim slabije razvijenim vršnjacima. S druge strane, međutim, velika opterećenja i društvene situacije neprikladne uzrastu ponekad su preteški za prerano dijete.

Drugi način podrške obrazovanju darovite djece - obogaćivanje - najčešće se kod nas odvija u vidu dopunske nastave u raznim krugovima (matematika, fizika, modelarstvo itd.), sekcijama, školama posebnih disciplina (muzička, crtačka i dr. .) . U tim krugovima najčešće postoji mogućnost individualnog pristupa djetetu i rada na prilično složenom nivou koji ne dopušta dosadu. Time se stvaraju dovoljna motivacija i dobri uslovi za napredak darovitog djeteta. Ovdje je problem što dijete koje pohađa kružok (ili kružoke) nastavlja da uči opšteobrazovne predmete na način koji ne odgovara karakteristikama njegovog intelekta.

Drugi način - specijalne škole za nadarenu djecu: liceji, gimnazije. Danas su ovakve obrazovne institucije veoma popularne.

Pa, nije loše rješenje problema, pogotovo što je djelovanje ovakvih institucija zasnovano na nizu naučnih principa.

Pronađite tačku rasta. Za uspješan rad sa darovitim djetetom škola mora pronaći njegovu jaku stranu i dati mu priliku da to pokaže, osjeti ukus uspjeha i vjeruje u njegove sposobnosti. Tada i tek tada će učenik imati interes, razviti motivaciju, što je neophodan uslov za uspjeh.

Identifikacija individualnih karakteristika. Njena darovitost leži na površini, možda je nevidljiva "golim okom".

Nastava po individualnom rasporedu. Cilj zadržavanja djeteta u tačkama rasta podrazumijeva mogućnost individualne brzine napredovanja u različitim disciplinama. Dijete mora imati priliku da uči matematiku, maternji ili strani jezik itd. ne sa svojim vršnjacima, već sa onom decom sa kojom je na istom nivou znanja i veština.

Male studijske grupe. Poželjno je da studijske grupe ne budu veće od 10 osoba. Samo u ovom slučaju može se postići istinski individualan pristup i obezbijediti individualni raspored za učenike.

Posebna pomoć. Uslov za uspješnu pedagogiju darovitosti je pružanje pomoći za ove poremećaje. Asistencija uključuje kako individualne časove sa stručnjacima, tako i posebne alate u učionici.

Obrazovanje liderskih kvaliteta. Kreativnu aktivnost karakterizira sposobnost da se samostalno, bez obzira na druge, odabere obim svoje aktivnosti i krene naprijed. .

Nastavni planovi i programi koji otvaraju prostor za kreativnost. Programi za darovitu djecu treba da pruže mogućnosti za samostalan rad i razmatranje složenih svjetonazorskih problema.

Organizacija nastave po vrsti "slobodnog časa". Ova vrsta aktivnosti, koja je prihvatljiva za male grupe, podrazumeva mogućnost kretanja učenika po učionici tokom nastave, formiranje grupa koje se bave različitim temama, kao i relativno slobodan izbor rada dece.

Stil nastavnika je ko-kreacija sa učenicima. U radu sa darovitom decom, nastavnik treba da teži ne toliko da prenese određeno znanje, koliko da pomogne učenicima da donesu samostalne zaključke i otkrića. Ovaj pristup je povezan i sa činjenicom da nastavnik ne uspostavlja nedvosmislene ocjene ispravnosti, standard tačnog odgovora. Učenici se međusobno raspravljaju i procjenjuju različite mogućnosti odgovora.

Izbor nastavnika. Izbor nastavnika treba da se zasniva ne samo na njihovoj kompetentnosti i sposobnosti da pronađu pristup učenicima. Shodno tome, pri odabiru nastavnika treba uzeti u obzir i faktor lične kreativnosti, bistrinu kandidata.

Rad sa roditeljima. Roditeljima treba dati nebanalne informacije o svojoj djeci, njihovim snagama i slabostima i perspektivama razvoja.

Formiranje korektnih odnosa među učenicima. Odnos prema liderstvu i konkurenciji ne treba da se pretvori u agresivne oblike ponašanja učenika. Na svaku verbalnu ili fizičku agresiju mora se postaviti čvrst tabu.

Individualna psihološka pomoć. Čak i uz najracionalniju organizaciju obrazovnog procesa, ne može se isključiti pojava ličnih problema kod darovitih učenika. U tom slučaju treba im pomoći profesionalni psiholog.

Lako je uočiti da navedeni principi čine svojevrsni program maksimuma, koji nije lako implementirati u potpunosti. Međutim, iskustvo njihove primjene pokazuje njihov veliki razvojni učinak. Pozitivni rezultati se mogu postići čak i ako se ovi principi djelimično implementiraju.

Svojevremeno je L.S. Vigotski je tvrdio da ljudska aktivnost može biti kreativna zbog plastičnosti nervnog sistema. Vygotsky je izdvojio dvije vrste aktivnosti: reprodukcijsku ili reproduktivnu i produktivnu ili kreativnu. Kreativna aktivnost je maksimalno nezavisna. Analiza literature o problemu kreativnosti kod učenika osnovnih škola pokazala je da kreativna aktivnost uključuje reproduktivni i kreativni nivo i da se posmatra u dva aspekta: kao aktivnost za stvaranje novog rezultata i kao proces postizanja tog rezultata.

Treba istaći značaj reproduktivne aktivnosti u razvoju mlađeg učenika. Ovom prilikom Š. Amonašvili je napisao: „Centralna tačka u podučavanju mlađih učenika je mogućnost da se uz saradnju uzdigne na najviši intelektualni nivo, mogućnost prelaska sa onoga što dete može na ono što ne može, uz pomoć imitacije. "

Znanje je temelj za razvoj kreativne aktivnosti mlađeg učenika. Kreativna aktivnost, kako su primijetili nastavnici (Sh.A. Amonashvili, A.K. Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin), ne može ići dalje od znanja dostupnih učenicima. Kreativnost učenika osnovnih škola treba unositi postepeno, na osnovu postojećih znanja, vještina i sposobnosti.

Dakle, razvoj kreativne aktivnosti mlađeg učenika je nemoguć ako dijete ne ovlada uspješno reproduktivnom aktivnošću.

Reproduktivna aktivnost je u središtu nastave osnovnoškolaca. Učenik prvo imitira, reprodukuje radnje pod vodstvom nastavnika. Ova imitacija se očituje u kopiranju uočenog materijala, na primjer, prilikom prepričavanja teksta dijete nastoji doslovno reproducirati ono što je pročitalo.

Međutim, uspješno ovladavanje reproduktivnom aktivnošću ne garantuje kreativni razvoj. Možete imati prilično veliku zalihu znanja, ali ne pokazati kreativan trud. Stoga, ako želimo da reproduktivna aktivnost bude kreativna, moramo učenike opremiti načinima kreativne aktivnosti. Obrazovanje je ovdje vodeći faktor.

Asimilacija znanja kod mlađeg učenika najproduktivnije se događa u procesu kolektivne kognitivne aktivnosti, što stimulativno djeluje na razvoj samostalne, istraživačke i stvaralačke aktivnosti.

Zajednička kognitivna aktivnost pod vodstvom nastavnika omogućava rješavanje složenijih kognitivnih zadataka, pokazujući kreativne lične kvalitete (Sh. Amonashvili, Bondarenko N.A.).

Mlađi učenik je u procesu učenja uključen u različite aktivnosti. Postoje takve vrste aktivnosti mlađeg učenika: kognitivna, dizajnerska, komunikacijska, igra, umjetnička aktivnost, društvena aktivnost. Svaka od ovih aktivnosti ima potencijal da njeguje kreativnost dok nastoji da se transformiše i izrazi. Na primjer, u igri učenik stječe sposobnost razvijanja zapleta koristeći maštu i fantaziju, sposobnost povezivanja nekoliko pojava u jednu situaciju. Dakle, proces igre je vrsta kreativnosti.

Jedno od sredstava za formiranje mašte i kreativnosti su kompjuterske igre. Kompjuterske tehnologije imaju veliki potencijal u razvoju kreativne aktivnosti djeteta. Glavni faktori su: ušteda vremena za učenje, proširenje obima samostalne, kreativne aktivnosti, varijabilnost vrsta obrazovnih aktivnosti (V.V. Monakhov)

U toku vizuelne aktivnosti dete uči da posmatra, zamišlja i konstruiše. Mlađi učenici rado crtaju i vajaju. Na crtežima mlađeg školskog djeteta, u poređenju s crtežima predškolskog djeteta, postoji želja da se prenese portretna sličnost, pokret. Značajno povećani zahtjevi na nivou vlastitog crteža. Velike mogućnosti za aktiviranje kolektivne kreativnosti ima kolektivna vizuelna aktivnost.

Vrijednost za razvoj kreativne aktivnosti stiče se iskustvom koje su učenici mlađih razreda stekli na kursu dizajna. Bolje je koristiti materijale koji se mogu mijenjati: pijesak, glina, tkanina, šljunak itd. Odnosno, za razvoj kreativnosti važno je uključiti djecu u korištenje dijelova ne samo za njihovu namjenu, već i za rješavanje drugih problema.

Komunikacija je glavni način interakcije s drugim ljudima.

U komunikaciji dijete savladava osnove komunikacijskih, perceptivnih vještina, proširuje svoje životno iskustvo. Djeca uče da izražavaju svoje misli, ideje o svijetu oko sebe.

Dakle, što je kognitivna aktivnost raznovrsnija (crtanje, modeliranje, kompjuterska grafika, živa komunikacija, kompozicija, grupisanje, itd.), to dete stiče više iskustva u kreativnoj aktivnosti.

Ponovljeno ispoljavanje djetetove kreativnosti u različitim situacijama rezultira akumulacijom iskustva u stvaralačkoj aktivnosti. Osmišljen je tako da osigura da je dijete spremno da traži rješenja za nove probleme, da kreativno transformiše stvarnost. Specifičan sadržaj iskustva kreativne aktivnosti i njegove glavne karakteristike su: samostalan prenos znanja i vještina u novu situaciju; uočavanje problema u poznatoj situaciji; vizija strukture objekta i njegovih novih funkcija, samostalna kombinacija poznatih metoda djelovanja u novu; pronalaženje različitih načina za rješavanje problema i alternativnih dokaza, konstruiranje fundamentalno novog rješenja problema (L.S. Vygotsky, I.P. Volkov, O.Yu. Elkina, itd.)

Iskustvo kreativne aktivnosti mlađeg učenika sastavni je dio ličnog iskustva učenika, koje je uključeno u refleksivnu aktivnost za stvaranje subjektivno novog društveno vrijednog proizvoda zasnovanog na primjeni znanja i vještina u nestandardnoj situaciji Znakovi iskustva mlađeg učenika: potražnja u životu; mogućnost njegove upotrebe u refleksivnoj aktivnosti neophodnoj za formiranje slike "ja" mlađeg učenika.

Iskustvo kreativne aktivnosti student stiče prvenstveno u obrazovnim aktivnostima.

Da bi uspješno savladao obrazovne aktivnosti, učenik treba sistematski rješavati obrazovne zadatke koji se sastoje od vaspitnih radnji, kao što su transformacija, modeliranje, kontrola, evaluacija. Glavna funkcija zadatka učenja je pronaći zajedničko rješenje. Pridržavamo se mišljenja naučnika da ako znanje predaje nastavnik u gotovom obliku, ako je jasno formulisano i ne zahtijeva kreativnu obradu, onda učenik ne savladava obrazovnu aktivnost, već samo usvaja empirijska znanja. Odnosno, aktivnost ostaje na reproduktivnom nivou i ne razvija se u kreativnu.

N.F. Talyzina vjeruje da kako bi mlađi učenik savladao bilo koju radnju, mora je ponoviti više puta u određenom prilično dugom periodu (na primjer, ovladavanje vještinom pisanja). Da biste se riješili monotonije pri ovladavanju reprodukcijskom aktivnošću, potrebno je koristiti različite vrste zadataka, uključujući i kreativne.

Postoje 4 nivoa produktivnog rada učenika osnovnih škola (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

Prvi nivo kopiranja radnji učenika prema datom modelu.

Drugi nivo reproduktivne aktivnosti je reprodukcija informacija o različitim svojstvima predmeta koji se proučava, o načinima rješavanja problema, uglavnom ne izvan nivoa pamćenja. Ovdje počinje generalizacija tehnika i metoda kognitivne aktivnosti, njihov prijenos na rješavanje složenijih, ali tipičnih problema.

Treći nivo produktivne aktivnosti je samostalna primjena stečenog znanja za rješavanje problema koji prevazilaze poznati model. To zahtijeva sposobnost i vještine za određene mentalne operacije.

Četvrti nivo samostalne aktivnosti na prenošenju znanja u rešavanju problema potpuno novog nivoa.

U skladu sa nivoima samostalne produktivne aktivnosti učenika u rešavanju problema, razlikuju se 4 vrste samostalnog rada:

reprodukcijski, rekonstruktivno-varijativni, heuristički, kreativni radovi.

Reproduciranje djela je neophodno za pamćenje metoda djelovanja u specifičnim situacijama pri formuliranju znakova pojmova, činjenica i definicija i rješavanju jednostavnih problema.

Rekonstruktivno-varijativni rad omogućava da se na osnovu stečenog znanja i opštih ideja samostalno pronađe način rešavanja problema u odnosu na zadate uslove zadatka, dovode učenike do smislenog prenošenja znanja na tipične situacije, uče ih da analiziraju događaje. , pojave, činjenice, formiraju tehnike i metode kognitivne aktivnosti, doprinose razvoju unutrašnjih motiva za spoznaju.

Heuristika formira vještine i sposobnosti pronalaženja odgovora izvan poznatog obrasca. Oni zahtijevaju stalnu potragu za novim rješenjima zadataka, sistematizaciju znanja, prenošenje u potpuno nestandardne situacije.

Kreativni rad omogućava studentima da steknu fundamentalno nova znanja, ojačaju vještine samostalnog traženja znanja. Rezultat kreativnosti učenika će se očitovati u njegovoj individualnoj aktivnosti, u proizvodima kao što su pisani esej, originalno riješen problem, izmišljeni jezik pisanja, zanati i zanimljiva pitanja.

Naučnici su razmatrali različite kvalitete koji doprinose implementaciji kreativne aktivnosti. Dakle, Talyzina N.F. vjeruje da je osoba s razvijenim unutrašnjim planom djelovanja sposobna za punopravnu kreativnu aktivnost, jer će samo u tom slučaju moći generalizirati količinu znanja. Kreativna aktivnost, prema Talyzini, je najviši oblik mentalne aktivnosti, nezavisnosti, sposobnosti stvaranja nečeg novog.

Naučnici na svoj način definišu kreativnu aktivnost mlađeg učenika: kao proces, čije faze su: akumulacija znanja i veština za razumevanje ideje i formulisanje zadatka; razmatranje problema iz različitih uglova, konstrukcija opcija, implementacija verzija, ideja, slika, verifikacija pronađenih opcija, njihov odabir (Uvarina N.V.); kao produktivan oblik aktivnosti usmjeren na ovladavanje stvaralačkim iskustvom, stvaranje i pretvaranje objekata duhovne i materijalne kulture u novi kvalitet u procesu saznajne aktivnosti organizovane u saradnji sa nastavnikom; (Terekhova G. V.), kao stvaranje novog kroz specifične procedure; (Lerner) kao stvaranje originalnog proizvoda, proizvoda u procesu rada na kojima se stečeno znanje samostalno primjenjivalo i prenosilo, kombinujući poznate metode djelovanja (I.P. Volkov).

Osnovnoškolsko doba je period apsorpcije, gomilanja znanja, period asimilacije par excellence. Uspješnom ispunjavanju ove važne vitalne funkcije pogoduju karakteristične sposobnosti djece ovog uzrasta: povjerljiva poslušnost autoritetu, povećana podložnost, upečatljivost, naivno-zaigran stav prema velikom dijelu sa čime se susreću. Kod mlađih školaraca svaka od navedenih sposobnosti djeluje uglavnom kao njena pozitivna strana, i to je jedinstvena originalnost ovog uzrasta.

Neke od karakteristika mlađih školaraca u narednim godinama nestaju, druge u mnogo čemu mijenjaju svoje značenje. Istovremeno, treba uzeti u obzir različite stepene težine kod pojedinačne djece jedne ili druge starosne linije. No, nema sumnje da razmatrane karakteristike značajno utječu na kognitivne sposobnosti djece i određuju daljnji tok općeg razvoja.

Visoka podložnost uticajima okoline, sklonost asimilaciji je veoma važan aspekt intelekta, koji karakteriše mentalne zasluge u budućnosti.

Darovitost je višestruka. Psiholozi i pedagozi koji se bave dječijom darovitošću uglavnom se pridržavaju sljedeće definicije darovitosti, koju je predložio američki komitet za obrazovanje. Njegova suština je da darovitost djeteta mogu utvrditi stručno osposobljeni ljudi koji uzimaju u obzir sljedeće parametre: izvanredne sposobnosti, potencijal za postizanje visokih rezultata i već pokazana postignuća u jednoj ili više oblasti (intelektualne sposobnosti, specifične sposobnosti učenja, kreativne ili produktivne mišljenje, sposobnosti za vizuelne i scenske umetnosti, psihomotoričke sposobnosti).

Analizirajući gornje definicije, možemo identificirati zajedničke karakteristike koje većina autora primjećuje - to je produktivnost i proces kreativne aktivnosti.

Kreativnu aktivnost mlađeg učenika smatramo najvišim stepenom kognitivne aktivnosti koji osigurava razvoj ličnosti učenika. Uzimajući u obzir posebnosti kreativne aktivnosti mlađeg učenika, nastavnik treba da odabere sadržaj nastavnog materijala, budući da mlađi učenik nije u stanju da apsorbuje neograničenu količinu informacija. Sav materijal koji nastavnik nudi treba da bude dostupan i direktno povezan sa rešavanjem zadatka.

Karakteristika osnovne škole je da većinu predmeta predaje jedan nastavnik. Ovo posebno važi za male škole. Na taj način nastavnik ima mogućnost da implementira princip ostvarivanja interdisciplinarnog povezivanja, vodeći računa o mogućnostima različitih časova za razvoj kreativne aktivnosti učenika. Na primjer, na časovima matematike, kada se uči brojanje u koncentraciji deset, možete koristiti nacionalnu komponentu (kako su vjerovali različiti narodi), pozvati učenike da sami smisle svoj račun.

I.P. Volkov je opisao iskustvo implementacije interdisciplinarnog povezivanja kreativnih časova (stolarija, duborez, aplikacije). Glavni zadatak je odabir ključnih pitanja nastavnog materijala i njihova asimilacija u izvođenju različitih aktivnosti. Na primjer, izučavanje ključnog pitanja zakona simetrije počinje već u prvom razredu. Izvodeći praktične radnje gdje je potrebno održati simetriju (crtanje, modeliranje, obilježavanje), učenici smisleno uče ključno pitanje

dakle, kognitivna aktivnostnije nešto amorfno, ali uvijek sistem određenih radnji i znanja uključenih u njih.To znači da se kognitivna aktivnost treba formirati po strogo definiranom redoslijedu, uzimajući u obzir sadržaj radnji koje je čine.

Prilikom planiranja izučavanja novog predmeta, nastavnik prije svega treba da odredi logičke i specifične vrste kognitivne aktivnosti u kojima to znanje treba da funkcioniše. U nekim slučajevima to su kognitivne radnje koje su učenici već savladali, ali sada će se koristiti na novom materijalu, proširit će se granice njihove primjene. U drugim slučajevima, nastavnik će naučiti učenike da koriste nove radnje.

1.3 Osobine razvoja kognitivne aktivnosti mlađih učenika

Osobine obrazovne i kognitivne aktivnosti: prvo, školski režim stvara karakteristike za djecu, drugo, priroda odnosa se značajno mijenja, pojavljuje se novi obrazac ponašanja - učitelj, treće, mijenja se dinamički stereotip zadovoljstva ili nezadovoljstva svojom kognitivnom aktivnošću. , dijete još uvijek ima malo polja svoje intelektualne aktivnosti i razvija se samostalnost. Kognitivnu aktivnost prati radost i umor, razumijevanje i nerazumijevanje, pažnja i nepažnja, strani hobiji.

Karakteristike rada nastavnika: nastavnici, prema Shchukina G.I. treba da razotkrije objektivne mogućnosti interesovanja u pedagoškom procesu.

Uzbuđivati ​​i stalno održavati kod djece stanje aktivnog interesa za okolne pojave, moralne, estetske, naučne vrijednosti.

Svrha sistema obrazovanja i vaspitanja: namenski formirati interesovanja, vredne kvalitete pojedinca, doprinoseći kreativnoj aktivnosti, njenom holističkom razvoju

Rezultati istraživanja Yu.N. Kostenko, potvrđuju ideju da upravljanje formiranjem kognitivne aktivnosti i interesovanja omogućava intenzivniji i optimalniji razvoj dece.

Učenje usmjereno na učenika igra važnu ulogu u tom smislu.

Odabravši generalizirane kognitivne vještine kao glavne kriterije za stupanj razvijenosti kognitivnog interesa i aktivnosti, okarakterizirat ćemo ih. vještine potrebne za rješavanje kognitivnih problema dobile su u teoriji naziv kognitivne vještine, ne postoji dovoljno iscrpna taksonomija. One se uglavnom dijele prema stepenu generalizacije na specifične, koje odražavaju specifičnosti određenog predmeta i manifestiraju se tokom asimilacije specifičnih znanja, generaliziranih ili intelektualnih, osiguravajući tok kognitivne aktivnosti u proučavanju svih akademskih disciplina zbog činjenica da je njihova karakteristična karakteristika nezavisnost strukture ovih vještina od sadržaja na kojem se izvodi mentalni zadatak.

Opće vještine samostalnog kognitivnog rada: sposobnost rada s knjigom, posmatranja, izrade plana do čijeg usvajanja učenici dolaze kroz asimilaciju predmetnih i proceduralnih mentalnih radnji. Fokusirajmo se na generalizirane kognitivne vještine. To često uključuje: sposobnost analize i sinteze, sposobnost poređenja, sposobnost da se istakne ono najvažnije, sposobnost generalizacije. Sposobnost da se klasifikuju i identifikuju uzročno-posledične veze. Treba napomenuti P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina ove kognitivne vještine naziva mentalnim radnjama, E.N. Kabanova, V.N. Rešetnjikov ih naziva metodama mentalne aktivnosti; D.B. Bogoyavlenskaya - intelektualne vještine. Uprkos ovim različitim formulacijama, one su u suštini bliske. Ove vještine uključuju posjedovanje i djelovanje generaliziranih metoda djelovanja u vezi sa širokim spektrom faktora i pojava. Interesovanje učenika koji ne posjeduju ove kognitivne vještine nije duboko i ostaje površno.

Često se proces dječje kreativnosti posmatra u obliku tri međusobno povezane faze:

Dijete postavlja zadatak i prikuplja potrebne informacije.

Dijete razmatra zadatak iz različitih uglova 3. dijete dovede započeti posao do kraja

Značajan doprinos proučavanju ove problematike u odnosu na proces učenja dao je I.Ya. Lerner, on je izdvojio one postupke stvaralačke aktivnosti čije se formiranje čini najbitnijim za učenje. Konkretno, I.Ya. Lerner uvodi sljedeću modifikaciju u generaliziranu definiciju kreativnosti: Kreativnošću nazivamo proces stvaranja od strane osobe objektivno ili subjektivno kvalitativnog novog pomoću specifičnih postupaka koji se ne mogu prenijeti uz pomoć opisanog i reguliranog sistema operacija ili akcije. Takve proceduralne karakteristike ili sadržaj iskustva kreativne aktivnosti su:

Implementacija bliskog i daljeg unutarsistemskog i vansistemskog transfera znanja i vještina u novu situaciju.

Sagledavanje novog problema u tradicionalnoj situaciji.

Vizija strukture objekta.

Vizija nove funkcije objekta za razliku od tradicionalne.

uzimanje u obzir alternativa pri rješavanju problema 6. kombinovanje i transformacija ranije poznatih metoda aktivnosti pri rješavanju novog problema.

Odbacivanje svega poznatog i stvaranje fundamentalno novog pristupa, metode objašnjenja. Autor napominje da su navedene liste proceduralnih karakteristika kreativnosti međusobno povezane. Lerner smatra da je posebnost proceduralnih karakteristika kreativne aktivnosti u tome. Da je nemoguće kreirati preliminarne krute šeme za takve aktivnosti, jer je nemoguće predvidjeti vrste, prirodu, stepen složenosti mogućih novih problema, vidjeti načine rješavanja novonastalih problema. Međutim, posljednjih godina pokušavaju se osmisliti kreativni zadaci različitih nivoa, u čijem je rješavanju bilo moguće pratiti realizaciju svih faza kreativne aktivnosti.

Očigledno je da je proceduralni aspekt veoma važan za kreativnu aktivnost u uslovima treninga.Kvalitativno nov proizvod se u principu može dobiti na nekreativan način, ali u proceduralnoj kreativnosti nije. Stoga je za potrebe učenja neophodno da se implementacijom specifičnih procedura stvara subjektivno novo.

Oni su ono što karakteriše opšte u kreativnosti u naučnom, društvenom i obrazovnom znanju. Istraživanje procesa učenja M.I. Makhmutov napominje da nedostatak društvene novine u rezultatima kreativnosti ne dovodi do fundamentalne promjene u strukturi njihovog kreativnog procesa. Autor piše da se faze stvaralačkog procesa, njegovi inherentni obrasci podjednako manifestiraju u kreativnosti iskusnih istraživača i djece. Ova zajednička kreativnost nije jasno izražena u različitim fazama obrazovanja zbog nedostatka potrebne mentalne kulture kod učenika.

Definicija kreativnosti zasnovana na faktorima novine i društvenom značaju njenog rezultata zasniva se prvenstveno na pristupima S.L. Rubinstein i L.S. Vygotsky. Ističući novinu i originalnost rezultata aktivnosti kao glavne karakteristike kreativnosti, Rubinštajn je u ovaj koncept uneo i sam kriterijum novine, njen značaj u ličnom i društvenom smislu. L.S. Vygotsky je pojasnio koncept novosti proizvoda kreativnosti, ističući da se takvim proizvodom treba smatrati ne samo novim materijalnim i duhovnim objektima koje je stvorio pojedinac, već i genijalnom konstrukcijom uma. Slično gledište razvija i produbljuje Ya.A. Ponomarev, navodeći da kreativnost ima eksterni i unutrašnji plan delovanja, karakteriše kako generisanje novih proizvoda tako i stvaranje internih proizvoda. Odnosno, provođenje transformacije u svijesti i ponašanju subjekta. Međutim, mnogi istraživači ističu da su bitne karakteristike kreativnosti novina i društveni značaj ne samo rezultata, već i samog procesa stvaralačke aktivnosti. A.T. Zhimelin daje višestruku listu znakova kreativnosti, koja se fokusira na proučavanje ovog fenomena, njegovih produktivnih i proceduralnih aspekata: proizvodnju nečeg novog, originalnost rezultata ili metoda aktivnosti, kombinaciju elemenata različitih sistema u aktivnosti, povezanost aktivnosti sa spoznajom, formuliranje i rješavanje problematičnih nestandardnih zadataka za zadovoljavanje novih potreba društva, jedinstvo duhovnog i materijalnog.

Na sličan način, sa stanovišta sagledavanja kreativnosti kao proizvoda i kao procesa aktivnosti, V.I. Andreev, ističući sljedeće: prisutnost u djelatnosti kontradikcije, problematične situacije ili kreativnog zadatka, društveni i lični značaj proizvodne aktivnosti, prisustvo objektivnih društveno materijalnih preduslova za stvaranje uslova za kreativnost, prisustvo subjektivnih preduvjeta za kreativnost, lične kvalitete znanja o vještinama, posebno pozitivnu motivaciju, novinu i originalnost procesa i rezultata rada.

Odsustvo jednog od navedenih znakova, prema Andrejevu, ukazuje da se aktivnost kao kreativna neće odvijati. Na osnovu navedenih ideja, u našem istraživanju kao glavno obeležje kreativnosti izdvojen je dvojni znak novine i originalnosti procesa i rezultata aktivnosti.

Istovremeno, prateći Andreeva, fokusiramo se na važnost produktivnosti kreativne aktivnosti. Ideja je da kreativnost treba da doprinese razvoju pojedinca i društva. Pod razvojem, naravno, mislimo na evoluciju. Ovo posebno važi za nastavničku profesiju. Kao učitelj obrazuje djecu. Ističe se još jedan znak - postojanje subjektivnih preduslova za stvaranje uslova za kreativnost, lične osobine, kvalitete, usmerenost znanja, veštine kreativnih sposobnosti, što karakteriše kreativni potencijal.

Razmatrajući pitanje ličnih kvaliteta neophodnih za uspješnu kreativnu aktivnost, izvršili smo analizu psihološko-pedagoške literature koja nam je omogućila da ove kvalitete svrstamo u okvire pet glavnih područja ličnosti: psihofiziološka sfera, kognitivna sfera, motivaciono-vrijednosna, emocionalno-voljna sfera, komunikativna sfera.

Prisustvo ovih kvaliteta ukazuje na formiranje intrapersonalnih uslova za kreativnu kreativnost. K. Rogers kao takve uslove izdvaja otvorenost prema iskustvu, unutrašnji lokus evaluacije, anticipatornu emocionalnu procjenu objekta u problemskoj situaciji, identičnu reakciju tijela na vanjske podražaje i sposobnost spontane igre mašte. Maslow karakteriše prirodu kreativnog procesa kao trenutak apsorpcije u neki posao, rastakanja u sadašnjosti, stanja ovdje i sada. Opšti pristupi karakterizaciji subjektivnih preduslova za intrapersonalne uslove za kreativnost konkretizuju se i produbljuju u konceptu kreativnih sposobnosti osobe.

Potpuna asimilacija znanja uključuje formiranje takvih kognitivnih radnji koje čine specifične tehnike karakteristične za određeno polje znanja. Posebnost ovih tehnika leži u činjenici da je njihovo formiranje i razvoj moguće samo na određenom predmetnom materijalu. Dakle, nemoguće je, na primjer, formirati metode matematičkog mišljenja, zaobilazeći matematičko znanje; nemoguće je formirati lingvističko mišljenje bez rada na jezičkom materijalu.

Bez formiranja specifičnih radnji karakterističnih za datu oblast znanja, logičke tehnike se ne mogu formirati i koristiti. Konkretno, većina metoda logičkog mišljenja povezana je s utvrđivanjem prisustva potrebnih i dovoljnih svojstava u prikazanim predmetima i pojavama. Međutim, otkrivanje ovih svojstava u različitim predmetnim oblastima zahtijeva korištenje različitih tehnika, različitih metoda, tj. zahtijeva upotrebu već specifičnih metoda rada: u matematici su jedno, u jeziku su različite.

Ove metode kognitivne aktivnosti, koje odražavaju specifičnosti date naučne oblasti, manje su univerzalne i ne mogu se preneti ni na jedan drugi predmet. Tako, na primjer, osoba koja je odlična u specifičnim metodama razmišljanja u oblasti matematike možda neće moći da se nosi sa istorijskim problemima, i obrnuto. Kada govorimo o osobi sa tehničkim načinom razmišljanja, to znači da je savladao glavni sistem specifičnih metoda mišljenja u ovoj oblasti, međutim, specifične vrste kognitivne aktivnosti se često mogu koristiti u nizu predmeta.

Primjer je generalizirana tehnika za dobivanje grafičkih slika. Analiza pojedinih tipova projekcijskih slika izučavanih u školskim predmetima geometrije, crtanja, geografije, crtanja i njihovih odgovarajućih privatnih aktivnosti, omogućila je N.F. Talyzina i brojni naučnici ističu sljedeći nepromjenjivi sadržaj sposobnosti dobivanja projekcijskih slika:

a) uspostavljanje metode projekcije;

b) određivanje načina prikaza osnovne konfiguracije prema stanju problema;

c) izbor osnovne konfiguracije;

d) analiza forme originala;

e) slika elemenata odabranih kao rezultat analize forme originala i koji pripadaju istoj ravni, na osnovu svojstava projekcija;

e) poređenje originala sa njegovom slikom.

Svaki specifičan način prikazivanja projekcija u ovim objektima samo je varijanta ovog. Zbog toga, formiranje navedene vrste aktivnosti na gradivu geometrije omogućava učenicima samostalno rješavanje zadataka za dobijanje projekcijskih slika u crtežu, geografiji i crtežu. To znači da interdisciplinarne komunikacije treba da se realizuju na liniji ne samo opštih, već i specifičnih vrsta aktivnosti. Što se tiče planiranja rada za svaki pojedinačni predmet, nastavnik treba unaprijed odrediti redoslijed uvođenja u obrazovni proces ne samo znanja, već i specifičnih metoda saznajne aktivnosti.

Škola otvara velike mogućnosti za formiranje različitih metoda mišljenja. U osnovnim razredima se mora voditi računa ne samo o matematičkim i lingvističkim metodama mišljenja, već i o biološkim, istorijskim. Zaista, u osnovnim razredima učenici se susreću i sa prirodnim i društvenim materijalom. Zbog toga je veoma važno učiti školarce metodama analize koje su karakteristične za ove oblasti znanja. Ako učenik jednostavno zapamti nekoliko desetina prirodoslovnih imena i činjenica, još uvijek neće moći razumjeti zakone prirode. Ako učenik ovlada metodama posmatranja objekata prirode, metodama njihove analize, uspostavljanja uzročno-posljedičnih veza među njima, to će biti početak formiranja samog biološkog mentaliteta. Prilično je slična situacija i sa društvenim znanjima: moramo naučiti da ih ne prepričavamo, već da ih koristimo za analizu različitih društvenih pojava.

Dakle, svaki put kada nastavnik uvodi djecu u novu nastavnu oblast, treba razmišljati o onim specifičnim metodama mišljenja koje su karakteristične za ovu oblast i pokušati ih formirati kod učenika.

S obzirom na to da matematika zadaje najveće poteškoće školarcima, zadržimo se detaljnije na metodama matematičkog mišljenja. Činjenica je da ako učenici nisu savladali ove tehnike, onda nakon proučavanja čitavog kursa matematike nikada ne nauče matematički razmišljati. A to znači da se matematika izučavala formalno, da učenici nisu shvatili njene specifičnosti.

Dakle, učenici trećeg razreda samouvjereno i brzo zbrajaju višecifrene brojeve u koloni, pouzdano ukazujući šta treba napisati ispod crte, šta treba "zapaziti" na vrhu. Ali postavite pitanje: "Zašto ovo treba da radite? Možda je bolje obrnuto: zapišite šta vidite ispod crte, i obratite pažnju na ono što ste zapisali?" Mnogi studenti su izgubljeni, ne znaju šta da odgovore. To znači da učenici uspješno izvode aritmetičke operacije, ali ne razumiju njihovo matematičko značenje. Pravilno obavljajući sabiranje i oduzimanje, ne razumiju principe koji su u osnovi brojevnog sistema i osnove radnji koje obavljaju. Da bi se izvršile aritmetičke operacije, potrebno je prije svega razumjeti principe konstruiranja brojevnog sistema, posebno ovisnost vrijednosti broja od njegovog mjesta u mreži bitova.

Jednako je važno naučiti učenike da shvate da je broj omjer, da je numerička karakteristika rezultat poređenja količine od interesa sa nekim standard.To znači da će ista vrijednost dobiti različitu numeričku karakteristiku u poređenju sa različitim standardima: što je veći etalon kojim ćemo mjeriti, to će broj biti manji i obrnuto. Dakle, nije uvijek označeno sa tri manje nego što je označeno sa pet. Ovo je tačno samo kada se količine mere istim standardom ( mjera).

Neophodno je učiti školarce, prije svega, da izdvoje one aspekte u objektu koji su predmet kvantitativne procjene. Ako ne obratite pažnju na to, djeca će stvoriti pogrešnu predstavu o broju. Dakle, ako učenicima prvog razreda pokažete olovku i pitate: "Djeco, recite mi, koliko je ovo?" - obično odgovaraju na to. Ali na kraju krajeva, ovaj odgovor je tačan samo u slučaju kada se individualnost uzima kao standard. Ako kao izmjerenu vrijednost uzmemo dužinu ručke, tada numerička karakteristika može biti drugačija, ovisit će o standardu odabranom za mjerenje: cm, mm, dm itd.

Sledeće je ono što učenici treba da nauče: porediti, sabirati, oduzeti se može mjeriti samo istom mjerom.Ako učenici to shvate, onda će moći da obrazlože zašto se pri sabiranju u koloni jedna ispisuje ispod crte, a druga se uočava iznad sljedeće cifre: jedinice ostaju na svom mjestu, a deset se formira od moraju se dodati deseticama, zbog čega se „uočava“ iznad desetina itd.

Asimilacija ovog materijala pruža punopravne akcije s frakcijama. U ovom slučaju studenti će moći razumjeti zašto je potrebno svođenje na zajednički nazivnik: to je zapravo svođenje na zajedničku mjeru. Zaista, kada saberemo, recimo, 1/3 i 1/2, to znači da je u jednom slučaju jedinica podijeljena na tri dijela i jedan od njih je uzet, u drugom slučaju je podijeljen na dva dijela i jedan od njih. takođe je uzet. Očigledno, to su različite mjere. Ne možete ih slagati. Dodatno, potrebno ih je dovesti do jedne mjere - do zajedničkog imenitelja.

Konačno, ako učenici nauče da se veličine mogu mjeriti raznim mjerama i stoga njihove numeričke karakteristike mogu biti različite, onda neće imati poteškoća pri kretanju duž mreže bitova brojevnog sistema: od jedan do desetice, od desetine do stotine, hiljade i sl. Za njih će ovo djelovati samo kao prijelaz na mjerenje sa sve većim mjerama: mjerili su u jedinicama, a sada je mjera povećana deset puta, pa je ono što je označeno kao deset sada postalo desetina.

Zapravo, samo po mjeri se jedna cifra brojevnog sistema razlikuje od druge. Zaista, tri plus pet će uvijek biti osam, ali može biti osamsto, osam hiljada i tako dalje. Isto vrijedi i za decimale. Ali u ovom slučaju ne povećavamo mjeru za deset puta, već je smanjujemo, pa dobijemo tri plus pet, također osam, ali već desetinke, stotinke, hiljaditi, itd.

Dakle, ako su učenici izloženi svim tim „tajnama“ matematike, lako će je razumjeti i asimilirati. Ako se to ne učini, onda će učenici mehanički izvoditi različite aritmetičke operacije bez razumijevanja njihove suštine, a samim tim i bez razvijanja svog matematičkog mišljenja. Na ovaj način, formiranje i najosnovnijih znanja treba organizovati na način da to bude istovremeno i formiranje mišljenja, određenih mentalnih sposobnosti učenika.

Slična je situacija i sa ostalim artiklima. Tako je i uspješno savladavanje ruskog jezika nemoguće bez ovladavanja specifičnim jezičkim metodama mišljenja. Često prilikom proučavanja dijelova govora, članova rečenice, učenici ne razumiju njihovu jezičku suštinu, već se fokusiraju na njihovo mjesto u rečenici ili uzimaju u obzir samo formalne karakteristike. Konkretno, učenici ne razumiju uvijek suštinu glavnih članova rečenica, nisu u stanju da ih prepoznaju u rečenicama koje su za njih pomalo neuobičajene. Pokušajte učenicima srednjih, pa čak i srednjih škola dati rečenice poput: "Večera je upravo servirana", "Svi su pročitali Krilovljeve basne", "Letke nosi vjetar po gradu." Mnogi učenici će imenovati direktni objekat kao subjekt.

Zašto je učenicima teško odrediti subjekat u rečenicama u kojima subjekta nema, gdje se samo podrazumijeva? Da, jer su se do sada bavili samo takvim rečenicama, gdje su bili subjekti.

A to je dovelo do toga da zapravo nisu naučili da se istovremeno fokusiraju na sve bitne karakteristike predmeta, već su se zadovoljili samo jednim: bilo semantičkim ili formalnim. Zapravo, gramatičke metode rada sa predmetom učenika nisu formirane. Jezik se, kao i matematika, može izučavati u suštini, tj. sa razumevanjem njegovih specifičnih karakteristika, sa sposobnošću da se na njih osloni, da ih koristi. Ali to će biti samo u slučaju kada nastavnik formira potrebne metode lingvističkog mišljenja. Ako se o tome ne povede dužna pažnja, onda se jezik izučava formalno, bez razumijevanja suštine, te stoga ne izaziva interesovanje kod učenika.

Treba napomenuti da je ponekad potrebno formirati takve specifične metode kognitivne aktivnosti koje izlaze iz okvira predmeta koji se proučava i istovremeno određuju uspjeh u ovladavanju njime. To je posebno vidljivo kod rješavanja aritmetičkih zadataka. Da bismo razumjeli posebnosti rada s aritmetičkim zadacima, prije svega ćemo odgovoriti na pitanje: koja je razlika između rješavanja problema i rješavanja primjera? Poznato je da se učenici mnogo lakše snalaze s primjerima nego sa zadacima.

Takođe je poznato da glavna poteškoća obično leži u izabrati radnju umjesto da je učini. Zašto se to dešava i šta znači izabrati akciju? Evo prvih pitanja na koja treba odgovoriti. Razlika između rješavanja zadataka i rješavanja primjera je u tome što su u primjerima sve radnje naznačene, a učenik ih samo treba izvršiti određenim redoslijedom. Prilikom rješavanja zadatka učenik prvo mora odrediti koje radnje treba izvršiti. Stanje problema uvek opisuje jednu ili drugu situaciju: žetva stočne hrane, proizvodnja delova, prodaja robe, saobraćaj vozova itd. Iza ove konkretne situacije, učenik mora vidjeti određene aritmetičke odnose. Drugim riječima, on stvarno mora opisati situaciju datu u problemu jezikom matematike.

Naravno, za ispravan opis on mora ne samo da poznaje samu aritmetiku, već i da razumije suštinu osnovnih elemenata situacije, njihov odnos. Dakle, prilikom rješavanja problema "kupoprodaje" učenik može ispravno postupiti samo kada razumije koja je cijena, trošak, kakvi su odnosi između cijene, troška i količine robe. Nastavnik se često oslanja na svakodnevno iskustvo školaraca i ne obraća uvijek dovoljno pažnje na analizu situacija opisanih u zadacima.

Ako prilikom rješavanja problema "kupoprodaje" učenici imaju neko svakodnevno iskustvo, onda se pri rješavanju problema, na primjer, u "kretanju", njihovo iskustvo pokazuje kao očigledno nedovoljno. Obično ova vrsta zadatka izaziva poteškoće kod učenika.

Analiza ovih tipova problema pokazuje da je dijagram opisan u njima zasnovan na količinama koje su povezane sa procesima: brzinom vozova, vremenom procesa, proizvodom (rezultatom) do kojeg ovaj proces vodi ili koji uništava. To može biti put kojim ide voz; može se koristiti hrana itd. Uspješno rješavanje ovih problema zahtijeva pravilno razumijevanje ne samo ovih veličina, već i odnosa koji postoje između njih. Tako, na primjer, učenici treba da shvate da je veličina putanje ili proizvedenog proizvoda direktno proporcionalna brzini i vremenu.

Vrijeme potrebno za dobivanje proizvoda ili za putovanje stazom je direktno proporcionalno veličini datog proizvoda (ili putanje), ali obrnuto proporcionalno brzini: što je veća brzina, to je manje vremena potrebno da se dobije proizvod ili put . Ako učenici nauče odnose koji postoje između ovih veličina, lako će shvatiti da se dvije veličine koje se odnose na istog učesnika u procesu uvijek mogu naći kao treća. Konačno, ne jedna, već nekoliko sila može biti uključeno u proces. Za rješavanje ovih problema potrebno je razumjeti odnos između učesnika: pomažu jedni drugima ili se suprotstavljaju, uključeni su u procese istovremeno ili u različito vrijeme itd.

Ove veličine i njihovi odnosi čine suštinu svih zadataka procesa. Ako učenici razumiju ovaj sistem veličina i njihove odnose, onda ih lako mogu zapisati pomoću aritmetičkih operacija. Ako ih ne razumiju, onda djeluju slijepim nabrajanjem radnji. Prema školskom planu i programu, učenici izučavaju ove pojmove na predmetu fizike u šestom razredu, a te veličine izučavaju u čistom obliku – u odnosu na kretanje. U aritmetici se već u osnovnoj školi rješavaju zadaci za različite procese. Ovo objašnjava poteškoće učenika.

Rad sa zaostalim učenicima trećeg razreda pokazao je da oni nisu savladali nijedan od ovih pojmova. Školarci ne razumiju odnos koji postoji između ovih pojmova.

Na pitanja o brzini učenici su dali sljedeće odgovore: "Auto ima brzinu kada ide". Na pitanje kako saznati brzinu, učenici su odgovorili: "Nismo prošli", "Nismo učili". Neki su predložili da se putanja pomnoži sa vremenom. Zadatak: "Put dužine 10 km izgrađen je za 30 dana. Kako saznati koliko je kilometara izgrađeno za 1 dan?" Niko od učenika nije uspio riješiti. Učenici nisu savladali koncept „procesnog vremena“: nisu razlikovali pojmove kao što su trenutak početka, recimo, kretanja i vrijeme kretanja.

Ako je problem rekao da je voz krenuo u neku tačku u 6 sati ujutro, onda su učenici to uzeli kao vrijeme kretanja voza i pri pronalaženju puta brzina se množila sa 6 sati. Pokazalo se da ispitanici ne razumiju odnos između brzine procesa, vremena i proizvoda (pređenog puta, na primjer), do kojeg ovaj proces vodi. Niko od učenika nije mogao reći šta je trebalo da zna da bi odgovorio na pitanje zadatka. (Čak ni oni učenici koji se nose sa rešavanjem problema nisu uvek u stanju da odgovore na ovo pitanje.) To znači da za učenike količine sadržane u uslovu iu pitanju problema ne deluju kao sistem , gdje su te veličine povezane određenim relacijama. Naime, razumevanje ovih relacija omogućava pravi izbor aritmetičke operacije.

Sve navedeno navodi nas na zaključak da je osnovni uslov za uspješan razvoj kognitivne aktivnosti učenikovo razumijevanje situacije opisane u zadatku učenja. Iz toga proizilazi da je prilikom podučavanja mlađih učenika potrebno formirati metode za analizu ovakvih situacija.

2. Iskustvo u razvoju kognitivne aktivnosti učenika mlađih razreda u obrazovnom procesu opšteobrazovne škole

.1 Proučavanje kognitivne aktivnosti mlađih učenika

U cilju provjere predložene hipoteze, proveden je eksperimentalni i pedagoški rad. Pedagoški eksperiment je izveden na bazi Uritske srednje škole od septembra do maja 2009. godine u trećim razredima. Eksperimentalno odjeljenje bilo je 3 "A" odjeljenja, kontrolno - 3 "B" odjeljenje ove škole. Kvantitativno gledano, odjeljenja su izjednačena: popunjenost odjeljenja je 25 osoba. Radovi su se odvijali u tri faze. U prvoj fazi (konstatacijski eksperiment) odabrane su metode koje su omogućile određivanje početnog nivoa razvoja kognitivne aktivnosti mlađih učenika u kontrolnoj i eksperimentalnoj nastavi na početku eksperimenta. U drugoj fazi (formativni eksperiment) obrazovni proces se zasnivao na kreativnosti, uzimajući u obzir karakteristike kreativne, kognitivne aktivnosti učenika. U trećoj fazi (kontrola) analizirani su, upoređeni i generalizovani dobijeni rezultati, formulisani zaključci i metodološke preporuke za razvoj kognitivne aktivnosti mlađih školaraca.

U konstatacionoj fazi eksperimenta, uz pomoć posebno odabranih dijagnostičkih metoda, mjerili smo početni nivo razvoja kognitivne aktivnosti u kontrolnoj i eksperimentalnoj nastavi. Kako uspješnost razvoja kognitivne aktivnosti zavisi od stepena razvijenosti kognitivnih procesa (razmišljanja, mašte, itd.), mjerili smo početni nivo njihovog razvoja. Za dijagnosticiranje razvoja pamćenja koristili smo tehniku ​​koju je predložio Nemov R.S. Tehnika se koristi za proučavanje nivoa razvoja dugotrajne memorije. Eksperimentalni materijal sastoji se od sljedećeg zadatka. Eksperimentator kaže: "Sada ću vam pročitati niz riječi, a vi se trudite da ih zapamtite. Pripremite se, slušajte pažljivo:" Sto, sapun, čovjek, viljuška, knjiga, kaput, sjekira, stolica, sveska, mlijeko.

Nekoliko riječi se čita nekoliko puta kako bi djeca zapamtila. Provjera se obavlja za nekoliko dana. Koeficijent dugoročne memorije izračunava se po sljedećoj formuli:

gdje je A ukupan broj riječi;

B - broj memorisanih riječi;

C - koeficijent dugotrajne memorije.

Rezultati se tumače na sljedeći način:

100% - visok nivo;

75% - prosječan nivo;

50% - nizak nivo.

Rezultati dijagnosticiranja nivoa razvoja pamćenja općenito po klasama:

"Razred:

3 "B" klasa:

· nizak nivo - 10 ljudi (40%)

Za dijagnosticiranje misaonih procesa koristili smo sveobuhvatnu metodologiju za identifikaciju nivoa razvijenosti logičkih operacija, gdje su mjerene karakteristike kao što su: svijest, isključenje pojmova, generalizacija, analogija. Evaluacija rezultata. Za svaki blok se računa broj tačnih odgovora. Budući da u svakom bloku ima 10 zadataka, maksimalan broj bodova je 10. Zbrajanjem broja bodova za sva četiri bloka dobijamo opšti pokazatelj razvijenosti djetetovih logičkih operacija. Procjena se vrši prema sljedećoj tabeli.

Tabela 1

Procjena nivoa razvoja mentalnih sposobnosti

Broj bodova Nivo razvoja mentalnih sposobnosti32-40visok26-31srednji25 i manje nizak

Rezultati dijagnostike mentalnih sposobnosti u dva razreda:

"Razred:

· prosječan nivo - 10 ljudi (40%)

3 "B" klasa:

· prosečan nivo - 11 ljudi (44%)

· visok nivo - 3 osobe (12%)

Dijagnostički podaci nam omogućavaju da zaključimo da je nivo razvijenosti mentalnih sposobnosti u ispitivanim razredima (56-64%) nizak. Kao iu slučaju dijagnostike memorije, može se uočiti neznatno zaostajanje eksperimentalne klase u odnosu na kontrolnu (za 8%). Broj djece sa prosječnim stepenom razvijenosti mišljenja u eksperimentalnom odjeljenju je 4% veći, međutim, više je djece sa niskim nivoom mišljenja (za 8%) i, shodno tome, manje djece sa visokim stepenom razvoja. misaonih procesa (za 12%). Najvažnija tačka u fazi dijagnostike je dijagnoza mašte kod mlađih učenika. Uostalom, mašta je, kao nijedan drugi kognitivni proces, jasan pokazatelj stepena razvoja kreativne i kognitivne aktivnosti djeteta. Djetetova mašta se procjenjuje po stupnju razvoja njegove fantazije, koja se zauzvrat može manifestirati u pričama, crtežima, zanatima i drugim proizvodima kreativne aktivnosti. Proučiti formiranje kreativne mašte sproveli smo sljedeću studiju.

Priprema studija. Uzmite listove albuma za svako dijete s nacrtanim figurama: konturna slika dijelova predmeta, na primjer, deblo s jednom granom, krug - glava s dva uha itd. i jednostavni geometrijski oblici (krug, kvadrat, trokut, itd.). Pripremite olovke u boji, flomastere. Provođenje istraživanja. Od djeteta se traži da dopuni svaku od figurica tako da se dobije nekakva slika. Obrada podataka. Otkriva se stepen originalnosti, neobičnosti slike. Postavite nivo rješavanja problema na kreativnu maštu. Nizak nivo. Karakterizira ga činjenica da dijete još nije prihvatilo zadatak da pomoću ovog elementa izgradi sliku mašte.

Ne završava ga crtanjem, već crta nešto svoje rame uz rame (slobodna fantazija). Dijete crta lik na kartici na način da se dobije slika zasebnog predmeta (drveta), ali je slika konturna, shematična, lišena detalja. Prosječan nivo. Prikazan je i poseban predmet, ali sa različitim detaljima. Prikazujući poseban predmet, dijete ga već uključuje u neki zamišljeni zaplet (ne samo djevojčica, već djevojčica koja radi vježbe). Dijete prikazuje nekoliko predmeta prema prikazanoj radnji (djevojčica šeta sa psom).

Visoki nivo. Navedena cifra se kvalitativno koristi na nov način. Ako je u 1 - 4 vrste kao glavni dio slike koju je dijete nacrtalo (krug - glava itd.), sada je figura uključena kao jedan od sporednih elemenata za stvaranje slike mašte (trokut više nije krov kuće, ali olovka koju dječak slika.

Evaluacija rezultata:

100% - visok nivo;

75% - prosječan nivo;

50% - nizak nivo.

Rezultati dijagnosticiranja kreativne mašte u kontrolnoj i eksperimentalnoj nastavi:

3 "A" klasa:

· nizak nivo - 11 osoba (44%)

· visok nivo - 5 osoba (20%)

3 "B" klasa:

· nizak nivo - 10 ljudi (40%)

· prosječan nivo - 9 ljudi (36%)

· visok nivo - 4 osobe (16%)

Dijagnostika razvoja kreativnog mišljenja provedena je pomoću testa E.P. Torrance. Indikatori su ocijenjeni prema sljedećim kriterijima: produktivnost, originalnost, fleksibilnost mišljenja, sposobnost razvoja ideje. Nivoi razvoja kreativnog mišljenja: visok - veliki broj ideja, lako pronalazi nove strategije za rješavanje bilo kojeg problema, njegova originalnost; srednja - poznate, banalne ideje, samostalnost učenika se manifestuje u poznatim situacijama; nizak - ne nastoji da pokaže nikakve ideje, uvek sledi uputstva nastavnika.

Evaluacija rezultata:

100% - visok nivo;

75% - prosječan nivo;

30-50% - nizak nivo.

Rezultati dijagnosticiranja nivoa razvijenosti kreativnog mišljenja općenito za dva razreda:

3 "A" klasa:

· nizak nivo - 10 ljudi (40%)

· prosječan nivo - 10 ljudi (40%)

· visok nivo - 5 osoba (20%)

3 "B" klasa:

· nizak nivo - 10 ljudi (40%)

· prosečan nivo - 11 ljudi (44%)

· visok nivo - 4 osobe (16%)

Dakle, možemo uočiti relativno prosječan nivo kreativnog mišljenja u oba razreda. Rezultati dijagnosticiranja kognitivnih procesa, verbalne imaginacije, kreativne mašte i nestandardnog mišljenja mogu se prikazati u zbirnoj tabeli 2.

tabela 2

Nivoi razvijenosti kognitivnih procesa u eksperimentalnoj i kontrolnoj nastavi na početku eksperimenta

Nivoi metodologije 3 "A" 3 "B" visok srednji nizak visok srednji nizak pamćenje20%40%40%16%44%40%Logičko razmišljanje24%40%36%12%44%44%Verbalna mašta16%40%44%12 %40%48%Kreativna mašta20% 36%44%16%36%40%Razmišljanje van okvira20%40%40%16%44%40%

Ista tabela se može predstaviti kao histogram na slici 1

Slika 1 Zbirni rezultati dijagnosticiranja kognitivnih procesa u razredima 3 "A" i 3 "B" (navođenje faze eksperimenta)

Prema dijagramu se vidi da su kontrolna i eksperimentalna klasa gotovo na istom nivou. Nivo formiranosti kognitivnih procesa u oba razreda kreće se od 52 do 64%.

Osim kognitivnih procesa, proučavali smo usmjerenost učenika mlađih razreda na sticanje novih znanja (vidjeti Prilog 3), također koristeći Talyzinu metodologiju, proučavali smo metode kognitivne aktivnosti (sposobnost klasifikacije, generalizacije, analize).

Zaključak: Na početku u oba razreda ne postoje uočljive razlike u stepenu razvijenosti kognitivne aktivnosti mlađih učenika. Većina učenika je na nižem i srednjem nivou. Provedena dijagnostika potvrdila je hitnu potrebu za razvojem kognitivne aktivnosti učenika.

2.2 Opis i analiza eksperimentalnog rada na razvoju kognitivne aktivnosti učenika mlađih razreda

Kako bismo testirali predloženu hipotezu, izveli smo formativni eksperiment. Pedagoški eksperiment je izveden u trećim razredima srednje škole Uritskaja od februara do maja 2009. godine. Da bi se dobili objektivni podaci, podaci su upoređeni sa kontrolnom grupom. Eksperimentalno odjeljenje bilo je 3 "A" odjeljenja, kontrolno - 3 "B" odjeljenje ove škole.

Kvantitativno gledano, odjeljenja su izjednačena: popunjenost odjeljenja je 25 osoba. U kontrolnom odjeljenju obrazovni proces se odvijao tradicionalno, a u eksperimentalnom odjeljenju obuka je bila zasnovana na kreativnoj osnovi, odnosno korišteni su kreativni zadaci, stvorena je kreativna atmosfera. U prvoj fazi više pažnje je posvećeno razvoju kognitivnih procesa i pozitivnoj motivaciji za kreativnu aktivnost; na drugom, pažnja je bila usmjerena direktno na razvoj vještina koje osiguravaju uspjeh samostalne kreativne aktivnosti. Ove vještine uključuju: sposobnost sagledavanja problema, postavljanja pitanja, postavljanja hipoteze, definiranja pojmova, klasificiranja objekata prema jednom od znakova, promatranja, izvođenja zaključaka, dokazivanja i odbrane svojih ideja.

U trećoj fazi se radilo na konsolidaciji i razvoju navedenih vještina. Na nastavi se rad odvijao u skladu sa standardnim nastavnim planom i programom, ciljevima i zadacima časa, od kojih je jedan bio razvoj kognitivne aktivnosti. Pored glavnih zadataka postavljenih u udžbenicima, korišćeni su posebno odabrani zadaci koji imaju za cilj razvijanje kreativnosti kod učenika. Prvi blok zadataka predstavljaju zadaci koji razvijaju kognitivne procese (razmišljanje, mašta, pamćenje).

Drugi blok zadataka su zadaci reproduktivne, heurističke i kreativne prirode. Treba napomenuti da je važan uslov za rad stil komunikacije između nastavnika i učenika i između učenika. U toku rada trudili smo se da na nastavi organizujemo atmosferu saradnje i dobre volje. Evo nekoliko primjera zadataka koji se nude učenicima u učionici.

Dakle, na času književnog čitanja, nakon proučavanja odjeljka "Na svijetu ima mnogo čuda i tajni", djeci je ponuđen zadatak "Pogledaj svijet tuđim očima" - ovo je zadatak za razvijanje sposobnosti da vidite problem . " U trećem razredu je samo "epidemija" - svi se igraju svemirskih vanzemaljaca "..." Zadatak: Nastavite priču na nekoliko načina. Na primjer, u ime nastavnika, roditelja, učenika, stranca. Možete smisliti mnogo sličnih priča, cilj je naučiti vas da na iste događaje gledate iz različitih uglova. "Izmislite priču u ime drugog lika." Zadatak za djecu: zamislite da ste neko vrijeme postali vjetar, stol, kamenčić na putu, životinja, učiteljica. Opišite jedan dan u svom imaginarnom životu. Prilikom obavljanja ovog zadatka potrebno je potaknuti najinventivnije, originalne ideje, preokret radnje koji ukazuje na prodor u novu neobičnu sliku. Varijanta zadatka može biti sljedeća: "Sastavi priču koristeći dati završetak." Ocjenjujemo logiku i originalnost prezentacije. "Koliko značenja ima predmet" (prema J. Gilfordu). Djeci se nudi dobro poznati predmet sa poznatim svojstvima (cigla, olovka, itd.). Zadatak: pronaći što više opcija za nekonvencionalnu, ali stvarnu upotrebu predmeta. Prilikom proučavanja odjeljka "Kakva su draž ovih bajki" na časovima književnog čitanja korištena je metodologija koju je razvio I. Vachkov.

Metoda građenja bajki (metoda I.V. Vachkova)

Učitelj priprema kartice, po mogućnosti veći broj, na svakoj od njih je nacrtan lik iz bajke i ispisano njegovo ime. Ženski likovi: Zlatna ribica, Crvenkapa itd.; muški likovi: Aldar Kose, Zlatni čub, Pinokio, Hrabri mali krojač itd. Prilikom odabira moraju se poštovati dva uslova: moraju biti dobro poznati djeci. Prva opcija.

Grupa je podijeljena u podgrupe od pet osoba. Karte se moraju promiješati; svaka grupa nasumce izvlači 5 karata, nakon 15-20 minuta treba da odigraju djeci dobro poznatu bajku u kojoj bi glumili likovi koje su dobili.

Druga opcija. Svaki učesnik izvlači karticu sa likom junaka iz bajke.

Zakomplikujte zadatak tako što ćete pozvati djecu da napišu bajku koja govori o životu junaka iz poznatih bajki. U bajci učenik može zamisliti sebe inkao glavni lik, prikazan u bilo kom obliku, starosti, izgledu. Nakon što djeca odslušaju bajku, izražavaju svoja osjećanja: da li im se ova bajka dopala ili ne, ako da, koja; trenutaka, ako ne, zašto ne?

Obrazovni programi za intelektualno nadarenu djecu treba da:

) obuhvata proučavanje širokih (globalnih) tema i problema, što omogućava uzimanje u obzir interesovanja darovite dece za univerzalno i opšte, njihovu povećanu želju za generalizacijom, teorijsku orijentaciju i interesovanje za budućnost;

) koriste interdisciplinarni pristup u nastavi zasnovan na integraciji tema i problema iz različitih oblasti znanja. To će podstaći želju darovite djece da prošire i prodube svoja znanja, kao i da razvijaju njihovu sposobnost povezivanja heterogenih pojava i traženja rješenja na „spojištu“ različitih vrsta znanja;

) pretpostavljaju proučavanje problema „otvorenog tipa , omogućavajući da se uzmu u obzir sklonost djece istraživačkom tipu ponašanja, problematičnom učenju itd., kao i da se formiraju vještine i metode istraživačkog rada;

) maksimalno uvažavaju interese darovitog djeteta i podstiču na dublje proučavanje tema koje dijete bira samo;

) održavati i razvijati samostalnost u učenju;

) osigurati fleksibilnost i promjenjivost obrazovnog procesa u pogledu sadržaja, oblika i metoda nastave, do mogućnosti njihovog prilagođavanja od strane same djece, uzimajući u obzir prirodu njihovih promjenjivih potreba i specifičnosti njihovih individualnih načina aktivnosti;

) obezbedi dostupnost i besplatno korišćenje različitih izvora i metoda dobijanja informacija (uključujući i preko računarskih mreža);

) obuhvataju kvalitativnu promjenu obrazovne situacije i nastavnog materijala sve do stvaranja posebnih obrazovnih prostorija sa potrebnom opremom, pripreme specijalnih nastavnih sredstava, organizacije terenskih istraživanja, otvaranja „radnih mjesta u laboratorijama, muzejima itd.;

) naučiti decu da vrednuju rezultate svog rada koristeći smislene kriterijume, da formiraju svoje veštine u javnoj raspravi i odbrani svojih ideja i rezultata umetničkog stvaralaštva;

) promoviše razvoj samospoznaje, kao i razumijevanja individualnih karakteristika drugih ljudi;

) uključuje elemente individualizovane psihološke podrške i pomoći, vodeći računa o individualnom identitetu ličnosti svakog darovitog deteta.

Jedan od najvažnijih uslova za efikasno obrazovanje dece sa različitim vrstama darovitosti je izrada takvih nastavnih planova i programa koji bi u maksimalnoj meri odgovarali kvalitativnim specifičnostima određene vrste darovitosti i uzimali u obzir unutrašnje psihološke obrasce njenog razvoja. formiranje.

Postoje četiri strategije učenja koje se mogu koristiti u različitim kombinacijama. Svaka strategija omogućava da se u različitoj mjeri uzmu u obzir zahtjevi za obrazovnim programima za darovitu djecu.

. Ubrzanje. Ova strategija omogućava da se uzmu u obzir potrebe i mogućnosti određene kategorije djece sa visokom stopom razvoja. Treba imati na umu da je ubrzanje učenja opravdano samo u odnosu na obogaćene i donekle produbljene obrazovne sadržaje. Primjer takvog oblika edukacije mogu biti ljetni i zimski kampovi, kreativne radionice, majstorski tečajevi koji uključuju intenzivne kurseve obuke u diferenciranim programima za darovitu djecu s različitim vrstama darovitosti.

. Produbljivanje.Ova vrsta strategije učenja je učinkovita kod djece koja pokazuju izuzetan interes za određeno područje znanja ili aktivnosti. Ovo uključuje dublje proučavanje tema, disciplina ili područja znanja.

Međutim, korištenje dubinskih programa ne može riješiti sve probleme. Prvo, ne pokazuju sva djeca sa intelektualnim darovima dovoljno rano interesovanje za bilo koju oblast znanja ili aktivnosti, njihova interesovanja su široka. Drugo, dubinsko proučavanje pojedinačnih disciplina, posebno u ranim fazama obrazovanja, može doprinijeti „nasilnom ili prerana specijalizacija, štetna za cjelokupni razvoj djeteta. Ovi nedostaci se uglavnom uklanjaju obukom u obogaćenim programima.

. Obogaćivanje.Odgovarajuća strategija učenja fokusira se na kvalitetan sadržaj učenja, nadilazeći proučavanje tradicionalnih tema, uspostavljanjem veza sa drugim temama, problemima ili disciplinama. Osim toga, program obogaćivanja uključuje učenje djece različitim načinima i metodama rada. Takva obuka se može izvoditi u okviru tradicionalnog obrazovnog procesa, kao i kroz uranjanje učenika u istraživačke projekte, korištenje posebnih intelektualnih treninga za razvijanje određenih sposobnosti itd. Domaće opcije za inovativno učenje mogu se posmatrati kao primjeri obogaćenih programa.

. Problematizacija. Ova vrsta strategije učenja podrazumeva stimulisanje ličnog razvoja učenika. Težište učenja u ovom slučaju je upotreba originalnih objašnjenja, revizija postojećih informacija, potraga za novim značenjima i alternativnim interpretacijama, što doprinosi formiranju ličnog pristupa kod učenika proučavanju različitih oblasti znanja, tj. kao i reflektivni plan svijesti. Takvi programi po pravilu ne postoje kao samostalni (obuka, opšte obrazovanje). Oni su ili komponente programa obogaćivanja ili postoje u obliku posebnih programa vannastavne obuke.

Važno je imati na umu da posljednje dvije strategije učenja najviše obećavaju. Omogućavaju da se što više uzmu u obzir karakteristike darovite djece, stoga ih treba u jednoj ili drugoj mjeri koristiti kako u ubrzanoj tako iu produbljenoj verziji izrade nastavnih planova i programa.

Sumirajući navedeno, mora se naglasiti da, nesumnjivo, svako dijete treba da ima priliku da u školi dobije takvo obrazovanje koje će mu omogućiti da postigne najviši mogući nivo razvoja za njega. Stoga je problem diferencijacije obrazovanja aktuelan za svu djecu, a još više za darovitu djecu.

Prvi je diferencijacija zasnovana na odvojenoobrazovanje darovite djece (u vidu njihovog odabira za školovanje u nestandardnoj školi ili selekcije kada su raspoređeni u odjeljenja po različitim nastavnim planovima i programima).

Drugi je diferencijacija zasnovana na mješovitoobrazovanje darovite djece u redovnom odjeljenju općeobrazovne škole (u obliku višestepenog obrazovanja, individualnih obrazovnih programa, uključivanje tutorskog načina itd.). Prvi oblik diferencijacije može se uslovno označiti kao „spoljni , drugi - kao "interni.

S obzirom na praktičnu nemogućnost uključivanja sve djece sa stvarnom i latentnom darovitošću u nastavu po posebnim programima, potrebno je osposobiti nastavnike za rad sa darovitom djecom u redovnoj nastavi. Ovo pretpostavlja nastavnikovo poznavanje principa razvojnog vaspitanja i obrazovanja, uključujući posedovanje posebnih veština u primeni strategija diferenciranih programa za darovitu decu, kao i posedovanje netradicionalnih oblika i metoda rada u nastavi (grupni oblici rada u nastavi). rad, istraživački projekti itd.).

Svaki oblik diferencijacije ima svoje prednosti i nedostatke. Dakle, podučavanje darovite djece u posebnim odjeljenjima ili školama usmjerenim na rad sa darovitom djecom može se pretvoriti u ozbiljne probleme zbog varijabilnosti manifestacija darovitosti u djetinjstvu. Situacija otežava narušavanje prirodnog toka procesa socijalizacije, atmosferu elitizma i stigmu "osuđenih na uspjeh". . Zauzvrat, praksa podučavanja darovite djece u redovnim školama pokazuje da, ako se ne uzmu u obzir specifičnosti ove djece, mogu pretrpjeti nepopravljive gubitke u svom razvoju i psihičkom blagostanju.

Ipak, mora se priznati da je najperspektivniji i najefikasniji rad sa darovitom djecom na bazi „internih diferencijaciju. Kako se kvalitet obrazovnog procesa u masovnoj školi poboljšava, kvalifikacije nastavnika rastu, te uvode razvojne i učenike usmjerene nastavne metode, postojeće mogućnosti „spoljne“ diferencijacije u radu sa darovitom djecom mogu se svesti na minimum.

Treba napomenuti da je razvoj istraživačke aktivnosti, po našem mišljenju, takođe neophodan uslov za razvoj kreativnosti učenika mlađih razreda. Na času znanja, prilikom proučavanja odjeljka "Priroda i čovjek" na temu: "Tijela, supstance, pojave", igrali su igru ​​"Magične transformacije" Na osnovu ove igre možete provesti misaoni eksperiment. Na primjer, proučavamo kako vatra utječe na promjenu fizičkih svojstava vode. Jedan učenik je izabran da igra ulogu Vatre.

Ostala djeca postaju Kapljice vode koje se smrzavaju na hladnoći. Kreću se polako i pretvaraju se u ledene kugle kada je Vatra daleko. Kada je vatra u blizini, oni se kreću brže, isparavaju, postaju nevidljivi (čuču). Prilikom razvijanja istraživačkih vještina, važno je dati sposobnost postavljati pitanja.Za osnovnoškolca je teško samo pitati i prihvatiti nekoga Stoga razvoj ove sposobnosti treba smatrati jednim od najvažniji ciljevi pedagoškog rada. Kako naglašavaju stručnjaci za psihologiju kreativnosti, sposobnost postavljanja pitanja, isticanje problema često se cijeni više od sposobnosti da se on riješi.

Obavljajući ovaj posao, potrebno je shvatiti da iza malih studija stoje duboki, važni problemi razvoja intelektualnog i kreativnog potencijala pojedinca. Igra je efikasno sredstvo za razvoj ove vještine. Na primjer, igra "pronađi skrivenu riječ" . Domaćin smišlja riječ i javlja prvo slovo. Na primjer "A". Djeca postavljaju razna pitanja, poput "Je li ovo jestivo?", "Da li je u kući?" t itd. Voditelj odgovara samo "da" ili "ne".

Pitanja za pogađanje nisu dozvoljena. Na primjer, "zar to nije miš?" Sposobnost postavljanja hipoteza jedna je od najvažnijih u istraživačkim aktivnostima.

Prva stvar zbog koje se pojavi hipoteza je problem. Hipoteze se javljaju kao moguća rješenja problema. Prilikom iznošenja pretpostavki koristimo riječi: možda, recimo, moguće je da, ako, ako, onda. Evo nekoliko vježbi koje vam omogućavaju da trenirate sposobnost postavljanja hipoteza. Na primjer, vježbe o okolnostima: Pod kojim uslovima bi svaka od stavki bila vrlo korisna? Možete li zamisliti uslove pod kojima bi dvije ili više stvari bile korisne? Pod kojim uslovima su ovi predmeti beskorisni, pa čak i štetni?

kompjuter

-mobilni telefon

Sljedeći korak u radu je naučiti djecu da definišu pojmove.

Koncept je jedan od oblika logičkog mišljenja. Ovo je misao koja odražava predmet u njegovim bitnim i opštim karakteristikama. Važno sredstvo za razvijanje sposobnosti za definisanje pojmova kod mlađih učenika su obične zagonetke. Djeca su posebno zainteresirana za šaljive zagonetke. Ispod su takve zagonetke iz knjige E.I. Sinitsina "Logičke igre i zagonetke".

Koja je najhranljivija hrana? (pita se jede očima)

Zašto mame kengura toliko mrze kišne dane? (Uostalom, tada se djeca vesele kod kuće. U džepu.)

Djeco, šta je dugo, žuto i sve vrijeme pokazuje na sjever? (magnetizirana banana)

Pogodite šta je žuto, sa crnim prugama, objavljivanje "uhzhzh"? (pčela leti unazad)

Šta ne postoji, a ima ime? (nista)

Šta ćeš biti sa 20? (20-godišnji muškarac)

Lekcije znanja kao nijedna druga omogućavaju vam da naučite djecu eksperimentiranju. Najzanimljiviji eksperimenti su stvarni eksperimenti sa stvarnim objektima i njihovim svojstvima. Evo nekoliko jednostavnih situacija koje opisuju eksperimentiranje dostupno mlađim učenicima.

Eksperiment "Odredite uzgonu objekata." Počnimo s eksperimentom za određivanje uzgona objekata. Pozovite djecu da sakupe deset predmeta. To mogu biti različiti predmeti, na primjer: drveni blok, čajna žličica, mala metalna ploča iz kompleta posuđa za igračke, jabuka, kamenčić, plastična igračka, morska školjka, mala gumena lopta, plastelin lopta, kartonska kutija, metalni vijak itd.

Sada kada su predmeti sakupljeni, možete pretpostaviti koji će predmeti plutati, a koji potonuti. Ove hipoteze tada treba testirati. Djeca ne mogu uvijek hipotetički predvidjeti ponašanje predmeta poput jabuke ili plastelina u vodi, osim toga, metalna ploča će plutati ako se pažljivo spusti u vodu bez ulivanja vode unutra; ako voda uđe, ona će, naravno, potonuti.

Nakon što se prvi eksperiment završi, nastavit ćemo eksperiment, proučavat ćemo same plutajuće objekte. Jesu li svi lagani? Da li svi plutaju na isti način?

Navedimo primjer eksperimenta u proučavanju teme "Supstancije". Pokušajmo eksperimentalno proučiti svojstva vode. Uzmimo različite predmete, na primjer: sunđer, novine, komad tkanine, peškir), polietilen, metalnu ploču, komad drveta, porculanski tanjir. Sada ćemo ih pažljivo, kašikom, postepeno zalijevati vodom. Koji predmeti ne upijaju vodu?

Nabrojimo sada od onih koji upijaju, šta bolje upija: sunđer, novine, tkanina ili drvo? Ako voda poprska dio svakog od ovih predmeta, hoće li se cijeli predmet smočiti ili samo područje na koje je voda udarila? Nastavimo eksperiment o "nestanku" vode. Sipajte vodu u porculanski tanjir. Ne upija vodu, to već znamo iz prethodnog iskustva. Granicu na koju se izlijeva voda označit ćemo nečim, na primjer, flomasterom. Ostavimo vodu jedan dan i vidimo - šta se desilo? Dio vode je nestao, ispario. Obeležićemo novu granicu i ponovo proveriti nivo vode za koji dan. Voda stalno isparava. Nije mogla da se iscedi, nije mogla da se upije. Isparila je i poletjela u zrak u obliku malih čestica.

Proučavajući temu "Fenomeni" možete eksperimentisati sa snopom svjetlosti. Za ovaj eksperiment nam je potrebna stolna lampa ili baterijska lampa. Pokušajmo utvrditi kako različiti objekti prenose svjetlost. Opskrbićemo se listovima papira (papir za crtanje, obični list za sveske, paus papir, papir u boji iz radnog pribora), polietilen različite gustoće, komade raznih tkanina.

Prije izvođenja eksperimenta, pokušajmo hipotetički pretpostaviti da li ovaj ili onaj objekt prenosi svjetlost. Zatim započinjemo naš eksperiment i empirijski pronalazimo one objekte koji prenose svjetlost i one koji ne prenose svjetlost.

Eksperimenti refleksije. Mnogi sjajni predmeti su dobro poznati djeci i omogućavaju im da vide svoj vlastiti odraz. Pokušajmo eksperimentirati s refleksijom. Prvo razmislimo i potražimo gdje možete vidjeti svoj vlastiti odraz. Nakon zajedničkog razgovora na ovu temu i pronalaženja nekoliko opcija, morate pokušati potražiti predmete u prostoriji e vi, u kojoj možete vidjeti odraz. To nisu samo ogledala, već uglačani namještaj, folije, neki dijelovi igračaka. Također možete vidjeti svoj odraz u vodi, na primjer.

Gledajući sopstvene refleksije, pokušajmo da utvrdimo da li je refleksija uvek jasna i oštra, od čega zavisi njena jasnoća i jasnoća. Deca će tokom eksperimenata doći do zaključka da predmeti koji imaju veoma glatke, sjajne površine daju dobar refleksija grubih predmeta - mnogo gore.

I postoji mnogo objekata koji vam uopće ne dozvoljavaju da vidite vlastiti odraz. Hajde da istražimo uzroke izobličenja refleksije. Na primjer, možete vidjeti vlastiti odraz u ne baš ravnom ogledalu ili prozorskom staklu, u sjajnoj žlici, zgužvanoj foliji ili drugom predmetu koji nije ravan. Zašto je u ovom slučaju tako smiješno?

Ova iskustva mogu dobiti zanimljiv nastavak kod kuće. Na primjer, od djece se može tražiti da eksperimentiraju o tome kako životinje osjećaju svoj vlastiti odraz. Mačići, štenci, papagaji i ostali naši kućni ljubimci posebno živo reagiraju na vlastiti odraz.

Eksperimentirajte s refleksijom svjetlosti. Pokušajmo provesti eksperiment sličan onom koji je svojevremeno izveo Galileo Galilei, dokazujući svojim kolegama da Mjesec uopće nije uglačana lopta. Koristio je bijeli zid zgrade i ogledalo. Umjesto bijelog zida možemo koristiti list bijelog papira za crtanje. Iz prethodnih iskustava već znamo da glatke, savršeno polirane površine daju odlične refleksije, a što je površina bolje polirana, to je jasnija refleksija. Površina ogledala je mnogo glatkija od površine papira. Ali šta će bolje odraziti snop svjetlosti - ogledalo ili papir? Šta će biti lakše - papir ili ogledalo?

Formulacija i rješenje problema je još jedna važna faza u radu na formiranju željenog kvaliteta. Prema algoritmu akcija, jasno je da studija počinje identifikovanjem problema, postavljanjem pitanja. Za osnovnoškolca pojam problema zvuči kao teško pitanje na koje je teško odgovoriti, pa se od nastavnika traži da zajedno sa decom na jednom od časova otkrije suštinu pojma „problem“. Prije nego što damo detaljnu definiciju, pitamo djecu; "Šta je problem?" "Recite mi, molim vas, kako razumete problem?".

Problem je neizvjesnost, da bi se ona otklonila potrebne su radnje da se prouči sve što je u vezi sa problemskom situacijom. Problemska situacija je svaka teorijska ili praktična situacija u kojoj ne postoji rješenje koje odgovara okolnostima. Moguće je da učenik problem shvati kao jasno formulisano pitanje, a češće kompleks pitanja koja se javljaju u toku spoznaje.

Riječ "problem" u prijevodu sa starogrčkog znači "teškoća", "barijera", "teškoća", a ne samo pitanje. U smislu razvijanja istraživačkih vještina, vrlo je važno da student, polazeći od vlastitog istraživanja, jasno formuliše problem, odnosno odredi šta će istražiti, a zatim djelovati. Nastavnik koji radi na identifikaciji problema sa učenikom treba da bude fleksibilan i da ne zahteva uvek jasnu izjavu o problemu istraživanja. Ne zaboravite da je učeniku osnovne škole sasvim dovoljno da da opći, približan opis problema, koji se smatra fundamentalno važnim u formiranju vještina istraživačkog ponašanja.

Prije nego počnete raditi s učenicima na identifikaciji problema, upoznajte djecu sa vrstama problema i naučite ih da razlikuju kroz nekoliko vježbi. Vrste problema: Problemi nalik mozaiku , sastoji se od nekoliko odvojenih delova. Da bi se problem riješio u cjelini, potrebno ga je podijeliti na nekoliko zasebnih dijelova i riješiti svaki sastavni dio. Obraćajući se studentima, sugerisali su sledeću situaciju: „Sutra je slobodan dan, želiš mnogo da uradiš. Dogovorili ste se sa drugaricom da zajedno pogledamo film, odemo bar sat vremena u parku, treba ti najmanje sat vremena. , inače ne bi trebalo ni da počinješ. Moraš da radiš domaći, na zahtjev roditelja, treba očistiti sobu, za šta je takođe potrebno najmanje sat vremena. To su ti planovi za vikend."

Ljudi, kako biste organizovali dan da sve uradite? Svi studenti na unaprijed pripremljenim letcima; obavljaju sledeće vrste poslova:

Nacrtajte krug koji predstavlja problem organizacije slobodnog dana. Istaknite pojedinačne dijelove problema "Kako mogu sve to učiniti?". Napišite koliko dijelova imate. Podijelite ovaj krug na dijelove prema istaknutim problemima i potpišite svaki istaknuti dio.

Odgovori na pitanja:

Koliko sati imate na raspolaganju?

Koliko dugo je potrebno da se radi na svakom dijelu ovog problema?

Kako rasporediti sve svoje zadatke po vremenu?

Napravite raspored za vikend.

Jedna od vrsta posla koja vam omogućava da otkrijete svoje kreativne sposobnosti je priprema izvještaja na tu temu. Tema može biti edukativna i zadata od strane nastavnika, ili dijete može samostalno izabrati temu koja ga zanima. O izvještajima se raspravlja, postavljaju se pitanja. Ovdje je važno stvoriti atmosferu kreativnosti i saradnje, obavezno pohvaliti djecu za njihov rad, posebno napominjući šta je dobro ispalo.

Teži nivo je nezavisno istraživanje. Zadatak je prikupiti potrebne informacije koristeći moguće izvore i pripremiti izvještaj. Nastavnik igra ulogu konsultanta. Pošto je nemoguće čuti sve na jednom času, djecu treba naučiti da govore kratko. Neki izvještaji se čuju odmah, neki kasnije. Prilikom odbrane rezultata istraživanja ocjenjuje se kognitivna vrijednost teme, originalnost, vrijednost prikupljenog materijala, logika rada, jezik i stil izlaganja. Zaštita ideje je neophodan i značajan dio posla.

Naš rad je pokazao da su u eksperimentalnom odjeljenju djeca stekla vještine samostalnog istraživačkog rada; većina učenika ima ukus za sticanje novih znanja; većina učenika je savladala metode dobijanja informacija; povećan interes za nastavu književnog čitanja i poznavanja svijeta; većina djece je naučila raditi i samostalno i u timu.

Analiza rezultata kontrolnog eksperimenta

Da bi se utvrdila efikasnost obavljenog rada, proveden je kontrolni eksperiment. Ovaj eksperiment je podrazumevao rešavanje sledećih zadataka: utvrditi stepen razvijenosti kognitivnih procesa učenika mlađih razreda u eksperimentalnom i kontrolnom odeljenju; uporediti rezultate kontrolnog eksperimenta sa podacima konstatacionog eksperimenta i na osnovu tih podataka izvući zaključke i formulisati metodološke preporuke . Kontrolni eksperiment je izveden po istim metodama kao i konstatacioni. Osim toga, korištene su metode: posmatranje, analiza proizvoda aktivnosti, statističke metode obrade podataka. Nećemo se zadržavati na opisima metoda, budući da su sve metode za dijagnosticiranje stepena razvijenosti istraživačkih vještina korištene iste kao iu konstatacijskoj fazi eksperimenta, uz određenu promjenu stvarnog sadržaja.

Rezultati dijagnostike stepena razvijenosti mentalnih sposobnosti.

"Razred:

· nizak nivo - 9 ljudi (36%)

· prosječan nivo - 10 ljudi (40%)

· visok nivo - 6 osoba (24%)

3 "B" klasa:

· nizak nivo - ljudski (28%)

· prosječan nivo - 10 ljudi (40%)

· visok nivo - 8 osoba (32%)

Imajte na umu da u završnoj fazi eksperimenta u oba razreda dolazi do povećanja nivoa razvoja mentalnih sposobnosti. Generalno, u poređenju sa rezultatima kontrolne klase na kraju eksperimenta u eksperimentalnoj klasi, nivo razvoja mentalnih sposobnosti je 12% viši.

Konačna dijagnoza stepena razvoja verbalne imaginacije pokazala je da je stepen razvijenosti mašte u eksperimentalnom razredu povećan u odnosu na početak eksperimentalne aktivnosti (za 24%). Rezultati dijagnosticiranja kreativne mašte u kontrolnoj i eksperimentalnoj nastavi.

"Razred:

· nizak nivo - 11 osoba (44%)

· prosječan nivo - 9 ljudi (36%)

· visok nivo - 5 osoba (20%)

3 "B" klasa:

· nizak nivo - 8 osoba (32%)

· visok nivo - 5 osoba (20%)

Rezultati dijagnosticiranja nivoa razvijenosti nestandardnog mišljenja općenito za dva razreda.

3 "A" klasa:

· nizak nivo - 9 ljudi (36%)

· prosečan nivo - 11 ljudi (44%)

· visok nivo - 5 osoba (20%)

3"B" klasa:

· nizak nivo - 7 osoba (28%)

· prosečan nivo - 12 ljudi (48%)

· visok nivo - 6 osoba (24%)

Pokazatelji razvoja kognitivnih procesa, nestandardnog mišljenja, verbalne i kreativne mašte, koje smo dobili u završnoj fazi eksperimenta u kontrolnoj i eksperimentalnoj nastavi, bit će prikazani u zbirnoj tabeli 3.

Tabela 3

Nivoi razvoja kognitivnih procesa na kraju eksperimenta

Nivoi metodologije 3 "A" 3 "B" visok srednji nizak visok srednji nizak pamćenje20%44%36%18%40%42%Logičko mišljenje24%40%36%32%40%28%Verbalna mašta20%40%40%32 %44%24%Kreativna mašta20 %36%44%20%48%32%Izvan kutije20%44%36%24%48%28%

Podaci tabele mogu se predstaviti kao histogram na slici 2

Slika 2 Zbirni rezultati dijagnosticiranja kognitivnih procesa u razredima 3 "A" i 3 "B" (završna faza eksperimenta)

Kao što se vidi iz histograma, eksperimentalna klasa nadmašuje kontrolnu po stepenu razvijenosti svih proučavanih kognitivnih procesa. Nivoi razvoja mišljenja, pamćenja i mašte su visoki i blizu praga od 80%. Rezultati dijagnosticiranja nivoa razvijenosti kognitivnih procesa u eksperimentalnoj klasi u konstatacionoj i završnoj fazi biće prikazani u histogramima.

Slika 3 Rezultati dijagnostike nivoa razvijenosti kognitivnih procesa u eksperimentalnom razredu na početku i na kraju eksperimenta

Analizirajući rezultate mjerenja u konstatacionoj fazi eksperimenta, došli smo do zaključka da u kontrolnom i eksperimentalnom razredu nije bilo uočljivih razlika u stepenu razvoja kognitivne aktivnosti. U oba razreda je dominirao nizak nivo. Rezultati sekcije utvrđivanja jasno su predstavljeni u obliku grafikona (slika 4)

Slika 4. Grafikon razlika u nivoima kognitivne aktivnosti u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi

Na kraju formativne faze eksperimentalnog i pedagoškog rada ponovo smo mjerili nivoe razvijenosti kognitivne aktivnosti. Rezultati mjerenja prikazani su u tabeli 4.

Tabela 4

Nivoi razvoja kognitivne aktivnosti mlađih školaraca na kraju eksperimenta

Nivoi 3 A 3 Visoki 6 (24%) 1 (4%) Srednji 10 (40%) 4 (16%) Niski 9 (36%) 20 (80%)

Dakle, u odnosu na početak eksperimenta, došlo je do pozitivnih promjena u nivoima kognitivne aktivnosti u eksperimentalnoj grupi.

Na visokom nivou, upis je povećan za 20%; u prosjeku - za 20%.

Na kontrolnom času slika ostaje nepromijenjena, što još jednom potvrđuje efikasnost da uvođenje pedagoških uslova koje smo identifikovali u obrazovni proces doprinosi razvoju kognitivne aktivnosti mlađih učenika. Rezultati kontrolnog rezanja jasno su prikazani na grafikonu (slika 5).

Slika 5. Grafikon razlika u nivoima kognitivne aktivnosti na kraju eksperimenta u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi

Dakle, analiza i generalizacija rezultata dobijenih u toku kontrolnog eksperimenta omogućavaju nam da zaključimo da je eksperimentalni i pedagoški rad koji se sprovodi na razvoju kognitivne aktivnosti u procesu podučavanja mlađih učenika efikasan. Potvrđena je na početku hipoteza da ako se obrazovni proces u osnovnoj školi osmišljava sa fokusom na kreativnost i kreativnu aktivnost, onda se stvaraju dodatni uslovi za razvoj kognitivne aktivnosti mlađih učenika.

U naše vrijeme, naučnici, nastavnici, psiholozi više puta se bave problemom nastavnika, dajući ovom konceptu druga imena, na primjer, "kompetencije", "profesionalne kvalitete" nastavnika. Ovo pitanje ostaje aktuelno, jer se, naravno, država i društvo menjaju tokom vremena, što znači da se menjaju zahtevi koje država i društvo nameću nastavniku. Ostaje otvoreno pitanje koji kvaliteti (ili "kompetencije") nastavnika treba da budu konstantni, tj. nezavisno od vremena.

I koje kvalitete treba da budu "mobilne", tj. neophodno nastavniku-nastavniku u vezi sa zahtevom "novog" vremena. Tako, na primjer, prije samo 10-15 godina poznavanje rada na računaru nije bilo među "kompetencijama" nastavnika, ali sada je ovaj kvalitet neophodan savremenom nastavniku. Ova pitanja su relevantna i za obrazovanje nastavnika: "Kakvog nastavnika treba da obučava pedagoški univerzitet?", a za direktore škola: "Kakav nastavnik treba da radi u modernoj školi?"; "Kakav nastavnik treba modernom učeniku?" i za roditelje koji sada imaju neograničene mogućnosti da odaberu obrazovnu ustanovu za svoje dijete, a što je najvažnije, za učenike je važno ovo pitanje: "Od kojeg učitelja će rado učiti?" Kao što znate, u različitim periodima istorijskog vremena, običan predstavnik društva, bilo da je to učenik ili njegov roditelj, ili predstavnik upravljačke strukture, ili sam nastavnik - svaki od njih, zbog različitih društvenih i ekonomskih položaja , svoj poseban sadržaj stavlja u koncept „ličnosti nastavnika“.

Stoga je zanimljivo saznati kakva je ideja savremenog učenika o nastavniku; za to je provedeno istraživanje „Nastavnik očima savremenog učenika“. Učenici su dobili upitnik koji sadrži 3 pitanja:

) Šta je dobar učitelj i zašto? 2) Koji nastavnik je loš i zašto? 3) Koju profesiju namjeravate izabrati za sebe u životu i zašto? Analizirajući dobijene rezultate, izvučeni su sljedeći zaključci.

Najveću potražnju savremeni učenici postavljaju na takve profesionalne kvalitete nastavnika kao što su univerzalno obrazovanje, erudicija, svijest, progresivnost, sposobnost izvođenja zanimljivih časova, davanja zanimljivih zadataka. Zanimljivo je da u različitim starosnim grupama učenici nisu zanemarili takve kvalitete kao što su izgled i stil nastavnika, momci su napomenuli da učitelj treba da bude „mlad“, „zgodan“, „moderno obučen“, „nasmejan, šarmantan", "kul", "stilski obučen".

Može se zaključiti da je za učenike važna i vanjska, estetska strana percepcije nastavnika. Zanimljivo je i to da je u paraleli 10. razreda 21% učenika predložilo kompjuter umjesto nastavnika, dok učenici 5. i 11. razreda, naprotiv, ne žele da vide kompjuter umjesto nastavnika. Interesi dece u fazi njihovog formiranja su labilni i podložniji uticaju uslova sredine. Važno je da su mlađi učenici i budući maturanti ti koji insistiraju na tome da nastavnik treba da bude živ čovek sa dušom.

Može se zaključiti da se upravo u procesu komunikacije sa nastavnikom kao osobom odvija proces učenja i učenja, a ništa manje važno je da se učenici percipiraju kao osobe sa svojim prednostima i manama. Poseban utjecaj na razvoj djeteta imaju ljudi oko njega, među kojima učitelj ne zauzima posljednje mjesto.

Dakle, sumirajući gore navedeno, možemo navesti niz kvaliteta koje nastavnik treba da posjeduje i niz kvaliteta koji su negativni za nastavnika.

Taktičan.

Ne radi kreativno.

Pedantan, formalista.

Da bi prevazišao stereotipe vlastitog razmišljanja, nastavnik mora znati specifične opasnosti i štetnost svoje profesije. Američki sociolog W. Waller, u svom djelu Što učenje čini učitelju (1932), opisao je neke od ovih štetnih efekata.

Mnogi nastavnici i van škole odlikuju se dosadno didaktičnim, poučnim načinom nošenja. Navika da se složene stvari pojednostavljuju kako bi bile dostupne djeci doprinosi razvoju nefleksibilnog, direktnog razmišljanja, razvija sklonost da se svijet sagledava u pojednostavljenoj, crno-bijeloj verziji, a navika stalnog kontroliranja sebe čini emocionalno samoizražavanje. teško.

U interesu sopstvenog samoodržanja, nastavnik je primoran da potisne samostalnost učenika, zahtevajući od njih da kažu ne ono što misle, već ono što bi trebalo da se kaže. Štaviše, vrlo mu je lako uvjeriti sebe da djeluje u interesu samih momaka, osiguravajući ih od budućih nevolja. Za suzbijanje samostalnog razmišljanja koriste se ocjene i karakteristike, te manipulacija mišljenjem kolega učenika i pritisak na roditelje.

Mora se iskreno reći da je naša škola godinama bila i ostaje najefikasnije oruđe za obrazovanje konformizma, oportunizma i dvoumlja. Restrukturiranje društva nemoguće je bez radikalnog restrukturiranja škole i razmišljanja nastavnika u duhu ličnog pristupa obrazovanju.

Lični pristup

Evo kvaliteta nastavnika koji uspješno rješava svoje zadatke:

1. Nastavnik razumije učenika, poštuje njegovo mišljenje, umije da sluša i čuje, „dolazi“ do svakog učenika.

Zainteresovan za svoj predmet, dobro ga poznaje i predaje.

Voli decu, ljubazni, ljubazni, humani.

Društvena, dobra drugarica, otvorena, iskrena.

Inventivan, kreativan, snalažljiv, brz.

Primjenjuje psihološka znanja i tehnike za rješavanje teških situacija.

Kontroliše se, zna da obuzda emocije.

Taktičan.

Sveobuhvatno razvijen, inteligentan, sposoban da govori.

Ima smisla za humor, ljubaznu ironiju, malo koketerije (!).

A to su kvalitete nastavnika sa kojima je bolje ne raditi u školi:

Agresivan, grub, vrijeđa učenike, koristi fizičku silu, netaktičan, koristi svoju moć nad učenikom.

Ravnodušan, neodgovoran, mrzi studente i posao

Pristrasan, nepravedan, ima favorite, ocenjuje ne znanje, već ponašanje.

Nemoralan, sebičan, pohlepan, prima mito, iznuđuje.

Ne ume da sluša, razume učenika, ne poštuje učenika, ne priznaje pravo učenika na njegovo mišljenje, netolerantan je.

Nije u stanju da zainteresuje predmet, riješi metodološke i pedagoške probleme.

Ne poznaje svoju temu, ima ograničen pogled.

Nesiguran u sebe, pasivan, povučen, nesposoban da se zauzme za sebe.

Ne radi kreativno.

Pedantan, formalista.

Da bi prevazišao stereotipe vlastitog razmišljanja, nastavnik mora poznavati specifične opasnosti i štetnost svoje profesije. Američki sociolog W. Waller, u svom djelu Što učenje čini učitelju (1932), opisao je neke od ovih štetnih efekata. Mnogi nastavnici i van škole odlikuju se dosadno didaktičnim, poučnim načinom nošenja. Navika da se složene stvari pojednostavljuju kako bi bile dostupne djeci doprinosi razvoju nefleksibilnog, direktnog razmišljanja, razvija sklonost da se svijet sagledava u pojednostavljenoj, crno-bijeloj verziji, a navika stalnog kontroliranja sebe čini emocionalno samoizražavanje. teško.

Pozicija učitelja je stalno iskušenje, ispit moći. Ne radi se samo o subjektivnosti i ličnim pristrasnostima u procjenama i stavovima prema učenicima. U birokratski organizovanom sistemu obrazovanja nastavnik je, prije svega, državni službenik, službenik. Njen glavni zadatak je da spriječi bilo kakve incidente i odstupanja od zvanično prihvaćenih mišljenja.

U interesu sopstvenog samoodržanja, nastavnik je primoran da potisne samostalnost učenika, zahtevajući od njih da kažu ne ono što misle, već ono što bi trebalo da se kaže. Štaviše, vrlo mu je lako uvjeriti sebe da djeluje u interesu samih momaka, osiguravajući ih od budućih nevolja. Za suzbijanje samostalnog razmišljanja koriste se ocjene i karakteristike, te manipulacija mišljenjem kolega učenika i pritisak na roditelje. Mora se iskreno reći da je naša škola godinama bila i ostaje najefikasnije oruđe za obrazovanje konformizma, oportunizma i dvoumlja. Restrukturiranje društva nemoguće je bez radikalnog restrukturiranja škole i razmišljanja nastavnika u duhu ličnog pristupa obrazovanju.

Lični pristup- ne samo uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika koje ih razlikuju jedni od drugih. To je dosljedan, uvijek i u svemu, odnos prema učeniku kao osobi, kao odgovornom i samosvjesnom subjektu aktivnosti.

K.D. Ušinski je napisao da se „u vatri koja oživljava mladost baca karakter osobe. Zato ne treba niti gasiti ovu vatru, niti je se bojati, niti gledati na nju kao na nešto opasno za društvo, ne ometati njeno oslobađanje. I samo vodite računa o tome da materijal koji u ovom trenutku teče u dušu mladosti bude kvalitetan "(Ushinsky K.D. Čovjek kao predmet obrazovanja.

Domaće iskustvo u razvoju dječije kreativne aktivnosti pokazuje da je za razvoj samostalne aktivnosti neophodno metodičko vođenje. Potrebno je planirati uzorne aktivnosti, zacrtati tehnike upravljanja. Sve to doprinosi održavanju održivog interesovanja djece za stvaralaštvo.

Nastavnik može koristiti čitavu grupu metoda za razvijanje samostalnih radnji sa umjetničkim sadržajem. Ovo je organizacija svrsishodnog posmatranja, razgovora, pitanja.

Ličnost darovitog djeteta jasno svjedoči o njegovoj originalnosti, budući da je i nivo i individualna originalnost djetetove aktivnosti prvenstveno određena njegovom ličnošću. Razumijevanje karakteristika ličnosti darovitog djeteta posebno je važno u slučajevima takozvane latentne darovitosti, koja se ne manifestira do određenog vremena u uspješnosti aktivnosti. Osobene osobine ličnosti, po pravilu, organski povezane sa darovitošću, tjeraju učitelja ili školskog psihologa da pretpostavi da takvo dijete ima povećane mogućnosti.

1. Neujednačen dobni razvoj darovite djece

2. Porodica darovitog djeteta

. Odnos darovitog djeteta sa vršnjacima i odraslima.

. Ličnost darovitog djeteta

. Problemi darovite djece

Brojna psihološka istraživanja i posebna zapažanja pokazuju da su darovita djeca općenito mnogo naprednija od druge djece: nemaju problema s učenjem, bolje komuniciraju s vršnjacima i brzo se prilagođavaju novoj sredini. Njihova ukorijenjena interesovanja i sklonosti, razvijene od djetinjstva, služe kao dobra osnova za uspješno lično i profesionalno samoopredjeljenje. Istina, i ova djeca mogu imati problema ako se ne uzmu u obzir njihove povećane sposobnosti: učenje postaje prelako ili nema uslova za razvoj njihovih kreativnih potencijala.

Najčešći problemi su:

komunikacija, društveno ponašanje,

disleksija - loš razvoj govora

emocionalni razvoj

desinhronizacija razvoja

fizički razvoj,

samoregulacija,

nedostatak kreativnosti

poteškoće u profesionalnom usmjeravanju,

neprilagođenost

Nivo kreativnih sposobnosti utiče na stepen razvijenosti kognitivnih procesa. Deca sa visokim nivoom kreativnih sposobnosti takođe imaju viši nivo kognitivnih procesa u poređenju sa decom sa niskim nivoom kreativnih sposobnosti.

Dakle, zaista, djeca s visokim nivoom kreativnosti također imaju visoke rezultate u drugim aspektima kognitivnih procesa od djece sa nižim nivoom kreativnosti, posebno u pogledu pažnje i mašte. Dakle, razvijanjem kreativnog potencijala djeteta, njegovih kreativnih sposobnosti, razvijamo i kognitivne procese pojedinca. (Tabela br. 2)

Studija je identifikovala neophodne uslove za efikasno prilagođavanje društvenog kruga učenika, njegove strukture i sadržaja; ovo je organsko uključivanje prilagođavanja u život tima; adekvatnost načina za ispravljanje karakteristika dobnih tipova komunikacije među školarcima; obogaćivanje i usložnjavanje načina vođenja života kolektiva ili grupe; zasićenost života kreativnošću, kako u sadržaju tako iu oblicima njegove organizacije; emocionalnost stila života i, kao rezultat, emocionalna uključenost u život tima svakog učenika; određeni stil odnosa u timu, koji karakteriše demokratičnost, interesovanje za svakog učenika; samoaktivnost kao princip organizacije života tima. .

Postoji mnogo načina za provođenje istraživanja, ali zbog dijagnostike, tradicionalne metode kao što su razgovori i upitnici su neučinkoviti. Budući da djeca ovog uzrasta doživljavaju poteškoće povezane s nedovoljnom sposobnošću da prepoznaju, analiziraju, izraze svoje probleme riječima. Ovdje je potrebno uspostaviti dugotrajan kontakt povjerenja, tokom kojeg postaje moguće slobodno, iskreno razgovarati o specifičnim iskustvima djeteta.

Studija je identifikovala neophodne uslove za efikasno prilagođavanje društvenog kruga učenika, njegove strukture i sadržaja; ovo je organsko uključivanje prilagođavanja u život tima; adekvatnost načina za ispravljanje karakteristika dobnih tipova komunikacije među školarcima; obogaćivanje i usložnjavanje načina vođenja života kolektiva ili grupe; zasićenost života kreativnošću, kako u sadržaju tako iu oblicima njegove organizacije; emocionalnost stila života i, kao rezultat, emocionalna uključenost u život tima svakog učenika; određeni stil odnosa u timu, koji karakteriše demokratičnost, interesovanje za svakog učenika; samoaktivnost kao princip organizacije života tima.

Prema Renzullijevim riječima, zadatak nastavnika koji rade sa darovitom djecom je da im pruže vještačku metodičku pomoć. Sposobnom djetetu, na primjer, može biti potreban savjet o tome kako koristiti biblioteku.

Bloomov kognitivno orijentisan model se takođe pokazao korisnim kao osnova za kreiranje obrazovnih programa za darovite predškolce.

Zaključak

Danas savremeno obrazovanje diktira nove zadatke, poziva na razvoj intelektualnih i kreativnih kvaliteta pojedinca. Jedan od važnih načina za rješavanje ovog problema je razvoj kognitivne aktivnosti učenika već u početnoj fazi obrazovanja. Da bi se procesi razvoja i samorazvoja mlađeg učenika odvijali intenzivno, nastavnik treba da stimuliše kognitivne procese školaraca, formira i razvija istraživačke veštine, stimuliše kognitivnu aktivnost i žeđ za novim iskustvima i znanjima.

Naravno, sama pedagoška podrška nije dovoljna, stoga smatramo da je potrebno dijete ciljano podučavati znanjima, vještinama i sposobnostima kognitivne aktivnosti. U ovom istraživanju pokušali smo da potkrijepimo i praktično testiramo neke od pedagoških uslova koji osiguravaju efektivnost razvoja učenika mlađih razreda u opšteobrazovnoj školi. U toku izvedenih radova riješeni su sljedeći zadaci:

na osnovu analize specijalne literature otkrivaju se bitne karakteristike kreativnosti, njena uloga u razvoju kognitivne aktivnosti učenika;

-otkrivaju se karakteristike kognitivne aktivnosti mlađeg učenika;

proveden je eksperimentalni rad na razvoju kognitivne aktivnosti mlađih školaraca.

Provedeni eksperimentalni i pedagoški rad potvrdili su učinkovitost obavljenog rada i omogućili izradu sljedećih metodoloških preporuka za razvoj kognitivnih učenika mlađih razreda:

.Naučite djecu da djeluju samostalno, da izbjegavaju direktne upute i upute.

2.Ne zadržavajte inicijativu djece, podstičite originalna rješenja.

.Ne činite za učenike ono što mogu sami

.Razvijati kod učenika sposobnost samostalnog sagledavanja problema, uočavanja veza između predmeta i pojava, formiranja vještina samostalnog rješavanja problema, podučavanja analize, sinteze, klasifikacije, generalizacije informacija.

.Naučite braniti svoje ideje i odbijati pogrešne.

.Razvijati kognitivne procese učenika, koristeći mogućnosti kreativnih zadataka, projektne nastavne metode itd.

Završeno istraživanje teze ne iscrpljuje problem koji se razmatra, već je jedan od mogućih načina za njegovo rješavanje. Po našem mišljenju, od interesa su pitanja aktivacije kognitivne aktivnosti, metode i sredstva njenog razvoja, kao i problem odnosa kognitivne i kreativne aktivnosti učenika.

Bibliografija

1.Zakon "O obrazovanju" Republike Kazahstan

2.Abulhanova-Slavskaya K.A. Psihologija aktivnosti i ličnosti. - M.: Nauka, 1980. - 335 str.

.Altshuller G.S. Kreativnost kao egzaktna nauka: teorija inventivnog rješavanja problema. - M.: Sovjetski radio, 1979. - 175s.

.Amonashvili Sh.A. Jedinstvo svrhe. M.: Prosvjeta, 1989

.Andreev V.I. Dijalektika odgoja i samoobrazovanja kreativne ličnosti: osnove pedagogije kreativnosti. - Kazanj, 1988 - 238s.

.Andreev V.I. Pedagogija kreativnog samorazvoja. Kazan, 1996 - 566s.

.Bibler V.S. Razmišljanje kao kreativnost. Uvod u logiku mentalnog dijaloga. - M.: Politizdat, 1975. - 399s.

.Bogoyavlenskaya D.B. Kreativni rad je samo stabilna kombinacija. // Pedagogija, 1998. br. 3 str.36 - 43

.Bogoyavlenskaya D.B. Putevi do kreativnosti. - M.: Znanje, 1981. - 91s.

.Bodalev A.A. Rudkevich L.A. O subjektivnim faktorima ljudske kreativne aktivnosti. // Pedagogija. - 1995. - br. 3. - str. 19 - 23

.Batishchev G.S. Dijalektika kreativnosti - M., 1984 - 544 str.

.Berdyaev N.A. Značenje kreativnosti - M: Umjetnost. League., 1994 - 356s.

.Berdyaev N.A. Filozofija slobode. - M.: AST: Folio, 2004, 733s.

.Bekhterev V.M. Kreativnost sa stanovišta refleksologije - Lenjingrad, 1924

.Bushuev A.M., Sleptsov N.S. Dijalektika stvaralačke aktivnosti i ljudskog razvoja. M.: Mlada garda, 1989. - 172 str.

.Wangandi Arthur 108 puteva do briljantne ideje: trans. sa engleskog. Minsk, 1997. - 224 str.

.Wertheimer M. Produktivno razmišljanje. M., 1987

.Vinogradova N.F. Svijet okolo u 1 - 2 časa. Metoda. Razgovori: knj. za nastavnika. - M.: Prosvjeta, 1997. - 112 str.

.Volkov I.P. Nastava kreativnosti u osnovnim razredima // Škola i proizvodnja. - 1989. - br. 2. - str. 14-19, br. 3 - str. 24-29.

.Vygotsky L.S. Mašta i kreativnost u detinjstvu. Petar, 1997.91 str.

.Galin A.L. Ličnost i kreativnost: Psihologija. Skice. - Novosibirsk: Prince. Ed. - in, 1989. - 126s.

.Galperin P.Ya. Nastavne metode i mentalni razvoj djeteta. - M.: Ed. Moskva Un. - to, 1985. - 45s.

.Gilford J. Strukturni model inteligencije /Psihologija mišljenja. - M.: Progres, 1965. - 244 str.

.Gorchinskaya A.A. Razvoj kognitivnog interesovanja učenika mlađih razreda za obrazovne aktivnosti: dis. na kpn. Čeljabinsk: ChGPU, 1989 - 187 str.

.Davidov V.V. Mentalni razvoj mlađih školaraca. - M.: Prosvjeta, 1996

.De Bono E. Lateralno razmišljanje. - Sankt Peterburg: Peter Publishing, 1997. - 432 str.

.Dusavitsky A.K. Dva puta dva = x? - M.: Znanje, 1985. - 128s.

.Zankov L.V. Razvoj školaraca u procesu učenja. M.: Pedagogija, 1967. - 156s.

.Zenkovsky V.V. Psihologija djetinjstva: Proc. Dodatak za univerzitete. - M.: Akademija, 1996. - 374 str.

.Korotaeva E.V. Stimulacija kreativne aktivnosti učenika. // Ruski jezik u školi. - 1995. - br. 5. - str.3 - 8

.Korotyaev B.I. Nastava je kreativan proces: iz iskustva nastavnika. - M.: Prosvjeta, 1989. - 158s.

.Levin V.A. Obrazovanje za kreativnost. - Tomsk: Peleng, 1993. - 63s.

.Leites N.S. Rane manifestacije darovitosti // Pitanja psihologije. - 1998. - br. 4. - s98 - 107

.Leites N.S. Mentalne sposobnosti i godine. - M.: Pedagogija, 1971. - 80-te.

.Lvov M.R. Razvoj kreativne aktivnosti učenika u nastavi ruskog jezika. // Osnovna škola. - 1993. - br. 1. - str.21-26

.Luk A.N. Psihologija kreativnosti. - M.: Nauka, 1978 - 127 str.

.Lysenkova S. Kada je lako naučiti. - M.: Prosvetljenje.

.Makhmutov M.I. Problem učenja. - M.: Pedagogija, 1975. - 367 str.

.Makhmutov M.I. Organizacija problemskog učenja u školi. - M., 1977

.Molyako V.A. Psihologija kreativne aktivnosti. - Kijev: Znanje, 1978 - 47 str.

.Molyako V.A. Kreativni talenat i obrazovanje kreativne ličnosti - M., 1991

.Matjuškin A.M. Koncept kreativne darovitosti // Pitanja psihologije. - 1989. - br. 6, str.29 - 33

.Nemov R.S. Psihologija: udžbenik. za studente viših Ped. institucije: u 3 knjige. - M.: Vladoš, 1997 - knjiga 3. - 632s.

.Nikitin B.P. Koraci kreativnosti ili edukativne igre. - M.: Pedagogija, 1990

.Ovčinnikov N.F. Reproduktivna i produktivna aktivnost kao faktor kreativnog razvoja ličnosti.M. 1984, 87 str.

.Ovčinnikova T.N. Ličnost i razmišljanje djeteta: dijagnoza i korekcija. - M: Akademija, 2001, 192s.

.Olah A. Kreativnost i lična promjena: Društvene nauke u inostranstvu. Nauka o znanosti, 1968, br. 4, str.69 - 73

.Petrovsky A.V. Uvod u psihologiju. - M.: Akademija, 1995. - 494 str.

.Jean Piaget, Izabrana psihološka djela. Moskva: International ped. akademija, 1994

.Razvoj kreativne aktivnosti školaraca / pod. ed.L.M. Matjuškina - M: Pedagogija 1991. - 160-te.

.Rogers K. Kreativnost kao jačanje sebe / Pitanja psihologije / 1990. br. 1 str. 164-168

.Savenkov A.I. Mali istraživač: Kako naučiti mlađeg učenika da stiče znanje. Jaroslavlj: Akademija razvoja, 2002.

.Talyzina N.F. Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca: knjiga za nastavnike. - M.: Prosvjeta, 1988.

.Tsukerman G.A. Vrste komunikacije u obrazovanju. - Tomsk, 1993. - 235s.

.Schukina G.I. Uloga aktivnosti u obrazovnom procesu. - M.: Prosvjeta, 1986. - 144 str.

.Elkonin D.B. Odabrani psihološki radovi. - M.: Intern. ped. Akademija, 1995. - 224 str.

G.I. Gladysheva,

nastavnik osnovne škole

MBOU "Srednja škola br. 3"

Severodvinsk

Aktivacija kognitivne aktivnosti

mlađih školaraca kao uslov uspješnosti obrazovanja

Aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika jedan je od urgentnih problema u sadašnjoj fazi razvoja pedagoške teorije i prakse.

Ideja o aktiviranju učenja ima dugu istoriju. Postavljanje problematičnih pitanja sagovorniku i teškoća u pronalaženju odgovora na njih bili su karakteristični za Sokratove rasprave. Demokrit, najvažniji predstavnik antičke grčke filozofije, bavio se pitanjima pedagogije u mnogim svojim radovima. Njegovi krilati aforizmi koji su preživjeli do danas nisu izgubili na aktuelnosti ni danas. Na primjer: "Nastava proizvodi lijepe stvari samo na osnovu rada"; “Dobre ljude više stvara vježba nego priroda.”

Jedan od prvih pristalica aktivnog podučavanja đaka bio je poznati češki učitelj Jan Amos Komensky (1592-1670). Njegova "Velika didaktika" sadrži naznake "potrebe da se u dječaku rasplamsa žeđ za znanjem i vatreni žar za učenjem".

Ja. A. Komenski je dokazao da organizacija obrazovnog procesa treba da bude usmerena na oblikovanje želje za učenjem kod dece. Jedan od uslova za obezbeđivanje kognitivnih aspiracija je pozitivna motivacija za učenje. Interes se održava pozitivnim odnosom prema djeci, pohvalama, korištenjem zabavnog materijala.

Problem aktivacije kognitivne aktivnosti posvećen je radu mnogih naučnika L.S. Vygotsky, B.G. Ananjeva, P.Ya. Galperin i drugi.

Kognitivna aktivnost kao pedagoški fenomen je dvosmjeran proces: s jedne strane, ispoljavanje samoorganizacije i samoostvarenja učenika, s druge strane, rezultat organizacije kognitivne aktivnosti učenika od strane učenika. nastavnik.

Upravljanje aktivnošću školaraca tradicionalno se naziva aktivacija. Aktivirati - ojačati (pojačati aktivnost), učiniti aktivnijim, aktivnijim. Aktivirati - prebaciti učenike sa reprodukcionog nivoa obrazovne i kognitivne aktivnosti na kreativni nivo. Aktivacija se može definirati kao kontinuirani proces poticanja snažnog, svrsishodnog učenja.

Zašto je problem aktiviranja kognitivne aktivnosti aktuelan u sadašnjoj fazi učenja učenika?

Efikasnost obuke direktno zavisi od nivoa aktivnosti učenika.

Pedagoška potraga za nastavnicima, u cilju razvijanja efikasnih didaktičkih sredstava za unapređenje kognitivne aktivnosti učenika.

Na ovaj način, glavni cilj postaje:

Povećanje aktivnosti učenika skupom metoda za organizovanje i vođenje obrazovnih i kognitivnih aktivnosti.

Zadaci:

Stvaranje uslova za efikasno upravljanje;

- upotreba različitih metoda za unapređenje kognitivne aktivnosti učenika.

Postoje pitanja koja se tiču ​​nastavnika našeg vremena.

Kako efikasno organizovati obrazovno-spoznajnu aktivnost učenika u učionici?

Kako stvoriti i održati interes učenika za učenje u učionici?

Da bi se poboljšala kognitivna aktivnost učenika u učionici, potrebno je:

Unaprijediti sistem usvajanja od strane učenika osnovnih znanja, vještina;

Razvijati motivaciju učenika za učenje;

Formirati potrebu za svjesnim usvajanjem nastavnog materijala;

Stvoriti uslove za aktivnu kognitivnu aktivnost.

Uslovi za jačanje kognitivne aktivnosti mlađih učenika:

Stvaranje atmosfere saradnje i dobre volje u učionici;

Stvaranje “situacije uspjeha” za svakog učenika;

Uključivanje učenika u aktivan rad kroz kolektivne oblike rada;

Upotreba elemenata zabave, nestandardnih u proučavanju materijala;

Organizacija percepcije i promatranja;

Korištenje problematičnih situacija;

Vođenje obrazovnog procesa na optimalnom nivou razvoja učenika;

Maksimalno oslanjanje na aktivnu mentalnu aktivnost učenika;

Računovodstvo individualnih sposobnosti učenika;

Formiranje pozitivnog stava prema učenju kod učenika;

Prisustvo određenog fonda znanja kao neophodnog uslova za rad mišljenja i mašte.

S obzirom na ove uslove, svaki nastavnik u svom radu na unapređenju kognitivne aktivnosti uočava faktore koji podstiču učenike na aktivnost.

Faktori koji podstiču učenike da budu aktivni:

Kreativna priroda obrazovne i kognitivne aktivnosti je snažan podsticaj za znanje. Istraživačka priroda

obrazovna i kognitivna aktivnost omogućava učenicima da pobude kreativni interes, podstiče ih na aktivno samostalno i kolektivno traženje novih znanja.

konkurentnost To je također jedan od glavnih motivatora za aktivnu aktivnost učenika.

Razigrana priroda nastave je efikasan motivacioni proces mentalne aktivnosti učenika.

Emocionalni uticaj je metoda koja budi želju za aktivnim uključivanjem u kolektivni proces učenja.

Kada upravlja kognitivnom aktivnošću, nastavnik može:

Osloniti se na interesovanja učenika i istovremeno formirati motive učenja;

Uključiti učenike u rješavanje problema;

Koristite didaktičke igre i diskusije;

Koristiti nastavne metode: razgovor, primjer, vizualna demonstracija;

Podsticati kolektivne oblike rada, interakciju učenika u učenju.

U aktiviranju kognitivne aktivnosti učenika važnu ulogu ima sposobnost nastavnika da podstakne svoje učenike da shvate logiku i doslednost u izlaganju nastavnog materijala, da istakne glavne i najznačajnije odredbe u njemu. Već u nižim razredima korisno je naučiti djecu da u učiteljevom objašnjenju samostalno ističu ono najbitnije i formulišu najvažnija pitanja koja se objašnjavaju na lekciji.

U pedagoškoj praksi koriste se različiti načini aktiviranja kognitivne aktivnosti, a glavni među njima su različiti oblici, metode, nastavna sredstva, izbor takvih kombinacija koje, u situacijama koje nastanu, podstiču aktivnost i samostalnost učenika. .

Metode aktivacijekognitivni interes.

Stepen aktivnosti učenika je reakcija, a metode i tehnike rada nastavnika pokazatelj su njegove pedagoške vještine.

Aktivnim metodama aktivacije treba nazvati one koje maksimiziraju nivo kognitivne aktivnosti školaraca, potiču ih na marljivo učenje.

Aktiviranje kognitivne aktivnosti djece u učionici odvija se uz pomoć:

Vizuelna i demonstracijska sredstva (dokumentarni, igrani filmovi; materijalni izvori).

Individualni i grupni rad;

Igranje uloga i poslovne igre u učionici (turnir, spor, KVN, "Pametne i pametne devojke", igre putovanja, lekcije fantazije, lekcije iz bajke, lekcije u školi budućnosti);

Uvođenje savremenih informacionih tehnologija.

Metode aktivacije u fazi motivacije:

edukativne igre,

kreiranje situacija:

Emocionalna i moralna iskustva;

interes

zabave;

Kognitivna novost;

Na osnovu životnog iskustva;

Manifestacija volje;

Uspjeh u učenju.

Najveći aktivirajući efekat u učionici daju situacije u kojima sami učenici moraju:

Zauzmite se za svoje mišljenje;

Učestvujte u diskusijama i diskusijama;

Postavljajte pitanja svojim drugovima i učitelju;

Vrednovati odgovore i pismeni rad drugova;

Objasniti slabijim učenicima nerazumljiva mjesta;

Samostalno izaberite izvodljiv zadatak;

Pronađite nekoliko opcija za moguće rješenje kognitivnog zadatka (problema);

Složene probleme rješavajte primjenom poznatih metoda njihovog rješavanja.

Aktivnost učenika u učionici rezultat je rada nastavnika. Dakle, već na motivaciona faza postoji mogućnost organiziranja aktivne kognitivne aktivnosti, uzimajući u obzir životno iskustvo učenika.

U fazi "Otkrića novih znanja"

Izgradnja zapleta igre oko obrazovnog materijala.

Upotreba zabavnog materijala. Izbor svijetlog, maštovitog, zabavnog nastavnog materijala u kombinaciji sa obrazovnim zadacima stvara atmosferu interesa u učionici.

Metoda "Kreativna pretraga".

Upotreba kreativnih zadataka. Riječ je o takvim obrazovnim zadacima koji sadrže kreativnu komponentu za čije rješavanje učenik treba koristiti znanja, tehnike ili metode rješavanja koje do sada nije koristio. To mogu biti različite vrste obrazovnih zadataka: pisanje, crtanje, izmišljanje zadataka i vježbi, sastavljanje zagonetki, zagonetki, pisanje pjesama itd.

Za upravljanje kognitivnom aktivnošću učenika u fazi razumijevanja novog znanja mogu se koristiti sljedeće:

algoritmi kompajlirani sa djecom.

Algoritam za rad na zadatku

Brojevi podataka o stanju.

Pitanje Koliko...? napraviti izraz.

Rješenje je da zapišete izraz i nađete vrijednost.

Odgovor Zapišite odgovor na problem.

Algoritam za rješavanje jednačine

Korak 1 - zapišite jednačinu sa nepoznatom

Korak 2 - pogledajte znak

Korak 3 - Recite šta svaki broj znači

Korak 4 - zapamtite pravilo

Korak 5 - izgovaranje pravila, pronađite nepoznati broj

Korak 6 - Provjerite

Algoritam za pronalaženje nenaglašenog samoglasnika u korijenu riječi

korak 1 - pročitajte riječ

Korak 2 - stavite akcenat

korak 3 - odaberite root

4 korak - odredite mjesto nenaglašenog samoglasnika

korak - odaberite probnu riječ

Izrada kartica "Konsultant" na obrazovne teme. Na primjer, na temu "Sufiks", "Prefiks"

Kartica - konsultant
Sufiksi

U fazi uključivanja "novih znanja"u sistem znanja i ponavljanja može biti korištenje aktivnih nastavnih metoda: rad u grupama, rad u parovima.

Sistematskom upotrebom aktivnih metoda uloga nastavnika se iz temelja mijenja. Postaje konsultant, mentor. Poverenje u nastavnika raste, njegov autoritet i poštovanje među učenicima raste.

Aktivne nastavne metode pomažu nastavniku da efikasno upravlja kognitivnom aktivnošću učenika. Grupni rad i rad u parovima omogućava rješavanje obrazovnih problema u različitim aspektima:

Formiranje pozitivne obrazovne motivacije;

Povećanje kognitivne aktivnosti;

Aktivno uključivanje učenika u obrazovni proces;

Stimulacija samostalne aktivnosti:

Razvoj kognitivnih procesa - govor, pamćenje, mišljenje;

Učinkovita asimilacija velike količine obrazovnih informacija;

Razvoj kreativnih sposobnosti i nestandardnog mišljenja;

Razvoj komunikacijsko-emocionalne sfere ličnosti učenika;

Razvoj vještina samostalnog mentalnog rada;

Razotkrivanje ličnih-individualnih mogućnosti svakog učenika.

Na primjer, samostalni rad u parovima.

Zadatak iz ruskog jezika, 3 razred.

Zapiši rečenicu, podvuci glavne članove rečenice, ispiši riječi s nenaglašenim samoglasnikom u korijenu. Odaberite probnu riječ.

Rad u parovima uz čitanje definicije na času, prepričavanje jedni drugima itd.

Kako pokazuju istraživanja naučnika, osoba pamti samo 10% onoga što pročita, 20% onoga što čuje, 30% onoga što vidi, 50-70% onoga što vidi, 50-70% pamti kada učestvuje u grupnim diskusijama , 80% - sa samootkrivanjem i formulisanjem problema. I tek kada je učenik direktno uključen u stvarne aktivnosti, samostalno traženje, on pamti i usvaja gradivo za 90%.

Rad na projektu "Banka pravopisnih zadataka"

Cilj projekta: akumulirati zadatke na proučavane pravopisne teme i koristiti za samokontrolu i međusobnu provjeru.

Formiranje "Banke zadataka": zadaci mogu biti oblikovani u obliku kartica koje sadrže naslov teme, tekst zadatka, tekstualni materijal. Možete odrediti klasu i autora kartice. Kartu sastavlja jedan učenik ili grupa.

Primjer kartice.

Stvaranje uslova za održavanje kognitivnog interesovanja za predmet kroz novinu ili zabavu, neobičan prikaz gradiva, izvodljiva težina zadatka, diferenciran pristup izvođenju kreativnih zadataka – sve je to uspeh nastavnika u unapređenju kognitivne aktivnosti mlađih učenika.

Vještina upravljanja kognitivnom aktivnošću učenika zavisi od mnogo faktora. Jedna od najvažnijih je sposobnost nastavnika da svoj predmet učini zanimljivim učenicima. Ako nastavnik usmjerava proces formiranja kognitivnog interesa, vidi perspektivu usložnjavanja i razvoja ovog interesovanja, uzima u obzir uzrasne karakteristike učenika, odabire sadržaj, oblike i metode rada, tada se razvijaju njegovi učenici i sam nastavnik.

Kriterijumi za procjenu kognitivne aktivnosti učenika su:

- interesovanje za gradivo koje se proučava;

- radoznalost;

- želja da slobodnom voljom učestvuju u obrazovnim aktivnostima;

- pozitivan rezultat samostalnog rada studenata;

- pozitivne emocionalne manifestacije prema određenom nastavnom predmetu;

- krajnji rezultat učenika.

Bibliografija:

Babansky Yu.K. Učenje zasnovano na problemu kao sredstvo za poboljšanje efikasnosti učenja učenika. – Rostov na Donu , 1970.

Vygotsky L S. Pedagoška psihologija / Ed.

V.V. Davidov. - M.: Pedagogija, 1991.

Zubkov T.I. Formiranje kognitivne aktivnosti učenika sa slabim učinkom na početku časa. - Diss. cand. ped. nauke. - Jekaterinburg, 1993

Nechaeva N.V., Yakovleva S.G. Ruski jezik: Udžbenik za 3. razred: V 2. - 6. izd. - Samara: Izdavačka kuća Fedorov, 2014.

Fridman L. M; Mahu V.I. Problemska organizacija obrazovnog procesa - M.-1990.

Schukina R. I. Formiranje kognitivne aktivnosti učenika u procesu učenja - M., 1984.

Yaroshenko S.N. Koncept „Aktiviranje obrazovne i kognitivne aktivnosti studenata u naučno-pedagoškom istraživanju. - Bilten OSU, br. 9, 2004.