OBLICI PEDAGOŠKE DJELATNOSTI

1. Učenje zasnovano na problemu

Učenje zasnovano na problemu, poput programiranog učenja, odnosi se na tehnologije aktivnog učenja. Zasniva se na rješavanju nekog zadatka, problema (od gr. problema - „zadatak, zadatak“). U širem smislu, problem je kompleksno teorijsko i praktično pitanje koje zahtijeva proučavanje, rješavanje; u nauci - kontradiktorna situacija, koja djeluje u obliku suprotnih pozicija u objašnjenju bilo kojeg fenomena, predmeta, procesa i zahtijeva adekvatnu teoriju da bi je riješila. (Situacija - fr. situacija - “položaj, situacija, splet okolnosti”).

U Psihološkom rječniku nalazimo sljedeću definiciju: "Problem - svijest subjekta o nemogućnosti rješavanja poteškoća i kontradikcija koje su nastale u datoj situaciji pomoću raspoloživog znanja i iskustva."

Problemsko učenje je „sistem optimalnog upravljanja kognitivnim, kreativnim, teorijskim i praktičnim aktivnostima učenika, zasnovan na određenom razumevanju obrazaca procesa mišljenja i uslova za sticanje znanja, razvijanje kognitivnih sposobnosti“. Postoje i druge tačke gledišta. Dakle, A. E. Steinmets je smatrao da je učenje zasnovano na problemima „pre jedan od obećavajućih načina za implementaciju principa naučnosti nego principa učenja“. E. G. Mingazov je odlučno tvrdio da je problematičnost didaktički princip. V. Ya. Skvirsky je odbacio mišljenje E. G. Mingazova i smatrao da učenje zasnovano na problemu nije metoda, nije oblik, nije princip, nije sistem, nije vrsta obuke, već njegova suština u „specifičnostima interakcije između učesnika u obrazovnom procesu”. Prema Iljini, učenje zasnovano na problemu nije sistem, nije metoda, već pristup koji se ne može apsolutizovati, ali se mora dovoljno široko primenjivati da bi se razvile mentalne sposobnosti učenika. Pored ovih ideja, u mnogim radovima problemsko učenje se razmatra ne direktno, već u kontekstu i šire, kao sredstvo za aktiviranje učenja, povećanje efektivnosti nastave određene discipline itd. (Koncept "aktivacije učenja" je širi od koncepta "problematskog učenja".)

Nije bilo jednoglasnosti ni oko pitanja da li problematičnu situaciju treba „kreirati“ ili prirodno „proizlaziti“ iz same prirode materijala. Većina je bila za to da nastavnik kreira problemsku situaciju, bez obzira da li ona odražava stvarnu kontradikciju u nauci ili je metodičke prirode (tj. u ovoj fazi nauke pitanje je jasno, ali nastavnik stvara problemsku situaciju da se aktivira razmišljanje učenika). Međutim, bilo je autora koji su smatrali da nema potrebe za vještačkim stvaranjem problemskih situacija, jer je cijela povijest razvoja naučnog znanja puna stvarnih problema. Podržao ih je i poznati pisac M. Shaginyan: “Priroda je puna problema i ne treba ih stvarati.”

Zašto je došlo do takvih nesuglasica? Po mom mišljenju, pošto postoje fenomeni koji su poznati čovečanstvu, nazovimo ih objektivno postojećim saznanjima o tim pojavama, naučnim saznanjima. Ali postoje i fenomeni o kojima čovečanstvo još ništa ne zna (naš „kosmos“). Osim toga, važno je zapamtiti da postoje znanja i subjektivna, odnosno znanja pojedinca, mogu biti potpuna (eruditna osoba) i nepotpuna. Stoga se može tvrditi da problem nastaje na spoju poznatog (naučnog znanja) i nepoznatog, a ne na nivou subjektivnog i naučnog znanja.

Razlike u sporovima uočene su upravo u konfuziji nivoa kontradiktornosti koja je stvorila problem. Jedan nivo je naučni, kontradikcija između poznatog naučnog znanja i nepoznatog, drugi nivo je obrazovno-kognitivna aktivnost, odnosno nivo kontradikcije između subjektivnog znanja i objektivno postojeće, ali učeniku još uvek nepoznate istine. Drugi nivo sa naučne tačke gledišta nije problem, iako, sudeći prema definiciji pojma „problem“ datoj u „Psihološkom rečniku“, učenik može imati poteškoće, koje doživljava kao kontradiktornost. Ali to nije problem, to je samo nedostatak znanja. Međutim, spoznaja da nema dovoljno znanja da riješi problem već je pozitivan faktor, jer je poticaj za napredak. Zato se pošteno neznanje mora poštovati.

Dakle, sami smo shvatili da je pravi problem uvijek povezan sa naukom, sadrži jasnu kontradikciju, nema konačan odgovor na glavno pitanje probleme, zašto je to tako, a ne drugačije, pa je stoga potreban pretraživač, istraživački rad. Navest ću primjer iz života istaknutog sovjetskog fizičara, dobitnika Nobelove nagrade, akademika Igora Evgenijeviča Tamma. “Često je morao plivati “protiv struje”. 1930-ih iznio je ideju da neutron ima magnetni moment. Na različitim jezicima poznati fizičari (uključujući Nielsa Bohra) uvjerili su ga da odustane od ove smiješne ideje: odakle dolazi magnetski moment električki neutralne čestice? Igor Jevgenijevič je ostao pri svom. I pokazalo se da je bio u pravu." Kao što vidite, on se zaista suočio sa problemom gde naučna saznanja suočen sa objektivno postojećim, ali čovječanstvu nepoznatim fenomenom, te je morao provesti ozbiljnu naučnu potragu kako bi došao do dokaza o svojoj nevinosti.

Da li je to moguće u procesu učenja? Da, moguće je. Ali, morate priznati da se to retko dešava, jer ne samo student, već i naučnik ne uspe uvek da sagleda i reši problem koji sadrži skrivenu kontradikciju i stekne nova saznanja.

Ali šta je sa većinom studenata? Odbiti učenje zasnovano na problemu? Ni u kom slučaju! Samo ga koristite na drugom nivou, na nivou kognitivne aktivnosti učenika. I ovdje ćemo razlikovati: problematično pitanje, problematičan zadatak, problematičnu situaciju i problem. Već smo razgovarali o problemu. Hajde da sada pogledamo ostalo.

Problematično pitanje je "jednočin" akcija. Na primjer, zašto kažu: "Sutra se očekuje hladan južni vjetar?" (Vidite kontradikciju: južno, ali hladno. Zašto?) Odgovor: zato što je ciklon. Može li biti vrućeg snijega, prženog leda itd.? Takva pitanja potiču razmišljanje, aktiviraju razmišljanje, tjeraju čovjeka na razmišljanje (sjetite se Sokratove metode pitanje-odgovor!).

Problematičan zadatak uključuje niz radnji, a da bi ga riješio, učenik treba samostalno provesti djelomičnu pretragu. Na primjer, da li je moguće vezati datu vrstu strukture pod datim uslovima, recimo, tipičan projekat, za određeno područje? Ovo je već prilično veliki obrazovni i kognitivni zadatak, za čije rješavanje je potrebna posebna potraga za metodom djelovanja ili pronalaženje nekih podataka koji nedostaju: izviđanje područja, geodetska snimanja, laboratorijsko ispitivanje tla. , za određivanje ruže vjetrova itd.

Problemska situacija je psihičko stanje intelektualne teškoće koje nastaje kod osobe ako ne može objasniti novu činjenicu uz pomoć postojećeg znanja ili izvesti poznatu radnju na stare poznate načine i mora pronaći novu. Ovdje je potrebno aktivno razmišljati i, što je najvažnije, odgovoriti na pitanje „zašto“. Potreba, kao što znate, stvara motiv koji navodi osobu na razmišljanje i djelovanje. Ovo je suština učenja zasnovanog na problemu.

Postoje četiri nivoa težine u učenju:

1. Nastavnik sam postavlja problem (zadatak) i sam ga rješava uz aktivno slušanje i diskusiju učenika. Zapamtite opću didaktičku metodu prezentacije problema!

2. Nastavnik postavlja problem, učenici ga samostalno ili pod vodstvom nastavnika rješavaju (metoda parcijalnog pretraživanja). Ovdje dolazi do odvajanja od uzorka, otvara prostor za refleksiju.

3. Učenik postavlja problem, nastavnik pomaže da se riješi.

4. Učenik sam postavlja problem i sam ga rješava. Treći i četvrti nivo su istraživačka metoda.

Odaberite koji nivo odgovara vašoj tehnologiji učenja, u zavisnosti od nivoa pripremljenosti učenika.

Dakle, učenje problema na trećem, četvrtom, a ponekad i na drugom nivou je povezano sa istraživanjem, dakle učenje problema je učenje rešavanja nestandardni zadaci tokom kojeg učenici stiču nova znanja i stiču vještine i sposobnosti kreativna aktivnostšto je veoma važno za inženjera. Nije li? Zato su se 80-ih godina „sjetili“ problemskog učenja, a viši organi su univerzitetima i tehničkim školama slali relevantne „okružnice“ o potrebi korištenja problemskog učenja u višim i srednjim stručnim školama. obrazovne institucije.

Međutim, uprkos uputama odozgo, tehnologija učenja zasnovanog na problemu polako se uvodila u obrazovni proces, jer je, kao i sve u životu, imala svoje prednosti i nedostatke. (Zapamtite vic: Bog je stvorio čovjeka, a đavo mu je stavio slijepo crijevo? Ili drugi primjer, antonimija jezika: dobar – loš, dosadan – zabavan, itd.)

Prednosti problemskog učenja su, prije svega, velike mogućnosti za razvijanje pažnje, zapažanja, aktiviranje mišljenja, aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika; razvija samostalnost, odgovornost, kritičnost i samokritičnost, inicijativu, nestandardno razmišljanje, oprez i odlučnost itd. Osim toga, što je vrlo važno, problemsko učenje osigurava snagu stečenih znanja, jer se ona stiču u samostalnoj aktivnosti, to je, prvo, i, drugo, otkriven zanimljivi „efekat nedovršenog djelovanja“ poznat u psihologiji. autora B. V. Zeigarnika, radi ovdje. Njegova suština je da se radnje koje su započete, ali nisu završene, bolje pamte: „Postoji stvarna veza između početka akcije i očekivanog rezultata, a muči nas nedovršeno, sjećamo se nedovršenog. Uvijek je živo u nama, uvijek u sadašnjosti.” Primjer za to je eksperiment koji su proveli nastavnici Odsjeka za pedagogiju i pedagošku psihologiju Moskovskog državnog univerziteta: studentima je ponuđen zadatak. U slučaju kada su ga riješili do kraja, sutradan se jedva sjećaju stanja problema, toka rješenja itd. Ako im je rečeno: „Dosta je, dosta je za danas“, odnosno problem je ostao nerešen, sutradan su učenici dobro zapamtili stanje i početak rešavanja ovog problema, iako dan ranije nisu bili upozoreni na treba to resiti do kraja. Ovo je efekat nedovršene akcije. Da li to znači da i mi moramo početi, a ne završiti rješavanje problema? Naravno da ne. Ako se zadatak treba riješiti u vremenu koje nam je dodijeljeno, onda ga, naravno, mora i izvršiti. Ali učenje zasnovano na problemu povezano je s istraživanjem i stoga uključuje rješenje problema produženog u vremenu. Osoba dolazi u situaciju poput figure koja rješava kreativni zadatak ili problem. On stalno razmišlja o tome i ne izlazi iz ovog stanja dok ga ne riješi. Upravo zbog ove nedovršenosti formiraju se solidna znanja, vještine i sposobnosti.

Pedagoška djelatnost predstavlja vaspitno-nastavni uticaj nastavnika na učenika (učenike), usmjeren na njegov lični, intelektualni i djelatni razvoj, istovremeno djelujući kao osnova njegovog samorazvoja i samousavršavanja.

Pedagoška aktivnost ima iste karakteristike kao i svaka druga ljudska aktivnost. Prije svega, to je svrsishodnost, motivacija, objektivnost. Specifična karakteristika pedagoške djelatnosti, prema N.V. Kuzmina, je njena produktivnost. Postoji pet nivoa produktivnosti pedagoške aktivnosti:

“Ja- (minimalni) reproduktivni; nastavnik je u stanju da kaže drugima ono što sam zna; neproduktivan.

II - (niska) adaptivna; nastavnik zna da prilagodi svoju poruku karakteristikama publike; neproduktivan.

III- (srednje) lokalno modeliranje; nastavnik posjeduje strategije podučavanja učenika znanjima, vještinama, stanjima u pojedinim dijelovima predmeta (tj. formulirati pedagoški cilj, biti svjestan željenog rezultata i odabrati sistem i redoslijed uključivanja učenika u obrazovne i kognitivne aktivnosti); srednje produktivan.

IV - (visoko) sistematsko modeliranje znanja učenika; nastavnik poznaje strategije za formiranje željenog sistema znanja, veština, sposobnosti učenika u predmetu u celini produktivan.

V - (viša) sistematsko modeliranje aktivnosti i ponašanja učenika; nastavnik ima strategije pretvaranja svog predmeta u sredstvo oblikovanja ličnosti učenika, njegovih potreba za samoobrazovanjem, samoobrazovanjem, samorazvojom; visoko produktivan»

Pedagošku, kao i svaku drugu vrstu aktivnosti, određuje psihološki (subjektivni) sadržaj, koji uključuje motivaciju, ciljeve, predmet, sredstva, metode, proizvod i rezultat. U svojoj strukturnoj organizaciji, pedagošku djelatnost karakterizira skup radnji (vještina), o kojima će biti riječi u nastavku.

Predmet pedagoška djelatnost je organizacija aktivnosti učenja studenata, u cilju ovladavanja predmetom sociokulturno iskustvo kao osnova i uslov razvoja. znači pedagoška djelatnost je naučno (teorijsko i empirijsko) znanje, uz pomoć i na osnovu kojih se formira tezaurus učenika.

Načini prenošenje sociokulturnog iskustva u pedagoškoj delatnosti su objašnjenje, demonstracija (ilustracija), zajednički rad sa studentima na rešavanju obrazovnih problema, neposredna praksa studenta (laboratorija, teren), obuke . Proizvod pedagoška aktivnost je formirano individualno iskustvo učenika u ukupnosti njegovih aksioloških, moralno-etičkih, emocionalnih i semantičkih, predmetnih, evaluativnih komponenti. rezultat pedagoška djelatnost kao ispunjenje njenog glavnog cilja je lični, intelektualni razvoj učenika, usavršavanje, njegovo formiranje kao ličnosti, kao subjekta obrazovne djelatnosti.

12. Nivoi pedagoške aktivnosti.

Kao i svaka vrsta aktivnosti, aktivnost nastavnika ima svoju strukturu. ona je ovakva:

Motivacija.
Pedagoški ciljevi i zadaci.
Predmet pedagoške aktivnosti.
Pedagoška sredstva i načini rješavanja postavljenih zadataka.
Proizvod i rezultat pedagoške djelatnosti.

Svaka vrsta aktivnosti ima svoj predmet, kao što pedagoška aktivnost ima svoj. Predmet pedagoške delatnosti je organizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenika, usmerenih na ovladavanje predmetnim sociokulturnim iskustvom od strane učenika kao osnove i uslova za razvoj.

Sredstva pedagoške aktivnosti su:

naučna (teorijska i empirijska) znanja, uz pomoć i na osnovu kojih se formira pojmovni i terminološki aparat učenika;
nosioci informacija, znanja - tekstovi udžbenika ili znanja koje učenik reprodukuje tokom posmatranja (u laboratoriji, praktičnoj nastavi i sl.) u organizaciji nastavnika savladanih činjenica, obrazaca, svojstava objektivne stvarnosti;
pomoćna sredstva - tehnička, kompjuterska, grafička itd.

Načini prenošenja društvenog iskustva u pedagošku djelatnost su:

objašnjenje;
prikaz (ilustracija);
saradnja;
neposredna praksa studenta (laboratorij);
obuke itd.

Proizvod pedagoške aktivnosti je individualno iskustvo koje formira učenik u ukupnosti aksioloških, moralno-etičkih, emocionalnih i semantičkih, predmetnih, evaluativnih komponenti. Proizvod ove aktivnosti vrednuje se na ispitima, testovima, prema kriterijumima za rešavanje zadataka, izvođenje obrazovnih i kontrolnih radnji. Rezultat pedagoške aktivnosti kao ispunjenja njenog glavnog cilja je razvoj učenika:

njihov lični razvoj;
intelektualno poboljšanje;
njihovo formiranje kao osobe, kao subjekta obrazovne aktivnosti.

Pedagoška aktivnost ima iste karakteristike kao i svaka druga ljudska aktivnost. Ovo je, prije svega:

svrsishodnost;
motivacija;
objektivnost.

Specifična karakteristika pedagoške djelatnosti je njena produktivnost. Postoji pet nivoa produktivnosti pedagoške aktivnosti:

I nivo - (minimalni) reproduktivni; nastavnik može i ume da kaže drugima ono što sam zna; neproduktivan.
II nivo - (nizak) adaptivan; nastavnik je u stanju da svoju poruku prilagodi karakteristikama publike; neproduktivan.
Nivo III - (srednji) lokalno modeliranje; nastavnik posjeduje strategije podučavanja učenika znanjima, vještinama, vještinama u pojedinim dijelovima predmeta (tj. zna kako formulirati pedagoški cilj, biti svjestan željenog rezultata i odabrati sistem i redoslijed uključivanja učenika u obrazovne aktivnosti; prosjek produktivan.
IV nivo - (visoko) sistemsko-modelsko znanje učenika; nastavnik posjeduje strategije za formiranje željenog sistema znanja, vještina i sposobnosti učenika u svom predmetu u cjelini; produktivan.
V nivo - (najviši) sistemski model aktivnosti i ponašanja učenika; nastavnik ima strategije za pretvaranje svog predmeta u sredstvo oblikovanja ličnosti učenika, njegovih potreba za samoobrazovanjem, samoobrazovanjem, samorazvojom; visoko produktivan.

Za efikasno obavljanje pedagoških funkcija, važno je da savremeni nastavnik bude svjestan strukture pedagoške aktivnosti, njenih glavnih komponenti, pedagoških radnji i stručno važnih vještina i psiholoških kvaliteta neophodnih za njenu realizaciju.

Glavni sadržaj aktivnosti univerzitetskog nastavnika uključuje obavljanje nekoliko funkcija:

podučavanje,
obrazovni,
organizacijski,
istraživanja.

Ove funkcije se manifestuju u jedinstvu, iako za mnoge nastavnike jedna od njih dominira nad ostalima. Kombinacija pedagoškog i naučnog rada najspecifičnija je za univerzitetskog nastavnika. Istraživački rad obogaćuje unutrašnji svet nastavnik, razvija svoj kreativni potencijal, podiže naučni nivo znanja. Istovremeno, pedagoški ciljevi često podstiču duboku generalizaciju i sistematizaciju materijala, temeljitiju formulaciju glavnih ideja i zaključaka.

Svi univerzitetski nastavnici mogu se podijeliti u tri grupe:

sa prevladavanjem pedagoške orijentacije (otprilike 2/5 ukupnog broja);
sa pretežnom istraživačkom orijentacijom (otprilike 1/5);
sa istom težinom pedagoške i istraživačke orijentacije (nešto više od 1/3).

Profesionalnost univerzitetskog nastavnika u pedagoškoj djelatnosti izražava se u sposobnosti da na osnovu analize pedagoških situacija sagleda i formira pedagoške zadatke i pronađe najbolje načine za njihovo rješavanje. Nemoguće je unaprijed opisati svu raznolikost situacija koje nastavnik rješava u radu sa učenicima. Odluke se moraju donositi svaki put u novoj situaciji, jedinstvenoj i koja se brzo mijenja. Stoga je jedna od najvažnijih karakteristika pedagoške djelatnosti njena stvaralačka priroda.

U strukturi pedagoških sposobnosti i, shodno tome, pedagoške aktivnosti razlikuju se sljedeće komponente:

konstruktivan,
organizacijski,
komunikativan,
gnostički.

Konstruktivne sposobnosti osiguravaju realizaciju taktičkih ciljeva: strukturiranje kursa, odabir specifičnih sadržaja za pojedine sekcije, izbor oblika izvođenja nastave itd. Svaki nastavnik-praktičar mora svakodnevno rješavati probleme izgradnje vaspitno-obrazovnog procesa na univerzitetu.

Organizacione sposobnosti služe ne samo za organizovanje samog procesa podučavanja studenata, već i za samoorganizovanje aktivnosti nastavnika na univerzitetu. Za dugo vremena dodijeljena im je podređena uloga: uslovi za obuku specijalista na univerzitetima tradicionalno su ostali nepromijenjeni, a u organizaciji obrazovnih aktivnosti studenata prednost je davana vremenski provjerenim i dobro ovladanim oblicima i metodama. Inače, ustanovljeno je da se organizacione sposobnosti, za razliku od gnostičkih i konstruktivnih, smanjuju sa godinama.

Nivo razvijenosti komunikativne sposobnosti i kompetencije u komunikaciji određuje lakoću uspostavljanja kontakata između nastavnika i učenika i drugih nastavnika, kao i efikasnost ove komunikacije u pogledu rješavanja pedagoških problema. Komunikacija nije ograničena samo na prenošenje znanja, već obavlja i funkciju emocionalne infekcije, izazivanja interesa, izazivanja zajedničke aktivnosti itd.

Otuda ključna uloga komunikacije, uz zajedničke aktivnosti (u kojima ona uvijek zauzima najvažnije mjesto) u obrazovanju učenika. Univerzitetski nastavnici sada treba da postanu ne toliko nosioci i prenosioci naučnih informacija koliko organizatori kognitivne aktivnosti studenata, njihovi samostalan rad, naučno stvaralaštvo.

Uloga nastavnika se radikalno mijenja, a dramatično se povećava uloga učenika, koji ne samo da počinje samostalno planirati i provoditi kognitivne aktivnosti, već po prvi put dobija priliku da u ovoj aktivnosti postiže društveno značajne rezultate, tj. da kreativno doprinese objektivno postojećem sistemu znanja, otkrije šta nastavnik nije znao i na šta nije mogao da dovede učenika, detaljno planirajući i opisujući njegove aktivnosti.

Da bi se upravljalo procesom razvoja i formiranja studenata, potrebno je pravilno odrediti karakteristike osobina ličnosti svakog od njih, pažljivo analizirati uslove njihovog života i rada, izglede i mogućnosti razvoja. najbolje kvalitete. Bez upotrebe psihološko znanje nemoguće je razviti sveobuhvatnu pripremljenost i spremnost učenika za uspjeh profesionalna aktivnost, osigurati visok nivo njihovog obrazovanja i vaspitanja, jedinstvo teorijske i praktične nastave, uzimajući u obzir profil univerziteta i specijalizaciju diplomiranih studenata. Ovo postaje posebno važno u savremenim uslovima, uslovima krize društva, kada je kriza prešla iz sfere politike i ekonomije u oblast kulture, obrazovanja i vaspitanja čoveka.

Gnostička komponenta je sistem znanja i veština nastavnika, koji čine osnovu njegove profesionalne aktivnosti, kao i određena svojstva kognitivne aktivnosti koja utiču na njenu efikasnost. Potonji uključuju sposobnost izgradnje i testiranja hipoteza, osjetljivost na kontradikcije i kritičku procjenu dobijenih rezultata. Sistem znanja obuhvata pogled na svet, opšte kulturne nivoe i nivo posebnih znanja.

Opšta kulturna znanja obuhvataju znanja iz oblasti umetnosti i književnosti, svest i sposobnost snalaženja u pitanjima vere, prava, politike, ekonomije i društvenog života, pitanja životne sredine; imati značajna interesovanja i hobije. Nizak nivo njihov razvoj dovodi do jednostranosti ličnosti i ograničava mogućnost školovanja učenika.

Posebna znanja obuhvataju poznavanje predmeta, kao i poznavanje pedagogije, psihologije i nastavnih metoda. Predmetno znanje visoko vrednuju sami nastavnici, njihove kolege i po pravilu su na visokom nivou. Što se tiče znanja iz pedagogije, psihologije i nastavnih metoda u visokom obrazovanju, ona predstavljaju najslabiju kariku u sistemu. I iako većina nastavnika primjećuje nedostatak ovog znanja, ipak se samo mala manjina bavi psihološko-pedagoškim obrazovanjem.

Važna komponenta gnostičke komponente pedagoških sposobnosti su znanja i vještine koje čine osnovu same kognitivne aktivnosti, tj. aktivnosti za sticanje novih znanja.

Ako gnostičke sposobnosti čine osnovu aktivnosti nastavnika, tada su dizajnerske ili konstruktivne sposobnosti odlučujuće za postizanje visokog nivoa pedagoške vještine. Od njih zavisi efikasnost upotrebe svih ostalih znanja, koja mogu ili ostati mrtvi teret, ili biti aktivno uključeni u održavanje svih vrsta pedagoškog rada. Psihološki mehanizam za realizaciju ovih sposobnosti je mentalno modeliranje obrazovnog procesa.

Dizajnerske sposobnosti obezbeđuju stratešku orijentaciju pedagoške delatnosti i manifestuju se u sposobnosti fokusiranja na krajnji cilj, rešavanja hitnih problema, uzimajući u obzir buduća specijalizacija studenti prilikom planiranja predmeta vode računa o njegovom mjestu u nastavnom planu i programu i uspostavljaju potrebne odnose sa drugim disciplinama itd. Takve sposobnosti se razvijaju tek sa godinama i kako se iskustvo u nastavi povećava.

Oblici pedagoške aktivnosti

Pedagoška djelatnost je obrazovno-vaspitni utjecaj nastavnika na učenika (učenike), usmjeren na njegov lični, intelektualni i djelatni razvoj, istovremeno djelujući kao osnova njegovog samorazvoja i samousavršavanja.

Ova aktivnost nastala je u istoriji civilizacije pojavom kulture, kada je zadatak „stvaranja, čuvanja i prenošenja na mlađe generacije uzoraka (standarda) proizvodnih veština i normi društvenog ponašanja“ bio jedan od odlučujućih za razvoj zajednice, počevši od primitivne zajednice, gdje su djeca učila u komunikaciji sa starijima, oponašajući, usvajajući, slijedeći ih, što je J. Bruner definirao kao

"učenje u kontekstu". Prema J. Bruneru, čovječanstvo poznaje „samo tri glavna načina podučavanja mlađe generacije: razvoj komponentnih komponenti vještine u procesu igre među višim primatima, učenje u kontekstu domorodačkih naroda i apstraktni metod škola odvojena od direktne prakse".

Postepeno, sa razvojem društva, počeli su da se stvaraju prva odeljenja, škole, gimnazije. Izdržavši unutra različite zemlje U različitim fazama, značajnim promjenama u sadržaju obrazovanja, njegovim ciljevima, škola je ipak ostala društvena institucija čija je svrha prenošenje sociokulturnog iskustva kroz pedagoške aktivnosti nastavnika i vaspitača.

U istoriji razvoja škole menjali su se oblici prenošenja sociokulturnog iskustva. Bio je to razgovor (sokratovski razgovor) ili majeutika; rad u radionicama (iskustvo u grnčarstvu, kožarstvu, tkanju i drugim oblastima industrijskog osposobljavanja), pri čemu je glavno bilo sistematsko i svrsishodno učešće učenika u tehnološkom procesu, dosljedan razvoj proizvodnih operacija; usmeno poučavanje (institucija "stričeva", manastira, tutora itd.). Od vremena Ya.A. Komenskog, čvrsto se ustalila razredno-časovna nastava u kojoj su se razlikovali oblici kao što su lekcija, predavanje, seminar, test i radionice. Poslednjih decenija pojavila se obuka. Ovdje napominjemo da je za nastavnika jedan od najtežih oblika njegove aktivnosti predavanje, dok za studenta, studenta - seminari, testovi.

Karakteristike pedagoške djelatnosti

“Ja – (minimalni) reproduktivni; nastavnik je u stanju da kaže drugima ono što sam zna; neproduktivan.

II - (niska) adaptivna; nastavnik je u stanju da svoju poruku prilagodi karakteristikama publike; neproduktivan.

III - (srednje) lokalno modeliranje; nastavnik posjeduje strategije podučavanja učenika znanjima, vještinama i sposobnostima u pojedinim dijelovima predmeta (tj. formulirati pedagoški cilj, biti svjestan željenog rezultata i odabrati sistem i redoslijed uključivanja učenika u obrazovne i kognitivne aktivnosti); srednje produktivan.

IV - (visoko) sistematsko modeliranje znanja učenika; nastavnik posjeduje strategije za formiranje željenog sistema znanja, vještina i sposobnosti učenika u predmetu u cjelini; produktivan.

Pod pedagoškom djelatnošću podrazumijevamo njenu visokoproduktivnu prirodu.

Predmetni sadržaj pedagoške djelatnosti

Predmet pedagoške delatnosti je organizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenika, usmerenih na ovladavanje predmetom sociokulturno iskustvo kao osnovu i uslov razvoja. Sredstva pedagoške aktivnosti su naučno (teorijsko i empirijsko) znanje, uz pomoć i na osnovu kojih se formira tezaurus učenika. „Nosioci“ znanja su tekstovi udžbenika ili njihovi prikazi koje student rekonstruiše tokom posmatranja koje organizuje nastavnik (u laboratoriji, praktičnoj nastavi, na terenskoj praksi) savladanih činjenica, obrazaca, svojstava objektivne stvarnosti. Pomoćne su tehničke, kompjuterske, grafičke itd. sredstva.

Načini prenošenja sociokulturnog iskustva u pedagoškoj djelatnosti su objašnjenje, demonstracija (ilustracija), zajednički rad sa studentima na rješavanju obrazovnih problema, neposredna praksa učenika (laboratorijski, terenski), obuke. Proizvod pedagoške aktivnosti je formirano individualno iskustvo učenika u ukupnosti njegovih aksioloških, moralno-etičkih, emocionalnih i semantičkih, predmetnih, evaluativnih komponenti. Proizvod pedagoške djelatnosti ocjenjuje se na ispitu, testovima, prema kriterijima za rješavanje zadataka, izvođenje vaspitnih i kontrolnih radnji. Rezultat pedagoške aktivnosti kao ispunjenja njenog glavnog cilja je lični, intelektualni razvoj učenika, usavršavanje, njegovo formiranje kao ličnosti, kao subjekta obrazovne aktivnosti. Rezultat se dijagnosticira upoređivanjem kvaliteta učenika na početku i na njegovom završetku u svim planovima ljudskog razvoja (vidi, na primjer, 189).

Više o temi § 1. Pedagoška aktivnost: oblici, karakteristike, sadržaj:

2.2. PEDAGOŠKA DJELATNOST: SUŠTINA, CILJEVI, SADRŽAJ 2.2.1. OPĆE KARAKTERISTIKE KONCEPTA "AKTIVNOST"
§ 2. Stil pedagoške djelatnosti Opšte karakteristike stila pedagoške djelatnosti
Poglavlje 1. Opće karakteristike pedagoške djelatnosti
3. Sadržaj i oblici zajedničkih aktivnosti škole i porodice
§ 2. Motivacija pedagoške aktivnosti Opšte karakteristike pedagoške motivacije
2.2. Sadržaj i organizacija praktične nastave usmjerene na formiranje individualnog stila pedagoške aktivnosti budućeg nastavnika

Interakcija

Kredo taktike interakcije: "Ugovor je test slobode i odgovornosti."

Obrazovni učinak taktike interakcije je prvenstveno u tome što dijete stiče iskustvo u osmišljavanju zajedničkih aktivnosti. U tom slučaju odrasla osoba može djetetu zapravo pokazati različite kulturne načine koji pomažu njemu i djetetu da postanu učinkovitiji i uspješniji u zajedničkim aktivnostima. Nastavnik stvara jedinstvenu situaciju da direktno „usađuje” kulturne oblike organizacije i upravljanja njome u prirodno tkivo razvoja situacije.

Ugovor je jedino osiguranje koje učitelj zaista može ponuditi djetetu na ovom nivou rješavanja problemske situacije od strane djeteta. Ugovor pomaže i samom nastavniku da ne izgubi potrebnu razinu realizma i odgovornosti: na kraju krajeva, učitelj ni pod kojim okolnostima ne smije pasti ispod granice realizma iza koje ne može garantirati sigurnost djeteta.

Kroz procedure povezane s ugovorom, odrasla osoba uči tinejdžera ne samo da ovlada svojom slobodom, već ga uči i da razumije kakvu vrstu osiguranja koristi. Pokazuje kako se radi ovo osiguranje. Zatim, ako vidi da dijete namjerava ostati bez osiguranja, svakako će preduzeti mjere da povrati potreban nivo sigurnosti. Ali prije nego što stupi u ugovorni odnos s djetetom, učitelj ga „priprema“, „obuči“ kroz taktiku „pomoći“ da nauči „principe“ uspona do svog problema i uči da ih samostalno slijedi.

U taktici "pomoći" dijete uči sebe i svoje sposobnosti da bez "tamponiranja", da se suoči sa svojim problemom bez tuđe pomoći. I „u ugovornom odnosu“ sa nastavnikom, može pokušati da savlada ono što sam još nije u stanju.

Govoreći o oblici pedagoške aktivnosti treba odmah podijeliti. Kada se pedagoška aktivnost odvija zajedno sa učenikom (učenicima), to će biti oblici zajedničke aktivnosti, tj. forme pedagoški proces(Pogledajte sljedeći članak u ovoj seriji). Kada se nastavnik sam priprema za nastavu, bavi se projektovanjem pedagoških sistema, bavi se refleksivnom analizom itd. - biće to, u osnovi, individualni oblik aktivnosti. Osim toga, kolektivni oblik je učešće nastavnika u radu metodičkih (cikličkih) komisija, sekcija, odsjeka, pedagoških, akademskih vijeća i dr.

Metode pedagoške aktivnosti. Podsjetimo da smo u prethodnom članku ove serije (Specijalni časopis, 2010, br. ....), govoreći o metodama obrazovne aktivnosti učenika, podijelili metode:

S jedne strane, na teorijskim i empirijskim metodama;

S druge strane, o metodama-operacijama i metodama-akcijama.

Slično, metode pedagoške aktivnosti nastavnika:

Teorijske metode-operacije. To su mentalne operacije: analiza, sinteza itd. (Sl. 4). Ove metode su svojstvene svim vrstama aktivnosti bez izuzetka;

Teorijske metode-radnje. To su metode projektovanja pedagoških sistema (scenarijske metode, metode planiranja itd.), kao i metode pedagoške refleksivne analize (vidi časopis „Specijalist“ 2010, br. 1).

Empirijske metode-operacije. To su metode upravljanja obrazovnim aktivnostima učenika (učenika).

Empirijske metode-radnje. To će biti pedagoške tehnologije (vidi članak „Koncept pedagoških tehnologija“ – časopis „Specijalist“, 2009, br. 9).

Rice. 4. Metode pedagoške djelatnosti

Mobilnost

Jedan od bitnih uslova za uspešan rad nastavnika u savremenom stručna škola postoji osećaj ne samo odgovornosti za svoj rad, već i unutrašnje slobode u radu. Nastavnik treba da postane samostalan obrazovan profesionalac, koji preuzima punu odgovornost za sve što radi, da postane centar procesa unapređenja kvaliteta stručnog usavršavanja studenata i specijalista. Realizacija ovog zadatka može se rešiti u formiranju profesionalnih potreba i mobilnosti nastavnika u projektovanju invarijantnih tehnologija. Profesionalna kompetencija podrazumijeva posjedovanje nastavnika novim ili ažuriranim sadržajima koji su se pojavili obrazovne oblasti i sposobnost brzog učenja novih aktivnosti.

Zahtjevi za njihovu implementaciju kako bi se potreba i mobilnost nastavnika efikasnije provodila:

1. Aktiviranje funkcionalne mobilnosti u skladu sa zahtjevima federalnih i regionalnih programa razvoja obrazovanja;

2. Upoznavanje sa sadržajem usavršavanja nastavnika novih modula obuke radi obezbjeđivanja eksperimentalnih i inovativnih aktivnosti, vodeći računa o ciljevima modernizacije obrazovanja;

3. Razvoj i ovladavanje efikasnim oblicima i metodama izvođenja treninga sa studentima o najsloženijim i najtraženijim problemima obrazovanja;

4. Razvoj motiva profesionalni rast nastavnici;

6. Praćenje kvaliteta usluga u sistemu APE;

7. Uvođenje novih informacionih tehnologija u obrazovni proces;

8. Razvoj informacione mreže o pravnoj i naučno-metodološkoj podršci delatnosti obrazovne ustanove;

9. Osposobljavanje obrazovnih ustanova metodologijom za analizu i izbor federalnih nastavnih materijala;

10. Razvoj i implementacija komponente regionalnog sadržaja opšte obrazovanje;

11. Izrada mjerača za kontrolu nivoa i kvaliteta učenja učenika;

12. Razvoj modela učenja na daljinu i samoobrazovanja nastavnika u sistemu usavršavanja menadžera i nastavnika.

Konkurentnost specijaliste određuju prvenstveno 2 faktora: profesionalna kompetencija i društvena mobilnost.

Profesionalna kompetencija je u velikoj mjeri znanje, vještine, iskustvo u njihovoj primjeni u praksi (uključujući i nove uslove), posjedovanje različitih sredstava profesionalne komunikacije i sposobnost samorazvoja.

Socijalna mobilnost omogućava nastavniku da brzo odgovori na promjene u vanjskom okruženju, društvenim zahtjevima društva i uslovima profesionalne aktivnosti.

4. Pedagoške tehnologije za organizaciju procesa učenja: dizajn; razvoj kritičkog mišljenja; refleksivan; informativni itd.

Pedagoška tehnologija- ovo je strogo naučni dizajn i tačna reprodukcija pedagoških radnji koje garantuju uspeh. Pedagoška tehnologija se može posmatrati kao skup eksternih i domaća akcija usmjerena na dosljednu primjenu ovih principa u njihovom objektivnom odnosu, gdje se u potpunosti ispoljava ličnost nastavnika. Svaki pedagoški zadatak može se efikasno riješiti samo uz pomoć adekvatne tehnologije koju implementira kvalifikovan stručni nastavnik.

Znakovi pedagoške tehnologije su: ciljevi (u ime onoga što je nastavniku neophodno da je primeni); dostupnost dijagnostičkih alata; obrasci strukturiranja interakcije između nastavnika i učenika, omogućavajući osmišljavanje (programiranje) pedagoškog procesa; sistem sredstava i uslova koji garantuju postizanje pedagoških ciljeva; sredstva za analizu procesa i rezultata nastavnika i učenika. S tim u vezi, integralna svojstva pedagoške tehnologije su njen integritet, optimalnost, efektivnost, primenljivost u realnim uslovima škole.

Ciljna karakteristika ukazuje šta se može postići primenom određene tehnologije u razvoju individualnosti, u vaspitanju ličnosti, u nastavi učenika. Omogućavanje tehnologije dijagnostičkim alatima pomaže nastavniku da prati proces i rezultate pedagoških uticaja. Alati za analizu i introspekciju omogućavaju nastavniku da proceni svoje postupke i aktivnosti. značaj učenika u samorazvoju i samoobrazovanju, za vrednovanje njihovog rada. Ciljevi, sredstva pedagoške dijagnostike i analize rada pomoći da se procijeni tehnologija u smislu njene djelotvornosti i svrsishodnosti.

Sljedeća značajna grupa karakteristika pedagoške tehnologije su obrasci strukturiranja interakcije između nastavnika i učenika i odabir i primjena pedagoških sredstava na njihovoj osnovi. Često nastavnik vodi računa o raznim zahtjevima, metodičkim preporukama, uputstvima i sl. i ne primjećuje uvijek šta njegovi štićenici žele, koja su njihova interesovanja, potrebe. U takvim slučajevima, nikakva tehnologija neće pomoći nastavniku da postigne svoje ciljeve. Aktivnosti nastavnika (njegovi ciljevi, potrebe i motivi, radnje, sredstva i uslovi za njihovu primenu i sl.) moraju biti u korelaciji, odgovarati aktivnostima učenika (njegovi ciljevi, sposobnosti, potrebe, interesovanja, motivi, postupci itd.). .). Samo na osnovu toga nastavnik bira i primenjuje sredstva pedagoškog uticaja. Strukturiranje interakcije između nastavnika i učenika i upotreba pedagoških sredstava izražavaju najključnije karakteristike pedagoške tehnologije – garantovano postizanje ciljeva.

Prisutnost ovih karakteristika određuje svojstva pedagoške tehnologije. Tehnologija mora biti holistička- to znači da mora ispunjavati sve odabrane karakteristike. Samo u tom slučaju tehnologija će biti savršena, potpuna i učinkovita. Mnoge autorske tehnologije koje su razvili nastavnici često nemaju svojstvo integriteta: pažnja je često usmerena na neke zasluge, nalaz u iskustvu nastavnika, a druge karakteristike tehnologije se ne uzimaju u obzir.

Još jedno važno svojstvo pedagoške tehnologije je njena optimalnost. Termin optimalan (od latinske riječi optimus - najbolji) znači najprikladniji za određene uslove i zadatke. Yu.K.Babansky izdvojio je nekoliko kriterija za optimalnost pedagoškog procesa. Primjenjujući ove kriterije, može se tvrditi da će pedagoška tehnologija biti optimalna ako:

Njegova primjena doprinosi da svaki učenik postigne nivo obrazovanja, razvoja i vaspitanja u zoni njegovog proksimalnog razvoja;

Njena primjena ne prelazi naučno opravdano vrijeme provedeno od strane nastavnika i učenika, odnosno daje maksimalno moguće rezultate u datim uslovima za vremenske intervale utvrđene standardom obrazovanja i statutom škole.

Važno je obratiti pažnju na svojstva tehnologije kao što su njena efikasnost i primenljivost.. Rezultat primjene tehnologije su promjene u razvoju, učenju i odgoju učenika koje su nastale pod dominantnim uticajem ove tehnologije u određenom vremenu. Očigledno je da se ove dvije tehnologije mogu porediti u smislu njihovih performansi i drugih svojstava.

Ne može svaku tehnologiju primijeniti svaki nastavnik, mnogo zavisi od iskustva nastavnika, njegovih pedagoških vještina, metodičke i materijalne sigurnosti pedagoškog procesa itd. Stoga je pri opisivanju ili proučavanju određene tehnologije potrebno obratiti pažnju na njegovu ponovljivost u određenim školskim uslovima.

Riječ "projekat" (lat.) doslovno se prevodi kao "izbačen naprijed"; odnosno projekat je prototip, prototip određenog objekta ili vrste aktivnosti, a dizajn se pretvara u proces kreiranja projekta.

Projekte je moguće klasificirati prema:

Tematske oblasti;

Obim aktivnosti;

Rokovi implementacije;

broj izvođača;

Važnost rezultata.

Ali bez obzira na vrstu projekta, svi oni:

U određenoj mjeri jedinstven i neponovljiv;

Usmjeren na postizanje specifičnih ciljeva;

Ograničeno u vremenu;

Pretpostaviti koordiniranu implementaciju međusobno povezanih akcija.

Pedagoški ciljevi i zadaci u okviru obrazovnih projekata:

Kognitivno - poznavanje objekata okolne stvarnosti; učenje rješavanja problema, ovladavanje vještinama rada sa izvorima informacija, alatima i tehnologijama.

Organizacioni - ovladavanje vještinama samoorganizacije, sposobnošću postavljanja ciljeva, planiranja i prilagođavanja aktivnosti, donošenja odluka; preuzeti ličnu odgovornost za rezultat.

Kreativno - sposobnost dizajna, modeliranja, dizajna itd.

Komunikativna - razvijanje sposobnosti grupnog rada, vaspitanje tolerancije, formiranje kulture javnog nastupa.

Dizajn se zasniva na sticanju i prisvajanju novih informacija, ali se taj proces odvija u području neizvjesnosti, te ga je potrebno organizirati i modelirati. Najteža stvar za nastavnika tokom procesa projektovanja je da ostane u ulozi nezavisnog konsultanta i da se suzdrži od nagovaranja, čak i ako učenici „idu pogrešnim putem“. U radu na projektu učenici imaju specifične poteškoće, ali su objektivni, a njihovo prevazilaženje je jedan od vodećih pedagoških ciljeva projektne metode. Projektna metoda je pedagoška tehnologija usmjerena ne na integraciju faktičkih znanja, već na njihovu primjenu i stjecanje novih, uključujući i samoobrazovanje. Upotreba metode obrazovnih projekata pokazatelj je visokog nivoa kvalifikacije nastavnika. Aktivno uključivanje učenika u kreiranje projekata daje im priliku da nauče nove načine ljudskog djelovanja u sociokulturnom okruženju, čime se razvijaju vještine i sposobnosti prilagođavanja promjenjivim uvjetima ljudskog života.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

OBLICI PEDAGOŠKE DJELATNOSTI

1. Učenje zasnovano na problemu

Učenje zasnovano na problemu, poput programiranog učenja, odnosi se na tehnologije aktivnog učenja. Zasniva se na rješenju nekog problema, problema (od gr. problema - „zadatak, zadatak“). U širem smislu, problem je složeno teorijsko i praktično pitanje koje zahtijeva proučavanje i rješavanje; u nauci - kontradiktorna situacija, koja djeluje u obliku suprotnih pozicija u objašnjenju bilo kojeg fenomena, predmeta, procesa i zahtijeva adekvatnu teoriju da bi je riješila. (Situacija - fr. situacija - "položaj, situacija, splet okolnosti").

U Psihološkom rječniku nalazimo sljedeću definiciju: "Problem je svijest subjekta o nemogućnosti rješavanja poteškoća i kontradikcija koje su nastale u datoj situaciji pomoću raspoloživog znanja i iskustva."

Razlike u sporovima uočene su upravo u konfuziji nivoa kontradiktornosti koja je stvorila problem. Jedan nivo je naučni, suprotnost između poznatog naučnog znanja i nepoznatog, drugi nivo je obrazovno-kognitivna aktivnost, odnosno nivo kontradikcije između subjektivnog znanja i objektivno postojeće, ali za sada određenog od strane učenika, nepoznate istine. Drugi nivo sa naučne tačke gledišta nije problem, iako, sudeći prema definiciji pojma „problem“ datoj u „Psihološkom rečniku“, student može imati poteškoća, koje doživljava kao kontradiktornost. Ali to nije problem, to je samo nedostatak znanja. Međutim, spoznaja da nema dovoljno znanja da riješi bilo koji problem već je pozitivan faktor, jer je poticaj za napredak. Zato se pošteno neznanje mora poštovati.

Dakle, sami smo shvatili da je pravi problem uvijek povezan sa naukom, sadrži očiglednu kontradikciju, nema konačan odgovor na glavno pitanje problema, zašto je to tako, a ne drugačije, i stoga zahtijeva traženje, istraživački rad. Navest ću primjer iz života istaknutog sovjetskog fizičara, dobitnika Nobelove nagrade, akademika Igora Evgenijeviča Tamma. “Često je morao plivati “protiv struje”. 1930-ih iznio je ideju da neutron ima magnetni moment. Na različitim jezicima, poznati fizičari (uključujući Nielsa Bohra) uvjerili su ga da napusti ovu smiješnu ideju: odakle dolazi magnetski moment električno neutralne čestice? Igor Jevgenijevič je ostao pri svom. I pokazalo se da je bio u pravu." Kao što vidite, on se zaista suočio s problemom gdje su se naučna saznanja sukobila sa objektivno postojećim, ali čovječanstvu nepoznatim fenomenom, te je morao provesti ozbiljnu naučnu potragu kako bi došao do dokaza o svojoj nevinosti.

Postoje četiri nivoa težine u učenju:

1. Nastavnik sam postavlja problem (zadatak) i sam ga rješava uz aktivno slušanje i diskusiju učenika. Zapamtite opću didaktičku metodu prezentacije problema!

2. Nastavnik postavlja problem, učenici ga samostalno ili pod vodstvom nastavnika rješavaju (metoda parcijalnog pretraživanja). Ovdje dolazi do odvajanja od uzorka, otvara prostor za refleksiju.

3. Učenik postavlja problem, nastavnik pomaže da se riješi.

4. Učenik sam postavlja problem i sam ga rješava. Treći i četvrti nivo su istraživačka metoda.

Odaberite koji nivo odgovara vašoj tehnologiji učenja, u zavisnosti od nivoa pripremljenosti učenika.

Dakle, problemsko učenje na trećem, četvrtom, a ponekad i drugom nivou povezuje se sa istraživanjem, dakle, problemsko učenje je učenje za rješavanje nestandardnih problema, tokom kojeg učenici uče nova znanja i stiču vještine i sposobnosti kreativne aktivnosti. , što je veoma važno za inženjera. Nije li? Zato su se 80-ih godina „sjetili“ problemskog učenja, a više vlasti su univerzitetima i tehničkim školama slale odgovarajuće „okružnice“ o potrebi korištenja problemskog učenja u višim i srednjim specijalizovanim obrazovnim ustanovama.

Nedostaci učenja zasnovanog na problemu uključuju činjenicu da ono učeniku uvijek stvara poteškoće u procesu učenja, pa je potrebno mnogo više vremena za razumijevanje i pronalaženje rješenja od tradicionalnog učenja. Osim toga, kao i kod programiranog učenja, razvoj tehnologije učenja zasnovanog na problemu zahtijeva od nastavnika velike pedagoške vještine i puno vremena. Očigledno, upravo te okolnosti ne dozvoljavaju široku upotrebu problemskog učenja. Ali, potrebno je težiti tome, a svaki dobar nastavnik to koristi, budući da je problemsko učenje povezano sa istraživanjem i stoga se razlikuje od tradicionalnog, „budući da je svako istraživanje proces stjecanja novog znanja, a učenje je proces prenošenja već poznatog znanja." Ostaje dodati da učenje zasnovano na problemima ispunjava zahtjeve dana: podučavati istražujući, istraživati podučavanjem. To je jedini način da se formira kreativna ličnost, odnosno da se ispuni nadzadatak našeg pedagoškog rada.

2. Poslovne igre

Pedagoška suština poslovnih igara je aktivirati razmišljanje, povećati samostalnost budućeg specijaliste, uvesti duh kreativnosti u obuku, približiti ga karijerno vođenju, to je ono što poslovne igre približava tehnologiji problemskog učenja, ali glavna stvar je pripremiti studente za praktične profesionalne aktivnosti. U problemskom učenju, glavno pitanje je "zašto", a u poslovnim igrama - "šta bi se dogodilo ako..."

Naravno, poslovne igre moraju biti pripremljene, imajući u vidu ne samo materijal, već i učenike. Preporučljivo je početi sa simulacijskim vježbama. Od poslovne igre se razlikuju po manjem obimu i ograničenim zadacima. Na primjer: ko je u stanju bolje koristiti jedinstvene norme i stope? Ko će platiti manje za korištenje proizvodnih sredstava?

Vježbe imitacije su bliže edukativnim nego poslovnim igrama. Njihov cilj je pružiti studentima priliku da u kreativnom okruženju konsoliduju određene vještine, fokusiraju se na neki važan pojam, kategoriju, zakon. Uslov mora sadržavati obaveznu kontradikciju, tj. već postoji element problema u vježbi simulacije.

Nakon simulacijskih vježbi, možete prijeći na igranje uloga ili poslovne igre. U obrazovnom procesu univerziteta, čisto uslovno, ova vrsta obuke može se nazvati poslovnom igrom. To je prije igra uloga, jer učenik još nije u potpunosti savladao svoju specijalnost. Poslovna igra je, po mom mišljenju, igranje određene situacije od strane stručnjaka. Njihova svrha je definirati proces ili njegov rezultat. Svrha igara uloga (ili, uslovno, poslovnih) igara je formiranje određenih vještina i sposobnosti učenika u njihovom aktivnom kreativnom procesu. Društveni značaj poslovnih (role-playing) igara je u tome što se u procesu rješavanja određenih problema ne aktivira samo znanje, već se razvijaju i kolektivni oblici komunikacije.

Obično se koriste dvije vrste elemenata igre:

Opšti situacioni zadaci u psihologiji i etici menadžmenta u vezi sa rešavanjem određenih industrijskih konflikata;

Visokospecijalizovani zadaci koji se odnose na sadržaj jednog ili drugog glavnog predmeta.

Zadaci nastavnika:

Odaberite potrebne situacije-ilustracije na određenom materijalu i situacije-probleme;

Pripremiti didaktički materijal: kartice sa zadacima za svakog, moguće je sa naznakom o prirodi njegove aktivnosti;

Odaberite podgrupe učenika (3-4 osobe);

Postavite zadatak (problem) o kojem grupa treba da izrazi svoje gledište, na primjer: mišljenje poslovođe, radnika, predradnika, voditelja gradilišta itd. o kontroverznom pitanju, o tome kako zadobiti povjerenje pripadnika brigade;

Razmislite o očekivanim odgovorima i primjedbama;

Pokažite interesovanje za učenike, stalnu pažnju itd.

Ovdje se, kao iu problemskom učenju, mogu koristiti sve didaktičke metode: eksplanatorno-ilustrativna, reproduktivna, prezentacija problema, djelomično pretraživanje, istraživanje.

Pozitivni momenti u primeni poslovnih igara:

Učenici po pravilu doživljavaju zadovoljstvo, postoji visoka motivacija, emocionalna zasićenost procesa učenja;

Odvija se priprema za profesionalnu aktivnost, formiraju se znanja-vještine, tj. učenici uče da primenjuju svoje znanje;

Diskusija nakon utakmice doprinosi konsolidaciji znanja;

Operativna komunikacija (eksterna i interna).

Negativne strane:

Visok radni intenzitet pripreme za čas (za nastavnika);

Učitelj mora biti pažljiv i ljubazan direktor tokom cijele igre, a može postojati nekoliko grupa u isto vrijeme;

Velika napetost za nastavnika, jer je fokusiran na kontinuirano kreativno traganje. Pored toga, nastavnik mora biti i glumac (posedovati glumačke podatke);

Nespremnost studenata za rad uz korištenje poslovne igre;

Ne znaju svi nastavnici sami kako voditi poslovnu igru;

Poteškoće sa zamjenom nastavnika koji je vodio poslovne igre.

Opšti principi organizacije poslovne igre:

1. Podjela učenika u grupe od 3-8 osoba.

2. Neograničen broj grupa koje učestvuju.

3. Jasna ideja svakog člana grupe o njihovim odgovornostima.

4. Poslovna igra mora biti vremenski ograničena (čas, sedmica, itd.).

5. Obavezna analiza igre nakon njenog završetka.

Poslovna igra omogućava postizanje kako. vaspitno-obrazovni ciljevi kolektivne prirode zasnovani na upoznavanju stvarnog; organizacija rada u industriji, privredi itd.

Očekivana efikasnost:

1) kognitivni: u procesu poslovne igre učenici se na ličnom primeru upoznaju sa dijalektičkim metodama istraživanja pitanja (problema), organizacijom rada tima, funkcijama svoje „pozicije“;

2) edukativni: u procesu poslovne igre formira se svest o pripadnosti njenih učesnika timu; zajednički se utvrđuje stepen učešća svakog od njih u radu; osjeća se međusobna povezanost učesnika u rješavanju zajedničkih problema; o svim pitanjima se kolektivno raspravlja, što formira kritičnost, suzdržanost, poštovanje mišljenja drugih, pažnju prema saigračima;

3) razvoj: u procesu poslovne igre se razvijaju logičko razmišljanje, sposobnost pronalaženja odgovora na postavljena pitanja, govor, govorni bonton, sposobnost komunikacije u procesu diskusije.

Poslovne igre su izgrađene na principima timskog rada, praktične korisnosti, demokratičnosti, otvorenosti, konkurentnosti, maksimalnog zapošljavanja svih i neograničenih mogućnosti za kreativno djelovanje u okviru poslovne igre.

Poslovna igra može trajati ne samo u jednoj lekciji, već i duže. Na primjer, poslovna igra o razvoju samouprave ili poslovna igra "Na dužnosti", koju je tokom semestra igrao nastavnik jednog od koledža u Novočerkasku, pretvarajući nezanimljivu lekciju za studente u zanimljivu poslovnu igru. Grupa je podijeljena u podgrupe od 5-7 ljudi. Svaka podgrupa dežura jednu sedmicu (prva, druga itd.). Svaka grupa ima svoje odgovornosti. Predradnik osigurava organizaciju rada, odgovoran je za sve pred šefom grupe. Pomoćnik majstora mu pomaže, zamjenjuje ga i obavlja dio posla. Sindikalni vođa brigade je pomoćnik sindikalnog vođe grupe, kao i poslovođa u organizovanju radne discipline, slobodnog vremena brigade, fizički organizator brigade je pomoćnik fizičkog organizatora grupe, obezbeđuje sportska takmičenja međusobno u brigadi i između brigada. Instruktor za sigurnost i higijenu sve to pruža. Upravitelj snabdijevanja brigade obezbjeđuje joj inventar, prati stanje prostorija i vrši potrebne manje popravke. Kontrolor – računovođa brigade – osigurava kontrolu kvaliteta rada brigade, pomaže predradniku u obračunu rada svakog člana brigade. Kao što vidite, odgovornosti su jasno podijeljene. S obzirom da se na kraju svake sedmice raspravljalo o rezultatima poslovne igre, popunjavala se „prihvatnica“ prostorija i inventara. Učenici su učili po narudžbi, stekli vještine koje će im trebati u budućim profesionalnim aktivnostima kao majstori industrijske obuke u stručnoj školi.

Poslovne igre su "ušle u modu" i 80-ih godina. Njima je posvećeno mnogo radova. Poslovne igre često su nazivane nastavnom metodom, ali to nije metoda, već tehnologija učenja koja koristi, kao što je već spomenuto, sve opće didaktičke nastavne metode.

3. Modularno učenje

Krajem 80-ih - početkom 90-ih godina XX veka. još jedan termin iz oblasti tehničkih nauka „provaljuje“ u pedagogiju, odnosno „modul“. Počeli su da pričaju i pišu o „principu modularnog obrazovanja“, „modularnom obrazovnom sistemu“ itd. Hajde da vidimo šta je to.

Riječ "modulus" (od latinskog modulus - "mjera") ima tri značenja:

1) u egzaktnim naukama - naziv koji se daje svakom posebno važnom koeficijentu ili količini;

2) u matematici se koristi modul sistema logaritama, tj. konstantni faktor za logaritme jednog sistema;

3) jedinica mere, na primer, u arhitekturi, deo zgrade koji služi kao jedinica mere za srazmernost objekta kao celine i njegovih delova; u klasičnoj arhitekturi, modul je obično jednak poluprečniku ili prečniku stuba u njegovoj bazi.

U pedagogiji se modul smatra važnim dijelom cjelokupnog sistema, bez čijeg poznavanja didaktički sistem ne „radi“. Po svom sadržaju, to je kompletan, logički završen blok. Često se poklapa sa temom discipline. Međutim, za razliku od teme u modulu, sve se mjeri, sve se vrednuje: zadatak, rad, pohađanje nastave, početni, srednji i završni nivo učenika. Modul jasno definiše ciljeve učenja, ciljeve i nivoe učenja ovaj modul imenovane vještine i sposobnosti. Kao iu programiranom učenju, i kod modularnog učenja sve je unaprijed programirano: ne samo redoslijed učenja edukativni materijal, ali i stepen njegove asimilacije i kontrola kvaliteta asimilacije.

Odabrana lista osnovnih pojmova, vještina i sposobnosti za svaki modul mora se staviti na znanje studentima. Moraju poznavati svoj tezaurus (odnosno obim znanja, vještina i sposobnosti), sa ocjenom ili brojem bodova datim u skladu s kvantitativnom mjerom za ocjenu kvaliteta savladavanja nastavnog materijala datog u modulu.

Na osnovu tezaurusa sastavljaju se pitanja i zadaci koji pokrivaju sve vrste rada na modulu i predaju na kontrolu (obično test) nakon izučavanja modula.

Cijeli kurs može sadržavati najmanje tri modula. Predmetni projekat, rad ili zadatak je samostalan modul koji se završava tokom semestra. Ciklus laboratorijskih radova može se smatrati i samostalnim modulom, ako se njihova realizacija vremenski ne poklapa sa izučavanjem gradiva modula.

Prilikom razvoja tehnologije modularne obuke u specijalnim disciplinama u tehničkim višim i srednjim specijalizovanim obrazovnim ustanovama, važno je da svaki modul daje potpuno specifičan samostalan dio inženjerskog znanja, formira vještine potrebne inženjeru, a samim tim razvija inženjerske sposobnosti studenti. Nakon proučavanja svakog modula, prema rezultatima testa, nastavnik daje studentima potrebne preporuke. Po broju bodova koje je učenik postigao od mogućih, on sam može suditi o stepenu svog napredovanja.

Dakle, modularna obuka je nužno povezana sa ocjenjivanjem kognitivne aktivnosti učenika, čime se doprinosi poboljšanju kvaliteta obrazovanja. Međutim, to ne dozvoljava svaki sistem ocjenjivanja. Odabran proizvoljno, bez dokaza o njegovoj djelotvornosti, pa čak i svrsishodnosti, može dovesti do formalizma u organizaciji obrazovnog procesa.

Kako bi se proširila sposobnost nastavnika da razlikuje procjenu znanja i vještina učenika, preporučuje se da se, koristeći rezultate modularne kontrole, odredi indikator kvaliteta obuke učenika na skali od 0 - 5 sa korakom od najmanje 0.10. Takav indikator će omogućiti procjenu čak i slabog znanja onih studenata koji još nisu dostigli traženi nivo, ali marljivo uče. Prijelaz sa indikatora kvaliteta na ocjenjivanje se vrši na sljedeći način:

Modularni programi obuke formirani su kao skup modula. Prilikom utvrđivanja ukupne ocjene za predmet, rezultati ocjene se uključuju u njega sa odgovarajućim ponderima koje utvrđuje katedra. Zbir težinskih koeficijenata, uključujući ispitni koeficijent, mora biti jednak jedan:

Mi+? e = 1.

Po završetku semestra, na osnovu ocjena modula, utvrđuje se ukupna semestralna ocjena koja se uzima u obzir pri utvrđivanju rezultata završne kontrole iz predmeta. Ocena semestra se utvrđuje kao ponderisani prosek:

S c = ?? mi s mi

?? mi

gdje su S c , S mi ocjene semestra i modula;

? mi -- težinski koeficijenti;

n je broj modula u semestru.

Studenti mogu povećati ocjene modula samo tokom semestra, ne podliježu povećanju ispita. Studenti mogu povećati svoj ukupni rezultat samo kroz ispit, koji uključuje kvalitet odgovora na dodatna pitanja.

Ukupna ocjena za predmet S g = ?? mi S mi + ?S e, gdje je S e, ? e -- rezultat ispita i njegov težinski faktor. Prilikom sprovođenja završne kontrole ispita, pitanja treba da budu opšte prirode, da odražavaju osnovne koncepte predmeta i da ne ponavljaju pitanja modulske kontrole, a studenti treba da se unapred upoznaju sa ispitnim pitanjima.

Kao što vidite, modularno učenje je jasna tehnologija učenja zasnovana na podacima zasnovanim na dokazima koja ne dozvoljava improvizaciju, kao što je to moguće u tradicionalnom učenju, a ocjenjivanje učenikovog učenja omogućava karakteriziranje kvaliteta njegove inženjerske obuke s većim stepen poverenja.

U ime Ministarstva za više i srednje obrazovanje specijalno obrazovanje U RSFSR-u, tri univerziteta u Rusiji: Moskovski elektroenergetski institut, Ivanovski tekstilni institut i Radiotehnički institut Taganrog, uzimajući za osnovu modularno obrazovanje, pokušali su razviti novu tehnologiju učenja - RITM, odnosno razvoj studenata. ' individualno kreativno razmišljanje. Podijelivši 36-nedjeljnu akademsku godinu na 6 ciklusa, ovdje su studenti svake šeste sedmice bili oslobođeni svih vrsta tekućih studija, u potpunosti dajući to svom intenzivnom samostalnom radu i srednju kontrolu znanja o modularnoj strukturi predmeta. Provedena je jasno razvijena bonitetna procjena znanja na sljedećim nivoima: početni, tehnički, kreativni, teorijski i sintezni. Naravno, ovakva obuka je sprovedena u svim disciplinama na univerzitetu od strane svih nastavnika. I to je dalo pozitivne rezultate, iako se modularna obuka i ocjenjivanje znanja nisu svidjeli svima, budući da je nova tehnologija naporna za nastavnika kao i programirano i problemsko učenje, kao i poslovne igre, te od njega zahtijeva veliku profesionalnost. Potrebno je dosta preliminarnog rada da se pripreme banke kreativnih zadataka, test baterija, provjera znanja, testovi itd. na osnovu sistema ocenjivanja. Generalno, potreban nam je jasan program obuke i kontrole, odbacivanje autoritarnog i prelazak na pedagogiju saradnje, koja se zasniva na subjekt-subjektnim odnosima.

Ali Ritam učenicima donosi pozitivne rezultate. Adaptacija studenata prve godine studiranju na univerzitetu zahvaljujući ovoj tehnologiji učenja je uspješnija nego kod tradicionalnog učenja, zahvaljujući karakteristikama RITM sistema, koji uključuje modularnu konstrukciju predmeta, cikličku organizaciju obrazovnog procesa , nivo obuke, sistem ocenjivanja rezultata obrazovnih aktivnosti i učenja učenika, sprovedena metoda testiranja, odsustvo tradicionalnih kreditnih i ispitnih sesija.

4. Waldorfska pedagogija

Waldorfska pedagogija je svojevrsni oblik obrazovanja koji se razvio u Njemačkoj. Godine 1919. radnici tvornice duhana Waldorf Astoria (otuda i naziv) u Štutgartu, zajedno sa direktorom fabrike, predložili su njemačkom naučniku Rudolfu Steineru (1861-1925) da osnuju školu za svoju djecu. R. Steiner, sljedbenik Geteove prirodne filozofije, napisao je i objavio 300 tomova djela iz mnogih grana nauke i umjetnosti: medicine, kosmologije, istorije religije, arhitekture, skulpture, od kojih je 25 tomova posvećeno pedagogiji i obrazovanju: " Opća doktrina o čovjeku kao osnova pedagogije". Bio je eruditan čovek, veliki naučnik, sa njim su sarađivali Andrej Beli, Mihail Čehov i dr. Upravo je on stvorio prvu školu, koja se, u skladu sa principima alternativne pedagogije, može svrstati u tzv. škole. Zasnovan je na čovjeku kao duhovnom biću. Suština Waldorfske tehnologije obrazovanja je razvoj sposobnosti osobe da osjeća, odnosno odgoj osjećaja, formiranje umjetničkog ukusa, sposobnost kreativnog stvaranja na temelju poznavanja prirode. (Nije loše, zar ne?) Bio je to hrabar potez usred dekadencije nakon Prvog svjetskog rata. Nisu glavne potrebe proizvodnje ili društveno-politička situacija koja je određivala ciljeve i sadržaj obrazovanja, već su čovjek, njegove mogućnosti i potrebe vodeći principi sadržaja obrazovanja /98, str. 40/. (Kako to moderno zvuči!) Sovjetsko vremeškolski nastavnici i nastavnici univerziteta i tehničkih škola bili su službenici države, za koje je državni poredak bio važan, a valdorfski učitelji su bili „sluge djeteta“, a ne „sluge društva“. Zato se kaže da „Valdorfska škola nije svetonazorska škola“.

Waldorfska škola se također organizacijski razlikuje od tradicionalnih škola. Djeluje na osnovu samouprave, nema direktora, školom upravlja nastavno osoblje, roditelji učestvuju u životu škole. Škola je slobodna od centralizovane državne regulative.

Sada u Njemačkoj 1% učenika uči u Waldorf školama. Obrazovanje je tamo plaćeno, diferencirano (za slabo plaćene roditelje je niža školarina). Plata nastavnika je takođe diferencirana. Škole su nezavisne, ali ih država podržava i preuzima otprilike 70-80% ukupnih troškova bez miješanja u proces učenja. „U „klasičnim“ valdorfskim školama obuka traje 12 godina. Oni koji žele da uđu na fakultet završavaju 13. "ulazni" razred. Stope upisa na univerzitete su niže, a ponekad i nešto veće od onih koji su završili redovne javne škole.”

Karakteristike Waldorfske škole: od 1. do 8. razreda sve razrede izvodi jedan nastavnik, nema rigidnog nastavnog plana i programa, ne daju se ocjene, koriste se smislene karakteristike evaluacije. Nakon 8. razreda nastavu izvode predmetni nastavnici. Organizacija nastave je takođe drugačija. Prva dva sata ujutro izučava se jedan opšteobrazovni predmet (matematika ili zoologija itd.). Na ovaj dan se ne predaje nijedan drugi predmet, ali će se ovaj predmet predavati svakodnevno 3-6 sedmica, čime se stvara takozvana "epoha". (Slično modularnom obrazovanju?) U akademskoj godini može postojati npr. 1 "epoha" u hemiji, 2 u književnosti itd. Nakon dva sata „epohe“, nastava se izvodi iz oblasti likovnog ciklusa (crtanje, muzika, euritmija), kao i strani jezici(ima ih dva). Ove aktivnosti ne uključuju sjedenje u učionici.

R. Steiner je kao svoj pedagoški cilj postavio "otkrivanje "tajnih" moći osobe uz pomoć sistema posebnih vježbi (eritmija, muzika, misterije, meditacija itd.). Velika važnost vezan za euritmiju (od grč. eurhythmia - „harmonija, takt, eufonija“), tj. proučava se ujednačenost ritma u muzici, plesu i govoru. Estetski odgoj prožima sve nastavne predmete, pa i „nastavu predmeta prirodno-matematičkog ciklusa razredni starešina izvodi ne tradicionalno, već na figurativnoj i estetskoj osnovi (geteanizam)“.

Veliko mjesto u Waldorfskoj školi zauzima radno obrazovanje: uvez knjiga; stolarija; drvorezbarenje; pletenje; modeliranje; šivenje lutaka, kostima itd. Dječaci se uče da rade u kovačnici, obrađuju zemlju, melju žito, peku peći i peku kruh.

Time se Waldorfska škola razlikuje od tradicionalnih. Svoje sledbenike pronašla je ne samo u Nemačkoj, već i u Holandiji, Švajcarskoj, Skandinaviji, Engleskoj, Austriji, SAD, Južnoj Americi, kao i u Rusiji, u Sankt Peterburgu, na primer. U Novočerkasku postoji škola broj 22, koja podučava decu koristeći Waldorfsku pedagogiju.

Šta možemo posuditi od Waldorfske škole, koja je postala međunarodni kulturni i obrazovni pokret? Prije svega, lično orijentisana pedagogija, humanizacija i humanitarizacija obrazovanja, razvoj sposobnosti učenika da osjete svijet oko sebe.

Slični dokumenti

Osobine dogmatskog, eksplanatorno-ilustrativnog, problemskog, programiranog, razvojnog i modularnog učenja, njihove prednosti, mane, prioriteti i efektivna područja primjene. Glavni zadaci nastavnika pri primjeni nastavne metode.

sažetak, dodan 09.12.2011

Suština i karakteristike problemskog učenja. Mjesto problemskog učenja u pedagoškim konceptima. Konceptualne osnove problemskog učenja. Metodologija za organizaciju problemskog učenja. Uloga nastavnika u problemskom učenju.

sažetak, dodan 06.07.2003

Suština problemskog učenja u obrazovnom procesu. Organizacija problemskog učenja u osnovna škola. Oblici problemskog učenja i metode njegove organizacije. Proučavanje pedagoškog iskustva korištenja problemskog učenja u nastavi književnog čitanja.

seminarski rad, dodan 23.10.2017

diplomski rad, dodano 26.02.2012

Teorijska osnova problemsko učenje; njegove prednosti i prijedlozi za uključivanje u nastavni proces osnovne škole. Razmatranje organizacije treninga, koji podrazumeva kreativno sticanje znanja, razvoj mentalnih sposobnosti.

seminarski rad, dodan 30.01.2014

Nastava kao glavni organizacioni oblik izučavanja disciplina opšteg stručnog i stručnog ciklusa. Savremeni zahtjevi za nastavu. Funkcije problemskog učenja. Glavne prednosti i nedostaci problemskog učenja.

seminarski rad, dodan 24.03.2014

Didaktičko utemeljenje problemskih metoda učenja. Problemska situacija je glavna karika u problemskom učenju. Metode i tehnike za organizaciju problemskog učenja u osnovnoj školi. Klasifikacija problemskih situacija, načini i sredstva njihovog nastanka.

teza, dodana 11.05.2008

Oblici, komponente i principi organizovanja učenja na daljinu, njegova efikasnost. Shema modela učenja na daljinu, njegove karakteristike sa stanovišta psihologije i pedagogije. Komparativne karakteristike tradicionalnog i učenja na daljinu.

sažetak, dodan 20.05.2014

Suština i sadržaj savremenih intenzivnih metoda nastave, pozitivni i negativni aspekti njihove primjene. Metoda aktiviranja sposobnosti pojedinca i tima. Ekspresna metoda koju je razvila I. Davidova. Prednosti komunikativnog pristupa.

seminarski rad, dodan 23.11.2014

Koncept i principi organizovanja poslovne igre, njen opšti opis i zahtevi, dosadašnji razvoj, odnos sa tradicionalnim oblicima obrazovanja. Metodologija razvoja poslovne igre, postojeće poteškoće u vođenju i prevazilaženju istih.