Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Uvod

Zaključak

Praktični zadatak

Uvod

Relevantnostrad. Kognitivna aktivnost je jedan od vodećih oblika aktivnosti djeteta, koji podstiče učenje, zasnovano na saznajnom interesu. Stoga razvoj kognitivne sfere školaraca igra važnu ulogu.

Studenti osnovna škola ne mogu sami da uče. Nekad uče za ocjene, nekad za pohvalu, nekad za poklone. Ali svakom od ovih motiva dolazi kraj. Stoga, nastavnik treba da formira motivaciju za učenje na osnovu saznajnog interesovanja. Dijete treba da voli svoju aktivnost i da mu bude dostupna.

Osnovnoškolski uzrast je najvažnija faza školskog djetinjstva. Visoka osjetljivost ovog starosnog perioda određuje veliki potencijal za svestrani razvoj djeteta.

Glavna postignuća ovog uzrasta su zbog vodeće prirode obrazovnih aktivnosti i u velikoj mjeri su odlučujuća za naredne godine studija: do kraja ml. školskog uzrasta dijete mora htjeti učiti, biti sposobno da uči i vjeruje u sebe.

Obrazovna i saznajna aktivnost učenika u školi je neophodna faza u životu. Ovo je djelatnost posebnog tipa, iako strukturno izražava jedinstvo sa bilo kojom drugom djelatnošću. Obrazovna i kognitivna aktivnost je fokus obrazovne aktivnosti na kognitivnom interesu.

Proučavanje kognitivnih procesa mlađeg učenika je važan aspekt u razumijevanju učenikove ličnosti, njegovog uspjeha i poteškoća u učenju.

Svrha rada: razmotriti razvoj kognitivne aktivnosti mlađeg učenika.

Radni zadaci:

razmotriti koncept kognitivne aktivnosti;

proučavati karakteristike kognitivne aktivnosti mlađeg učenika.

1. Koncept kognitivne aktivnosti mlađeg učenika

Sveobuhvatni razvoj ličnosti rastuće osobe nastaje zahvaljujući njegovom učešću u učenju, radu, igri, sportskim, društvenim, umjetničkim i drugim raznim aktivnostima.

Za sve vrste aktivnosti obrasci njihove konstrukcije i tok su isti. Različite vrste aktivnosti u koje je učenik uključen i u kojima se odvija proces njegovog razvoja nije zbir sabirka i nije mehanički konglomerat pojedinačnih pojedinosti. To je jedinstven kompleks neophodnih društvenih temelja u kojima se formira aktivna ličnost.

Ono što je posebno i specifično za različite vrste aktivnosti je njihova objektivnost, njihova objektivna sadržajna osnova, zahvaljujući kojoj se okolni svijet odražava u svijesti subjekta u svoj svojoj raznolikosti.

Izvjesna originalnost se može vidjeti u psihološkim karakteristikama aktivnosti. Tako se igra, na primjer, naziva školom mašte; rad i sport aktuelizuju senzomotoričke procese; nastava se zasniva na intelektu; umjetnička aktivnost - u velikoj mjeri na emocionalne procese.

Pedagoški proces mora uzeti u obzir najbogatije psihološke osnove aktivnosti u svakom od njenih oblika. Igra je zaista škola mašte i ove osobine treba razvijati kako u igrama uloga, tako iu igrama priča, ali to ne iscrpljuje razvoj djeteta u igri. Njegove mogućnosti za razvoj ne samo djeteta, već i odrasle osobe su neiscrpne. Ovo je način razvijanja volje (npr. igranje s pravilima), to je i način razvijanja misli (intelektualne igre prate čovjeka cijeli život), to je sredstvo za razvoj motoričke sfere i još mnogo toga . Slično, rad sveobuhvatno razvija osobu i razvija ličnost, jer je glavna osnova radne aktivnosti njena društvena svrha.

Za umjetničku djelatnost koja razvija sferu emocija, osjećaja, izazivajući snažna osjećanja, ništa manje je potrebno generalizirati, što omogućava da se dublje prodre u suštinu slike, u sferu umjetnosti koja odražava objektivni svijet.

Dakle, specifičnost svake vrste aktivnosti ne određuje potpuni razvoj bilo koje strane. Djelatnost kao pojava i kao realna praksa u svojim općim osnovama (socijalnim, psihološkim, pedagoškim) je jedno, a to jedinstvo, zbog raznovrsnosti različitih vidova aktivnosti, postaje znatno bogatije. Djelatnost kao jedinstvo u različitosti kvalitativno mijenja duhovno i fizičke sile dijete. Istovremeno, rezultatom razvoja djetetove ličnosti treba smatrati promjenu aktivnosti uz aktivni utjecaj samog sebe - takva je dijalektika.

Naglo kretanje naučnog i tehnološkog napretka, doba tehničke opremljenosti društvene proizvodnje izbilo je u prvi plan naučno istraživanje problem čovjeka – glavne proizvodne snage društva. Najakutniji problemi su sada postali "Čovjek i društvo", "Ličnost i kolektiv", "Pojedinac i zajednica".

U savremenoj teoriji učenja, glavni centar u kojem se konvergiraju proučavanja svih didaktičkih pitanja je i ličnost, formiranje ličnosti učenika. I to je prirodno. Da bi se pripremila osoba koja bi mogla da obezbijedi ne samo danas, već i, uglavnom, sutra, razvoj društva, potrebno je, prije svega, u uslovima sistematskog, svakodnevnog, svrsishodnog upoznavanja mladih generacija sa iskustvom čovječanstva, generalizovano u naučnim saznanjima.

Ali kako to učiniti u teškim uslovima brzog ažuriranja naučnih informacija? Ovo je najteže pitanje, ono ne utiče samo na problem učenja i učenja mladi čovjek. Ako je školsko obrazovanje u modernom dobu osmišljeno tako da oblikuje ličnost, onda ono treba ne samo poučavati, već i obrazovati i razvijati, odnosno provoditi jedinstvo međuzavisnih funkcija obrazovanja, razvoja i odgoja. To postaje moguće samo na osnovu duboke naučne analize suštine i karakteristika kognitivne aktivnosti učenika, čiji je predmet poznavanje svijeta uz pomoć generaliziranog znanja o njegovim različitim područjima.

Spoznajna aktivnost učenika u školi je neophodna faza u pripremi mladih generacija za život. Ova aktivnost je posebnog tipa, iako strukturno izražava jedinstvo sa bilo kojom drugom djelatnošću. Osoba koja je lišena sistematske nastave tokom školskih godina je osiromašena osoba, lišena je punog razvoja svoje svijesti, percepcije svijeta, razvoja duhovnih vrijednosti naroda.

Koje su karakteristike kognitivne aktivnosti učenika u školi?

Ciljevi aktivnosti, njeno postavljanje ciljeva, koji određuju dug proces učenja, objektivno izražavaju njenu društvenu orijentaciju i određuju njene krajnje rezultate. Istovremeno, studije su pokazale da, subjektivno, ovi ciljevi, koji su složeni i daleko od neposrednog iskustva učenika, on ne ostvaruje uvijek, a sam učenik, kao subjekt aktivnosti, nije njihov direktan. nosilac. Socijalna orijentacija nastave je rezultat aktivnosti nastavnika u većoj mjeri, što je učenik mlađi.

Za učenika se ciljevi učenja pretvaraju u motive za aktivnosti učenja. Zato su značenjski početak aktivnosti učenika njegovi unutrašnji impulsi, koji, međutim, nisu nipošto spontani, već su rezultat učenikovih veza i odnosa sa predmetnim okruženjem koji nastaju u njegovoj aktivnosti.

Kognitivni motivi – čine drugu grupu motivacije za učenje. Ovo je najkarakterističnija grupa, jer izražava direktan odnos prema znanju – predmetu nastave. Najznačajniji motivi u njemu su kognitivni interesi i potrebe. Učenik je „zainteresovan da uči nove stvari“, „vidi svoj napredak u znanju“, „prodire u nauku“, u teorijske osnove predmetne oblasti koja ga privlači. Nemoguće je precijeniti stvarni značaj ovih motiva u nastavi, oni su ono što samog učenika čini „otvorenim“ za učenje. Saznajni interesi su u osnovi aktivnosti, samostalnosti učenika u učenju, formiraju i revnosni odnos prema školi u cjelini.

Moralni motivi su druga i veoma važna grupa. Oni izražavaju bitne aspekte formiranja ličnosti - njene moralne odnose, prije svega, prema ljudima, prema aktivnostima, prema njenom mjestu u društvu i timu. Kada je učenik motiviran u učenju osjećajem dužnosti prema roditeljima, društvu i timu, spreman je da savlada poteškoće i obavi nezanimljiv zadatak. Odgovornost, dužnost, čast tima - ako je sve to dio motivacije za učenje, njegovu društvenu svrhu učenik u velikoj mjeri razumije.

Osim motiva sadržajnih radnji, za njihovo izvođenje na odgovarajućem nivou, potreban je i skup djelotvornih sredstava, koji se nazivaju metode, operacije, vještine i sposobnosti, direktno stavljenih u službu vaspitnih radnji.

Vještina je stereotipna, automatizirana operacija koja je neophodna u učenju pri izvođenju onih elemenata objektivnih radnji koje zahtijevaju tačnost, fiksne veze, stereotipne radnje koje se mogu javiti bez direktne kontrole svijesti (brzina tečnog čitanja, pisanja, elementarnog brojanja, brojanja, crtanje preciznih linija prilikom crtanja itd.).

Vještina je operacija intelektualnog vlasništva. Vještine se često nazivaju znanjem na djelu, što ukazuje da vještina uvijek djeluje na stjecanje znanja. Bitno svojstvo vještina je njihova generalizacija, uslijed čega se uspješno implementiraju u promijenjenim i raznovrsnim situacijama. „Kada se promijene vanjske okolnosti, kada čovjek mora da stupi u nove odnose sa okolinom, rješava nove probleme, vještine su vodeća vrsta aktivnosti. Sa postojanošću sredine i stabilizacijom uslova aktivnosti, veštine dolaze do izražaja.

I te i druge operacije (metode) su od velike vrijednosti za aktivnost. Zapravo, proceduralni aspekt nastave bez prisustva jakih, stabilnih vještina i mobilnih vještina je i nemoguć i neuspješan.

2. Osobine kognitivne aktivnosti mlađeg učenika

U osnovnoškolskom uzrastu fiksiraju se i razvijaju osnovne ljudske karakteristike kognitivnih procesa (percepcija, pažnja, pamćenje, mašta, mišljenje i govor), za kojima je potreba povezana sa ulaskom u školu.

Od "prirodnih", prema Vigotskom, ovi procesi bi trebali postati "kulturni" do kraja osnovnoškolskog uzrasta, tj. pretvaraju se u više mentalne funkcije povezane s govorom, proizvoljnim i indirektnim.

Kognitivni procesi i proces učenja je klasičan problem kako moderne tako i tradicionalne psihologije i pedagogije. Bio je predmet velike pažnje mnogih škola i pravaca naučne psihologije. Jedna ili druga verzija njenog rješenja našla je svoj izraz u različitim pedagoškim sistemima obrazovanja, čiji su se kreatori oslanjali na rezultate psiholoških istraživanja.

Isprva su to bili uglavnom podaci o količini memorije pri pamćenju različitog materijala, o raspodjeli pamćenja ili ponavljanja. edukativni materijal na vrijeme. Međutim, kasnije se pojavilo mnogo studija koje pokazuju ovisnost mnemotehničkih procesa o stavu, motivaciji, organizaciji rada sa naučenim materijalom. Pamćenje se počelo razmatrati u vezi s drugim mentalnim procesima.

Otkrivene zakonitosti rekonstrukcije naučenog materijala tokom reprodukcije omogućile su približavanje procesa pamćenja procesima razumijevanja. Sve više pažnje se poklanjalo smislenosti pamćenja, što je stvorilo preduslove za prevazilaženje poznate dihotomije A. Bergsona: podjele pamćenja na „sjećanje tijela“ i „sjećanje duha“.

Treba napomenuti da, prema savremenim psihološkim podacima, mentalni razvoj mlađih školaraca ima velike rezerve. U javnoj školi ove rezerve se praktično ne koriste. Dugoročne studije sprovedene pod rukovodstvom D.B. Elkonin i V.V. Davidova, pokazali su da savremena djeca, zbog suštinski novih društvenih uslova za svoj razvoj, mogu formirati šire i bogatije mentalne sposobnosti nego što je to bilo ranije.

U osnovnoj školi dolazi do razvoja svih kognitivnih procesa. A da bi se ovaj proces odvijao intenzivnije i efikasnije, potrebno ga je učiniti organizovanijim. Da biste to učinili, potrebno je stvoriti ne samo društvene uvjete, već i odabrati skup metoda koje su najefikasnije, pristupačne i najzanimljivije za djecu. Osnovni cilj ovog rada je razvoj univerzalnog razvojnog programa koji ima za cilj razvoj kognitivnih procesa kod mlađeg učenika.

Kognitivni procesi (percepcija, pamćenje, mišljenje, mašta) uključeni su kao sastavni dio svake ljudske aktivnosti i obezbjeđuju jednu ili drugu njenu djelotvornost. Kognitivni procesi omogućavaju osobi da unaprijed odredi ciljeve, planove i sadržaj nadolazećih aktivnosti, da u mislima odigra tok ove aktivnosti, svoje postupke i ponašanje, da predvidi rezultate svojih radnji i upravlja njima dok se oni izvode.

Kada se govori o opštim sposobnostima osobe, misli se i na stepen razvoja i karakteristične osobine njegovih kognitivnih procesa, jer što su ti procesi bolje razvijeni u čoveku, što je sposobniji, to ima više mogućnosti. Lakoća i efikasnost njegove nastave zavisi od stepena razvijenosti kognitivnih procesa učenika.

Osoba se rađa sa dovoljno razvijenim sklonostima za kognitivnu aktivnost, ali novorođenče kognitivne procese u početku provodi nesvjesno, instinktivno. Tek treba da razvije svoje kognitivne sposobnosti, da nauči kako da njima upravlja. Dakle, nivo razvoja kognitivnih sposobnosti osobe ne zavisi samo od sklonosti dobijenih pri rođenju (iako one igraju značajnu ulogu u razvoju kognitivnih procesa), već u većoj meri od prirode odrastanja deteta u porodici, u školi, na vlastitu aktivnost u samorazvoju svojih intelektualnih sposobnosti.

Kognitivni procesi se izvode u obliku zasebnih kognitivnih radnji, od kojih je svaka integralni mentalni čin, koji se neodvojivo sastoji od svih vrsta mentalnih procesa. Ali jedan od njih je obično glavni, vodeći, koji određuje prirodu date kognitivne akcije. Samo u tom smislu se mogu odvojeno razmatrati mentalni procesi kao što su: percepcija, pamćenje, mišljenje, mašta.

Sprovodeći se u različitim vrstama aktivnosti, u njemu se formiraju mentalni procesi.

Poboljšanje senzorne percepcije djeteta povezano je, prvo, sa sposobnošću boljeg korištenja senzornog aparata kao rezultat vježbanja, a kao drugo, značajnu ulogu igra sposobnost sve smislenije interpretacije senzornih podataka, što je povezano sa opšti mentalni razvoj djeteta.

U predškolskom uzrastu proces asimilacije je nehotičan, sjeća se, budući da se materijal, takoreći, "nastanjuje" u njemu. Utiskivanje nije cilj, već nehotični proizvod aktivnosti djeteta. Ponavlja radnju koja ga privlači ili zahtijeva ponavljanje priče koja ga zanima, ne da bi je zapamtio, već zato što mu je zanimljiva, pa kao rezultat toga pamti. Pamćenje se gradi uglavnom na bazi igre kao glavne vrste aktivnosti.

Glavna transformacija u funkcionalnom razvoju pamćenja, koja karakterizira prvo školsko doba, je transformacija utiskivanja u svjesno usmjeren proces pamćenja. U školskom uzrastu pamćenje se obnavlja na osnovu učenja. Pamćenje počinje polaziti od određenih zadataka i ciljeva, postaje voljni proces. I njegova organizacija postaje drugačija, planska: svjesno se primjenjuje rasparčavanje materijala i njegovo ponavljanje. Sljedeća bitna tačka je dalje restrukturiranje pamćenja na bazi apstraktnog mišljenja koje se razvija kod djeteta.

Dječja mašta se najprije manifestira i formira u igri, modeliranju, crtanju, pjevanju itd. zapravo kreativni, pa čak i kombinatorni momenti u mašti u početku nisu toliko značajni, razvijaju se u procesu općeg mentalni razvoj dijete. Prva linija u razvoju mašte je sve veća sloboda u odnosu na percepciju. Drugi, još značajniji, dolazi u kasnijim godinama. Ona leži u činjenici da mašta prelazi sa subjektivnih oblika maštanja na objektivizirajuće oblike stvaralačke imaginacije, oličene u objektivnim proizvodima kreativnosti.

Misaoni procesi se prvenstveno izvode kao podređene komponente neke "praktične" vanjske aktivnosti, a tek onda se mišljenje izdvaja kao posebna, relativno samostalna "teorijska" aktivnost.

U prvom periodu sistematskog školovanja, savladavajući prve osnove sistema znanja, dete ulazi u oblast apstrakcije. On prodire u nju i savladava poteškoće generalizacije, krećući se istovremeno sa dve strane - od opšteg ka posebnom, i od posebnog ka opštem. U procesu učenja sistema teorijskih znanja, dijete uči da „istražuje prirodu samih pojmova”, otkrivajući njihova sve apstraktnija svojstva kroz njihove odnose; empirijsko po svom sadržaju, racionalno po svojoj formi, mišljenje prelazi u teorijsko mišljenje u apstraktnim pojmovima.

U svakom obrazovnom okruženju, djeca koja završe osnovnu školu značajno se razlikuju od djece koja idu u prvi razred. Zahtjevi vaspitne djelatnosti neminovno dovode učenika do formiranja proizvoljnosti, kao karakteristike svih mentalnih procesa. Dobrovoljnost se formira kao rezultat činjenice da dijete svakodnevno radi ono što njegov položaj učenika zahtijeva: sluša objašnjenja, rješava probleme itd. Postepeno uči da radi ono što mu je potrebno, a ne ono što bi želio. Tako učenici uče da kontrolišu svoje ponašanje (u ovom ili onom stepenu), savladavaju poteškoće, kreću se ka cilju, traže najbolje načine da ga postignu.

Druga važna nova formacija je refleksija. Učitelj zahtijeva od djeteta ne samo da riješi problem, već i da potkrijepi njegovu ispravnost. Time se postepeno formira sposobnost djeteta da shvati, da bude svjesno šta radi, šta je uradilo. Više od toga – da proceni da li je uradio pravu stvar i zašto misli da je to ispravno. Tako učenik postepeno uči sebe gledati kao očima druge osobe izvana i procjenjivati ​​svoje aktivnosti. Sposobnost osobe da shvati šta radi i da se argumentira, opravda svoje aktivnosti naziva se refleksija.

U početnom periodu učenja učenici prvog razreda treba da se oslanjaju na spoljašnje predmete, modele i crteže. Postepeno uče da zamjenjuju objekte riječima (usmeno brojanje, na primjer), da zadrže slike objekata u svojim glavama. Do kraja osnovne škole, učenici već mogu sami sebi izvoditi radnje – mentalno. To znači da je njihov intelektualni razvoj podignut na novi nivo, formirali su se unutrašnji plan akcije.

Dakle, mentalnu aktivnost učenika koji je završio osnovnu školu treba da karakterišu tri nove formacije: proizvoljnost, refleksija i unutrašnji plan delovanja.

3. Dinamika kognitivne aktivnosti u 1-4 razredima

kognitivni student

Od prvih dana obrazovanja dete je podložno zahtevima u pogledu proizvoljnosti kognitivnih procesa, obrazovne motivacije, veština koje mu omogućavaju da uspešno savlada program itd. Čak i dobro pripremljena deca doživljavaju stres tokom perioda adaptacije i pokazuju nestabilne rezultate. . Deca sa niskim stepenom spremnosti umeju da se izgube, razočaraju u školu, u školu koju su tako živo i živopisno zamislili. Obrazovna aktivnost se ne shvaća samo kao manifestacija intelektualne i kognitivne aktivnosti djece, već i kao "...fenomen cjelovitog i punokrvnog života djece u školskom periodu razvoja". Uspješnost razvoja vaspitno-obrazovnih aktivnosti, prije svega, nije u ranom programskom osposobljavanju predškolca, već u punom razvoju igračkih aktivnosti. Tako se, posebno, u procesu razvijanja igre priče šire horizonti, formiraju mašta, proizvoljnost ponašanja, razvija se sposobnost prihvaćanja pravila, instrukcija, praćenja zadanog algoritma, formiraju se kognitivni interesi. U daljem školovanju, zajednički rad sa nastavnikom, školarci, na osnovu saznajnih interesovanja, formiraju potrebu za teorijskim znanjem, koje se, pak, transformiše u različite motive za obrazovno-vaspitnu aktivnost. U kontekstu psihološke spremnosti za školu i formiranja motivacije za učenje, potrebno je spomenuti pojmove koje je u psihologiju uveo L.S. Vigotski spontano i reaktivno učenje. Spontano učenje prvenstveno je karakteristično za djecu koja svoje aktivnosti organizuju po svom programu, prema svojoj želji, težnji. Takve težnje nastaju nehotice, želja da se nešto nauči ovisi o mnogim subjektivnim faktorima. Školska praksa se zasniva na reaktivnom učenju, odnosno na sposobnosti djeteta da svoje aktivnosti organizuje po tuđem programu, ali sposobnost reaktivnog učenja uopće ne znači da je dijete psihički spremno za učenje u školi. Važno je shvatiti da sposobnost učenja samo po tuđem programu ne predstavlja ništa manje problema za nastavnika nego sposobnost učenja, povinujući se samo trenutnim interesima, tj. spontano. Često je prezentacija sadržaja časa prioritetan zadatak za nastavnika, a razvojni zadaci zaobilaze ili se potpuno izostavljaju. U tradicionalnoj nastavi intelektualni, psihološki resursi djeteta se u većoj mjeri koriste, au manjoj mjeri pojačavaju.

Dakle, tradicionalna nastava ne može dati jednak udio u rješavanju obrazovnih i razvojnih zadataka. Postoji potreba za izvođenjem razvojne nastave koja pomaže mlađem učeniku ne samo da stekne vještine rada u učionici, prihvatanja zadatka učenja, samostalne aktivnosti, već i ažuriranja kognitivnih procesa, proširenja vidika i sticanja novog iskustva u aktivnostima.

Zaključak

Spoznajna aktivnost učenika u školi je neophodna faza u pripremi mlade generacije za život. Ovo je djelatnost posebnog tipa, iako strukturno izražava jedinstvo sa bilo kojom drugom djelatnošću. Obrazovna i kognitivna aktivnost je fokus obrazovne aktivnosti na kognitivnom interesu.

Nemoguće je precijeniti značaj kognitivne aktivnosti za opšti razvoj mlađe škole i formiranje njegove ličnosti. Pod uticajem kognitivne aktivnosti razvijaju se svi procesi svesti. Za spoznaju je potreban aktivan rad misli, i to ne samo misaoni procesi, već i ukupnost svih procesa svjesnog djelovanja.

Proces kognitivne aktivnosti zahtijeva značajan utrošak mentalne snage i stresa, ne uspijevaju svi u tome, jer priprema za provedbu intelektualnih operacija nije uvijek dovoljna. Dakle, problem asimilacije nije samo sticanje znanja, već i proces dugotrajne (asimilacije) trajne pažnje, napetosti mentalnih snaga i voljnih napora.

U procesu učenja, u svojoj obrazovnoj i kognitivnoj aktivnosti, mlađi školarac ne može djelovati samo kao objekt. Nastava u potpunosti zavisi od njegove aktivnosti, njegovog aktivnog stava, a vaspitno-obrazovna aktivnost u celini, ako je izgrađena na osnovu intersubjektivnih odnosa između nastavnika i učenika, uvek daje plodnije rezultate. Stoga je formiranje aktivne pozicije učenika u spoznaji glavni zadatak cjelokupnog obrazovnog procesa. Njegovo rješenje je u velikoj mjeri rezultat kognitivnog interesa.

Kognitivna aktivnost, oprema znanjem, vještinama, vještinama; doprinosi obrazovanju svjetonazorskih, moralnih, ideoloških, političkih, estetskih kvaliteta učenika; razvija njihove kognitivne moći, lične formacije, aktivnost, samostalnost, kognitivni interes; identifikuje i realizuje potencijale učenika; uvodi u tragačku i kreativnu aktivnost.

Spisak korištenih izvora

1 Abramova, G.S. Psihologija vezana za dob: Tutorial za studente. M.: Akademija, 2011. 672 str.

2 Abramova, G.S. Radionica o razvojnoj psihologiji. M.: Viša škola, 2010. 273 str.

3 Aseev, A.G. Razvojna psihologija: Udžbenik. M.: Astrel, 2011. 295 str.

4 Gamezo, M.V., Gerasimova B.C., Gorelova G.G., Orlova L.M. Psihologija vezana za dob. Moskva: Noosfera, 2012. 266 str.

5 Darvish, O.B. Psihologija vezana za dob. M.: Vladoš, 2013. 358 str.

6 Dobrinjin, N.F. Razvojna psihologija: kurs predavanja. Moskva: Obrazovanje, 2010. 296 str.

7 Craig, G. Developmental Psychology. Sankt Peterburg: Piter, 2010. 329 str.

8 Kulagina, I.Yu., Kolyutsky V.N. Razvojna psihologija: Puni životni ciklus ljudskog razvoja: Proc. dodatak za univerzitete. M.: Astrel, 2011. 385 str.

9 Obukhova, L.F. Psihologija vezana za dob. Moskva: Jedinstvo, 2012. 197 str.

Praktični zadatak

Vježba№ 4. Analizaproizvodiradaktivnostipredškolci

Materijal: aplikacije (slika 1). Izrađeni su na sljedeći način: djeca su morala makazama izrezati uzorak, namazati ga ljepilom i zalijepiti na poseban list papira. Proces je nadgledao odrasli nastavnik.

Uputstvo: “Pažljivo pogledajte sve uzorke aplikacija. Sastavite shemu za analizu proizvoda aktivnosti predškolske djece, odaberite grupu kriterija koji će vam omogućiti da opišete individualne karakteristike aplikacije svakog djeteta.

Odgovorite na slijedeća pitanja:

1) Kako stvoriti adekvatne kriterijume za analizu proizvoda delatnosti? 2) Koji kriterijumi evaluacije i koji proizvodi ljudske aktivnosti su validni? 3) U kojoj mjeri kriteriji trebaju biti povezani sa svojstvima objekta od kojeg je proizvod kreiran?

Analizirajući svih pet prijava, možemo izvući sljedeće zaključke: samo jedna aplikacija (br. 2) od pet ispunjava sve kriterijume za proizvode aktivnosti predškolskog uzrasta. Druga aplikacija je napravljena bez izobličenja oblika, dijelovi tijela medvjeda su pravilno locirani, proporcije se poštuju. Sve ostale aplikacije (br. 1,3,4,5) rade se sa distorzijama (odvajanje delova tela jedan od drugog, odsustvo nekih delova tela, itd.).

Analiza proizvoda aktivnosti

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

1) Kako stvoriti adekvatne kriterijume za analizu proizvoda delatnosti?

Analiza proizvoda vizuelne aktivnosti.

Analiza dječjeg rada je kratak opis slike koju stvara svako dijete.

2. Podnošenje obrasca:

Forma je precizno prenesena;

Distorzije su značajne, forma nije uspjela.

3. Struktura predmeta:

Dijelovi su pravilno locirani;

Postoje manja izobličenja;

Dijelovi artikla nalaze se pogrešno.

4. Prenošenje proporcije subjekta na slici:

Poštuju se proporcije predmeta;

Postoje manja izobličenja;

Proporcije predmeta su netačne.

5. Kompozicija (za potpuniji i tačniji opis dječjeg ovladavanja kompozicijom razlikuju se dvije grupe indikatora):

a) lokacija slika na listu;

Po cijelom listu;

Na traci lista;

Nije promišljeno, slučajno je;

b) omjer veličine različitih slika koje čine sliku:

Proporcionalnost se opaža na slici različitih objekata;

Postoje manja izobličenja;

Proporcionalnost različitih objekata je pogrešno prikazana.

6. Prijenos kretanja:

Pokret je prenošen sasvim jasno;

Pokret se prenosi neograničeno, nespretno;

Slika je statična.

7. Boja (u ovom kriteriju razlikuju se i dvije grupe indikatora: prva karakterizira prijenos stvarne boje predmeta i uzoraka dekorativne umjetnosti, druga - kreativni stav djeteta prema boji, slobodno rukovanje bojom):

a) shema boja slike:

Prava boja objekata se prenosi;

Postoje odstupanja od stvarne boje;

Boja objekata je pogrešno prenesena;

b) razne boje slike, koje odgovaraju namjeri i izražajnosti slike:

Višebojna ili ograničena gama - shema boja odgovara ideji i karakteristikama prikazanog;

Prevladavanje nekoliko boja ili nijansi je više slučajno;

Bez obzira na boju, slika je napravljena u jednoj boji (ili nasumično uzetim bojama).

2) Koji kriterijumi evaluacije i koji proizvodi ljudske aktivnosti su validni?

Validnost (engleski validity, od latinskog validus - „snažan, zdrav, dostojan“) je mjera usklađenosti istraživačkih metoda i rezultata sa postavljenim zadacima. Valjanost se smatra temeljnim konceptom eksperimentalne psihologije i psihodijagnostike. U eksperimentalnoj psihologiji, valjano mjerenje je ono koje mjeri ono što bi trebalo mjeriti. To jest, na primjer, kod valjanog mjerenja inteligencije, mjeri se inteligencija, a ne nešto drugo. Besprijekoran eksperiment (moguć samo u teoriji) imat će besprijekornu valjanost: točno će pokazati da je eksperimentalni učinak nastao zbog promjene nezavisne varijable, bit će u potpunosti u skladu sa stvarnošću, njegovi rezultati se mogu generalizirati bez ograničenja. Kada se govori o stepenu validnosti, uzima se u obzir u kojoj meri rezultati studije odgovaraju postavljenim zadacima (međutim, validnost se ne meri ni u jednoj konvencionalnoj jedinici).

3) U kojoj mjeri kriteriji trebaju biti povezani sa svojstvima objekta od kojeg je proizvod kreiran?

Važno mjesto u proučavanju psihe predškolskog djeteta zauzima metoda analize proizvoda aktivnosti, budući da ni u jednom drugom uzrastu aktivnost djeteta nije toliko raznolika. Analiziraju se proizvodi vizuelne i konstruktivne aktivnosti (crteži, aplikacije, trodimenzionalne slike, konstrukcije), muzičke aktivnosti (izvedba i kreativnost u pesmi, plesu, sviranju muzičkih instrumenata), priče i bajke, prepričavanje poznatih književnih dela. Ova metoda je često uključena kao sastavni dio drugih metoda, na primjer, u eksperimentu. Dakle, proučava se uticaj motiva na tok vizuelne aktivnosti. U zavisnosti od prirode motiva, dijete izrađuje crteže koji se zatim ocjenjuju prema različitim pokazateljima. Ova metoda ponekad uključuje analizu ne samo proizvoda, već i procesa njegovog stvaranja. Na primjer, postoji igra dramatizacije zasnovana na bajci, a u toku igre analiziraju izvedbu uloge, njenu korespondenciju s tekstom i novo što dijete u nju unosi. A u crtanju, modeliranju, aplikaciji, može se analizirati ne samo manifestacije kreativnosti u proizvodu, izražajna sredstva, već i način dobivanja, stupanj usklađenosti s izvornom idejom.

Organizacija analize proizvoda djelatnosti zahtijeva ispunjavanje niza uslova:

1. Preliminarno jasno formulirati svrhu studije, na primjer: proučiti odnos predškolaca prema odraslima i vršnjacima, koji se očituje u njihovim crtežima.

2. U skladu sa svrhom studija vrši se odabir predmeta, imajući u vidu da ovladavanje tehničkim vještinama u određenoj aktivnosti zavisi od uzrasta djeteta. A ako je to važno, biraju djecu koja imaju vještine crtanja ili dizajna prema vizualnom modelu.

3. Za svu djecu proučavane grupe stvaraju se isti uslovi, tj. odaberite iste materijale, na primjer, boje, olovke, bojice, makaze, ljepilo, papir, dizajner.

4. Po prijemu proizvoda održavaju se prirodni uslovi, kao u eksperimentu: biraju prostoriju, određuju vrijeme za izvođenje, stvaraju motivaciju kod djeteta da dobije proizvod, pazi da svi rade samostalno ako je grupno učenje sprovedeno. Ne smijete se miješati u proces stvaranja proizvoda kako ne biste utjecali na njega.

5. Ako je potrebno, razviti načine za fiksiranje procesa stvaranja proizvoda, radnji, govora i emocionalnih reakcija djeteta.

6. Ako je potrebno, razvijte i naučite napamet pitanja za dijete da priča o primljenom proizvodu, na primjer, kako ocjenjuje svoj crtež i zašto. Zatim se analiza proizvoda aktivnosti kombinuje sa razgovorom. Istovremeno, važno je zapamtiti ispravna inscenacija pitanja za dijete.

7. Kriterijumi za ocenjivanje dobijenog proizvoda razvijaju se u skladu sa ciljem postavljenim u studiji, na primer, ocena izbora boje, kompozicije slike.

Analiza proizvoda ima zasluge. To uključuje:

Sposobnost da se u kratkom vremenu prikupi prilično velika količina činjeničnog materijala i od jednog djeteta i od grupe djece;

Uz stalnu upotrebu, mogućnost dobivanja kvalitativnih i kvantitativnih karakteristika karakteristika dječje psihe, na primjer, o regulaciji pokreta crtanja ruku: brzina udara, brzina slike oblika, tačnost raspon pokreta, tačnost smjera kretanja pri crtanju linija i oblika itd.;

Mogućnost ponovnog ponavljanja kako bi se utvrdilo koliko je primljena činjenica logična;

Očuvanje prirodnosti u ispoljavanju mentalnih karakteristika djeteta koje ne zna da se s njim provodi studija.

Nedostaci ove metode su zbog činjenice da se, prvo, može koristiti samo kada je dijete već počelo savladavati određenu vrstu aktivnosti. Drugo, obrada dobijenih podataka ponekad se pokaže izuzetno teškom, jer zahtijeva posebno razvijene šeme analize, što zavisi od sposobnosti istraživača da izoluje sve psihološke karakteristike dobijenog proizvoda. Tada je moguće kršenje objektivnosti i manifestacija subjektivizma, na primjer, kada se procjenjuje stepen originalnosti crteža.

Hostirano na Allbest.ru

...

Slični dokumenti

Psihološko-pedagoške osnove za razvoj kognitivne aktivnosti mlađeg učenika u toku obrazovnog procesa. Analiza specijalne literature o problemu razvoja kognitivne aktivnosti. Kreativnost kao najviši stepen kognitivna aktivnost.

rad, dodato 14.05.2015


Proučavanje specifičnosti kognitivne aktivnosti učenika u nastavi istorije. Utvrđivanje načina i uslova za unapređenje kognitivne aktivnosti učenika u proučavanju činjeničnog materijala. Karakteristike faktora koji podstiču aktivnost studije.

seminarski rad, dodan 10.11.2014


Kognitivna aktivnost u procesu učenja. Motivacioni aspekt kognitivne aktivnosti. Problemsko učenje kao sredstvo za povećanje kognitivne aktivnosti učenika. Tehnike, metode i sredstva aktiviranja kognitivne aktivnosti.

teza, dodana 24.04.2009


Struktura i glavni nivoi razvoja kognitivne samostalnosti učenika, karakteristike njenog formiranja. Korišćenje mogućnosti problemskog učenja za potrebe razvijanja kognitivne samostalnosti, čas matematike kao okruženje za njen razvoj.

seminarski rad, dodan 20.01.2015


Didaktičke osnove za unapređenje učenja učenika. Nivoi kognitivne aktivnosti učenika. Načini intenziviranja učenja u nastavi ekonomije. Metode aktiviranja kognitivne aktivnosti učenika u proučavanju teme "Novac i njegove funkcije".

seminarski rad, dodan 26.12.2007


Stvaranje problemske situacije u proučavanju nastavnog materijala. Tehnike razvoja kognitivne aktivnosti u fazi percepcije, razumijevanja i konsolidacije znanja. Upotreba bioloških zadataka za poboljšanje kognitivne aktivnosti u učionici.

rad, dodato 30.11.2014


Metodologija i logika ljudske kognitivne aktivnosti - sistem principa, metoda organizacije i izgradnje teorijskih i praktičnih aktivnosti, doktrina ovog sistema. Filozofski pogledi na djelotvornost kognitivne aktivnosti pojedinca.

test, dodano 19.02.2010


Pojam i suština kognitivne aktivnosti predškolaca. Kognitivna aktivnost predškolaca. Vrijednost zabavnog materijala u razvoju kognitivne aktivnosti predškolaca i preporuke roditeljima o njihovoj upotrebi kod kuće.

seminarski rad, dodan 16.03.2014


Pojam "aktivne aktivnosti" u psihološko-pedagoškoj literaturi. Osobitosti psiholoških kognitivnih procesa mlađih školaraca. Sredstva za aktiviranje kognitivne aktivnosti na nastavi matematike. Zabavni zadaci.

teza, dodana 20.06.2010


Faktori koji podstiču učenike da budu aktivni. Principi i metode aktiviranja kognitivne aktivnosti učenika 7. razreda na nastavi tehnologije. Kreativni dizajn za izradu proizvoda za ramena kao osnova za aktiviranje kognitivne aktivnosti.

U osnovnoškolskom uzrastu karakteristike djetetovog ponašanja uvelike su određene njegovom novom društvenom situacijom: ono je školarac početnik. Polaskom u školu mnogo toga se mijenja u životu djeteta u odnosu na predškolski period.

U ranom školskom uzrastu dolazi do velikih promjena u kognitivnoj sferi djeteta. Pamćenje poprima izražen kognitivni karakter. Promjene u području pamćenja povezane su s činjenicom da dijete, prije svega, počinje realizirati poseban mnemonički zadatak. On definira ovaj zadatak od bilo kojeg drugog. Ovaj zadatak u predškolskoj dobi ili se uopće ne naglašava, ili se dodjeljuje s velikim poteškoćama. Drugo, u osnovnoškolskom uzrastu dolazi do intenzivnog formiranja tehnika pamćenja. Od najprimitivnijih metoda (ponavljanje, pažljivo dugotrajno razmatranje gradiva), u starijoj dobi dijete prelazi na grupiranje, razumijevanje veza. različitim dijelovima materijal .

U području percepcije dolazi do prijelaza od nehotične percepcije djeteta do svrsishodnog voljnog promatranja predmeta koji je podvrgnut određenom zadatku. Prilikom pregleda slike i čitanja teksta skaču s jednog dijela na drugi, s jednog reda na drugi, preskačući riječi i detalje.

Vaspitna aktivnost postavlja veoma velike zahtjeve za druge aspekte djetetove psihe. Promoviše razvoj volje. U predškolskom uzrastu samovolja se javlja samo u određenim slučajevima. U školi su sve aktivnosti po svojoj prirodi proizvoljne. Svaki pokušaj da se učenje pretvori u zabavu je lažan. Nastava uvijek zahtijeva određenu unutrašnju disciplinu.

U ovom uzrastu se formira sposobnost fokusiranja na nezanimljive stvari. Emocionalna iskustva postaju generaliziranija. Najznačajnije promjene se mogu uočiti u polju mišljenja koje dobija apstraktan i generalizovan karakter. Što je dijete mentalno aktivnije, postavlja više pitanja i ta su pitanja raznovrsnija. Dijete teži znanju, a sama asimilacija znanja se odvija kroz brojne “zašto?”, “Kako?”, “Zašto?”. Primoran je operirati znanjem, zamišljati situacije i pokušavati pronaći mogući način da odgovori na pitanje. Kada nastanu neki problemi, dete pokušava da ih reši, zaista pokušava i pokušava, ali može i da rešava probleme, kako se to kaže u svom umu. On zamišlja stvarnu situaciju i, takoreći, djeluje u njoj u svojoj mašti. Takvo razmišljanje, u kojem se rješavanje problema javlja kao rezultat internih akcija s uzorcima, naziva se vizualno-figurativno. Figurativno mišljenje je glavna vrsta razmišljanja u osnovnoškolskom uzrastu. Mlađi učenik, naravno, može logično razmišljati, ali treba imati na umu da je ovo doba osjetljivo na učenje zasnovano na vizualizaciji.

Vaspitne aktivnosti doprinose razvoju kognitivnih sposobnosti djeteta. AT vrtić djetetova aktivnost je ograničena na upoznavanje sa okolinom, djetetu nije dat sistem naučni koncepti. U školi, u relativno kratkom vremenskom periodu, dete mora da savlada sistem naučnih pojmova – osnovu nauka. Sistem naučnih pojmova stvaran je vekovima, dete treba da nauči za mali broj godina. Ovaj zadatak je neverovatno težak! Proces asimilacije sistema pojmova, sistema nauka, ne može se posmatrati kao stvar pukog pamćenja. Od djeteta se zahtijeva da razvija mentalne operacije (analiza, sinteza, rasuđivanje, poređenje, itd.). U procesu školovanja odvija se ne samo asimilacija individualnih znanja i vještina, već i njihovo uopštavanje i, istovremeno, formiranje intelektualnih operacija. L.S. Vigotski je kao glavni problem razvojne psihologije izdvojio problem odnosa učenja i mentalnog razvoja. On je tome pridavao temeljnu važnost, dobro poznatim riječima Vigotskog: "Svijest i proizvoljnost ulaze u svijest kroz kapije naučnih koncepata."

Osnovnoškolsko doba je doba intenzivnog intelektualnog razvoja. Intelekt posreduje u razvoju svih ostalih funkcija, dolazi do intelektualizacije svih mentalnih procesa, njihove svijesti i proizvoljnosti.

Glavne psihološke neoplazme mlađeg učenika su:

1. Samovolja i svijest o svim mentalnim procesima i njihovoj intelektualizaciji, njihovom unutrašnjem posredovanju, koja nastaje asimilacijom sistema naučnih pojmova. Sve osim intelekta. Intelekt još ne poznaje sebe.

2. Svijest o vlastitim promjenama kao rezultatu razvoja obrazovnih aktivnosti. Sva ova postignuća ukazuju na prelazak djeteta u naredni dobni period.

Sva ova postignuća ukazuju na prelazak djeteta u naredni dobni period.

Proučavajući karakteristike kognitivne aktivnosti mlađeg učenika, postavlja se pitanje: "da li postoji sredstvo za aktiviranje obrazovnog i kognitivnog procesa u ovom uzrastu". Naravno da postoje, a jedna od njih je igra. S.L. Rubinshtein je mnogo govorio o ulozi igre u podučavanju školskog djeteta, u kojoj se odvija razvoj ne samo djetetovih sposobnosti, već i same aktivnosti djeteta. Ovu ideju treba posebno istaći, budući da aktivnost učenja ne nastaje od nule, ona je nastavak i razvoj aktivnosti igre. Poetizirajući igru, S.L. Rubinstein je pisao: „Igra je jedan od najznačajnijih fenomena života, aktivnosti, kao da je beskorisna i istovremeno neophodna. Nehotice očaravajući i privlačivši sebe kao vitalni fenomen, igra se pokazala kao veoma ozbiljan i težak problem za naučnu misao. Šta je igra - dostupna djetetu i neshvatljiva naučniku?

Prije svega, igra je sadržajna aktivnost, tj. skup smislenih radnji ujedinjenih jedinstvom motiva.

Bezrukikh M.M. i Efimova S.P. u svom radu „da li poznajete svog učenika?“ napisao da je „mentalni razvoj djeteta uglavnom određen i karakteriziran glavnom vrstom aktivnosti. Takva aktivnost u velikoj mjeri u osnovnoškolskom uzrastu je igra (ili igrana aktivnost). Kognitivna aktivnost, mašta, želja za društvenim uvažavanjem - sve je usmjereno na igru, u igri se poboljšava. Zaista, ni u jednoj drugoj aktivnosti nema tako emocionalno ispunjenog ulaska u život odraslih, tako efektivne alokacije društvenih funkcija i značenja ljudske aktivnosti, kao u igri “, napisao je poznati sovjetski psiholog D.B. Elkonin u svojoj knjizi "Psihologija igre".

Mlađi učenik u procesu igre ne samo da odražava svijet oko sebe, već obavlja i obrazovne zadatke koje dijete mora naučiti. Isti obrazovno-vaspitni rad (broj, izračunaj, zapamti), koji je učenik samo odbio da izvede, ako je zadan u formi zadatka za učenje, dijete rado i rado izvodi u igri. A budući da je dijete spremno igrati takvu igru ​​mnogo puta, lako i čvrsto uči potrebno gradivo.

Dakle, igra u osnovnoškolskom uzrastu ne samo da ne gubi psihološki značaj kao željena aktivnost, već nastavlja da razvija psihičke funkcije djeteta, prije svega maštu, komunikacijske vještine u igrama s pravilima, u intelektualnim igrama. Osim toga, igra daje djetetu opuštajući osjećaj slobodne volje. Djeca u osnovnoškolskom uzrastu uživaju u igri, uživajući u osjećaju posjedovanja mnogih aktivnosti u igri.

Ekskurzija je prilično čest oblik rada sa djecom. Uz njegovu pomoć postižu se različiti pedagoški ciljevi. U školi se ekskurzije koriste ne samo u učionici, već iu vannastavnim, vannastavnim aktivnostima.

U sadašnjoj fazi razvoja škole neophodno je da ekskurzije postanu redovna opšterazvojna aktivnost, da se u školi sprovodi ozbiljan sistematski rad. Ovaj rad je posebno neophodan u školama sa grupama produženog dana, gdje su ekskurzije namijenjene aktivnoj rekreaciji učenika nakon nastave.

Praksa organizovanja ekskurzije u grupi produženog dana pokazuje da postoje neke karakteristike u metodologiji njihovog izvođenja koje ih razlikuju od edukativnih ekskurzija, kao i šetnji.

Način izleta:

• 1. Na ekskurzijama u osnovnoj školi dominira motorna aktivnost čija je osnova hodanje.
• 2. Potrebne su kratke pauze sa elementima igre
• 3. Ako se ne radi o lekciji-ekskurziji sa velikim kognitivnim zadacima, već o ekskurziji nakon nastave, onda se kognitivna aktivnost smanjuje kako ne bi izazivala dodatni zamor kod djece sa mentalnim radom, jer toga ima više nego dovoljno na času .
• 4. Važno je promijeniti rute izleta.
• 5. Sadržaj ekskurzija dopunjen je malim razgovorima o ideološkom moralne teme, potaknuti učenike da izraze svoje mišljenje i daju ocjene.
• 6. Sami učenici su aktivno uključeni u organizaciju ekskurzija.
• 7. Turneja treba da nosi dobro raspoloženje, emocionalnu boju tokom cele turneje.

Metode obilaska:

• 1. Izgradnja. Ova tehnika štedi vrijeme i pomaže u brzom uspostavljanju reda.
• 2. Prije formiranja, nastavnik saopštava temu ekskurzije, njenu svrhu, rutu.
• 3. Raspodjela dužnosti.
• 4. Provjera spremnosti (pregled odjeće, obuće prema sezoni).
• 5. Proveden sigurnosni brifing.
• 6. Preračunavanje djece.
• 7. Tokom same ekskurzije, nastavnik je može nakratko prekinuti radi dodatne nastave.
• 8. Završetak obilaska, čišćenje odjeće.
• 9. Provjera dostupnosti svih učenika.
• 10. Rezimiranje: mali razgovor o ponašanju djece, o raspoloženju djece

Ekskurzija kao oblik rada podrazumeva izlazak sa decom van škole. Izvan škole situacija je drugačija: nema organizacionih momenata na koje su momci navikli. Stoga ekskurzija od nastavnika zahtijeva mnogo truda da uspostavi red. Prije svega, potrebno je utvrditi granice prostora unutar kojeg će se ekskurzija odvijati.

Ekskurzija u osnovnoj školi treba da se odvija na svežem vazduhu. Iskusni nastavnici uvijek imaju rezervnu opciju za ekskurziju, uzimajući u obzir kišu, jak vjetar, mraz. Mora vješto koristiti razna skloništa, pogodnije rute, mjesta za zaustavljanje. Nema potrebe žuriti u školu, ali morate što više vremena provoditi sa djecom na svježem zraku.

Kada se pripremate za ekskurziju, potrebno je unaprijed razmisliti o metodama prikazivanja ekskurzijskog objekta. Inspekciju je potrebno obaviti u najpovoljnije vrijeme kako ne bi izazvali razočaranje kod djece, jer svaki predmet mora se pojaviti pred turistima u pobjedničkom obliku. Poznanstvo s njim treba kod učenika izazvati osjećaj zadovoljstva i divljenja.

Tokom ekskurzije treba pokušati aktivirati ne samo vizualnu percepciju predmeta, već i sluh, dodir i miris. Slika svijeta zahvaljujući tome postaje bogatija.

Prilikom pripreme za ekskurziju, nastavnik posvećuje ozbiljnu pažnju ruti. Mora da ima nešto novo u tome: prekrasno mjesto za igre, slikovit dio staze, svijetao predmet proučavanja. Dužina staze u osnovnoj školi je od 2 do 3 km. Prstenovi su poželjniji u odnosu na radijalne rute. Vožnja nazad na isti način zamara djecu. govor učenika u obilasku prirode

Ne dozvolite gomilanje velikog broja djece na jednoj ruti. Priprema za turneju uključuje. da će vodič biti izvor informacija. To mogu biti roditelji ili starija djeca. To će donijeti novinu, neobičnost. Naravno, iskusni nastavnik se unaprijed priprema i pomaže im da odrede obim i sadržaj informacija.

Mlađi učenici ne mogu dugo biti u stanju povećane pažnje, pa informacije treba da budu kratke, sažete i zanimljive. Pojava nestrpljivosti ili nepažnje signal je za prekid gledanja objekta.

Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije

Lesosibirsk pedagoški institut

ogranak Krasnojarskog državnog univerziteta

Odsjek za obrazovnu psihologiju

Levchenko A.V.

Student 3. godine Fizičko-matematičkog fakulteta

grupe f31

specijalnost:

"fizika"

Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih učenika

Rad na kursu

Supervizor:

vanredni profesor Denisov Aleksandar

Ivanovich

Lesosibirsk 2004

Uvod…………………………………………………………………..3

Poglavlje 1. Pojam i struktura ljudske aktivnosti………..5

Poglavlje 2. Opće karakteristike kognitivnih procesa………8-19

Osjećaji……………………………………………………….8

Percepcija……………………………………………………..8

Memorija……………………………………………………………………….10

Mašta……………………………………………………………..12

Pažnja…………………………………………………………………… 13

Razmišljanje……………………………………………………..16

Poglavlje 3

godine……………………………………………………………………….19-27

Percepcija……………………………………………………….19

Memorija……………………………………………………………………….20

Pažnja…………………………………………………………………..22

Mašta……………………………………………………………..23

Razmišljanje i govor…………………………………………………………..24

Zaključak……………………………………………………………………….28

Spisak korištene literature………………………………………….30

Uvod

Ljudska aktivnost kao svjesna djelatnost se formira i

razvija u vezi sa formiranjem i razvojem njegove svesti. Ona takođe služi

osnova za formiranje i razvoj svesti, izvor njenog sadržaja

Djelatnost se uvijek odvija u određenom sistemu odnosa

osoba sa drugim ljudima. Zahtijeva pomoć i učešće drugih ljudi, tj.

postaje zajedničke aktivnosti. Njegovi rezultati pružaju

određeni uticaj na svet oko sebe, na život i sudbinu drugih ljudi.

Dakle, aktivnost uvijek nalazi svoj izraz ne samo u odnosu

čovjeka prema stvarima, ali i njegov odnos prema drugim ljudima.

Pojava i razvoj različitih aktivnosti kod ljudi

je složen i dugotrajan proces. Aktivnost djeteta

postepeno u toku razvoja, pod uticajem vaspitanja i obuke, uzima

oblici svjesne svrsishodne aktivnosti.

U kognitivnoj aktivnosti, osoba proučava ne samo okolinu oko sebe

svijeta, ali i njega samog, proces koji se odvija u njegovoj psihi i fizici.

Tema je posebno relevantna mentalna aktivnost, koji je odgovoran za

mentalni razvoj čoveka. Protok informacija ide ka djetetu konstantno

raste sa razvojem naučnog i tehnološkog napretka, a u cilju dobijanja najviše

opsežno i duboko znanje, potrebno je koristiti najefikasnije metode

podučavanje naučnih znanja. Da bi se stvorila takva tehnika, neophodna je

proučavajte misaoni proces kako biste saznali njegove snage i slabosti,

i identificirati područja u kojima je bolje razvijati mentalnu aktivnost

osoba. A to je najbolje uraditi kada dijete raste i formira se

ličnosti, koristeći svoje sklonosti i interesovanje za svet oko sebe.

Svrha: analiza sistema kognitivne aktivnosti mlađeg učenika.

Predmet: kognitivna aktivnost učenika.

Predmet: formiranje kognitivne aktivnosti mlađih učenika.

1. Proučavanje literature na ovu temu.

2. Otkriti karakteristike strukture i razvoja kognitivnih

aktivnosti djeteta.

Razmišljanje školaraca je, nesumnjivo, i dalje veoma široko i

nedovoljno iskorištene rezerve i mogućnosti. Jedan od zadataka

psihologije i pedagogije – da u potpunosti otkriju ove rezerve i da ih koriste

osnova da učenje učini efikasnijim i kreativnijim.

Pojam i struktura ljudske aktivnosti.

Za početak dajemo različite definicije pojma "aktivnost",

nalazi u psihološkoj literaturi.

Aktivnost se može definirati kao posebna vrsta aktivnosti

ljudski, usmjeren na spoznaju i kreativnu transformaciju okoline

svijet, uključujući samog sebe i uslove njegovog postojanja.

Aktivnost je dinamički sistem interakcija subjekta sa svijetom, u

proces čiji se nastanak i utjelovljenje u objektu odvija

mentalna slika i ostvarenje njome posredovanih odnosa subjekta u

predmetna stvarnost.

Aktivnost je aktivan odnos prema okolnoj stvarnosti,

izraženo u uticaju na njega.

U aktivnostima, osoba stvara predmete materijalne i duhovne

kulture, transformiše njene sposobnosti, čuva i unapređuje prirodu,

gradi društvo, stvara nešto u čemu bez njegove aktivnosti ne bi postojalo

priroda. Kreativna priroda ljudske aktivnosti očituje se u tome što

da zahvaljujući njoj prelazi svoja prirodna ograničenja, tj.

prevazilazi sopstvene hipotetičke mogućnosti. Zahvaljujući

produktivnu, kreativnu prirodu svoje aktivnosti, stvorio je čovjek

znakovni sistemi, instrumenti uticaja na sebe i prirodu. Koristeći ove

alatima gradio moderno društvo, gradove, mašine uz njihovu pomoć

proizvodili nove potrošačke proizvode, materijalne i duhovne

kulture, i na kraju se transformisao. Historical

napredak koji se dogodio u proteklih nekoliko desetina hiljada godina je obavezan

njegovo porijeklo je upravo aktivnost, a ne poboljšanje

biološka priroda ljudi.

Glavne razlike između ljudske aktivnosti i aktivnosti životinja su

sljedeći:

1. Ljudska aktivnost je produktivna, kreativna,

kreativnog karaktera.

2. Ljudska aktivnost je povezana sa materijalnim i duhovnim objektima.

kulture koje koriste kao subjekte

zadovoljenje potreba, ili kao sopstveno sredstvo

razvoj.

3. ljudska aktivnost transformiše sebe, svoje sposobnosti,

potrebe, uslovi života.

4. Ljudska aktivnost u raznim oblicima i sredstvima

realizacija je proizvod istorije. Aktivnost životinja je

rezultat njihove biološke evolucije.

5. Objektivna aktivnost ljudi od rođenja nije im data. Postavljen je

kulturnu svrhu i način korišćenja drugih

stavke. Takve aktivnosti treba formirati i razvijati u

obuku i obrazovanje.

Aktivnost se razlikuje ne samo od aktivnosti, već i od ponašanja.

Ponašanje nije uvijek svrsishodno, ne podrazumijeva stvaranje određenog

proizvod, često je pasivan. Aktivnost je uvijek

svrsishodan, aktivan, usmjeren na stvaranje određenog proizvoda.

Ponašanje je spontano, aktivnost je organizovana; haotično ponašanje,

aktivnost je sistematska.

Ljudska aktivnost ima sljedeće glavne karakteristike: motiv,

svrha, predmet, struktura i sredstva.

Motivi ljudske aktivnosti mogu biti veoma različiti:

organski, funkcionalni, društveni, duhovni.

Cilj aktivnosti je njen proizvod. On može

biti pravi fizički objekt koji je stvorila osoba,

određena znanja, sposobnosti, vještine stečene u toku aktivnosti,

kreativni rezultat. Svrha aktivnosti ipak nije ekvivalentna njenom motivu

ponekad se motiv i svrha aktivnosti mogu međusobno poklapati.

Predmet aktivnosti je ono sa čime direktno ima

slučaj. Tako je, na primjer, predmet kognitivne aktivnosti bilo koji

vrsta informacija, predmet obrazovne aktivnosti - znanja, vještine,

predmet radne aktivnosti je stvoreni materijalni proizvod.

Svaka aktivnost ima određenu strukturu. Obično sadrži

akcije i operacije kao glavne komponente aktivnosti. Akcija takođe

naziva se dijelom aktivnosti. Imajući potpuno nezavisan, svjestan

ljudska meta. Na primjer, radnja uključena u strukturu kognitivnog

aktivnosti, možete nazvati nabavku knjiga, čitanje.

Operacija je način izvođenja radnje. Priroda operacije

zavisi od uslova za izvođenje radnje, od veština koje su dostupne osobi i

vještine, iz raspoloživih alata i sredstava za izvođenje akcije.

Kao sredstva za obavljanje aktivnosti za osobu su oni

alate koje koristi za obavljanje određenih radnji i

operacije.

Dakle, aktivnosti učenja uključuju različite radnje: snimanje

predavanja, čitanje knjiga, rješavanje problema itd. Na djelu, također možete vidjeti

cilj, sredstvo, rezultat. Na primjer, svrha plijevljenja je stvaranje uslova za

rast kultivisanih biljaka.

Svaka aktivnost je lanac akcija:

SADRŽAJI

POSTIGNUĆA

AKCIJE,

DIRECTIONAL

O POSTIGNUĆU

REZULTAT

Ona (aktivnost) je neraskidivo povezana sa svešću i voljom, na koju se oslanja

njih, nemoguće je bez kognitivnih i voljnih procesa.

Dakle, aktivnost je unutrašnja (mentalna) i eksterna (fizička)

ljudska aktivnost, regulisana svjesnim ciljem.

Ljudske aktivnosti su veoma raznolike, razmotrićemo

aktivnost kao znanje.

Kako čovjek poznaje svijet oko sebe? Za to je prvo neophodno

od svega, normalno funkcionisanje čulnih organa, zahvaljujući kojima osoba prima

informacije o okolnom svijetu, kao io stanju vlastitog tijela.

Pet osnovnih čula - ukus, dodir, vid, sluh i miris - su bili

koju je drevni grčki filozof Aristotel opisao više od dvije hiljade godina

nazad. Ali do danas se nastavlja njihovo proučavanje, analiza mehanizama

akcije. Osjeti su početna tačka čulnog iskustva.

koja je rezultat direktnog uticaja stvarnosti na organe

Opće karakteristike kognitivnih procesa.

Osjećati

Osjeti su najjednostavniji od svih psihičkih fenomena. Oni su

su svjesni, subjektivno predstavljeni u glavi

osobu ili nesvjesno, ali djeluje na proizvod njegovog ponašanja

procesiranje od strane nervnog sistema značajnih nadražaja koji nastaju tokom

unutrašnje ili spoljašnje okruženje.

Sposobnost čula prisutna je kod svih živih bića sa nervnim sistemom.

sistem. Što se tiče svjesnih senzacija, oni su dostupni samo

živa bića koja imaju mozak i moždanu koru. Ovo u

posebno dokazuje činjenica da kada je aktivnost viših resora inhibirana

centralno nervni sistem, privremeno isključenje kore velikog mozga

mozak prirodnim putem ili uz pomoć biohemijskih preparata čovjeka

gubi sposobnost da ima senzacije, tj. osjećati, svjesno

sagledavaju svet. To se dešava, na primjer, tokom spavanja, tokom anestezije,

sa bolnim smetnjama svesti.

Vrste osjeta odražavaju jedinstvenost podražaja koji ih stvaraju.

Ovi podražaji, koji su povezani sa različitim vrstama energije, uzrokuju

odgovarajući osjeti različitog kvaliteta: vizuelni, slušni, kožni

(osjeti dodira, pritiska, bola, vrućine, hladnoće, itd.), okusa,

olfaktorno. Pružaju nam se informacije o stanju mišićnog sistema

proprioceptivne senzacije koje ukazuju na stepen kontrakcije ili opuštanja

mišiće. O položaju tijela u odnosu na smjer gravitacijskih sila

ukazuju na osećaj ravnoteže. Oboje se obično ne prepoznaju.

Percepcija

Za razliku od osjeta, koji se ne percipiraju kao svojstva

objekata, specifičnih pojava ili procesa koji se odvijaju izvan i nezavisno

od nas se percepcija uvijek pojavljuje kao subjektivno povezana sa

dizajnirani u obliku objekata, postojeća stvarnost izvan nas,

pa čak i kada imamo posla sa iluzijama ili kada

percipirano svojstvo je relativno elementarno, izaziva jednostavnu senzaciju

(u ovom slučaju ovaj osjećaj se nužno odnosi na neki fenomen

ili objekt koji je s njim povezan).

Osjeti su u nama samima, ali opažena svojstva objekata,

njihove slike su lokalizovane u prostoru. Ovaj proces, koji je tipičan za

Percepcija, za razliku od osjeta, naziva se objektivizacija.

Druga razlika između percepcije u njenim razvijenim oblicima i osjeta je

da je rezultat senzacije osjećaj

(npr. osjećaji svjetline, glasnoće, slanosti, visine, ravnoteže

itd.), dok se kao rezultat percepcije formira slika,

uključujući kompleks različitih međusobno povezanih osjeta koji se pripisuju

ljudske svijesti prema predmetu, pojavi, procesu. Da bi

neki predmet je percipiran, potrebno je izvesti neku vrstu

ili kontra delatnost usmerena na njeno istraživanje, izgradnju i

pojašnjenje slike. Za pojavu senzacije to, u pravilu, nije potrebno.

Odvojeni osjećaji su, takoreći, "prikačeni" za određene analizatore, i

dovoljno je uticati na stimulus na njihove periferne organe -

receptori za nastanak osjeta. Rezultirajuća slika

proces percepcije, uključuje interakciju, koordiniran rad

nekoliko analizatora odjednom. U zavisnosti od toga koji radi

aktivniji, obrađuje više informacija, prima najvažnije

znakove koji svjedoče o svojstvima opaženog objekta, razlikuju

i vrste percepcije. Shodno tome, vizuelni, slušni,

taktilna percepcija. Četiri analizatora - vizuelni, slušni, kožni

i mišićavi - najčešće djeluju kao lideri u procesu percepcije.

Objektivnost, integritet, postojanost i kategorizacija

(smislenost i značaj) su glavna svojstva slike,

nastala u procesu i rezultatu percepcije. predmet je

sposobnost osobe da percipira svijet ne kao skup nepovezanih

druge senzacije, ali u obliku predmeta odvojenih jedan od drugog, posjedovanja

svojstva koja izazivaju ove senzacije. Izražen je integritet percepcije

u tome što slika opaženih objekata nije data u potpuno gotovom obliku

sa svima neophodni elementi, ali kao da se psihički nadograđuje

neka integralna forma zasnovana na malom skupu elemenata. Ovo je

također se javlja ako su neki detalji objekta

nisu odmah uočene u ovom trenutku. postojanost

definirana kao sposobnost percipiranja objekata kao relativno konstantnih

po obliku, boji i veličini, nizu drugih parametara, bez obzira na promjenu

fizičkih uslova percepcije. Kategorijalnost ljudske percepcije

manifestuje se u činjenici da je generalizovane prirode, a svaki

opaženi predmet označavamo pojmom riječi, odnosimo se na

određena klasa. U skladu sa ovom klasom, percipiramo

predmet, traže se i vide znakovi koji su karakteristični za sve objekte datog

klase i izraženo u obimu i sadržaju ovog pojma.

Opisana svojstva subjektivnosti, integriteta, postojanosti i

formiraju se u životnom iskustvu, što je dijelom i prirodna posljedica

rad analizatora, sintetička aktivnost mozga.

Percepcija stoga djeluje kao smislena (uključujući

odlučivanje) i označena (povezana s govorom) sinteza raznih

senzacije primljene od integralnih objekata ili kompleksa, percipirane kao

celine fenomena. Ova sinteza djeluje kao slika datog objekta ili

fenomena, koji se razvija u toku njihovog aktivnog promišljanja. Percepcija je

svojevrsni kognitivni proces, bez kojeg je mišljenje nemoguće

aktivnost. Ono što opažamo i spoznajemo tada ne nestaje bez traga, već

ostaje u našem sećanju.

Utisci koje osoba stekne o svijetu oko sebe ostavljaju

određeni trag, čuvaju se, fiksiraju i, po potrebi,

mogućnosti se reprodukuju. Ovi procesi se nazivaju memorijom. „Bez

pamćenja, - napisao je S. L. Rubinshtein, - mi bismo bili stvorenja trenutka. Je li naš

prošlost bi bila mrtva za budućnost. Sadašnjost, kako teče,

nepovratno nestati u prošlosti.

Pamćenje je u osnovi ljudskih sposobnosti, uslov je

učenje, sticanje znanja, razvijanje vještina i sposobnosti. Bez memorije

normalno funkcionisanje pojedinca ili društva je nemoguće. Hvala za

svoje pamćenje, njegovo poboljšanje, čovjek se izdvajao iz životinjskog carstva i

dostigao visine na kojima se sada nalazi. Da, više napretka

čovječanstvo bez stalnog unapređenja ove funkcije je nezamislivo.

Memorija se može definirati kao sposobnost primanja, pohranjivanja i

reprodukcija životnog iskustva. Različiti instinkti, urođeni i

stečeni mehanizmi ponašanja nisu ništa drugo nego utisnuti,

naslijeđeno ili stečeno u procesu pojedinca

životno iskustvo. Bez stalnog ažuriranja takvog iskustva, njegova reprodukcija u

pod odgovarajućim uslovima, živi organizmi ne bi bili u stanju da se prilagode struji

brze promene životnih događaja. Ne sjećajući se šta mu se dogodilo, tijelo

steče, ne bi se imalo s čime porediti, i bilo bi neopozivo

bio izgubljen.

Sva živa bića imaju pamćenje, ali njihov najviši nivo

razvija se kod ljudi. Sa takvim mnemoničkim mogućnostima,

šta on ima, niko drugi nema stvorenje u svijetu. At

čovjek, za razliku od životinja, ima govor kao moćno sredstvo

pamćenje, način pohranjivanja informacija u obliku tekstova i raznih vrsta

tehničke evidencije. Ne treba da se oslanja samo na svoje

organske mogućnosti, budući da je glavno sredstvo za poboljšanje pamćenja

i skladištenje potrebnih informacija su izvan njega i istovremeno u njemu.

ruke: on je u stanju da poboljšava ove alate gotovo beskonačno,

bez promene sopstvene prirode. Čovjek konačno ima tri vrste

pamćenje, mnogo moćnije i produktivnije od životinja: proizvoljno,

logično i posredovano. Prvi se odnosi na široku voljnu kontrolu.

pamćenje, drugi - korištenjem logike, treći - korištenjem

razna sredstva za pamćenje, uglavnom predstavljena u obliku

predmeti materijalne i duhovne kulture.

Preciznije i rigoroznije nego što je gore urađeno, ljudsko pamćenje može biti

definirati kao psihofiziološke i kulturne procese koji se odvijaju u

vijek trajanja funkcije pohranjivanja, pohranjivanja i reprodukcije informacija. Ove

funkcije su osnovne za memoriju. Ne razlikuju se samo po svom

strukturom, ulaznim podacima i rezultatima, ali i činjenicom da različiti ljudi

drugačije razvijao. Postoje ljudi koji, na primjer, imaju poteškoća sa pamćenjem, ali

ali se dobro reproduciraju i dosta dugo zadržavaju u pamćenju ono što su ih zapamtili

materijal. To su osobe sa razvijenom dugotrajnom memorijom. ima takvih ljudi,

koje, naprotiv, brzo pamte, ali i to brzo zaborave

jednom setio. Imaju jače kratkoročne i operativne tipove

Slike onih objekata i pojava koje trenutno nisu

opažene, ali koje su prethodno percipirane, nazivaju se

memorijske reprezentacije.

Reprezentacija je zbir svih prošlih percepcija datog objekta ili

fenomeni. Slika vaše majke rezultat je svih vulgarnih percepcija o njoj. Performanse

može biti generalizirana slika ne samo jednog objekta, već i cjeline

klasa sličnih predmeta.

Možete zamisliti piramidu, trougao, neku životinju. Ovo je

postojaće generalizovana slika čitave grupe homogenih objekata. Generalizirano

reprezentacije igraju izuzetno važnu ulogu u formiranju pojmova -

važni elementi mentalne aktivnosti.

Predstave mogu biti vizuelne, slušne, motoričke,

taktilno, itd.

Zasnovan na raznim idejama akumuliranim ljudskim iskustvom

aktivnosti, formira se mašta osobe.

Imaginacija

Mašta je poseban oblik ljudske psihe koji se izdvaja od

druge mentalne procese i istovremeno zauzimaju srednju poziciju

položaj između percepcije, mišljenja i pamćenja. Specifičnost ovog oblika

mentalni proces leži u činjenici da je mašta vjerovatno karakteristična

samo za ljude i na čudan način povezan sa aktivnostima tela,

budući da je u isto vrijeme "najviše vidovnjak" od svih mentalnih

procesa i stanja. Ovo poslednje znači da ni u čemu drugom osim

mašte, idealna i tajanstvena priroda psihe se ne manifestira. Može

pretpostaviti da je to mašta, želja da se to shvati i objasni

skrenuo pažnju na psihičke pojave u antici, podržao i

nastavlja da ga stimuliše i danas.

Što se tiče misterije ovog fenomena, ona se sastoji u tome da

Do sada ne znamo gotovo ništa o mehanizmu imaginacije, u

uključujući njegovu anatomsku i fiziološku osnovu.

Zahvaljujući mašti, osoba stvara, inteligentno planira svoje

aktivnosti i upravljajte njome. Gotovo sav ljudski materijalni i duhovni

kultura je proizvod mašte i kreativnosti ljudi, i šta

ova kultura je važna za mentalni razvoj i usavršavanje

vrste "Homo sapiens", već dosta dobro poznajemo. Mašta zaključuje

čovjeka izvan njegovog trenutnog postojanja, podsjeća ga

prošlost otvara budućnost. Sa bogatom maštom, osoba može

"živi" u drugačijem vremenu koje nijedno drugo živo biće ne može sebi priuštiti

stvorenje na svetu. Prošlost je fiksirana u memorijskim slikama, proizvoljno

uskrsnuta naporom volje, budućnost je predstavljena u snovima i fantazijama.

Mašta je osnova vizuelno-figurativnog mišljenja, što dozvoljava

osoba za snalaženje u situaciji i rješavanje problema bez direktnog

praktične akcione intervencije. To mu mnogo pomaže

slučajevi života kada su praktične radnje ili nemoguće ili teške,

ili jednostavno neprikladan (nepoželjan).

Imaginacija se razlikuje od percepcije po tome što njene slike nisu uvijek

odgovaraju stvarnosti, imaju elemente fantazije, fikcije.

Pažnja

Pažnja je jedan od onih ljudskih kognitivnih procesa, u odnosu na

suštinu i pravo na samostalno razmatranje koje među psiholozima

još uvijek nema dogovora, uprkos činjenici da su njegove studije već u toku

mnogo vekova. Neki naučnici to tvrde kao poseban, nezavisan proces

pažnja ne postoji, da se pojavljuje samo kao strana ili trenutak

bilo koji drugi psihološki proces ili ljudska aktivnost. Ostalo

vjeruju da je pažnja potpuno nezavisan mentalni sklop

ljudsko stanje, specifičan unutrašnji proces koji ima svoje

karakteristike koje se ne mogu svesti na karakteristike drugih kognitivnih procesa.

Kao opravdanje svog gledišta, pristalice ovog drugog mišljenja

ukazuju na to da je u ljudskom mozgu moguće otkriti i izolirati posebnu

vrste struktura povezanih posebno s pažnjom, anatomski i fiziološki

relativno autonomni od onih koji obezbeđuju funkcionisanje

drugi kognitivni procesi.

Zaista, u sistemu psiholoških fenomena pažnja je

poseban položaj. Uključen je u sve druge mentalne procese,

djeluje kao njihov nužni momenat, i da ga odvoji od njih, da izdvoji i

studiranje u "čistom" obliku nije moguće. Sa manifestacijama pažnje

imamo posla samo kada uzmemo u obzir dinamiku kognitivnog

procesi i karakteristike različitih psihičkih stanja osobe. Bilo koji

vreme kada pokušavamo da istaknemo „stvar“ pažnje, odvlačeći pažnju od svega

ostatak sadržaja mentalnih pojava, kao da nestaje.

Međutim, ne može se ne uočiti posebnosti pažnje, crvena nit

prolazeći kroz sve druge mentalne fenomene, gde se manifestuje, ne

svodi se na trenutke različitih vrsta aktivnosti u kojima se

Čovjek. To je prisustvo u njemu nekog dinamičnog, vidljivog i

mjerljive karakteristike kao što su volumen, koncentracija, mogućnost prebacivanja i

niz drugih, direktno na kognitivne procese kao što su senzacije,

percepcija, pamćenje i mišljenje nisu povezani.

Jedna od najkarakterističnijih osobina našeg duhovnog života, napisao je

poznati američki psiholog E. Titchener, je činjenica da,

pod stalnim prilivom sve novih i novih utisaka, slavimo

i primetiti samo najmanji, beznačajni deo njih. Samo ovaj dio eksternog

dojmova i unutrašnjih senzacija izdvaja se našom pažnjom, djeluje

u obliku slika, fiksira se pamćenjem, postaje sadržaj refleksije.

Pažnja se može definisati kao psihofiziološki proces, stanje,

karakterišući dinamičke karakteristike kognitivne aktivnosti. Oni su

izražavaju se u njegovoj koncentraciji na relativno uskom dijelu vanjskog ili

unutrašnja stvarnost, koja u datom trenutku postaje

svjesni i koncentrisani na sebe mentalne i fizičke snage

osobu na određeno vreme.

Pažnja - koncentracija aktivnosti subjekta u ovom trenutku

vrijeme na bilo kojem stvarnom ili idealnom objektu - objektu, događaju,

slika, diskurs.

Pažnja je proces svjesnog ili nesvjesnog

(polusvjesni) odabir jedne informacije koja dolazi kroz organe

osećanja i ignorisanje drugog.

Ljudska pažnja ima pet glavnih svojstava: stabilnost,

koncentracija, preklopljivost, distribucija i volumen. Razmislite

svaki od njih.

Održivost pažnje se manifestuje u sposobnosti za dugo

vrijeme za održavanje stanja pažnje na bilo kojem objektu, subjektu

aktivnost bez ometanja ili ometanja. Održivost pažnje

može biti zbog različitih razloga. Neki od njih su vezani za pojedinca

fiziološke karakteristike osobe, posebno s njegovim svojstvima

nervni sistem, opšte stanje organizma u datom trenutku; ostalo

karakteriziraju mentalna stanja (uzbuđenje, letargija i

itd.), drugi koreliraju s motivacijom (prisustvo ili odsustvo interesa za

predmet aktivnosti, njegov značaj za pojedinca), četvrti - sa

vanjske okolnosti aktivnosti.

Ljudi sa slabim nervnim sistemom ili preuzbuđeni mogu biti prilično

brzo se umoriti, postati impulsivan. Osoba koja nije baš

fizički se osjeća dobro, također se obično karakterizira

nestabilna pažnja. Nedostatak interesovanja za temu doprinosi čestim

skretanje pažnje sa njega, i, naprotiv, zadržavanje interesa

pažnja u povišenom stanju tokom dužeg vremenskog perioda. At

okruženje koje karakteriše odsustvo spoljašnjih ometanja

trenutcima pažnja je prilično stabilna. U prisustvu mnogih

snažno ometajući stimulans, fluktuira, postaje nedovoljan

održivo. U životu je najčešće karakteristika opće stabilnosti pažnje

određena kombinacijom svih ovih faktora zajedno.

Koncentracija pažnje (suprotan kvalitet je odsutnost)

manifestuje se u razlikama koje postoje u stepenu koncentracije

pažnja na neke objekte i njeno odvraćanje od drugih. Čovjek, npr.

mogu se fokusirati na čitanje neke zanimljive knjige,

u učionici sa nekim uzbudljivim poslom i ne primjećujem ništa od toga

obilazeći. Istovremeno, njegova pažnja može biti usmjerena na

određeni dio čitljiv tekst, čak i na zasebnoj ponudi ili

riječ, a također manje-više raspoređena po cijelom tekstu.

Fokus pažnje se ponekad naziva koncentracija, a ovi koncepti

smatraju sinonimima.

Prebacivanje pažnje se shvata kao njeno prenošenje sa jednog objekta na objekat

drugo, od jedne aktivnosti do druge. Ova karakteristika

ljudska pažnja se manifestuje brzinom kojom može

prenošenje pažnje sa jednog objekta na drugi i takav transfer

može biti nehotično ili dobrovoljno. U prvom slučaju, pojedinac

nehotice svoju pažnju prebacuje na nešto što slučajno

zainteresovan, a u drugom - svjesno, naporom volje tjera sebe

fokusirati se na nešto, čak i ne baš zanimljivo samo po sebi

objekt. Prebacivanje pažnje, ako se dogodi nenamjerno

osnovi, može ukazivati ​​na njegovu nestabilnost, ali takvu

nestabilnost nije uvijek razlog da se smatra negativnom

kvaliteta. Često doprinosi privremenom odmoru tijela,

analizator, očuvanje i obnavljanje radnog kapaciteta nervnog sistema

i organizam u cjelini.

Prebacivanje pažnje je funkcionalno povezano sa dva različito usmjerena

proces: uključivanje i distrakcija. Prvi karakteriše

osoba prebacuje pažnju na nešto i potpuno se fokusira na to;

drugi - načinom na koji se odvija proces odvlačenja pažnje.

Sve tri karakteristike pažnje koje se razmatraju odnose se, između ostalog, na

posebna svojstva ljudskog nervnog sistema, kao što su labilnost,

ekscitabilnost i inhibicija. Relevantna svojstva nervnog sistema

direktno određuju kvalitete pažnje, posebno nevoljne, i

stoga ih treba smatrati uglavnom prirodno uslovljenim.

Raspodjela pažnje je njegova sljedeća karakteristika. Sastoji se od

sposobnost fokusiranja pažnje na veliko područje,

obavljaju nekoliko aktivnosti paralelno ili obavljaju nekoliko

razne akcije. Imajte na umu da kada je u pitanju raspodjela pažnje

između različitih aktivnosti, to ne znači uvijek da su uključeni

doslovno se riječi izvode paralelno. Ovo je rijetko i

sličan utisak stvara se zbog sposobnosti osobe da brzo

prelazite s jedne vrste aktivnosti na drugu, imajući vremena da se vratite

nastavak prekinutog prije nego što dođe do zaborava.

Poznato je da se memorija za prekinute radnje može sačuvati u

na određeno vrijeme. U tom periodu osoba može

truda da se vrati na nastavak prekinute aktivnosti. To je upravo ono

javlja se najčešće u slučajevima distribucije pažnje između nekoliko

zadaci koji se rade u isto vrijeme.

Raspodjela pažnje ovisi o psihološkoj i fiziološkoj

ljudsko stanje. Kada su umorni, u procesu izvođenja složenih tipova

aktivnosti koje zahtijevaju povećanu koncentraciju pažnje, njeno područje

distribucije su obično uske.

Obim pažnje je takva njegova karakteristika, koju određuje

količina informacija koja se istovremeno može pohraniti u sferi

povećana pažnja (svest) osobe. Numerička karakteristika prosjeka

obim pažnje ljudi - 5-7 jedinica informacija. Obično se instalira

kroz iskustvo u kojem osoba, za vrlo kratko vrijeme,

predstavljena je velika količina informacija. Šta on za ovaj put

uspeva da primeti i karakteriše njegov obim pažnje. Ukoliko

eksperimentalno određivanje raspona pažnje povezano je s kratkoročnim

pamćenje, često se poistovjećuje s volumenom kratkoročnog

Razmišljanje

"Zdrav razum ima divan miris, ali senilne tupe zube" - dakle

okarakterisao značenje razmišljanja jednim od njegovih najzanimljivijih

istraživači K. Dunker, očigledno suprotstavljajući to zdravom razumu

značenje. Teško je ne složiti se sa ovim, imajući u vidu da razmišljanje u svom

viši kreativni ljudski oblici ne svode se ni na intuiciju ni na

životno iskustvo, koje je osnova takozvanog "zdravog razuma".

Šta je razmišljanje? Po čemu se razlikuje od drugih načina učenja?

covek od realnosti?

Prije svega, mišljenje je najviši kognitivni proces. To

je proizvod novog znanja, aktivan oblik kreativnog

odraz i transformacija ljudske stvarnosti. Razmišljanje generiše

takav rezultat, koji ni u samoj stvarnosti, ni u subjektu

ne postoji u ovom trenutku. Razmišljanje (u elementarnim oblicima to

postoji kod životinja) može se shvatiti i kao sticanje novog znanja,

kreativna transformacija postojećih ideja.

Razlika između mišljenja i drugih psiholoških procesa je takođe u

da je gotovo uvijek povezan s prisustvom problemske situacije, zadatka,

to treba riješiti, i to aktivnom promjenom uslova u kojima je ovaj zadatak

set. Razmišljanje, za razliku od percepcije, ide dalje od čulnog

dato, proširuje granice znanja. U čulnom razmišljanju

informacija, izvode se određeni teorijski i praktični zaključci. To

odražava biće ne samo u obliku odvojenih stvari, pojava i njihovih svojstava, već i

definira veze koje postoje između njih, a koje su najčešće

direktno, u samoj percepciji čoveka nisu date. svojstva stvari i

pojave, veze među njima se ogledaju u mišljenju u generaliziranom obliku, u obliku

zakoni, entiteti.

U praksi, mišljenje kao poseban mentalni proces ne postoji,

nevidljivo je prisutan u svim drugim kognitivnim procesima: u

percepcija, pažnja, mašta, pamćenje, govor. Viši oblici ovih

procesi su nužno povezani sa mišljenjem i stepenom njegovog učešća u njima

kognitivni procesi određuju njihov nivo razvoja.

Mišljenje je kretanje ideja, otkrivanje suštine stvari. Njegov rezultat

nije slika, već neka misao, ideja. konkretan rezultat

razmišljajući, može doći do koncepta - generalizirani odraz klase objekata u

njihove najčešće i bitne karakteristike.

Razmišljanje je posebna vrsta teorijske i praktične aktivnosti,

predlažući sistem akcija i operacija koje su u njega uključene, uslovno

istraživačkog, transformacionog i kognitivnog karaktera.

Teorijsko konceptualno mišljenje je takvo razmišljanje, korištenje

koje osoba, u procesu rješavanja problema, upućuje na pojmove, izvodi

akcije u umu, bez direktnog bavljenja iskustvom stečenim

pomoć čulnih organa. On raspravlja i traži rješenje problema od početka do

završiti u umu, koristeći gotova znanja stečena od strane drugih ljudi,

izraženo u konceptualnom obliku, sudovima, zaključcima. teorijski

konceptualno mišljenje je karakteristično za naučno teorijsko istraživanje.

Teorijsko figurativno mišljenje se po tome razlikuje od konceptualnog

materijal koji osoba ovdje koristi za rješavanje problema je

ne koncepti, sudovi ili zaključci, već slike. Oni ili direktno

izvučeno iz sjećanja ili kreativno rekreirano maštom. Dakle

razmišljanje koriste radnici u književnosti, umjetnosti, ljudi općenito

kreativni rad koji se bavi slikama. U toku rješavanja mentalnih

zadataka, odgovarajuće slike se mentalno transformišu tako da osoba u

kao rezultat manipulacije njima, mogao sam direktno vidjeti rješenje

zadatak koji ga zanima.

Obje su razmatrane vrste mišljenja – teorijsko konceptualno i

teorijski figurativni - u stvarnosti, po pravilu, koegzistiraju. Oni su

dobro se nadopunjuju, otkrivaju osobi različite, ali

međusobno povezanim aspektima života. Teorijsko konceptualno mišljenje daje iako

i apstraktna, ali u isto vreme najtačnija, generalizovana refleksija

stvarnost. Teorijsko imaginativno razmišljanje vam omogućava da dobijete

konkretna subjektivna percepcija toga, koja nije ništa manje stvarna od

objektivno konceptualni. Bez jedne ili druge vrste razmišljanja, naše percepcije

stvarnost ne bi bila tako duboka i svestrana, tačna i

bogat raznim nijansama, kakav zaista i jeste.

Posebnost sljedećeg tipa razmišljanja - vizualno-figurativnog

To je ono s čim je misaoni proces direktno povezan

percepcija misleća osoba okolnu stvarnost i bez nje

ne može se izvesti. Razmišljajući vizuelno-figurativno, osoba je vezana za

stvarnost, dok su slike neophodne za razmišljanje predstavljene u njenoj

kratkoročno i operativno pamćenje (za razliku od toga, slike za

teorijsko figurativno mišljenje izvlače se iz dugoročnog pamćenja i

zatim konvertuje).

Ovaj oblik mišljenja je najpotpunije i opširnije predstavljen kod djece.

predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta, a kod odraslih - među ljudima

zaposlen praktičan rad. Ovakvo razmišljanje je dosta razvijeno kod svih.

ljudi koji često moraju da donose odluke o svojim temama

aktivnosti, samo ih posmatraju, ali ne i direktno dodiruju.

Posljednji od tipova mišljenja prikazanih na dijagramu je vizualno-

efektivno. Njegova posebnost leži u činjenici da je sam proces mišljenja

je praktična transformaciona aktivnost,

izvršila osoba sa stvarnim predmetima. Glavni uslov odluke

zadaci u ovom slučaju su ispravne radnje sa odgovarajućim

stavke. Ovakvo razmišljanje je široko zastupljeno kod ljudi koji su angažovani u stvarnom životu.

proizvodni rad, čiji je rezultat stvaranje nekih

specifični materijalni proizvod.

Razvoj kognitivnih procesa u osnovnoškolskom uzrastu

Percepcija

Rapid senzorni razvoj dijete u predškolskom uzrastu dovodi do

činjenica da mlađi učenik ima dovoljan nivo razvoja

percepcija: ima visok nivo vidne oštrine, sluha, orijentacije na

oblik i boja predmeta. Proces učenja pred njega postavlja nove zahtjeve

percepcija. U procesu percepcije obrazovnih informacija, proizvoljnost i

smislenost aktivnosti učenika, oni uočavaju različite obrasce

(standarde) prema kojima moraju djelovati. Samovolja i

smislenost radnji usko je povezana i razvija se istovremeno.

U početku dijete privlači sam predmet, a prije svega njegov vanjski

svetlih znakova. Fokusirajte se i pažljivo razmotrite sve karakteristike

djeca još nisu u stanju izdvojiti ono glavno, bitno u njemu. Ovo

Posebnost se očituje iu procesu obrazovne aktivnosti. učenje

matematike, učenici ne mogu analizirati i pravilno percipirati brojeve

6 i 9, u ruskom alfabetu - slova E i 3, itd. Posao nastavnika bi trebao biti

stalno usmjeren na učenje učenika da analizira, uporedi svojstva

predmeta, ističući bitno i izražavajući to jednom riječju. Neophodno

naučiti se fokusirati na predmete obrazovnih aktivnosti

bez obzira na njihovu vanjsku privlačnost. Sve to vodi razvoju

proizvoljnost, smislenost, a ujedno i drugačiju selektivnost

percepcija: selektivnost u sadržaju, ne u vanjskom

atraktivnosti. Do kraja prvog razreda učenik je sposoban da percipira predmete

u skladu sa potrebama i interesima koji nastaju u procesu

obuka i prošlo iskustvo. Učitelj ga neprestano uči tehnici

percepcija, pokazuje metode inspekcije ili slušanja, postupak identifikacije

Sve to stimuliše dalji razvoj percepcije, pojavljuje se

posmatranje kao posebna aktivnost, posmatranje se razvija kao

osobina.

Sećanje mlađeg učenika je primarna psihološka komponenta

obrazovna i kognitivna aktivnost. Osim toga, memorija može

smatra se nezavisnom mnemotehničkom aktivnošću,

dizajniran posebno za pamćenje. U školi, učenici redovno

zapamtite veliku količinu materijala, a zatim ga reprodukujte. Mlađi

učenik lakše pamti šta je svetlo, neobično, šta proizvodi

emocionalni utisak. Ali školski život je takav od prvih dana

zahtijeva od djeteta da gradivo pamti proizvoljno: to je i svakodnevna rutina i

domaći zadatak, a pravilo usvojeno na lekciji. Ne znajući mnemotehniku

aktivnost, dijete teži mehaničkom pamćenju, što uopće nije

je karakteristična karakteristika njegovog pamćenja i uzrokuje ogromne

teškoće. Ovaj nedostatak se eliminiše ako nastavnik predaje

njegove racionalne metode pamćenja. Istraživači identifikuju dva

pravci u ovom radu: jedan - na formiranje metoda smislenog

pamćenje (rastavljanje na semantičke jedinice, semantičko grupisanje,

semantičko poređenje, itd.), drugo - o formiranju tehnika

reprodukcija raspoređena u vremenu, kao i tehnike samokontrole

za rezultate pamćenja.

Mnemotehnička aktivnost mlađeg učenika, kao i njegova nastava u

kao celina, postaje sve proizvoljnija i značajnija. indikator

smislenost pamćenja i učenikovo ovladavanje tehnikama, metodama

pamćenje.

Najvažnija tehnika pamćenja je podjela teksta na semantičke dijelove,

planiranje. Brojne psihološke studije

ističe se da je kod pamćenja učenicima 1. i 2. razreda teško

razbiti tekst na semantičke dijelove, ne mogu izolovati bitno,

glavna stvar u svakom odlomku, a ako pribjegnu podjeli, onda samo

mehanički secirati naučeno gradivo radi lakšeg

pamćenje manjih dijelova teksta. Posebno je teško podijeliti

tekst na semantičke dijelove iz memorije, a to rade bolje samo kada

direktno percipiraju tekst. Stoga, od 1. razreda radite dalje

rasparčavanje teksta treba početi od trenutka kada djeca u usmenoj

forme prenose sadržaj slike, priče. Izrada plana im omogućava

shvatiti redoslijed i međusobnu povezanost onoga što se proučava (ovo može biti plan

rješavanje aritmetičkog problema koji je složen po sadržaju ili literarni

radi), zapamtite ovaj logički slijed i, shodno tome,

reprodukovati.

AT osnovna škola Postoje i drugi načini da to olakšate

pamćenje, poređenje i korelacija. Obično je u korelaciji sa

se pamti, sa nečim već dobro poznatim i individualnim

dijelovi, pitanja u okviru memorisanog. Ove metode se prvo koriste

učenika u procesu direktnog pamćenja, uzimajući u obzir eksterne

pomoćna sredstva (predmeti, slike), a zatim interna (nalaz

sličnosti između novog i starog materijala, izrada plana itd.).

Također treba napomenuti da bez specijalnog obrazovanja, mlađi učenik nema

mogu koristiti racionalne tehnike učenja, kako sve to zahtijevaju

primjena složenih mentalnih operacija (analiza, sinteza, poređenje),

kojim postepeno savladava u procesu učenja. Majstorstvo juniora

školsku djecu sa metodama reprodukcije karakteriziraju vlastite karakteristike.

Reprodukcija je teška aktivnost za mlađeg učenika,

zahtijeva postavljanje ciljeva, uključivanje procesa mišljenja, samokontrolu.

Na samom početku učenja samokontrola kod djece je slabo razvijena i njena

poboljšanje prolazi kroz nekoliko faza. U početku može samo učenik

ponavlja gradivo mnogo puta dok pamti, a zatim pokušava

provjerite se gledajući u udžbenik, tj. koristeći prepoznavanje,

tada se u procesu učenja formira potreba za reprodukcijom.

Psihološka istraživanja pokazuju da se takva potreba javlja u

prije svega pri učenju pjesama napamet, a do III razreda se razvija

potreba za samokontrolom u svakom pamćenju i poboljšava se

mentalna aktivnost učenika: nastavni materijal se obrađuje u

proces mišljenja (generalizovan, sistematizovan), što onda dozvoljava

mlađim učenicima da koherentnije reprodukuju njegov sadržaj. U broju

istraživanje ističe posebnu ulogu odgođene reprodukcije u

razumijevanje nastavnog materijala kojeg učenici pamte. Tokom

pamćenje, a posebno reprodukcija, dobrovoljno

pamćenja, te razredu II-III njegovu produktivnost kod djece, u poređenju sa

nehotično, naglo se povećava. Međutim, brojna psihološka istraživanja

pokazuje da se u budućnosti obje vrste pamćenja razvijaju zajedno i

međusobno povezani. To je zbog činjenice da je razvoj voljnog pamćenja

i, shodno tome, sposobnost primjene njegovih tehnika pomaže u analizi

od navedenog, procese pamćenja karakteriziraju karakteristike vezane za starost,

poznavanje i uvažavanje kojih je neophodno nastavniku da organizuje uspešno učenje

i mentalni razvoj učenika.

Pažnja

Proces ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima zahtijeva stalne i

efikasna samokontrola djece, koja je moguća samo sa formiranjem

dovoljno visok nivo dobrovoljne pažnje. kao što je poznato,

u predškolskom uzrastu dominira nevoljna pažnja, to je u početku

obrazovanje preovlađuje među mlađim učenicima. Zato razvoj

dobrovoljna pažnja postaje uslov za dalje uspješno učenje

aktivnosti učenika, a samim tim i zadatak od najveće važnosti

za nastavnika.

Na početku obrazovanja, kao iu predškolskom uzrastu, pažnja učenika

privlači samo vanjsku stranu stvari. Vanjski utisci su zadivljujući

studenti. Međutim, to ih sprečava da proniknu u suštinu stvari (događaja, pojava),

otežava kontrolu njihovih aktivnosti. Ako nastavnik stalno

vodi računa o usmjeravanju razvoja dobrovoljne pažnje mlađih

školaraca, tada se tokom njihovog školovanja u osnovnim razredima formira

veoma intenzivan. Ovo je olakšano jasnom organizacijom djetetovih akcija sa

korištenje uzorka i takve radnje koje on može usmjeravati

samostalno i istovremeno stalno kontrolirajte sebe. Kao takav

radnje mogu biti posebno organizovana provjera koju on vrši

ili druga djeca grešaka ili korištenje posebnih vanjskih sredstava kada

fonetska analiza. Tako postepeno mlađi učenik uči

biti vođeni samostalno postavljenim ciljem, tj. proizvoljno

njegova pažnja postaje vodeća. Razvijanje nasumice pažnje

utiče i na razvoj drugih svojstava pažnje, koja su takođe još uvek veoma

nesavršen na prvoj godini studija.

Dakle, količina pažnje mlađeg učenika je manja od one odrasle osobe.

osobe, njegova sposobnost raspodjele pažnje je manje razvijena. Posebno

jasno se nemogućnost raspodjele pažnje manifestuje tokom pisanja

diktate, kada treba istovremeno da slušate, zapamtite pravila, primenite

i napiši ih. Ali već u drugom razredu djeca pokazuju primjetne promjene u

poboljšanje ove imovine, ako nastavnik organizuje vaspitno

rad učenika kod kuće, u učionici i njihove društvene aktivnosti kako bi naučili

kontrolišu njihove aktivnosti i istovremeno prate implementaciju

više radnji. Na početku treninga postoji i velika nestabilnost

pažnju. Razvijanje stabilnosti pažnje kod mlađih učenika, nastavnik

Treba imati na umu da je u razredima 1 i 2 stabilnost pažnje veća sa

kada vrše vanjske radnje i niže kada izvode mentalne. Evo

izrada dijagrama, crteža, crteža. Nesavršen kod mlađih učenika i

tako važno svojstvo pažnje kao što je prebacivanje. Na početku školovanja

vještine treninga još nisu formirane, što ih sprječava da se brzo kreću

od jedne vrste treninga do druge, ali poboljšanje

aktivnosti nastave već do 2. razreda vode do formiranja dječijih vještina

prelazak sa jedne faze časa na drugu, sa jednog obrazovnog rada na

drugi. Uporedo sa razvojem dobrovoljne pažnje,

nevoljni, koji više nije povezan sa svjetlinom i vanjskim

atraktivnost predmeta, ali uz potrebe i interesovanja djeteta,

koji nastaju u toku obrazovne djelatnosti, tj. sa razvojem njihove ličnosti,

kada osjećaji, interesi, motivi i potrebe stalno određuju

smjer njegove pažnje. Dakle, razvoj pažnje učenika je povezan sa

njihovo ovladavanje obrazovnim aktivnostima i razvoj njihove ličnosti.

Imaginacija

U procesu aktivnosti učenja učenik dobija mnogo opisnih

informacije, a to od njega zahtijeva da stalno rekreira slike, bez

kojima je nemoguće razumjeti nastavni materijal i asimilirati ga, tj. rekreiranje

uključena je mašta mlađeg učenika od samog početka školovanja

svrsishodna aktivnost koja doprinosi njegovom mentalnom razvoju.

Razvijati maštu kod mlađih učenika veliki značaj imati ih

reprezentacija. Stoga je veliki rad nastavnika u nastavi na

akumulacija sistema tematskih predstava dece. Kao rezultat

stalni napori nastavnika u ovom pravcu u razvoju mašte

dešavaju se promjene kod učenika osnovnih škola: prvo, slike mašte kod djece

nejasne, nejasne, ali onda postaju preciznije i određenije;

isprva se na slici prikazuje samo nekoliko znakova, a među njima

preovlađuju nebitne, a kod 2-3 klase broj prikazanih karakteristika

značajno raste, a među njima prevladavaju suštinski;

obrada slika akumuliranih reprezentacija je u početku beznačajna, a do 3

razreda, kada učenik stekne mnogo više znanja, slike postaju

generalizovaniji i svetliji; djeca već mogu promijeniti priču priče, prilično

smisleno uvesti konvenciju: na početku treninga, za pojavu slike

potrebna je određena tema (kada čitate i pričate, na primjer, oslanjanje na

dijete da stvara mentalno novi izgled(Pisanje eseja zasnovanog na priči

nastavnik ili pročitajte u knjizi).

Kako dijete razvija sposobnost kontrole svog mentalnog stanja

aktivnost, mašta postaje sve više kontrolisana procesom i njegovim

slike nastaju u skladu sa zadacima koje sadržaj obrazovnog

aktivnosti. Sve gore navedene karakteristike stvaraju osnovu za razvoj

proces kreativne imaginacije, u kojem posebno

znanja učenika. Ovo znanje čini osnovu za razvoj kreativnosti

mašte i procesa kreativnosti iu njihovim kasnijim starosnim periodima

Razmišljanje i govor

Osobine mentalne aktivnosti mlađeg učenika u prva dva

Godine studija po mnogo čemu su slične osobenostima razmišljanja predškolca. At

konkretno-figurativna priroda mišljenja je jasno izražena kod mlađeg školarca. dakle,

pri rješavanju mentalnih problema djeca se oslanjaju na stvarne predmete ili njihove

slika. Zaključci, generalizacije se donose na osnovu određenih činjenica. Sve

to se očituje i u asimilaciji obrazovnog materijala. Proces učenja

stimuliše brz razvoj apstraktno razmišljanje, posebno u učionici

matematike, gdje učenik prelazi sa radnje sa određenim predmetima na

mentalne operacije sa brojem, isto se dešava i na časovima ruskog

jezik tokom asimilacije riječi koja se njime prvo ne odvaja od označenog

predmet, ali postepeno i sam postaje predmet posebnog proučavanja.

U razvoju mišljenja mlađih školaraca psiholozi razlikuju dva glavna

U prvoj fazi (od 1. do 11. razreda) njihovo razmišljanje je po mnogo čemu slično razmišljanju

predškolci: analiza nastavnog materijala vrši se uglavnom u

vizuelno - efektno i vizuelno - figurativno. Djeca prosuđuju stvari

a pojave prema svojim spoljašnjim individualnim osobinama, jednostrano, površno.

Njihovi zaključci su zasnovani na vizuelnim premisama datim u percepciji, i

zaključci se ne donose na osnovu logičkih argumenata, već direktnim

korelacija prosuđivanja sa percipiranim informacijama. Generalizacije i koncepti ovoga

faze snažno zavise od vanjskih karakteristika objekata i popravljaju ih

svojstva koja leže na površini. Na primjer, isti prijedlog

„uključeno“ učenici drugog razreda uspešnije izdvajaju u slučajevima kada je njegovo značenje

konkretno (izražava odnos između vizuelnih objekata - „jabuke na

tabela”) nego kada je njegovo značenje apstraktnije („jednog dana”, „za pamćenje”).

Zato je princip vidljivosti toliko važan u osnovnoj školi. Davanje

mogućnost da djeca prošire obim konkretnih manifestacija pojmova, nastavnik

olakšava isticanje bitnog zajedničkog i označavanje kao prikladno

riječ. Glavni kriterij za potpunu generalizaciju je sposobnost djeteta

dovesti vlastiti primjer odgovara stečenom znanju.

Do 3. razreda razmišljanje prelazi u kvalitativno novu, drugu fazu,

zahtijevajući od nastavnika da pokaže veze koje postoje između pojedinaca

elemente naučenih informacija. Do 3. razreda djeca savladavaju porod

specifični odnosi između pojedinačnih karakteristika pojmova, tj.

klasifikacija, formira se analitičko-sintetički tip aktivnosti,

ovladavanje radnjom modeliranja. To znači da počinje da se formira

formalno - logičko razmišljanje.

U osnovnoj školi velika pažnja se poklanja formiranju naučnog

pojmovi Odrediti predmetne koncepte (poznavanje opštih i bitnih karakteristika

i svojstva predmeta - ptice, životinje, voće, namještaj, itd.) i pojmovi

odnosi (znanja koja odražavaju veze i odnose objektivnih stvari i pojava

Veličina, evolucija, itd.).

Razvoj mišljenja u velikoj meri zavisi od nivoa mentalnog razvoja

procesi. Tako, na primjer, razvoj dijalize dolazi iz praktično djelotvornog

na senzualno i dalje na mentalno (od 1. do 3. razreda). osim toga,

analiza počinje kao parcijalna i postepeno postaje složena i

sistemski. Sinteza se razvija od jednostavnog, sažimajućeg do šireg i

kompleks. Analiza za mlađe učenike je lakši proces i

razvija se brže od sinteze, iako su oba procesa usko povezana (od

što je dublja analiza, to je sinteza potpunija). Poređenje u osnovnoškolskom uzrastu

prelazi od nesistematičnog, orijentisanog na spoljašnje znakove, do

planski, sistematski. Djeca su lakša kada upoređuju poznate predmete

uočiti sličnosti, a prilikom upoređivanja novih razlika.

Treba napomenuti da mlađi učenici počinju da realizuju svoje

misaone procese i pokušavaju da ih kontrolišu, iako ne uvek uspešno.

AT poslednjih godina sve se više govori o formiranju u osnovnoj školi

doba teorijskog mišljenja na osnovu empirijskog. teorijski

mišljenje se definiše kroz skup njegovih svojstava (refleksija; analiza sadržaja

zadaci sa dodeljivanjem opšteg načina rešavanja, koji "s lica mesta"

prenosi se na čitavu klasu problema; interni akcioni plan koji osigurava

planirate ih i radite u svom umu). Provodi se empirijsko razmišljanje

upoređivanjem spolja sličnih, zajedničkih osobina predmeta i pojava

okruženje putem pokušaja i grešaka. Istraživanja u eksperimentalnom

razredi pod rukovodstvom V. V. Davidova to su pokazali u nižim razredima

mogu se formirati elementi teorijskog mišljenja.

Govor obavlja dvije glavne funkcije: komunikativnu i značajnu,

one. je sredstvo komunikacije i oblik postojanja misli. Via

jezika i govora, formira se djetetovo mišljenje, njegova struktura

svijest. Sama formulacija misli u verbalnom obliku daje najbolje

razumevanje predmeta saznanja.

Nastava jezika u školi je proces kojim se upravlja i nastavnik ima

ogromne mogućnosti da se značajno ubrza govorni razvoj učenika zbog

posebna organizacija obrazovnih aktivnosti. Jer govor jeste

aktivnost, onda morate naučiti govor kao aktivnost. Jedan od bitnih

razlike između obrazovne govorne aktivnosti i govorne aktivnosti u prirodnom

uslov je da ciljevi, motivi, sadržaj obrazovnog govora nisu

proizilaze direktno iz želja, motiva i aktivnosti pojedinca u

širokom smislu riječi, ali su postavljene umjetno. Stoga je ispravno postaviti

temu, zainteresovati je, izazvati želju da učestvujete u njenoj raspravi,

aktiviranje rada školaraca jedan je od glavnih problema

unapređenje sistema razvoja govora.

Formuliramo opšte zadatke nastavnika u razvoju govora učenika:

a) obezbijediti im dobro govorno (jezičko) okruženje (percepcija govora).

odrasli, čitanje knjiga itd.)

b) stvoriti situacije komunikacije na času, govorne situacije definisanje

motivaciju vlastitog govora djece, razvijanje njihovih interesovanja, potreba i

mogućnosti samostalnog govora

c) osigurati pravilnu asimilaciju od strane učenika dovoljno leksičke

zaliha, gramatički oblici, sintaktičke konstrukcije, logičke veze,

aktivirati upotrebu riječi, formiranje oblika, izgradnju struktura

d) provoditi stalni poseban rad na razvoju govora u raznim

nivoi: izgovor, vokabular, morfološki, sintaktički,

nivo koherentnog govora

e) stvoriti u učionici atmosferu borbe za visoku kulturu govora, za

ispunjavanje uslova za dobar, korektan govor

e) razvijati ne samo govor-govor, već i slušanje.

Važno je uzeti u obzir razlike između usmenog i pismenog govora. napisano -

fundamentalno nova vrsta govora kojom dijete savladava u tom procesu

učenje. Ovladavanje pisanim govorom sa njegovim svojstvima (proširivanje i

povezanost, strukturalna složenost) formira vještinu namjernog

izražavanje vaših misli, tj. promoviše dobrovoljno i svjesno

realizacija usmenog govora. Pisani jezik komplikuje

strukturu komunikacije, jer otvara mogućnost kontakta

odsutnog sagovornika. Razvoj govora zahtijeva dug, mukotrpan

sistematski rad mlađih učenika i nastavnika. Razvoj emocionalnih

voljna sfera i kognitivna aktivnost takođe su određene neoplazmama

njegova ličnost: proizvoljnost radnji i djela, samokontrola, refleksija

(samoprocjena njihovih postupaka na osnovu korelacije sa namjerom).

Zaključak

Aktivnost razmišljanja, kao i svaka druga aktivnost, jeste

lanac različitih naređenih radnji, u ovom slučaju će biti

da budu kognitivni procesi i operacije koje se odvijaju unutar njih

procesi.

Na primjer, kao kognitivni proces, pamćenje, koje sadrži

operacije kao što su pamćenje, reprodukcija, zaboravljanje i druge.

Razmišljanje je analiza, sinteza, generalizacija uslova i zahtjeva problema koji se rješava.

zadatke i načine za njihovo rješavanje.

Misaona aktivnost je zatvoriti vezu između senzualnog

znanje i racionalno znanje.

Dijete koje je došlo u školu i već samo sa određenim znanjem

u obrazovnom procesu aktivno razvija i razvija svoje kognitivne

aktivnost. Ali da bude još efikasnije i svrsishodnije,

to već uglavnom zavisi od nastavnika, kako on može zainteresovati učenika

i podesite ga za učenje.

Djeca u prvom razredu, koja su bukvalno šest mjeseci neučena, imaju dobro

kognitivni procesi su razvijeni, posebno su dobro orijentisani u

svijet oko sebe, mišljenje i mašta su dobro razvijeni, ali tako osnovni

kognitivni procesi koji snažno utiču na proces učenja, asimilaciju

materijal kao što su pažnja i pamćenje tek počinju da se razvijaju.

Nastaje u procesu obrazovne aktivnosti, kao neophodno sredstvo za njenu

izvođenje, analiza, promišljanje i planiranje postaju posebni

mentalne radnje, novi i posredniji odraz okoline

stvarnost. Kako se ove mentalne radnje razvijaju kod mlađih

školarci se razvijaju na suštinski drugačiji način i osnovne kognitivne sposobnosti

procesi: percepcija, pamćenje, pažnja, mišljenje.

U odnosu na predškolski uzrast, sadržaj se kvalitativno mijenja.

ovi procesi i njihov oblik. Razmišljanje postaje apstraktno i generalizirano

karakter. Razmišljanje posreduje u razvoju drugih mentalnih funkcija,

dolazi do intelektualizacije svih mentalnih procesa, njihove svijesti,

proizvoljnost, generalizacija.

Percepcija poprima karakter organizovanog posmatranja,

odvija se prema posebnom planu.

Pamćenje dobija intelektualni karakter kod mlađih školaraca.

Dijete ne samo da pamti, već i počinje rješavati posebne mnemotehnike

zadaci za proizvoljno namjerno pamćenje ili reprodukciju

potreban materijal.

U osnovnoškolskom uzrastu dolazi do intenzivnog formiranja tehnika

pamćenje. Od najjednostavnijih metoda pamćenja preko ponavljanja i

reprodukcijom dijete prelazi na grupiranje i razumijevanje veza

glavne dijelove nastavnog materijala. Šeme se koriste za pamćenje

i modeli. U ovom uzrastu se razvija sposobnost fokusiranja pažnje.

o potrebnim sadržajima učenja. Pažnja postaje fokusirana i

proizvoljan, njegov volumen se povećava, sposobnost distribucije

pažnja između više objekata.

Spisak korišćene literature

1. Bogolyubov L.N., Lazebnikova A.Yu. Čovek i društvo -

Moderna Univerzitet humanističkih nauka, 2000.

društvo - M.: Obrazovanje, 2001.

3. Venger L.A., Mukhina V.S. Psihologija: Proc. Vodič za studente ped.

Škole za specijalne br. 2002 “Doshk. vaspitanja“ i №2010 „Obrazovanje u predškolskoj ustanovi.

institucije." - M.: Prosvjeta, 1988.

4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Uzrast i pedagoški

psihologija. Udžbenik za studente svih specijalnosti

pedagoški univerziteti. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 2003.

5. Rječnik praktičnog psihologa /Uč. S.Yu. Golovin. – Minsk: Harvey,

6. Gonobolin F.N. Psihologija. Ed. prof. N.F. Dobrinjin. obrazovne

dodatak za učenike pedagoških škola. - M.: "Prosvjeta", 1973.

7. Davidov V.V. razvojna i obrazovna psihologija,

Prosvjeta - 1973.

8. Zimnyaya I.A. Pedagoška psihologija. Udžbenik za srednje škole. Edition

drugi, dopunjen i revidiran. - M.: Izdavačka korporacija

Logos, 1999.

9. Kratak psihološki rečnik. /Comp. AA. Karpenko: Ed. A.V.

Petrovsky, M.P. Yaroshevsky. – M.: Politizdat, 1985.

10. Kulagina I.Yu. Razvojna psihologija (razvoj djeteta od rođenja do

17 godina): Udžbenik. 3rd ed. - M.: Izdavačka kuća URAO, 1997.

11. Levi V.L. Lov na misli - M.: Mlada garda, 1967.

12. Lyublinskaya A.A. Dječja psihologija. Studijski vodič za studente

pedagoški zavodi. - M.: "Prosvjeta", 1971.

13. Menchinskaya N.A. Problemi učenja i mentalni

razvoj

školarac: Izabrani psihološki radovi - M., Pedagogija, -

14. Nemov R.S. Psihologija. T.1. Udžbenik za studente

15. Nemov R.S. Psihologija. T.2. Udžbenik za studente

pedagoški obrazovne institucije. - M.: Humanitarna izdavačka kuća

centar VLADOS, 2001-kn.Z. Psihodijagnostika.

16. Nemov R.S. Psihologija. T.Z. Udžbenik za studente

pedagoške obrazovne ustanove. - M: Humanitarna izdavačka kuća

centar VLADOS, 2001-kn.Z. Psihodijagnostika.

17. Petrovsky A.V. Psihologija, M.: Izdavački centar - Akademija.

18. Petrovsky A.V. Opća psihologija - M.: Obrazovanje, 1986.

19. Rubinshtein S. L. Osnove opšta psihologija- Sankt Peterburg: Petar, 2000.

20. Sapogova E.E. Psihologija ljudskog razvoja: Udžbenik. – M.:

Aspect Press, 2001.

21. Slobodchikov V.I. Isaev E.I. Osnove psihološke antropologije.

Psihologija ljudskog razvoja: razvoj subjektivne stvarnosti u

Ontogeneza: Udžbenik za univerzitete. - M.: Školska štampa, 2000.

22. Stolyarenko L. D. Osnove psihologije. Rostov n/a, izdavačka kuća "Feniks",

Prikazani su materijali o uzrasnim karakteristikama mlađih školaraca: psihološke novotvorine uzrasta, razvoj ličnosti i kognitivni procesi (percepcija, pažnja, pamćenje, mašta, mišljenje, govor).

Skinuti:

Pregled:

OSOBINE KOGNITIVNIH AKTIVNOSTI I UČENJA

MLADJI ŠKOLACI

Strateški zadatak razvoja školskog obrazovanja danas je ažuriranje njegovog sadržaja i postizanje novog kvaliteta njegovih rezultata. Od prepoznavanja “znanja, vještina i sposobnosti” kao glavnih ishoda obrazovanja, došlo je do pomaka ka razumijevanju učenja kao procesa pripreme učenika za stvarni život, spremnosti da zauzmu aktivnu poziciju, uspješno rješavaju stvarne životne probleme, budu sposoban za saradnju i rad u grupi, biti spreman za brzu prekvalifikaciju kao odgovor na ažurirana znanja i zahtjeve tržišta rada.Naime, dolazi do prelaska sa učenja kao prezentacije sistema znanja, sa savladavanja pojedinačnih akademskih predmeta na multidisciplinarno (interdisciplinarno) proučavanje složenih situacija u stvarnom životu, na saradnju nastavnika i učenika, na aktivno učešće učenika. učenika u izboru sadržaja i nastavnih metoda.

Teorijska i metodološka osnova za prim opšte obrazovanje U okviru stvaranja državnih standarda opšteg obrazovanja, kulturno-istorijski pristup aktivnosti, razvijen u radovima domaćih psihologa L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin i drugi, otkrivajući glavne psihološke uslove i mehanizme procesa ovladavanja znanjem, formiranje slike svijeta i opću strukturu obrazovne aktivnosti.

Paradigma aktivnosti obrazovanja polazi od stava da su psihološke sposobnosti osobe rezultat transformacije vanjske objektivne aktivnosti u unutrašnju mentalnu aktivnost kroz uzastopne transformacije. Dakle, lični, društveni, kognitivni razvoj učenika određen je prirodom organizacije njihovih aktivnosti, prvenstveno obrazovnih.

Praksa je pokazala da dosljedna primjena aktivističkog pristupa povećava efektivnost obrazovanja. O tome svjedoči fleksibilnija i trajnija asimilacija znanja od strane učenika, mogućnost njihovog samostalnog kretanja u oblasti koja se proučava, značajno povećanje motivacije i interesa za učenje, sposobnost razlikovanja učenja bez ugrožavanja asimilacije jedne strukture. teorijskih znanja značajno se smanjuje vrijeme učenja, povećava se opšti kulturni i lični potencijal učenika.

Početak školovanja se praktično poklapa sa periodom druge fiziološke krize, koja se javlja u dobi od 7 godina. To znači da se kardinalna promjena u sistemu društvenih odnosa i aktivnosti djeteta poklapa sa periodom restrukturiranja svih sistema i funkcija tijela, što zahtijeva veliku napetost i mobilizaciju njegovih rezervi.

Početak školovanja dovodi do radikalne promjene socijalne situacije u razvoju djeteta. On postaje „javni“ subjekt i sada ima društveno značajne dužnosti, čije ispunjavanje dobija javnu ocjenu. Čitav sistem djetetovih životnih odnosa se obnavlja i umnogome zavisi od toga koliko se uspješno nosi sa novim zahtjevima.

Psihološke neoplazme

u osnovnoškolskom uzrastu

Razvoj psihe mlađih školaraca odvija se uglavnom na osnovu vodeće aktivnosti učenja za njih. Uključujući se u vaspitno-obrazovni rad, djeca se postupno povinuju njegovim zahtjevima, a ispunjenje ovih zahtjeva pretpostavlja nastanak novih kvaliteta psihe koji nedostaju kod predškolaca. Novi kvaliteti nastaju i razvijaju se kod mlađih učenika kako se razvija aktivnost učenja.

Organizacija frontalnog časa u učionici je moguća samo ako sva djeca istovremeno slušaju nastavnika, slijede njegove upute. Upravljanje vlastitim ponašanjem na osnovu zadatih obrazaca doprinosi razvoju djece proizvoljnost kao poseban kvalitet mentalnih procesa. Očituje se u sposobnosti svjesnog postavljanja ciljeva djelovanja i namjernog traženja i pronalaženja sredstava za njihovo postizanje, savladavanja poteškoća i prepreka.

Prilikom obavljanja određenih zadataka, djeca obično traže najbolje načine za njihovo rješavanje, biraju i upoređuju opcije radnji, planiraju njihov redoslijed i način realizacije. Što više "koraka" svojih postupaka dijete može predvidjeti i što pažljivije može uporediti njihove različite opcije, to će uspješnije kontrolirati stvarno rješenje problema. Potreba za kontrolom i samokontrolom u obrazovnim aktivnostima stvara povoljne uslove za formiranjesposobnost planiranjai izvođenje radnji iznutra, iznutra.

Jedan od važnih zahtjeva odgojno-obrazovne aktivnosti je da djeca moraju u potpunosti opravdati pravednost svojih izjava i postupaka, što podrazumijeva formiranje sposobnosti da, takoreći, sagledaju i procjenjuju vlastite misli i postupke izvana. Ova vještina leži u osnovi refleksije kao važan kvalitet koji vam omogućava da razumno i objektivno analizirate svoje prosudbe i postupke sa stanovišta njihove usklađenosti sa namjerom i uslovima aktivnosti.

Samovolja, unutrašnji plan djelovanja i refleksija glavne su novotvorine djeteta osnovnoškolskog uzrasta. Zahvaljujući njima, psiha mlađeg učenika dostiže nivo razvoja neophodan za dalje školovanje srednja škola. Nespremnost pojedinih mlađih učenika za srednju školu najčešće se povezuje sa neformiranošću ovih opštih kvaliteta i sposobnosti pojedinca, koji određuju nivo mentalnih procesa i samu aktivnost učenja.

Uzrast osnovne škole je osjetljiv(osjetljivo na razvoj) za:

1. formiranje motiva za učenje, razvoj održivih kognitivnih potreba i interesovanja;
2. razvoj produktivnih metoda i vještina vaspitno-obrazovnog rada, "sposobnost učenja";
3. otkrivanje individualnih karakteristika i sposobnosti;
4. razvoj vještina samokontrole, samoorganizacije i samoregulacije;
5. formiranje adekvatnog samopoštovanja, razvoj kritičnosti prema sebi i drugima;
6. usvajanje društvenih normi, moralni razvoj;
7. razvijanje komunikacijskih vještina sa vršnjacima, uspostavljanje jakih prijateljskih kontakata.

Puno proživljavanje ovog uzrasta, njegova pozitivna stjecanja neophodna su osnova na kojoj se gradi dalji razvoj djeteta kao aktivnog subjekta spoznaje i aktivnosti. Osnovni zadatak odraslih u radu sa decom osnovnoškolskog uzrasta je stvaranje optimalnih uslova za otkrivanje i realizaciju sposobnosti dece, vodeći računa o individualnosti svakog deteta.

Razvoj kognitivnih procesa kod mlađih učenika

Razvoj percepcije.Razvoj individualnih mentalnih procesa odvija se tokom čitavog osnovnoškolskog uzrasta.

Percepcija - složen sistem procesi primanja i pretvaranja informacija, dajući tijelu odraz objektivne stvarnosti i orijentaciju u okolnom svijetu.

Iako djeca u školu dolaze s dovoljno razvijenim percepcijskim procesima (imaju visoku oštrinu vida i sluha, dobro su orijentirani na različite oblike i boje), njihova percepcija u obrazovnim aktivnostima svodi se samo na prepoznavanje i imenovanje oblika i boja.U početku dijete privlači sam predmet, a prije sveganjegove spoljašnje svetle znakove. Djeca se još uvijek ne mogu koncentrirati i pažljivo razmotriti sve karakteristike predmeta i izdvojiti ono glavno, bitno u njemu. Prilikom učenja matematike učenici ne mogu analizirati i pravilno percipirati brojeve 6 i 9, u ruskom alfabetu - slova E i 3 itd. Rad nastavnika treba stalno da bude usmeren na to da učenike nauči da analizira, uporedi svojstva predmeta, istakne bitno i izrazi to rečju. Neophodno je naučiti da se fokusira na subjekte obrazovne aktivnosti, bez obzira na njihovu vanjsku privlačnost. Sve to dovodi do razvoja proizvoljnosti, smislenosti, a ujedno i do drugačije selektivnosti percepcije: selektivnosti u sadržaju, a ne u vanjskoj privlačnosti. Do kraja I razreda učenik je sposoban da percipira predmete u skladu sa potrebama i interesovanjima koja se javljaju u procesu učenja, te svojim dosadašnjim iskustvom. Učitelj ga nastavlja podučavati tehnici percepcije, pokazuje metode pregleda ili slušanja, postupak otkrivanja svojstava. Sve to stimuliše dalji razvoj percepcije, pojavljuje se posmatranje kao posebna delatnostrazvija se zapažanjekao karakterna osobina.

Razvoj pažnje.Djeca koja dolaze u školu još nemaju fokusiranu pažnju. Pažnju uglavnom obraćaju na ono što ih direktno zanima, šta se ističe svojom svjetlinom i neobičnošću (nenamjerna pažnja). Uslovi školski rad od prvih dana zahtijevaju od djeteta da prati takve objekte i asimilira takve informacije koje ga trenutno uopće ne zanimaju. Postupno, dijete uči usmjeravati i postojano održavati pažnju na desnoj strani, a ne samo na vanjskim privlačnim objektima. U razredima 2-3, mnogi učenici već imaju dobrovoljnu pažnju, koncentrišući je na bilo koji materijal koji je učitelj objasnio ili dostupan u knjizi.Arbitrarnost pažnje, sposobnost da se ona namjerno usmjeri na određeni zadatak je važno stjecanje osnovnoškolskog uzrasta.

Kako iskustvo pokazuje, jasnoeksterna organizacijaakcije djeteta, saopštavanje njemu takvih obrazaca, ukazivanje na takva vanjska sredstva, pomoću kojih ono može usmjeravati vlastitu svijest. Na primjer, u fonetskoj analizi, upotreba kartonskih čipova igra važnu ulogu. Tačan redoslijed njihovog postavljanja organizira dječju pažnju, pomaže im da se fokusiraju na rad sa složenim, suptilnim i "nestabilnim" zvučnim materijalom.

Samoorganizacija djeteta posljedica je organizacije koju su inicijalno kreirali i usmjerili odrasli, od strane nastavnika. Opšti pravac razvoja pažnje je da od postizanja cilja koji je postavio nastavnik dete prelazi na kontrolisano rešavanje zadataka koje postavlja.

Kod prvačića je voljna pažnja nestabilna, jer oni još nemaju unutrašnja sredstva samoregulacije. Stoga nastavnik pribjegava raznim vidovima vaspitno-obrazovnog rada koji se međusobno zamjenjuju na času i ne zamaraju djecu (usmeno brojanje na razne načine, rješavanje zadataka i provjeravanje rezultata i sl.). Za učenike 1-2 razreda pažnja je stabilnija pri izvođenju vanjski, nego zapravo mentalne radnje. Važno je koristiti ovu funkciju u učionici, izmjenjujući mentalne aktivnosti sa pravljenjem grafičkih dijagrama, crteža, izgleda i kreiranjem aplikacija. Prilikom obavljanja jednostavnih, ali monotonih aktivnosti, mlađi učenici su češće ometeni nego kod rješavanja složenijih zadataka koji zahtijevaju korištenje različitih metoda i metoda rada.

Razvoj pažnje je takođe povezan saproširenje pažnjei sposobnost raspodjele između različitih vrsta aktivnosti. Stoga je preporučljivo postaviti vaspitne zadatke na način da dijete, izvodeći svoje radnje, može i treba pratiti rad svojih drugova. Na primjer, prilikom čitanja datog teksta učenik je dužan pratiti rad drugih učenika. Neka djeca su "razbacana" po učionici upravo zato što ne znaju kako da rasporede pažnju: radeći jedno, druge gube iz vida. Nastavnik treba da organizuje različite vidove vaspitno-obrazovnog rada na način da deca nauče da istovremeno kontrolišu nekoliko radnji (u početku, naravno, relativno jednostavnih), pripremajući se za opšti frontalni rad razreda.

Razvoj memorije.Sedmogodišnje dijete lako pamti spolja živopisne i emocionalno impresivne događaje, opise i priče. Ali školski život je takav da od samog početka zahtijeva od djece da proizvoljno pamte gradivo.

U početku djeca najviše koriste jednostavne načine- ponovljeno ponavljanje materijala pri podjeli na dijelove, po pravilu, koji se ne podudaraju sa semantičkim jedinicama. Samokontrola nad rezultatima pamćenja javlja se samo na nivou prepoznavanja. Dakle, učenik prvog razreda gleda tekst i vjeruje da ga je naučio jer osjeća „poznatost“. Samo nekoliko djece može samostalno prijeći na racionalnije metode proizvoljnog pamćenja. Većini je za to potrebna posebna i dugotrajna obuka. Jedna oblast ovog rada je vezana zaformiranje smislenih tehnika pamćenja kod djece(rasparčavanje građe na semantičke jedinice, semantičko grupisanje, semantičko poređenje, itd.), drugo - saformiranje tehnika reprodukcije, vremenski raspoređeni, metode samokontrole nad rezultatima pamćenja.

Metoda podjele materijala na semantičke jedinice zasniva se na kompilaciji plan. Ovo bi trebalo poučavati čak i u onoj fazi školskog rada, kada djeca samo verbalno prenose opis slike ili sadržaj priče koju su čuli. Štaviše, izdvojene semantičke jedinice u jednom slučaju mogu biti velike, au drugim - male (prošireni i presavijeni plan) - ovisno o svrsi prepričavanja. Oslanjajući se prvo na pisani plan, a potom i na njegovu ideju, učenici mogu pravilno reproducirati sadržaj različitih tekstova.

Za formiranje mlađih učenika potreban je poseban radtehnike reprodukcije. Prije svega, nastavnik pokazuje mogućnost glasne ili misaone reprodukcije pojedinih semantičkih jedinica gradiva prije nego što se ono u potpunosti asimiluje. Reprodukcija pojedinih dijelova velikog ili složenog teksta može se rasporediti u vremenu (ponavljanje teksta odmah nakon rada s njim ili u određenim intervalima). U procesu ovog rada nastavnik pokazuje djeci primjerenost korištenja plana.

Semantičko grupisanje gradiva, poređenje njegovih pojedinih dijelova, izrada plana u početku se formiraju kod mlađih učenika kao metode proizvoljnog pamćenja. Ali kada ih djeca dobro savladaju, oni postaju osnova nevoljnog pamćenja. U psihologiji je ustanovljena sljedeća pravilnost: najbolje se pamti ono što služi kao predmet i svrha mentalnog rada.

Oba oblika pamćenja - voljni i nevoljni - prolaze kroz takve kvalitativne promjene u osnovnoškolskom uzrastu, zbog čega se uspostavlja njihova bliska međusobna povezanost i međusobne tranzicije. Važno je da svaki od oblika pamćenja djeca koriste u odgovarajućim uvjetima (npr. pri pamćenju teksta napamet koristi se pretežno proizvoljno pamćenje). Ne treba misliti da samo proizvoljno pamćenje vodi potpunoj asimilaciji obrazovnog materijala. Ovo učenje se takođe može odvijati kroznevoljno pamćenje, ako se oslanja na sredstva logičkog razumijevanja ovog materijala.

Od 1. do 3. razreda efikasnost pamćenja verbalno izraženih informacija kod učenika raste brže od efikasnosti pamćenja vizuelnih podataka, što se objašnjava intenzivnim formiranjem tehnika smislenog pamćenja kod djece. Ove tehnike povezane su s analizom značajnih odnosa, fiksiranih uglavnom uz pomoć verbalnih konstrukcija. Istovremeno, zadržavanje vizuelnih slika u memoriji je važno za procese učenja. Stoga se metode voljnog i nevoljnog pamćenja moraju formirati u odnosu na obje vrste nastavnog materijala – verbalnog i vizuelnog.

Imagination. U procesu obrazovne aktivnosti učenik dobiva mnogo deskriptivnih informacija, a to zahtijeva od njega stalno rekreiranje slika, bez kojih je nemoguće razumjeti obrazovni materijal i asimilirati ga, tj. rekreiranje mašte mlađeg učenika od samog početka obrazovanja je uključeno u svrsishodnu aktivnost koja doprinosi njegovom mentalnom razvoju.

Za razvoj mašte mlađih učenika njihove ideje su od velike važnosti. Stoga je posao važanna akumulaciji sistema tematskih reprezentacijadjeca. Kao rezultat stalnih napora nastavnika u ovom pravcu, dolazi do promjena u razvoju mašte mlađeg učenika:

1. u početku su slike mašte kod djece nejasne, ali onda postaju preciznije i određenije;
2. u početku se na slici prikazuje samo nekoliko osobina i među njima preovlađuju one beznačajne, a do 3.-4. razreda broj prikazanih osobina se značajno povećava, a među njima prevladavaju značajne;
3. obrada slika akumuliranih ideja je u početku beznačajna, a do 3. razreda, kada učenik stekne mnogo više znanja, slike postaju generalizovanije i svjetlije; djeca već mogu promijeniti priču priče, sasvim smisleno uvesti konvenciju;
4. na početku učenja potreban je određeni predmet za pojavu slike (na primjer, oslanjanje na sliku), a zatim se razvija oslanjanje na riječ, jer upravo ona omogućava djetetu da stvori mentalno novu sliku ( pisanje eseja).

Sve gore navedene karakteristike stvaraju osnovu za razvoj procesa kreativne mašte, u kojem posebno znanje učenika igra važnu ulogu. Ovo znanje čini osnovu za razvoj kreativne mašte i kreativnog procesa u narednim dobnim periodima.

Razmišljanje. Razmišljanje kod djece osnovne škole razvija se od emocionalno-figurativnog do apstraktno-logičkog.“Dijete razmišlja u oblicima, bojama, zvukovima, osjećajima općenito”- podsjetili su nastavnici K.D. Ushinsky , pozivajući se da se na početku školskog rada oslonimo na ove karakteristike dječjeg mišljenja. Zadatak škole prvog stepena je da djetetovo razmišljanje podigne na kvalitativno novi nivo, da razvije intelekt do nivoa razumijevanja uzročno-posljedičnih veza. U školskom uzrastu, L.S. Vigotskog, dijete ulazi sa relativno slabom funkcijom intelekta. U školi se intelekt obično razvija na način na koji se ne razvija ni u jednom drugom trenutku.

dakle, pri rješavanju mentalnih problema djeca se oslanjaju na stvarne predmete ili njihovu sliku. Zaključci, generalizacije se donose na osnovu određenih činjenica.Sve se to očituje u asimilaciji obrazovnog materijala. Proces učenja stimuliše brzi razvoj apstraktnog mišljenja, posebno na časovima matematike, gde učenik prelazi iz akcije sa određenim predmetima.na mentalne operacijesa brojem. Ista stvar se događa u nastavi ruskog jezika prilikom savladavanja riječi, koju on u početku ne odvaja od označenog objekta, ali postepeno postaje predmet posebnog proučavanja.

Sadašnji nivo razvoja društva i same informacije, koje dete dobija iz različitih izvora informacija, već izazivaju potrebu kod mlađih učenika da otkriju uzroke i suštinu veza, odnosa između predmeta (pojava), da ih objasne, tj. misliti apstraktno. Naučnici su proučavali pitanje mentalnih sposobnosti mlađeg učenika. Kao rezultat niza istraživanja, otkriveno je da su mentalne sposobnosti djeteta šire nego što se mislilo, a uz posebnu metodičku organizaciju obrazovanja, mlađi učenik može naučiti apstraktno teorijsko gradivo. Dakle, na osnovu istraživanja V.V. Davidov u RO uveo je asimilaciju elemenata algebre da bi uspostavio odnose između veličina. Iste složene zavisnosti koje zahtevaju apstrakciju takođe uspostavljaju tokom asimilacije gramatičko gradivo ako nastavnik koristi efikasne metode mentalni razvoj.

Novi programi se fokusiraju naformiranje naučnih koncepata. Predmetni koncepti se razvijaju od alokacije funkcionalnih karakteristika (otkrivanja svrhe subjekta) do nabrajanja niza bitnih i nebitnih svojstava i, konačno, do alokacije bitnih svojstava grupe objekata. U procesu ovladavanja pojmovima razvijaju se sve mentalne operacije: analiza - od praktično efektivnog, čulnog do mentalnog, od elementarnog do dubinskog; sinteza - od praktično efektivnog do čulnog, od elementarnog ka širokom i složenom.

Poređenje takođe ima svoje karakteristike. U početku, u poređenju, učenici lako identifikuju razlike, a teže – sličnosti. Nadalje, sličnosti se postupno razlikuju i upoređuju, a u početku su to svijetli, privlačni znakovi. Za učenike prvog razreda poređenje se ponekad zamjenjuje jukstapozicijom. Prvo navode sve karakteristike jednog artikla, a zatim drugog. Proces poređenja zahtijeva sistematsko i dugotrajno usavršavanje studenata.

U osnovnoškolskom uzrastu djeca postaju svjesna vlastitih mentalnih operacija, što im pomaže da ostvare samokontrolu u procesu spoznaje. U procesu učenja razvijaju se i kvalitete uma: nezavisnost, fleksibilnost, kritičnost itd.

Govor obavlja dvije glavne funkcije: komunikativnu i signifikativnu, tj. je sredstvo komunikacije i oblik postojanja misli. Uz pomoć jezika i govora formira se djetetovo mišljenje, utvrđuje struktura njegove svijesti. Sama formulacija misli u verbalnom obliku omogućava bolje razumijevanje predmeta znanja.

Nastava jezika u školi je kontrolisan proces, a nastavnik ima velike mogućnosti da posebnom organizacijom vaspitno-obrazovnih aktivnosti značajno ubrza govorni razvoj učenika.Budući da je govor aktivnost, potrebno je podučavati govor kao aktivnost.Jedna od bitnih razlika između vaspitne govorne aktivnosti i govorne aktivnosti u prirodnim uslovima je u tome što ciljevi, motivi, sadržaj obrazovnog govora ne proizilaze direktno iz želja, motiva i aktivnosti pojedinca, već su veštački postavljeni. Stoga je ispravno postaviti temu, zainteresovati je, pobuditi želju za učešćem u njenoj diskusiji, intenzivirati rad školaraca - jedan od glavnih problema u poboljšanju sistema razvoja govora.

Formuliramo opšte zadatke nastavnika u razvoju govora učenika:

1. obezbediti dobro jezičko okruženje (percepcija govora odraslih, čitanje knjiga, itd.);
2. kreirati komunikacijske situacije na času, govorne situacije koje motiviraju vlastiti govor djece;
3. stalno raditi na razvoju govora na različitim nivoima: izgovornom, vokabularnom, morfološkom, sintaksičkom, na nivou koherentnog govora;
4. obezbijediti pravilno usvajanje gramatičkih oblika, sintaksičkih konstrukcija, logičkih veza od strane učenika, intenzivirati upotrebu novih riječi;
5. razvijati ne samo govor-govor, već i slušanje;
6. formirati kulturu govora.

Važno je uzeti u obzir razlikeusmeni i pismeni govor.Pisani je fundamentalno nova vrsta govora kojom dijete savladava u procesu učenja. Ovladavanje pisanim govorom sa njegovim svojstvima (proširenost i koherentnost, strukturalna složenost) formira sposobnost promišljenog izražavanja svojih misli, tj. doprinosi proizvoljnom i svjesnom izvođenju usmenog govora. Pisani govor iz temelja komplikuje strukturu komunikacije, jer otvara mogućnost obraćanja odsutnom sagovorniku. Za razvoj govora potreban je dug, mukotrpan, sistematičan rad mlađih učenika i nastavnika.

Razvoj ličnosti mlađih učenika

U smislu lični razvoj bitno je da je osnovnoškolski uzrast osetljiv period za savladavanje moralnih standarda . To je jedini trenutak u životu čovjeka kada je psihološki spreman da shvati značenje normi i pravila i da ih svakodnevno primjenjuje.

Eksperimenti su pokazali da se u slučajevima kada je moguće formirati emocionalno pozitivan stav prema ispunjenju zahtjeva, navika formira u roku od mjesec dana; u slučajevima kada se primenjuje kazna, ne formira se ni prava navika ni ispravan stav. Dakle, formiranje stabilnog pravilnog ponašanja kod djece i formiranje osobina ličnosti na njegovoj osnovi teče uspješno samo ako se provodi vježba u određenim oblicima ponašanja.na pozadini pozitivnog motivaa ne prinudom.

Odnos mlađih učenika

U procesu zajedničkih aktivnosti učenja djeca uspostavljaju nove odnose. Nakon nekoliko sedmica u školi, većina prvačića gubi stidljivost i stid od mase novih utisaka. Počinju pažljivo promatrati ponašanje susjeda u stolu, uspostavljati kontakte sa kolegama iz razreda. U prvim fazama adaptacije u novom timu, neka djeca pokazuju osobine karaktera koje su im općenito neobične (neka imaju pretjeranu stidljivost, druga razmetljivost). Ali kako se uspostavlja odnos sa drugom djecom, svaki učenik otkriva svoje prave individualne karakteristike.

Motivi za uspostavljanje i održavanje pozitivnih odnosa sa drugom djecom su od velikog značaja za razvoj ličnosti mlađeg učenika. Stoga je želja djeteta da stekne odobravanje i simpatije druge djece jedan od glavnih motiva njegovog ponašanja.Karakteristična karakteristika odnosa između učenika mlađih razreda je da se njihovo prijateljstvo po pravilu zasniva na zajedništvu spoljašnjih životnih okolnosti i slučajnih interesovanja (sede za istim stolom, žive u istoj kući, interesuju se za životinje itd. .).

"Dobro sam" - unutrašnji položaj djeteta u odnosu na sebe. Na ovoj poziciji postoje velike mogućnosti za obrazovanje. Zahvaljujući zahtjevu za priznanjem, ispunjava standarde ponašanja - trudi se da se ponaša korektno, jer njegovo dobro ponašanje i znanje postaju predmet stalnog interesovanja odraslih.

Želja da se „budi kao svi“ javlja se u uslovima obrazovne delatnosti iz sledećih razloga. Prvo, djeca uče da savladaju vještine učenja i posebna znanja potrebna za ovu aktivnost. Učitelj nadgleda cijeli razred i potiče sve da slijede predloženi obrazac. Drugo, djeca uče o pravilima ponašanja u učionici i školi koja se prezentiraju svima zajedno i svakom pojedinačno. Treće, u mnogim situacijama dijete ne može samostalno birati liniju ponašanja iu ovom slučaju se rukovodi ponašanjem druge djece.

Konformno ponašanje, praćenje vršnjaka tipično je za djecu osnovnoškolskog uzrasta. To se manifestuje u školi u učionici (djeca, na primjer, često dižu ruke za drugima, a dešava se da uopšte nisu spremna interno odgovoriti), u zajedničkim igrama i u svakodnevnim odnosima.

Želja da se u osnovnoškolskom uzrastu „bude bolji od svih ostalih“ manifestuje u spremnosti da se zadatak brže i bolje obavi, pravilno reši problem, napiše tekst, izražajno čita. Dijete nastoji da se uspostavi među svojim vršnjacima.

Ali ako dijete ne može ili mu je teško da uradi ono što se od njega očekuje, to može postati uzrok njegovih neobuzdanih hirova. Djeca su po pravilu hirovita:

1. neuspješan u školi;
2. pretjerano razmažen;
3. djeca koja dobijaju malo pažnje;
4. oslabljena, neupućena djeca.

U svim slučajevima, ova djeca ne mogu na druge načine zadovoljiti želju za samopotvrđivanjem i biraju infantilan, neperspektivan način skretanja pažnje na sebe, što se kasnije u adolescenciji može ispoljiti u asocijalnom ponašanju.

Emocije mlađih učenika i njihov razvoj

Kao i drugi mentalni procesi, opći karakter dječjih emocija se mijenja u uslovima obrazovne aktivnosti. Ova aktivnost je povezana sa sistemom strogih zahtjeva za zajedničko djelovanje, disciplinu, sa proizvoljnom pažnjom i pamćenjem. Sve to utiče na emocije djece. Tokom osnovnoškolskog uzrasta dolazi do povećanja suzdržanosti i svijesti u ispoljavanju emocija, povećanja stabilnosti emocionalnih stanja. Mlađi školarci već znaju kako kontrolisati svoje raspoloženje, a ponekad ih i maskirati (ovo otkriva karakteristika starost - formiranje proizvoljnosti mentalnih procesa). Mlađi školarci su uravnoteženiji od predškolaca, kao i tinejdžeri. Odlikuje ih dugotrajno, stabilno radosno i veselo raspoloženje. Međutim, neka djeca imaju negativna afektivna stanja. Njihov glavni razlog je nesklad između visine potraživanja i mogućnosti njihovog namirenja. Ako je ovo neslaganje dugotrajno i dijete ne nalazi sredstva da ga prevaziđe ili ublaži, onda negativna iskustva rezultiraju ljutitim i ljutitim izjavama i postupcima.

G.A. Zuckerman je utvrdio emocionalne i lične karakteristike djeteta koje ga određuju kao subjekta odgojno-obrazovne aktivnosti. Ovo je:

a) pojava kod djeteta, uz kognitivnu orijentaciju, prvih znakova usmjerenosti na samopromjenu, sposobnost postavljanja zadataka za samopromjenu;

b) refleksivno, blago nisko samopoštovanje, koje postavlja sledeću formulu za ponašanje dece: Ne znam da li mogu, ali rizikovaću da pokušam!;

c) refleksija ne samo u intelektualnom, već i u emocionalnu sferu(razumijevanje emocionalnih posljedica nekog čina), kao i u komunikaciji i saradnji (razvijanje obrnute radnje, uzimajući u obzir drugačiji položaj partnera).

Dakle, početak školovanja dovodi do radikalne promjene socijalne situacije u razvoju djeteta. Postaje "javni" subjekt i sada ima društveno značajne dužnosti, čije ispunjavanje dobija javnu ocjenu.

Vodeći u osnovnoškolskom uzrastu jeobrazovna aktivnost. G.A. Zuckerman identifikuje četiri grupe učenika koji su uključeni u obrazovne aktivnosti na različite načine:

jedan). Breakout Group - aktivni subjekti vaspitno-obrazovne aktivnosti, to su djeca koja se najjasnije otkrivaju na onim časovima (bez obzira na predmet učenja i ličnost nastavnika), gdje se postavlja novi vaspitni zadatak koji vodi u traženju rješenja. Bezobzirno razmjenjuju mišljenja, nude i testiraju svakakve nagađanja i u stanju su veselog uzbuđenja dok ne pronađu rješenje. Po početnim pokazateljima intelektualnog razvoja, djeca ove grupe od samog početka značajno nadmašuju druge drugove iz razreda. Nizak intelektualni razvoj može biti ozbiljna prepreka brzom ulasku u probojnu grupu; visok intelektualni razvoj je faktor koji ne samo da osigurava, već i olakšava ulazak u probojnu grupu.

2). Grupa imenovanarezerva grupe za prodor, po mnogo čemu podsjeća na prvu kategoriju, ali se od nje razlikuje po jednoj važnoj osobini. Ova djeca pokazuju sve znakove uključenosti i entuzijazma za rješavanje problema učenja samo u jednom od predmeta.

3). Grupa vrednih studenatapokazuje najveću aktivnost i žar ne u fazi postavljanja zadatka za učenje i traženja metode djelovanja, već u fazi vježbanja, vježbanja u već pronađenoj metodi.

4). Grupa neotkrivenihizuzetno heterogena, nestabilna je i kontradiktorna.

Zaključak

U okviru edukativnih aktivnosti,psihološke neoplazme (arbitrarnost, unutrašnji plan akcije i refleksija), koji karakterišu najznačajnija dostignuća u razvoju i predstavljaju temelj koji obezbeđuje razvoj u sledećoj starosnoj fazi.

Prema L.S. Vigotski, s početkom školovanja, razmišljanje se pomiče u središte djetetove svjesne aktivnosti. Razvoj verbalno-logičkog, rasuđujućeg mišljenja, koji se javlja u toku asimilacije naučnog znanja, restrukturira i sve druge kognitivne procese:"pamćenje u ovom dobu postaje mišljenje, a percepcija - razmišljanje."

Samovoljnost pažnje, sposobnost da ga se namjerno usmjeri na određeni zadatak važna je stečevina osnovnoškolskog uzrasta. Razvoj pažnje je takođe povezan sa proširenjem količine pažnje i sposobnošću da se ona rasporedi između različitih vrsta radnji.

Memorija , kao i svi drugi mentalni procesi, također doživljava značajne promjene. Njihova suština je u tome da djetetovo pamćenje postepeno poprima obilježja proizvoljnosti, postajući svjesno regulirano i posredovano. Osnovnoškolski uzrast je osetljiv za formiranje viših oblikanasumično pamćenjeStoga je svrsishodan razvojni rad na ovladavanju mnemotehničkom aktivnošću u ovom periodu najefikasniji.

Još jedna važna nova formacija jeproizvoljno ponašanje. Zasniva se na moralnim motivima koji se formiraju u ovom uzrastu. Dijete upija moralne vrijednosti, pokušava slijediti određena pravila i norme.

Razvoj ličnosti mlađeg učenika zavisi od školskog uspjeha, procjene djeteta od strane odraslih.Dijete u ovom uzrastu je veoma podložno vanjskim utjecajima.. Zahvaljujući tome upija znanje, i intelektualno i moralno. Značajnu ulogu u uspostavljanju moralnih standarda i razvoju dječijih interesovanja imaju nastavnik iako će stepen do kojeg će u tome uspjeti zavisiti od vrste odnosa koji on ima sa učenikom.

U tom uzrastu dijete doživljava svoju posebnost, spoznaje sebe kao ličnost, teži savršenstvu. To se odražava u svim oblastima djetetovog života, uključujući i odnose sa vršnjacima. U osnovnoškolskom uzrastu kod djeteta se razvija fokus na druge ljude, što se izražava u prosocijalnom ponašanju.

Dakle, osnovnoškolski uzrast je najvažnija faza školskog djetinjstva. Puno proživljavanje ovog uzrasta, njegova pozitivna stjecanja neophodna su osnova na kojoj se gradi dalji razvoj djeteta kao aktivnog subjekta znanja i aktivnosti. Osnovni zadatak odraslih u radu sa decom osnovnoškolskog uzrasta jestvaranje optimalnih uslova za otkrivanje i ostvarivanje sposobnosti djece, vodeći računa o individualnosti svakog djeteta.

književnost:

1. Abramova G.S. Psihologija vezana za dob. - M.: "Akademija", 2003.
2. Akimova M.N. Studentska ličnost i individualni pristup. - M.: Znanje, 1992.
3. Bozhovich L.I. Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu - M.: 2004.
4. Razvojna i pedagoška psihologija / Pod uredništvom Petrovskog A.V.- M.: Obrazovanje, 1973.
5. Svijet djetinjstva: mlađi školarac / ur. A.G. Khripkova - M.: Pedagogija, 2003.
6. Polivanova K.N. Psihologija starosnih kriza. – M.: Akademija, 2000.
7. Psihološki rječnik / ur. V.P. Zinčenko, B.G. Meshcheryakova. - M.: Pedagogija-Press, 2006.
8. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Međuljudski odnosi školaraca. Dijagnostika, problemi, korekcija. - M., 2003.
9. Talyzina N.F. Pedagoška psihologija: Proc. dodatak za studente. avg. ped. udžbenik ustanove. - M.: "Akademija", 2004.
10. Elkonin D.B. mentalni razvoj u djetinjstvu: Fav. psihol. radovi / Ed. D.I. Feldstein. - M., 1997.