Formiranje internog akcionog plana. Razvojna vježba „Interni akcioni plan

5.1.2. Suština aktivnosti učenja

TO koncept aktivnosti učenja je u psihologiji jedan od pristupa procesu učenja koji implementira poziciju društveno-istorijskog uslovljavanja mentalni razvoj(Vygotsky L.S., 1996; sažetak). Razvio se na osnovu osnovnih dijalektički materijalistički princip psihologija - princip jedinstva psihe i aktivnosti (Rubinshtein S.L. 1999; sažetak; Leontiev A.N., 2001; sažetak) u kontekstu psihološke aktivnosti (A.N. Leontiev) i u zatvoriti vezu od teorija postepenog formiranja mentalne aktivnosti i vrste nastave (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina) (vidi sliku 2) (vidi Chrest.5.1). (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; vidjeti Odsjek za pedagogiju i obrazovnu psihologiju, Fakultet psihologije Moskovskog državnog univerziteta), (http://www.psy.msu. ru/about/kaf/ razvit.html; vidi Katedra za razvojnu psihologiju Moskovskog državnog univerziteta).

Kako treba organizirati obuku, rješavajući dva glavna zadatka:

pružanje znanja;
osiguravanje mentalnog razvoja?

S ovim problemom se suočio L.S. Vigotskog, koji ga je definisao kao "omjer učenja i razvoja". Međutim, naučnik je samo naznačio načine da to riješi. Ovaj problem je najpotpunije razvijen u konceptu obrazovne djelatnosti D.B. Elkonina, V.V. Davydov (Davydov V.V., 1986; sažetak; Elkonin D.B., 2001) (vidi Chrest. 5.2; 5.3).
Ostajući u okviru kognitivne paradigme, autori ovog koncepta razvili su ideju o referentnom LE kao kognitivnom, izgrađenom na teorijskom tipu. Njegova realizacija se ostvaruje kroz formiranje teorijskog mišljenja učenika kroz posebnu konstrukciju predmeta, posebnu organizaciju učenja.

Prema ovom konceptu, učenik kao subjekt spoznaje treba da bude sposoban (vidi Medijateku):

ovladati naučnim konceptima organizovanim po teorijskom tipu;
reprodukuju u sopstvenim aktivnostima logiku naučnog znanja;
penjati se iz apstraktno na specific.

Drugim riječima, subjektivnost učenika se manifestuje u njegovoj sposobnosti da reprodukuje sadržaj, put, metodu teorijskog (naučnog) saznanja.
Koncept UD (za razliku od didaktičkih pojmova) sadrži preduslove za razumijevanje učenika kao subjekta spoznaje. Ja sam obrazovni proces tretiran ne kao emitovanje naučna saznanja, njihovu asimilaciju, reprodukciju, kao i razvoj kognitivnih sposobnosti, osnovne mentalne neoplazme. Ne razvija se samo znanje, već njegova posebna konstrukcija, modeliranje sadržaja naučne oblasti, metode njenog saznanja.
Akademski predmet ne samo da sadrži sistem znanja, već na poseban način (kroz konstrukciju predmetnog sadržaja) organizuje djetetovu spoznaju genetski početnih, teorijski bitnih svojstava i odnosa objekata, uslova njihovog nastanka i transformacija. Subjektivna aktivnost učenika (njena orijentacija, priroda manifestacije) postavlja se metodom organiziranja kognitivne aktivnosti, kao izvana. Glavni izvor formiranja i razvoja kognitivne aktivnosti nije sam učenik, već organizirano učenje. Učeniku je dodeljena uloga upoznavanja sveta u posebno organizovanim uslovima za to. Što se stvore bolji uslovi za učenje, to će se učenik bolje razvijati. Priznajući učeniku pravo da bude subjekt saznanja, autori ovog koncepta prenose ostvarivanje ovog prava na organizatore učenja, koji određuju sve oblike saznajne aktivnosti.
Organizacija obuke, izgrađena po teorijskom tipu, prema. V. V. Davidov i njegovi sljedbenici, je najpovoljniji za mentalni razvoj dijete, pa je takva obuka autora pozvao razvoj (Davydov V.V., 1986; sažetak). Izvor ovog razvoja leži izvan samog djeteta – u treningu, a posebno dizajniranom za te svrhe.

Kao standard razvoja uzimaju se pokazatelji koji karakterišu teorijsko mišljenje:

refleksivnost, postavljanje ciljeva, planiranje;
sposobnost internog delovanja;
sposobnost razmjene proizvoda znanja (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.htm; vidjeti članak A.V. Brushlinskyja "O razvoju njegove teorije mentalnog razvoja V.V. Davidova").

U konceptu V.V. Davydov cilj obrazovanja predstavljen je šire, i što je najvažnije, više psihološki. To nije samo znanje o okolnom svijetu koje postoji po vlastitim objektivnim zakonima, već studentsko prisvajanje društveno-istorijskog iskustva koje su akumulirale prethodne generacije ljudi, reprodukcija obrazovne kulture, koja uključuje ne samo znanje, ali i društveno razvijene vrijednosti, standardi, društveno značajne smjernice.
Formiranje osnovnih pojmova predmeta u procesu aktivnosti učenja kod učenika gradi se kao spiralno od centra ka periferiji, gdje se u središtu nalazi apstraktna opća ideja pojma koji se formira, a na periferiji se ta opća ideja konkretizira, obogaćuje partikularnim idejama i time se pretvara u pravi znanstveni i teorijski koncept.
Takvo strukturiranje nastavnog materijala bitno se razlikuje od uobičajeno korištene linearne metode (induktivne), kada učenje ide od razmatranja pojedinih činjenica i pojava do njihovog naknadnog empirijskog uopštavanja u završnoj fazi proučavanja određenog pojma. Ova opšta ideja, koja se javlja u završnoj fazi, ne vodi ga i ne pomaže mu u proučavanju pojedinih ideja i koncepata, a štaviše, ne može se razviti i obogatiti, kako se to čini na kraju procesa učenja (http: //www.pirao .ru/strukt/lab_gr/g-postr.html; vidi grupu za izradu školskih udžbenika).
Inače, proces učenja se odvija uz pomoć aktivnosti učenja. Uvedena u početnoj fazi izučavanja temeljnog pojma, apstraktna opšta ideja ovog koncepta u daljem obrazovanju obogaćena je i specificirana pojedinim činjenicama i znanjima, služi kao vodič za učenike kroz čitav proces učenja. ovaj koncept i pomaže da se shvate svi posebni koncepti koji su kasnije uvedeni sa stanovišta već postojeće opšte ideje.
Suština UD-a leži u činjenici da je njegov rezultat promjena samog učenika, a sadržaj UD-a je u ovladavanju generaliziranim metodama djelovanja na terenu. naučni koncepti. Ova teorija je dalje razvijena kao rezultat dugogodišnjeg eksperimentalnog istraživanja provedenog pod vodstvom D.B. Elkonin i V.V. Davidov, koji je dokazao da je potcijenjena sposobnost mlađih učenika u savladavanju naučnih i teorijskih znanja, da su im takva znanja prilično dostupna. Stoga, glavni sadržaj obuke treba da bude naučno, a ne empirijsko znanje; obuka treba da ima za cilj razvijanje teorijskog mišljenja učenika.
Sistematsko sprovođenje obrazovnih aktivnosti doprinosi intenzivnom razvoju njegovih predmeta teorijsko razmišljanje, čije su glavne komponente značajne apstrakcije, generalizacije, analize, planiranja i refleksije. Obrazovna aktivnost se ne može poistovjećivati s onim procesima učenja i asimilacije koji su uključeni u bilo koju drugu vrstu aktivnosti (igra, rad, sport, itd.). Obrazovna aktivnost podrazumijeva usvajanje teorijskih znanja kroz razgovore koje vode školarci i studenti uz pomoć nastavnika i predavača. OR se implementira u onim obrazovnim institucijama (škole, instituti, univerziteti) koje su u mogućnosti da svojim diplomcima pruže prilično kompletno obrazovanje i koje imaju za cilj da razviju njihove sposobnosti snalaženja u različitim oblastima javne svijesti (do sada je OR slabo zastupljen u mnogim ruskim obrazovnim institucijama) (pogledajte animaciju) (http://maro.interro.ru/centrro/; pogledajte centre za razvojno obrazovanje Međunarodne javne organizacije – Udruženja „Razvojno obrazovanje“).

5.1.3. Osobine obrazovne djelatnosti

Prema D.B. Elkonin, koji je bio jedan od prvih koji je razvio teoriju UD,

aktivnosti učenja su (pogledajte Medijateku):

javno po sadržaju(u njemu je asimilacija svih bogatstava kulture i nauke akumuliranih od strane čovječanstva);
javnosti po značenju(društveno je značajan i društveno vrednovan);
javnosti u vidu njegove implementacije(izvodi se u skladu sa društveno razvijenim normama).

Aktivnost učenja je prije svega takva aktivnost uslijed koje dolazi do promjena u samom učeniku. To je aktivnost samopromjene, odnosno proizvod su promjene koje su se dogodile u toku njegove implementacije u samom subjektu (vidi sliku 4).
Aktivnost učenja, kao što je već pomenuto, je usmerena aktivnost, koja za svoj sadržaj ima ovladavanje generalizovanim metodama delovanja u sferi naučnih pojmova. Trebalo bi da bude podstaknuto adekvatnim motivi. Oni mogu biti samo motivi koji su direktno povezani sa njegovim sadržajem, tj. motivi za sticanje generalizovanih metoda delovanja, ili jednostavnije, motivi za sopstveni rast, sopstveno usavršavanje. Lični uspjeh, lično usavršavanje tako dobija duboko društveno značenje ( Elkonin D.B., 1974. S. 18-46).
Poznato je da će ljudi sticati znanja, vještine i sposobnosti ne samo u školi i ne samo kao rezultat obrazovnih aktivnosti, već i kada samostalno čitaju knjige, časopise, iz radijskih i televizijskih programa, gledajući filmove i posjećujući pozorište. , iz priča roditelja i vršnjaka, te u igri i radnim aktivnostima. Shodno tome, legitimno je postaviti pitanje kakva znanja, na koji način i pod kojim uslovima dete treba da stekne u školi, pod vođstvom nastavnika koji organizuje učenje.
Asimilacija znanja, vještina i sposobnosti unutar OR-a ima niz karakterističnih karakteristika.
Prvo, sadržaj UD-a čine naučni koncepti i zakoni, univerzalne metode za rješavanje njima odgovarajućih kognitivnih zadataka.
Drugo, asimilacija takvog sadržaja djeluje kao glavni cilj i glavni rezultat aktivnosti (u drugim vrstama aktivnosti, asimilacija znanja i vještina djeluje kao sporedni rezultat).
Treće, u procesu UD-a mijenja se sam učenik kao njegov subjekt, djetetov mentalni razvoj nastaje zbog sticanja takve osnovne neoplazme kao što je teorijski stav prema stvarnosti. Proizvod aktivnosti učenja su promjene koje su se dogodile tokom njene implementacije u samom predmetu (vidi sliku 5).

Misija škole nije samo da se razvija mentalna aktivnostškolaraca, a njihovo vaspitanje je na takvom nivou razmišljanje, što u najvećoj meri doprinosi orijentaciji čoveka u savremenim oblicima svesti. Ovaj zahtjev odgovara teorijskom nivou mišljenja. Ovo posljednje nije predviđeno u tradicionalnoj nastavi, kada učenici uče samo određene načine rješavanja konkretnih problema i kada im se za to daje gotova količina privatnog znanja. Razmišljanje školaraca podiže se na teorijski nivo kada formiraju svoje aktivnosti učenja, kako je to shvaćeno u konceptu UD. Ova aktivnost, usmjerena na rješavanje problema učenja, ima svoje posebne potrebe i motive, svoju posebnu strukturu, u kojoj najvažnije mjesto zauzimaju konkretni zadaci i radnje učenja.

Refleksija je misaoni proces usmjeren na analizu, razumijevanje, samosvijest: vlastitih postupaka, ponašanja, govora, iskustva, osjećaja, stanja, sposobnosti, karaktera, odnosa s drugim ljudima itd. Koncept refleksije prvobitno je nastao u filozofiji i značio je refleksiju pojedinca o onome što se dešava u njegovom umu. Odraz u opšta psihologija- ovo je znanje subjekta o unutrašnjim mentalnim radnjama i stanjima.

Lična refleksija se shvata kao svest glumac kako to doživljava komunikacijski partner. Kada osoba analizira sebe i svoje ponašanje u odnosima sa drugim ljudima i pokuša da zamisli šta drugi misle o njemu, na taj način dolazi do nekog saznanja o svom „ja“. To doprinosi razumijevanju osobina njihovog karaktera, kako pozitivnih tako i negativnih. Ova vrsta samospoznaje igra bitnu ulogu u procesu samoobrazovanja. Razlika između lične refleksije i intelektualne refleksije je u tome što se procjena situacije ne odvija na osnovu datih (objektivnih, logičkih, opšteprihvaćenih itd.) osnova, već na osnovu vlastite, često duboko subjektivni kriterijumi, koji mogu imati moralnu, etičku, kulturnu prirodu. Stoga možemo zaključiti da je proces lične refleksije kao jednog od mehanizama samorazvoja ličnosti prilično individualan.

Lična refleksija kao aktivnost samospoznaje, kao proces sticanja eksplicitnog znanja o sebi, vodi proučavanju nečijeg ponašanja, ličnih karakteristika, ponašanja, odnosa sa ljudima. U osnovnoškolskom uzrastu, kada broj faktora koji utiču na samopoštovanje primetno raste, dubina i intenzitet refleksije zavisi od mnogih faktora: društvenih (društveno poreklo i okruženje), individualnih tipoloških (stepen introverzije ili ekstraverzije) i biografskih (porodica). uslovi vaspitanja, odnosi sa vršnjacima). .Uslovi za razvoj lične refleksije mogu biti neke neobične ili zagonetne situacije u komunikaciji, potreba za razumevanjem iskustava druge osobe.

U osnovnoškolskom uzrastu lična refleksija, kao jedna od novotvorina ovog perioda, ima niz karakteristika. Postepeno, učenici razvijaju vlastito gledište o svemu što ih pokriva. Naravno, mišljenje drugih utiče na samopoštovanje. mlađih školaraca. Obično, kada ih pitaju šta drugi misle o njima, studenti osnovna škola koncentrišu svoju pažnju na konkretne slučajeve, i to samo u srednja škola djeca počinju shvaćati karakteristike svog karaktera. Evaluacijske predstave mlađih školaraca o sebi su prilično situacijske, a kriterijumi za njihovu ocjenu su prilično relativni.

Intelektualna refleksija je izdvojena kao jedna od najvažnijih novotvorina osnovnoškolskog perioda. U školskim godinama djeca postaju sposobna ne samo da pamte informacije, već i da razmišljaju o tome kako to rade. Intelektualna refleksija je djetetovo razumijevanje njegovih postupaka. U procesu ove refleksije on ostvaruje sheme i pravila svoje aktivnosti.

Psiholozi definišu intelektualnu refleksiju kao sposobnost subjekta da procijeni, izdvoji, analizira i poveže svoje postupke sa objektivnom situacijom. Osnovu intelektualne refleksije čine mentalne operacije: analiza, sinteza, konstrukcija zaključaka, generalizacije, analogije, poređenja, procjene, zaključci.

IN moderna teorija aktivnost učenja, po pravilu, postoje tri glavna područja ispoljavanja refleksije: aktivnost i mišljenje, komunikacija i saradnja, samosvest. Mehanizam nastanka refleksije definira se kao proces razumijevanja osnova za vlastite postupke i sposobnost razlikovanja vlastitog znanja i neznanja.

Intelektualna refleksija je neraskidivo povezana sa sferom komunikacije. Preduvjeti za nastavnu aktivnost formiraju se na bazi aktivnosti igre, gdje ogromnu ulogu igra mašta, koja je centralna neoplazma u predškolskom periodu. Zahvaljujući igri, dijete savladava komunikacijske vještine i stječe refleksivnu poziciju u komunikaciji. Stoga je refleksija direktno povezana sa komunikacijom djeteta s drugima.

Nedovoljna razvijenost refleksije najčešće se povezuje sa inferiornim razvojem komunikacije u predškolskom djetinjstvu, sa lošim sadržajem interakcije djece u igri i njihove objektivne aktivnosti, te, kao rezultat, s nedostacima u razvoju mašte.

Sposobnost refleksije se formira i razvija kod djece prilikom izvođenja kontrolnih i evaluacijskih radnji. Svjesnost djeteta o značenju i sadržaju vlastitih postupaka postaje moguća tek kada je sposobno samostalno govoriti o svom djelovanju, detaljno objasniti šta i zašto radi. Na kraju krajeva, poznato je da kada čovjek nekome nešto objasni, on sam počinje bolje da razumije šta objašnjava. Stoga je na početku učenja bilo koje radnje (matematičke, gramatičke itd.) potrebno zahtijevati od djeteta ne samo samostalno i ispravno izvođenje ove radnje, već i detaljno verbalno objašnjenje svih izvršenih operacija.

Unutrašnji plan akcije je sposobnost izvođenja radnji u umu. Ova vještina je jedna od univerzalnih statistika. ljudska svijest i predstavlja ključni uslov za razvoj inteligencije. Sa stanovišta klasifikacije mentalnih pojava, unutrašnji plan djelovanja ne pripada nijednom od tradicionalno istaknutih mentalnih procesa, već je neraskidivo jedinstvo, legura pažnje, mišljenja, mašte i pamćenja.

Uprkos izuzetnoj važnosti unutrašnjeg plana delovanja za ljudsku psihu, ova sposobnost se u uslovima tradicionalnog školskog obrazovanja formira uglavnom samo usmenim brojanjem na časovima matematike i usmenom analizom reči i rečenica na časovima ruskog jezika. Različite igre, posebno šah i dama, doprinose razvoju internog plana akcije kod mlađih učenika.

Unutrašnji plan akcije usko je povezan sa maštom. Formiranje internog akcionog plana prolazi kroz nekoliko faza u svom razvoju. Prvo, to je vanjska, praktična radnja s materijalnim objektima. Tada se pravi predmet zamjenjuje njegovom shemom, slikom. U završnoj fazi, nakon faze izgovaranja radnje sa objektom „sebi“, slijedi mentalna radnja, odnosno radnja „u umu“.

U svom razvoju sve mentalne radnje (brojanje, čitanje, izvođenje računskih operacija itd.) prolaze kroz takav niz. Najočigledniji primjer je učenje brojanja. Prvo dijete uči da broji i zbraja stvarne predmete, zatim uči da radi isto sa njihovim slikama (na primjer, broji nacrtane krugove). Ubuduće dijete može dati tačan odgovor, ne brojeći više svaki krug prstom, već obavljajući sličnu radnju u smislu percepcije, samo gledajući u stranu, ali i dalje prateći brojanje glasnim izgovorom. Nakon toga radnja se izgovara šapatom i konačno prelazi u mentalni plan. Dijete postaje sposobno za mentalno brojanje.

Izrada internog akcionog plana omogućava navigaciju u uslovima zadatka, izdvajanje najznačajnijih među njima, planiranje toka rješenja, predviđanje i evaluaciju moguće opcije. Što više "koraka" svojih postupaka dijete može predvidjeti i što pažljivije može uporediti njihove različite opcije, to će uspješnije kontrolirati stvarno rješenje problema. Potreba za kontrolom i samokontrolom u vaspitnim aktivnostima stvara povoljne uslove za formiranje kod mlađih učenika sposobnosti planiranja i izvođenja radnji iznutra, iznutra.

Formiranje internog plana akcije. Svaka mentalna radnja prolazi kroz nekoliko faza u svom razvoju. Ovaj put počinje vanjskim, praktičnim djelovanjem sa materijalnim objektima, zatim se stvarni predmet zamjenjuje njegovom slikom, dijagramom, nakon čega slijedi faza izvođenja početne radnje u smislu "glasnog govora", zatim postaje dovoljno da se ovo izgovori radnju „na sebe“, i, konačno, u završnoj fazi, radnja se potpuno internalizuje i kvalitativno se transformiše (ograničava se, izvodi momentalno itd.), postaje mentalna radnja, tj. radnja „u um” (Galperin P. Ya., 1978).

Sve mentalne radnje (brojanje, čitanje, izvođenje računskih operacija itd.) prolaze kroz takav slijed u svom razvoju.

Najočigledniji primjer je učenje brojanja:

♦ prvo, dijete uči da broji i zbraja prave predmete;

♦ tada može dati tačan odgovor, ne brojeći više svaki krug prstom, već izvodi sličnu radnju u smislu percepcije, samo skrećući pogled, ali i dalje prateći brojanje glasnim izgovorom;

♦ nakon toga radnja se izgovara šapatom;

♦ i, konačno, radnja konačno prelazi u mentalni plan, dijete postaje sposobno za mentalno brojanje.

306 _____________________________dioII. Dječji praktični psi ho LG|| -

Važno je napomenuti da je mentalno brojanje na časovima matematike jedna od rijetkih tehnika koje se koriste u javnoj školi za formiranje internog plana akcije. U osnovi, ova vještina se formira spontano. Nerijetko se mogu posmatrati pojedini prvaci na kraju školske godine, pa čak i pojedini P-Sh studenti razreda koji tokom usmenog brojanja aktivno broje prste na rukama ispod klupe, i to maestralno, prestižući odgovorom djecu koja zaista broje „u mislima“.

Za takve školarce radnja brojanja u internom planu nije razrađena, stoga je potrebno voditi posebne časove s njima kako bi razvili ovu vještinu.

Izrada internog akcionog plana pruža mogućnost navigacije u uslovima zadatka, izdvajanja najznačajnijih među njima, planiranja toka rješenja, predviđanja i evaluacije mogućih opcija, itd. „Što više „koraka ” svojih postupaka dijete može predvidjeti i što pažljivije može uporediti opcije, uspješnije će kontrolirati stvarno rješenje problema. Potreba za kontrolom i samokontrolom u vaspitno-obrazovnim aktivnostima, kao i niz drugih njegovih karakteristika (na primjer, zahtjevnost usmenog izvještaja, ocjenjivanja) stvaraju povoljne uslove za formiranje kod mlađih učenika sposobnosti planiranja i izvođenja. akcije za sebe, u unutrašnjem planu" (Davydov VV , 1973, str. 83).

Različite igre (posebno šah, "tagovi" itd.) i vježbe također doprinose razvoju internog plana djelovanja kod mlađih učenika (Zaika E.V., 1994; Zak A. 3., 1982, 1997, itd.).

Razvoj refleksije. Opisujući posebnosti djetetovog razmišljanja u "prvom školskom uzrastu", odnosno mlađem školskom djetetu, L. S. Vygotsky primijetio da dijete „još nije dovoljno svjesno vlastitih mentalnih operacija i stoga ne može u potpunosti ovladati njima. I dalje je nesposobno za unutrašnje posmatranje, za introspekciju... Tek pod pritiskom argumentacije i prigovora dete počinje da pokušava da opravda svoju misao u očima drugih i počinje da posmatra svoje razmišljanje, tj. da traži i razlikuje uz pomoć introspekcije motive koji ga vode i smjer kojim slijedi. Pokušavajući da potvrdi svoju misao u očima drugih, on počinje da je potvrđuje i za sebe” (Vygotsky L.S., 1984, tom 4, str. 88).

Mlađi učenik tek počinje da savladava refleksiju, odnosno sposobnost razmatranja i evaluacije sopstvenih postupaka, sposobnost analize sadržaja i procesa svoje mentalne aktivnosti.

Posao na razvoj kognitivnih procesa kod mlađih učenika ______307

Da biste to učinili, u procesu djetetovih radnji, treba mu postaviti pitanja šta radi, zašto to radi na ovaj način, a ne drugačije, zašto je njegov postupak ispravan itd. Od djeteta se mora tražiti da uradi i recite na način da „svi razumeju“. Preporuča se postavljati takva pitanja djetetu ne samo u slučajevima kada je pogriješilo, već stalno, navikavajući ga da detaljno objašnjava i opravdava svoje postupke.

Moguće je koristiti i situaciju kolektivne mentalne aktivnosti, kada analizu rješenja problema sprovode djeca u paru, dok jedan od učenika igra ulogu „kontrolora“ i zahtijeva da objasni svaki korak. rjesenje.

Gore razmatrane neoplazme (analiza, unutrašnji plan akcije i refleksija) formiraju se kod mlađih učenika u procesu aktivnosti učenja. U uslovima posebno organizovanog razvojnog obrazovanja, čija je osnova realizacija od strane dece punopravne detaljne obrazovne aktivnosti koja vodi formiranju teorijskog mišljenja, ove nove formacije će se oblikovati ranije nego u uslovima tradicionalnog obrazovanja (Mentalno razvoj mlađih školaraca, 1990.). To, naravno, stvara više mogućnosti za mentalni razvoj i korištenje mentalnih potencijala mlađih učenika.

Uz tradicionalno obrazovanje, ove neoplazme nastaju uglavnom spontano i kod mnoge djece ne dostižu potreban nivo razvoja do kraja ml. školskog uzrasta. Stoga će u uslovima tradicionalne masovne škole razvojni rad psihologa u ovom pravcu (uz obaveznu saradnju sa nastavnicima i roditeljima) biti posebno koristan.

Usmjeravajući napore za razvoj mišljenja djece, treba se fokusirati na njihove individualne karakteristike (skretanje uma, tempo razmišljanja).

308 ________________________________dioII. Dječji praktičan psiholog ol OG|

aktivnost bacanja, sposobnost učenja, itd.). Osim toga, ne smijemo zaboraviti na kvalitativnu originalnost djetetovog razmišljanja u osnovnoškolskom uzrastu.

Na primjer, pokazalo se da se do 10. godine života kod djece aktivira desna hemisfera i prvi signalni sistem, pa velika većina mlađih školaraca nije misaonog, već umjetničkog tipa. To znači da su „fiziološki, mlađi školarci, zapravo, apsolutno sve! - "umjetnici" ”(Petrunek V.P., Taran L. II, 1981, str. 65).

Stoga, svrsishodan razvoj dječjeg teorijskog mišljenja treba kombinirati s ništa manje svrsishodnim poboljšanjem figurativnog mišljenja. "Um osobe koja u djetinjstvu nije pravilno razvila direktnu percepciju okoline i vizualno-figurativno mišljenje, može se naknadno razviti jednostrano, dobiti pretjerano apstraktan karakter, odvojen od konkretne stvarnosti" (Zaporožec AV, 1986. , str.257).

S tim u vezi, posebna pažnja psihologa svakako mora biti usmjerena na razvoj mašte učenika (Dubrovina IV, 1975; Rodari J., 1990; i dr.).

Poglavlje 4

Upis u školu Zaista prekretnica u životu djeteta.

Procijenite sami - cijeli način njegovog života se dramatično mijenja, uslovi u kojima djeluje; stiče novi položaj u društvu; razvija potpuno drugačije odnose sa odraslima i vršnjacima.

Da li su se roditelji budućeg učenika ikada zapitali da li je njihovo dijete spremno za školu?

Psihološka spremnost za školovanje jedan je od najvažnijih ishoda razvoja djeteta u prvih sedam godina njegovog života.

Koja je odlika položaja učenika?

Očigledno, prije svega, u činjenici da je glavna stvar u njegovom životu - učenje - obavezna, društveno značajna aktivnost. Sama nastava - i po sadržaju i po organizaciji - oštro se razlikuje od oblika aktivnosti poznatih djetetu predškolskog uzrasta. Glavni cilj postaje sticanje znanja. Sada se pojavljuje u svom čistom obliku, nije maskiran, kao prije, igrom.

Znanje koje djeca dobijaju u školi već je sistematizovano i konzistentno.

Glavni oblik organizacije obrazovnog rada školaraca je nastava, vrijeme za koju se računa do jedne minute. Na lekciji sva djeca trebaju slijediti upute nastavnika, jasno ih slijediti, ne ometati se i ne uključivati se u vanredne aktivnosti.

Sve ove karakteristike uslova života i aktivnosti učenika postavljaju visoke zahtjeve za različite aspekte njegove ličnosti, njegove mentalne kvalitete, znanja i vještine.

Stepen djetetove pripremljenosti za školu određen je ukupnom njegovom općom intelektualnom i psihičkom pripremljenošću.

Glavne linije psihološke pripreme djeteta za školu uključuju:

prvo, ovo opšti razvoj. Dok dijete postane školarac, njegov opći razvoj bi trebao dostići određeni nivo. Riječ je prije svega o razvoju pamćenja, pažnje i posebno inteligencije. I ovdje nas zanima kako zaliha znanja i ideja koje on ima, tako i sposobnost djelovanja na unutrašnjem planu, ili, drugim riječima, obavljanja određenih radnji u umu.

Znanje. Vještine. Vještine.

Spremnost djeteta za školu u regionu mentalni razvoj uključuje nekoliko međusobno povezanih strana. Djetetu koje ide u prvi razred potrebna je određena količina znanja o svijetu oko sebe – o predmetima i njihovim svojstvima, o pojavama žive i nežive prirode, o ljudima, njihovom radu i drugim pojavama. javni život, o "šta je dobro, a šta loše", odnosno o moralnim standardima ponašanja.

Ali ono što je važno nije toliko obim ovih znanja koliko njihov kvalitet: koliko su tačna i jasna, koliki je stepen generalizacije ideja koje su se razvile u predškolskom djetinjstvu.

Kreativno razmišljanje starijem predškolcu pruža dosta bogate mogućnosti za savladavanje uopštenih znanja, i to sa dobrim organizovano učenje djeca ovladavaju idejama koje odražavaju bitne obrasce pojava vezanih za različite oblasti stvarnosti.

Takve predstave su najvažnija tekovina koja će pomoći djetetu u školi da pređe na usvajanje naučnih saznanja.

Sasvim je dovoljno ako se dijete kao rezultat predškolskog odgoja i obrazovanja upozna s onim područjima i aspektima pojava koje služe kao predmet proučavanja raznih nauka, počne ih izdvajati, počinje razlikovati živo od neživog, biljke od životinja, stvorene od prirode od stvorenih ljudskim rukama, štetne od korisnih. Sistematsko upoznavanje svake oblasti, asimilacija sistema naučnih koncepata je stvar budućnosti.

Posebno mjesto u psihološkoj spremnosti djece za školu zauzima ovladavanje nekim posebnim znanjima i vještinama koje su tradicionalno vezane za pravilno školstvo - pismenost, brojanje i rješavanje računskih zadataka.

Spremnost za učenje: pamćenje, pažnja, razmišljanje, govor...

Presudan u spremnosti za asimilaciju školski program ima koliko razvijena kod deteta kognitivna aktivnost , interesovanje za to.

Takvi uporni kognitivni interesi se razvijaju postepeno, dugo vremena, ne mogu se pojaviti odmah, čim dijete krene u školu, ako mu se ranije nije posvetila dovoljna pažnja.

Istraživanja pokazuju da je najveća poteškoća u osnovna škola ne doživljavaju ona djeca koja do kraja predškolskog uzrasta nemaju dovoljno znanja i vještina, već ona koja pokazuju intelektualnu pasivnost, koja nemaju želju i naviku da razmišljaju i rješavaju probleme koji nisu u direktnoj vezi sa bilo kojom igrom ili životnom situacijom koju zanimaju. dijete.

Dakle, jedan učenik prvog razreda nije mogao odgovoriti na pitanje koliko bi bilo da se jednom doda još jedan. Odgovorio je "pet", pa "tri", pa "deset". Ali kada je pred njega stavljen čisto praktičan zadatak: "Koliko ćeš imati novca ako ti tata da jednu rublju, a mama jednu rublju?", dječak je, gotovo bez oklijevanja, odgovorio: "Naravno, dvije!"

Ako sistematski učite sa djetetom, obrazujete njegov um, podstičući ga na traženje, razmišljanje, onda možete biti sigurni da ste postavili određenu osnovu za kognitivna interesovanja. Naravno, i sa dolaskom djeteta u školu, trudit ćete se svim silama da ojačate i održite njegovu intelektualnu aktivnost.

Posebno visoke zahtjeve postavlja školovanje, sistematska asimilacija znanja djetetovom razmišljanju. Dijete mora biti sposobno da izdvoji bitno u pojavama okolne stvarnosti, da ih uporedi, da vidi slično i drugačije; on mora naučiti da rasuđuje, da pronađe uzroke pojava, da izvodi zaključke. Dijete koje ulazi u školu mora biti sposobno da sistematski ispituje predmete, pojave, da istakne njihova različita svojstva.

Da bi to postiglo, predškolac mora naučiti da pažljivo sluša knjigu, priču odrasle osobe, da pravilno i dosljedno izražava svoje misli, da pravilno gradi rečenice.

Nakon čitanja, važno je saznati šta je i kako dijete razumjelo. Ovo uči dijete da analizira suštinu pročitanog, a osim toga, uči koherentan, dosljedan govor, pojačava nove riječi u rječniku. Uostalom, što je djetetov govor savršeniji, to će njegovo školovanje biti uspješnije.

Važna je dobra orijentacija djeteta u prostoru i vremenu.

Bukvalno od prvih dana školovanja dijete dobija upute koje se ne mogu pridržavati bez uzimanja u obzir prostornih karakteristika stvari, poznavanja pravaca u prostoru. Tako, na primjer, nastavnik traži da se povuče linija "koso od gornjeg lijevog do donjeg desnog ugla" ili "pravo dolje s desne strane kaveza"... Ideja vremena i osjećaj vremena, mogućnost utvrđivanja koliko je vremena prošlo važan je uslov za organizovani rad učenika na času, izvršavanje zadataka na vrijeme.

Druga strana mentalnog razvoja koja određuje spremnost djeteta za školovanje je razvoj njegovog govora- ovladavanje sposobnošću opisivanja predmeta, slike, događaja na koherentan, dosljedan, za druge razumljiv način, objašnjavanja ove ili one pojave, pravila.

Drugo, to je obrazovanje. sposobnost samoupravljanja.

Dijete predškolskog uzrasta ima živu percepciju, lako mijenja pažnju i dobro pamćenje, ali još uvijek ne zna kako da ih proizvoljno kontrolira. Može se dugo i do detalja sjećati nekog događaja ili razgovora odraslih, koji možda nije namijenjen njegovim ušima, ako mu je nešto privuklo pažnju.

Ali teško mu je da se dugo koncentriše na nešto što ne izaziva njegovo neposredno interesovanje. U međuvremenu, ovu vještinu je apsolutno neophodno razviti do ulaska u školu. Kao i mogućnost šireg plana - da radite ne samo ono što želite, već i ono što vam je potrebno, iako, možda, zapravo ne želite ili čak ne želite.

Zbog toga neophodni element priprema djeteta za školu treba da bude razvijanje vještine upravljanja njegovim ponašanjem: dijete se mora naučiti da radi ono što se traži, a ne ono što želi. Bez takve vještine, svi daljnji napori će biti uzaludni.

I to mora početi u ranom djetinjstvu.

Neophodno je da dijete čvrsto nauči šta se smije, a šta ne smije raditi kod kuće. Neophodno je da nauči odmah slijediti upute svojih starijih. Ne smije mu se dozvoliti da vriskom i histerijom postigne nešto što želi.

Za budućeg studenta je u određenoj mjeri bitna istrajnost, sposobnost regulacije ponašanja, sposobnost da dovoljno dugo obavlja ne baš atraktivan zadatak, sposobnost da do kraja završi započeti posao, a da ga ne napusti do pola. . Možete trenirati pažnju, koncentraciju i upornost u svakodnevnim poslovima. Društvene igre, konstruktorske i lego igre, modeliranje, aplikacija itd., odnosno one igre koje traju prilično dugo, dobre su za vaspitanje upornosti.

Također je važno odgajati djetetovu radoznalost, voljnu pažnju, potrebu za samostalnim traženjem odgovora na pitanja koja se pojavljuju. Uostalom, predškolac koji ima nedovoljno formiran interes za znanjem će se u učionici ponašati pasivno, teško će mu usmjeravati napore i volju na izvršavanje zadataka.

Treće, to je ono što je možda najteže: razvoj motiva koji podstiču učenje. To ne znači prirodni interes koji djeca predškolskog uzrasta pokazuju u školi. Riječ je o njegovanju prave i duboke motivacije koja može postati poticaj njihovoj želji za sticanjem znanja, uprkos činjenici da učenje ne sadrži nipošto samo atraktivne momente i da se teškoće u učenju, velike ili male, neminovno javljaju kod svih.

Sposobnost učenja

Šta uključuje koncept "sposobnosti učenja"?

To je, prije svega, želja da se postane školarac, da se bavi ozbiljnim aktivnostima, da uči. Ova želja se kod velike većine djece javlja do kraja predškolskog uzrasta. Ankete djece, više puta rađene u pripremne grupe vrtići su pokazali da sva djeca, uz rijetke izuzetke, imaju tendenciju da idu u školu i ne žele da ostanu u vrtiću. Djeca tu želju opravdavaju na različite načine. Većina se odnosi na učenje kao na atraktivnu stranu škole.

Evo nekih tipičnih dječjih odgovora na pitanje zašto žele ići u školu, a ne ostati u vrtiću:

"Već sam bila u vrtiću, ali nisam bila u školi. Tamo daju teške zadatke, ali ja učim. I tata mi daje teške zadatke, ja ih sve radim... ne, ne rješavam sve";

„Učiš u školi, ali igraš se samo u vrtiću, malo učiš. Moja sestra želi sve Kindergarten, ona je četvrti razred, a ja idem u školu.

Naravno, djecu ne privlači samo prilika za učenje. Za predškolsku djecu, vanjski atributi imaju veliku privlačnost školski život: pozivi, promjene, oznake, šta možete sjediti za stolom, nositi aktovku.

To je vidljivo u izjavama mnoge djece:

- "Volim školu, tamo daju ocene"

U školi je učitelj, a evo i učitelj.

Naravno, interesovanje za takve vanjske trenutke manje je važno od želje za učenjem, ali ima i pozitivno značenje – izražava želju djeteta da promijeni svoje mjesto u društvu, svoj položaj među drugim ljudima.

Važan aspekt psihološke spremnosti za školu je dovoljan nivo voljnog razvoja djeteta. Ovaj nivo je različit za različitu djecu. Ali općenito, kod sedmogodišnje djece već možemo uočiti podređenost motiva (tj. sposobnost da se važnijim ne smatra ono što „želi“, već ono što „treba“). To djetetu daje mogućnost da kontroliše svoje ponašanje: pošavši u prvi razred, može se pridružiti opšte aktivnosti, usvojiti sistem zahtjeva koje postavljaju škola i nastavnik.

Psihološka spremnost za školu uključuje i kvalitete djetetove ličnosti, koji mu pomažu da uđe u razredni tim, pronađe svoje mjesto u njemu i uključi se u zajedničke aktivnosti. To su društveni motivi ponašanja, pravila ponašanja koje je dijete naučilo u odnosu na druge ljude, sposobnost uspostavljanja i održavanja odnosa sa vršnjacima i odraslima.

Informacije o motivaciji vašeg djeteta možete dobiti i posmatranjem igre uloga "Škola". Djeca spremna za školu radije igraju ulogu učenika, pišu, čitaju, rješavaju probleme i odgovaraju za tablom, dobijaju ocjene. Nespremna djeca i mlađi uzrast biraju ulogu učitelja, a koncentrišu se i na trenutke promjene, situaciju dolaska i odlaska iz škole i pozdrav učitelja.

Lična spremnost za školu takođe igra važnu ulogu. To uključuje djetetovu potrebu za komunikacijom sa vršnjacima i sposobnost komunikacije, kao i sposobnost da igra ulogu učenika, kao i adekvatnost djetetovog samopoštovanja. Da biste stekli predstavu o samopoštovanju vašeg djeteta, možete mu ponuditi Lesenok tehniku. Nacrtajte stepenište sa 11 stepenica.

Onda recite da se svi ljudi na svijetu nalaze na ovoj ljestvici: od najboljih do najgorih. Iznad, na samom vrhu, najviše dobar čovjek, a ispod, na najnižoj stepenici, najviše loša osoba, u sredini su prosječni ljudi.

Pozovite dijete da odredi gdje mu je mjesto, na kojoj stepenici. Za mlađe učenike korak 6-7 se može smatrati normom, za predškolce - može biti veći, do 11, ali ne niži od 4 - to je već signal nevolje. Pored svega navedenog, dijete nesumnjivo mora posjedovati vještine društvenog života, osjećati se samopouzdano kada nije od kuće.

Morate znati da se sami oblačite i svlačite, presvlačite, vežete pertle, nosite se s dugmadima i patentnim zatvaračima na odjeći, možete koristiti javni toalet.

Ovladavanje sposobnošću upotrebe jezika u različitim aktivnostima i komunikaciji, a kasnije i drugim znakovno-simboličkim sredstvima, osigurava formiranje i razvoj djetetovog unutrašnjeg plana mentalnih radnji. Često se ova mentalna formacija u psihologiji naziva svešću. Na mentalnom planu, osoba može vršiti radnje na idejama i konceptima u odsustvu stvarnih objekata ili pojava.

Prema S. V. Malanova , dok unutrašnji plan mentalnog delovanja leži u celini svih veština i sposobnosti čoveka koje su povezane sa apstraktnim oblicima mišljenja, sa proizvoljnim oblicima regulacije i planiranja sopstvenog ponašanja i aktivnosti, uz mogućnost sticanja različitih znanja zasnovanih na o verbalnoj komunikaciji itd. Vještina izvođenja jednostavnih radnji na unutrašnjem, mentalnom planu smatra se jednom od neophodni uslovi spremnost djeteta za aktivnosti učenja.

Sadržaj mentalnih slika, ideja, koncepata i njihovih mentalnih transformacija nastaju u toku realizacije različitih vrsta eksternih objektivnih praktičnih radnji, kao i opažajnih radnji dok prelaze u unutrašnju ravan mišljenja (svest). I sadržaj predmeta i metode djelovanja s njim mogu se transformirati u mentalni oblik. U brojnim psihološko istraživanje o formiranju vizuelnih, slušnih, taktilnih slika i predstava, ubedljivo se pokazuje da su spoljašnje praktične objektivne motoričko-izvršne radnje zasnovane na opažajnim radnjama koje se ostvaruju čulima, kao da su upoređene sa strukturnim osobinama opaženih predmeta i pojava.

Nadalje, niz motoričkih i perceptivnih radnji i operacija odvijanih u vremenu presavija se u simultano praćenu strukturu – sliku. Nakon toga, takva struktura, već kao reprezentacija, počinje da služi kao indikativna osnova za izvođenje određenog niza radnji.

Kako ističe S. V. Malanov, formirane slike postaju izvorni materijal za više visoki nivo psihološka orijentacija u unutrašnjem planu reprezentacija. Samovoljno reprodukovan od strane osobe, redukovani fiksni niz perceptivnih kognitivno-orijentisanih radnji i operacija „prema sebi“ postaje način unutrašnje mentalne orijentacije i subjektivno se percipira kao reprezentacija.

Formiranje znakovno-simboličkih funkcija i njihovo uključivanje u mentalnu orijentaciju dovodi do formiranja i razvoja unutrašnjeg plana djelovanja. Vjeruje se da se to dešava kada osoba savlada govor. Govor, a kasnije i druga znakovno-simbolička sredstva, počinju označavati integralne, prilično diskretne figurativne strukture i njihove znakove, kao i načine njihovih transformacija i načine uspostavljanja veza i odnosa. Znakovno-simbolička sredstva dozvoljavaju:

1) da apstrahuje pojedinačne elemente iz perceptivnog iskustva (slike i predstave) i proizvoljno uspostavlja veze i odnose među njima iz različitih razloga; to dovodi do formiranja koncepata višeg nivoa generalizacije;
2) da izvrši naknadnu psihološku orijentaciju, organizovanu znakovno-simboličkim sredstvima.

U psihologiji ih ima efikasne načine učenje, čija je osnova proizvoljna i kontrolirana upotreba znakovno-simboličkih sredstava, a koja vam omogućavaju da inteligentno i svrsishodno formirate i razvijete kod djeteta sposobnost izvođenja radnji na unutrašnjem mentalnom planu. Takve nastavne metode razne aktivnosti razvijena pod vodstvom P. Ya. Galperina i dobio je naziv sistematsko fazno formiranje mentalnih radnji. Osnovni zakoni ove metode se s velikim uspjehom koriste za razumijevanje i razvijanje znanja u procesu podučavanja djece raznim vještinama.

Osnova metode je organizacija dosljedne mentalne orijentacije. Takva orijentacija se najprije odvija u eksternom perceptivno-motoričkom obliku koristeći ili stvarne objekte, čije znanje stiču učenici, ili na osnovu znakovno-simboličkih sredstava zamjenjujući ih.

Pri tome, središnju ulogu ima izgovor govora, u kojem se u najproširenijem obliku bilježe slijed perceptivno-motoričkih radnji i veze i odnosi uspostavljeni na njihovoj osnovi. Kada se takva metoda eksterne proširene orijentacije počne izvoditi bez poteškoća i dovoljno je pouzdano fiksirana u govornom obliku, postupno se zamjenjuje orijentacijom u smislu reprezentacija, uklanjanjem vanjskih objekata i znakovno-simboličkih potpora, uz zadržavanje vanjskog govornog izgovora.

Mentalna orijentacija organizovana govorom, odnosno sistem govornih radnji, koji omogućava uspostavljanje svojstava, veza, odnosa, zatim se postepeno smanjuje, prelazi pod kontrolu govora „na sebe“, a zatim prestaje da zahteva smanjeni govor. kontrolu za njegovo sprovođenje. Formira se mentalna radnja koja poprima skraćeni, shematizirani (simultani) oblik i uključuje u svoj sastav metode i rezultate izvođenja perceptivno-motoričke i govorne orijentacije. Automatizacija izvođenja takve mentalne radnje dovodi do formiranja mentalne operacije, mentalne vještine, mentalne sheme, koji postaju metode preliminarne orijentacije u izvođenju određenih radnji, kao i intelektualno sredstvo za izvođenje raznih drugih mentalnih radnji. akcije.

Takav psihološki mehanizam za formiranje mentalnih radnji naziva se interijerizacija. Proces internalizacije može teći kako spontano, neorganizovano, tako i relativno svrsishodno regulisano od strane subjekata obrazovne delatnosti. U vezi s takvom općom psihološkom pravilnošću u formiranju mentalnih radnji, već u djetinjstvu obično pokušavaju naučiti djecu da koriste govor kao sredstvo za transformaciju vanjskog oblika orijentacije u mentalnu akciju. Da bi se to postiglo, interakcije igre i učenja s djecom uključuju zajedničke sa odraslima, kao i samostalne priče djeteta:

1) o raznim radnjama koje su preduzete nakon njihovog sprovođenja;
2) o radnjama i redosledu njihovog sprovođenja pre sprovođenja tih radnji;
3) nastojati da ukaže na glavne, bitne smjernice koje su važne za pravilno izvođenje određenih radnji (Na osnovu materijala S. V. Malanova).