Lični pristup u obrazovanju, koji je proglašen vodećim trendom u savremenoj pedagoškoj teoriji i praksi, nema jednoznačno razumevanje u današnjoj pedagoškoj svesti (E.V. Bondarevskaya, V.V. Gorshkova, V.I. Ginetsinsky, K.V. Davydov, B.C. Ilyin, M. V. Kolesnikov, I. Novikova, V. I. Slobodčikov, A. P. Tryapitsyna, G. A. Zuckerman, L. Anderson, V. Belle, P. Brandwein, R. Draver, J. Naisbitt, M. Polanyi, J. Schwab i drugi). Dakle, ima razloga da se govori na pluralitetu koncepata obrazovanje orijentisano na ličnost. Istaknimo neke od najčešćih tumačenja ovog fenomena.
1. Lični pristup u obrazovanju na nivou obične, najmasovnije pedagoške svijesti shvata se kao etički i humanistički princip komunikacije nastavnika i učenika. Na humanizam, na prihvatanje deteta kao ličnosti, učitelji su pozvani kao klasici pedagoške misli - J..-J.. Rousseau, L.N. Tolstoj, M. Montesori i drugi, kao i savremeni inovativni nastavnici koji su ovom principu dali formu takozvane pedagogije saradnje.
2. Lični pristup se smatra principom sinteze pravaca pedagoška djelatnost oko svog glavnog cilja - ličnosti. Sve što se događa u pedagoškom procesu je pedagoško samo u onoj mjeri u kojoj radi na tom cilju.
3. Lični pristup tumači se kao objašnjavajući princip koji otkriva mehanizam nastanka ličnih neoplazmi u pedagoškom procesu. Značenje ovog principa je da ne
promjene u ljudskom životu ne mogu se objasniti bez razumijevanja njihovog mjesta i uloge u samospoznaji pojedinca.
4. Ovaj pristup se tumači kao princip slobode pojedinca u obrazovni proces u smislu njenog izbora prioriteta, obrazovnih „puteva“, formiranja sopstvene, lične percepcije sadržaja koji se proučava (lično iskustvo).
5. Dugo je postojalo shvatanje ličnosti u obrazovanju kao svojevrsnog standarda, modela „nove ličnosti“. Radilo se o obrazovanju ličnosti "sa datim svojstvima". Tako je lični pristup tumačen u sovjetskoj pedagogiji.
6. Lični pristup se tumači kao prioritet individualnosti u obrazovanju u smislu alternative kolektivnom nivou obrazovanja.
7. Drugo značenje pojma "lični pristup" povezano je sa idejom integriteta pedagoški proces. Orijentacija na pojedinca omogućava prevazilaženje sumativnosti, funkcionalizma u konstrukciji obrazovni sistem.
8. Konačno, lični pristup - o ovom značenju ove kategorije biće reči kasnije u našoj monografiji - može se smatrati konstrukcijom posebne vrste pedagoškog procesa (sa specifičnim ciljevima, sadržajem, tehnologijama) koji je usmeren na razvoj i samorazvoj ličnih svojstava pojedinca.
Iza svake od ovih interpretacija krije se određeni model pedagoške djelatnosti, na svoj način opravdan i djelotvoran u određenoj sociokulturnoj situaciji. Stoga se, vjerovatno, lični pristup, kao i sama ličnost – složena, neuhvatljiva tema mnogih nauka – ne može svesti na jedan način njenog razumijevanja. Kao rezultat toga, nije potrebno takmičenje ideja, već drugačija metodologija na koju se fokusira poliparadigma viziju problema, na višedimenzionalnom prostoru ideja obrazovanja orijentisanog ka ličnosti.
Poliparadigmalnost ne isključuje stvaranje specifičnih koncepata obrazovanja koji razvijaju određene aspekte ovog problema.
Svojevrsni integrator ovog prostora trebala bi biti ideja pluraliteta entiteta, bića, kultura i načina ličnosti. Poliparadigma u ovom slučaju znači otvorenost istraživača za sve vrste novih vizija problema.
ličnosti u obrazovanju. Važno je samo za sve varijante i tumačenja ovog pristupa da sačuvaju njegov suštinski stav, njegov glavni kriterijum koji se sastoji potražnje lična (holistička, slobodna) životna manifestacija osobe idealno u svim situacijama obrazovnog procesa.
Šta je tačno potrebno u ovim situacijama (lično orijentisanim!)? U samom opšti pogled- netrivijalno, nefunkcionalno biće osobe. Obrazovni proces je ispunjen takvim zadacima i aktivnostima čija je realizacija nemoguća bez aktualizacije integralnih, vitalnih i smislenih funkcija čovjeka.
Humanistička tradicija - želja za uzdizanjem čovjeka, najpotpunijeg oličenja ljudske suštine u njemu - bilo bi nepravedno smatrati fenomenom pedagoške misli samo našeg vremena. Zapravo, čak iu najmračnijim vremenima ljudska istorija Pedagogija je bila jedna od oblasti znanja i prakse u kojoj, uprkos sučeljavanju različitih naučnih škola, a češće - aktuelnih pedagoških i državno-doktrinarnih principa, humanistički ideal vaspitanja, tako svojstven istinskoj pedagogiji, nije nestao. .
Ali budući da je autoritet humanizma uvijek bio visok i u politici, i u ideologiji, i u bilo kojoj sferi praktične djelatnosti, a humanistički slogani nemilosrdno iskorištavani u razne oportunističke svrhe, postalo je neophodno ne samo još jednom objaviti „humanizam“ sledeći „pristup“, ali i da temeljno razume pedagošku prirodu ovog fenomena i formuliše ne obično-intuitivne, već naučne kriterijume za humanizaciju obrazovanja. Da bismo to učinili, potrebno je prevladati sindrom „jedinstvenosti“ naših pedagoških ideja kao „revolucionarnih“, „jedino istinitih“ itd. i okrenuti se poreklu humanizma u delima mislilaca prošlosti.
Lični pristup u obrazovanju sukcesivno je povezan sa humanističkom tradicijom u pedagogiji, koja je ukorijenjena u dubokim izvorima ljudske kulture. U relevantnim djelima se po pravilu pozivaju na Protagoru („mjera svih stvari je čovjek“), Sokrata, Platona, Aristotela i kasnije rimske mislioce – Plutarha, Seneku itd. Procvat humanizma vezuje se za prevladavanje vjersko-kanonski i totalitarni sistemi srednjeg vijeka, kada je došlo do izvanrednog uspona ljudskog duha, koji je obilježio renesansu. Iz tog razloga, obično
prozivaju se imena Tomasa Morea, Tomasa Kampanele, Sirano de Beržeraka, Etjena Kabea, Žilbera X. Čestertona, Fransoa Rablea, Jana Komenskog i dr. Kasnije su predstavnici novog vremena - Mišel Montenj, Žan-Žak Ruso, Lav Tolstoj - počeo da se uključuje u ovu galaksiju.
Međutim, ništa manje stara je i druga tradicija kada su istoričari, nazivajući sebe "marksistima", govoreći o ovim misliocima, nužno nastojali da naglase njihova "istorijska ograničenja", povezujući to sa svojim nedostatkom istorijskog formacijskog pogleda, "klasnog pristupa". “, itd. Čini se da su takve ocjene besmislice, jer je osnova za njih po pravilu bila nesklad između sudova klasika o osobi i ciljeva obrazovanja sa opšteprihvaćenim ideološkim stavovima.
Svi su razlozi vjerovati da su se naši pogledi, a ne stavovi humanista, koji zaista ne poznaju historijske i vremenske granice, pokazali “historijski ograničeni”. Stoga ima smisla ponovo razmisliti o riječima Thomasa Morea o "isključivoj dužnosti filantropije i dobročinstva", koja nam "nikada ne oduzima prednost u onoj mjeri u kojoj je vraća" 1, tako da naš vlastiti dogmatizam ne čini čak i "arogantni i samouvereni" 2.
Humanistički aspekt djela velikog Ya. A. Komenskog još uvijek čeka na holističko čitanje. „Sveobuhvatna kultura duha zahtijeva da svi ljudi... budu naučeni da mudro odlučuju o poslovima zemaljskog života tako da sve u njoj, koliko je to moguće, bude pouzdano; naučili su da idu putem jednoumlja (a ne jednoumlja! - V.S.), da se ne bi mogli međusobno razilaziti na svoju štetu ni na zemaljskim ni na vječnim stazama i mogli su druge koji se nisu slagali dovesti do slaganja; i, konačno, bili su ispunjeni žarom i željom da djela i djela budu u što većoj harmoniji jedni s drugima... Svako ko je rođen kao čovjek ... teži da postoji smisleno, tj. željeti i birati ono što se smatra dobrom...” 3
1 Više T. Zlatna knjiga, koliko korisna, toliko i smiješna, o najboljem ustrojstvu države i o novom ostrvu Utopije // Strana fantazija prošlih stoljeća. M., 1989. S. 86.
2 Montaigne M. O umjetnosti dostojanstvenog življenja. M., 1975. S. 63.
3 Kamensky Ya.A. Generalno vijeće za korekciju ljudskih pitanja. IV Pampedia // Comenius Ya.A., Locke J., Rousseau J.-J., Pestalozzi I.G. Pedagoško nasljeđe. M., 1989. S. 107-137.
Ideja da cilj obrazovanja ne proizlazi samo iz „društvenog poretka” ograničenog istorijskim okvirima, već je i posledica spoznaje suštine čoveka, razvija se u delima kasnijih evropskih humanista i prosvetitelja. „Cilj obrazovanja, prema definiciji I. G. Pestalozzija, jeste da se osoba sama uzdigne do osjećaja unutrašnjeg dostojanstva svoje prirode” 1 .
U domaćoj pedagogiji humanistička tradicija je izložena u djelima predstavnika gotovo svih historijskih epoha. „Šta je muškarac? - pita se Vladimir Monomah u svom čuvenom Učenju. - Koliko su različita ljudska lica... ali svako ima svoj oblik lica”2.
Ne zadržavajući se na klasičnim djelima K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoj i kasnije - S.T. Shatsky, V.A. Sukhomlinskog, bilježimo nekoliko zanimljivih ideja za današnje pedagoške i političke rasprave P.F. Kaptereva. Škola, po njegovom mišljenju, neće ispuniti svoju humanističku funkciju bez adekvatne transformacije cjelokupnog društvenog okruženja. „U nekulturnom društvu, siromašnom intelektualnim interesima, necijenjenom znanju, nesolventnom i ekonomičnom... učenik će i školsku nauku nisko cijeniti i prema njoj se odnositi ravnodušno, pa čak i s dozom prezira“ 3 .
Kako navodi P.F. Kapterev, istinski naučna pedagogija ne može biti sluškinja državno-političkog sistema, već se ponaša kao branitelj ljudskih interesa. To je društvena funkcija ove sfere nauke i prakse. “Postoji razlika u stavovima o obrazovanju, državnom i pedagoškom. Brinući o obrazovanju, država ima u vidu građane određene države (ili društveno-političkog sistema koji je pozvana da štiti! - V.S.), a pedagogija - prije svega građane svijeta, tj. ljudi i njihov opšti ljudski razvoj. Pedagoški rad je stvar savjesti, svestrano duhovno bogaćenje pojedinca, a država prati i može pratiti samo vanjski poredak... Državna pedagogija, snažna u svojoj poziciji, smatra da je moguće sama kreirati vaspitno-obrazovni rad bez obzira na one. žive snage,
1 Pestalozzi I.G.Što daje metoda umu i srcu // Izbr. ped. cit.: V 2 t. M., 1981. T. 2. S. 82.
2 Učenja Vladimir Monomah // Ruska književnost XI-XVIII veka. M., 1988. C 49.
3 Kapterev P.F.
koji bi ga mnogo bolje vodili da su pozvani na samostalno učešće u tome” 1 .
I još jedna njegova izvanredna izjava: „Društvo, shvaćeno kao udruženje roditelja, zanima prije svega ne državni pogledi na obrazovanje... već svoju djecu, njihov razvoj, njihovo zdravlje, njihovo veselo i veselo raspoloženje. ... Dakle, društvo je zaštitnik opšteg humanog obrazovanja dece”, 2 dok je država ili bilo koji drugi društveni transpersonalno-ulogni mehanizam zainteresovan za funkcionalno, specijalizovano obrazovanje, za koje je čovek samo dirigent određenih funkcija.
Nastojeći da delujemo u pravcu humanizacije društvene stvarnosti po šemi koja isključuje svaku sumnju, u nedavnoj prošlosti uzimali smo za osnovu neku jednu stranu ljudskog postojanja, na primer, ekonomsku, klasnu, ideološku, zaboravljajući poziciju isti K. Marx o suštini čovjeka kao „totalnosti svih društvenih odnosa“ i raznolikosti njegovih načina društveni napredak. Pokušaj da se za osnovu obrazovanja uzme neki “jedino istinit” model je nehuman, ma koliko on bio privlačan. Ovdje je prikladno podsjetiti se J.-J. Ruso: „Budući da je suprotnost svakoj lažnoj tvrdnji istina, broj istina je isto tako neiscrpan kao i broj grešaka“ 3 . Ova ideja je još jasnije izražena u poznatom hegelijanskom aforizmu: "Tragedija istorije se ne sastoji u borbi istine protiv laži, već u borbi mnogih istina."
Bez ispitivanja humanističke tradicije, „jednog drveta“ u pedagogiji, rizikujemo da ne vidimo njen kvalitativno novi razvoj na kraju našeg veka.
Sinteza različitih interpretacija lični pristup može samo da omogući „proboj“ u kvalitativno nove sisteme i tehnologije obrazovanja, harmonično povezujući funkcionalni i lični razvoj učenika.
Centralni koncept koncepta obrazovanja usmjerenog na ličnost je koncept ličnosti. Pedagoška teorija es-
1 Kapterev P.F. Didaktički eseji. Teorija odgoja // Izbr. ped. op. M., 1982. S. 429.
2 Ibid. S. 432.
3 Rousseau J.-J. Emil, ili O obrazovanju // Rousseau J.-J. pedagoško nasleđe. M., 1989. S. 252.
prirodno teži da ličnost posmatra kao pedagoški objekt, tj. kao određena vrsta iskustva pojedinca, koja se, kao i svako drugo iskustvo, može savladati, formirati, uključiti u sadržaj obrazovanja, dobiti djelatno-proceduralni oblik. Istovremeno, što je posebno važno za pedagošku teoriju obrazovanje ličnosti, treba razjasniti specifičnost ličnog iskustva u poređenju sa kognitivnim, proceduralnim i drugim iskustvom. Samo pojašnjavanjem od čega se sastoji konkretno iskustvo biti osoba, možemo govoriti o pedagoškim uslovima za formiranje ovog iskustva. U rasvjetljavanju prirode i specifičnih oblika postojanja ličnog iskustva osobe, pedagogija neminovno dolazi u savez sa svim naukama koje proučavaju ličnost.
Logiku našeg daljnjeg istraživanja sugerirao je sam zadatak: ako nas zanimaju načini i sredstva aktualiziranja i razvijanja ličnog iskustva pojedinca, onda je potrebno saznati ulogu, svrhu, funkcije lično iskustvo i ličnost uopšte u životu pojedinca. Kada bi se radilo o formiranju neke vrste predmetnog znanja, onda bi se postavilo pitanje o ulozi i funkciji tog znanja u rješavanju bilo kakvih vitalnih zadataka za pojedinca.
Koje su funkcije ličnosti, ličnog iskustva u ljudskom životu?
Fenomen biti osoba je poseban oblik ljudske društvene egzistencije, njegova orijentacija u društvu, svojevrsna "prilagodljiva" reakcija na specifične uslove ljudskog života. Odnos pojedinca sa društvom je istorijski promenljiv i dramatičan. Međutim, koliko god društvo „potiskivalo“ Ličnost, ono je na kraju zainteresovano za njenu genezu.
Interes za obrazovanje koje prepoznaje pojedinca, njegov slobodan stvaralački razvoj iznad političkih, ideoloških i drugih vrijednosti, prirodno je za društvo koje je "umorno" od beskrajnog zanemarivanja čovjeka, njegovog života danas zarad mitskih modela budućnosti, države. , partija i drugih ideala. Odnos prema pojedincu u obrazovnoj praksi odgovara paradigmi koja vlada u društvu: pojedinac se i dalje smatra nečim što treba „aktivirati“, „usmjeriti ka realizaciji planova i programa“. Pojedinac u obrazovanju, kao iu društvu u cjelini, još uvijek igra ulogu sredstva. Subjektivnost, stvaranje značenja, kritičnost i drugo lični kvaliteti se još ne smatra samopoštovanjem. Prioritet nije osoba, već ono od čega je
može se postići - obavljanje određenih društvenih funkcija, implementacija obrazaca ponašanja.
Ideja o obrazovanju orijentisanom ka ličnosti, kao i druge, postoji u savremenoj pedagoškoj svesti na dva nivoa - običnom i naučnom. Prvi se, ne umanjujući njegov značaj, može pripisati rasprostranjenosti u svijesti nastavnika o ličnom pristupu u obrazovanju kao etičkom i humanističkom fenomenu, povezanom s idejama poštovanja ličnosti djeteta, partnerstva, saradnje, dijaloga. u obrazovanju. Što se tiče naučne ideje obrazovanja usmjerenog na osobnost, ona ima različitu konceptualnu i konceptualnu strukturu ovisno o predmetu koje nauke se ovaj koncept razmatra.
Filozofija obrazovanja istražuje pristup kroz kategorije subjekta, slobode, samorazvoja, integriteta, dijaloga, igre kao oblika samoispoljavanja ličnosti. Sa ove tačke gledišta, obrazovanje orijentisano na ličnost suprotstavlja se redukciji holističke osobe na odvojene „delove“ njenog bića - pragmatizam, materijalizam, funkcionalni razvoj osobina ličnosti koje su značajne za bilo koje utilitarne ciljeve (G.S. Batishchev, V.E. Kemerov, M. Polanyi, N.B. Sigov, V.N. Sherdakov, R. Evans).
Sa stanovišta psihologije, koncept obrazovanja orijentisanog na ličnost obogaćen je idejama o funkcijama pojedinca u ljudskom životu, o specifičnosti ličnog nivoa ljudske psihe, o semantičkoj sferi, refleksiji, iskustvu i dijalogu. kao mehanizmi za formiranje ličnog iskustva (L.I. Antseferova, Gonzalez Rey, V.V.Davydov, G.A.Kovalev, A.V.Petrovsky, I.N.Semenov, V.I.Slobodčikov, S.Y.Stepanov, V.V.Stolin, A.A.Tjukov, itd.).
U našoj studiji lični pristup se razmatra u okviru predmeta pedagogija kroz kategorije svrhe i sadržaja obrazovanja, nastavnih metoda i specifičnih tehnologija koje su u njih uključene, aktivnosti nastave i učenja, te kriterijuma za efektivnost obrazovanja. obrazovni proces. Koncept obrazovanja usmjerenog na ličnost, otkrivajući nove sadržaje ovih kategorija, postavlja regulatore za transformaciju pedagoške svijesti i prakse.
Koncept obrazovanja usmjerenog na studenta na kojem razvijamo se zasniva fundamentalno istraživanje posvećeno
priroda pedagoškog znanja (V.V. Kraevsky), integritet obrazovnog procesa (B.S. Ilyin, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), funkcije učenja koje razvijaju ličnosti (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, N. V. Bochkina, Z. I. Vasilyeva , V. V. Gorshkova, T. N. Malkova, A. P. Tryapitsyna), specifičnosti pedagoške aktivnosti (V. N. Zagvyazinsky, I. A. Kolesnikova, V. A. Slastenin). Teorijsku svrhu koncepta obrazovanja usmjerenog na ličnost vidimo u otkrivanju prirode i uslova za realizaciju razvojnih funkcija obrazovnog procesa, što je neodvojivo od dubljeg i cjelovitijeg razumijevanja njegove suštine. Praktična vrijednost ovog koncepta je u izradi propisa za praksu obrazovanja, koja bi u određenoj mjeri trebala biti alternativa tradicionalnom obrazovanju, čime se razvoj pojedinca svodi na formiranje kognitivno-operativnog iskustva.
Polazna tačka razvijenog koncepta je ideja ličnosti kao cilja i faktora obrazovnog iskustva tokom učenja.
U obrazovnom procesu, kako se uobičajeno ponavlja u pedagoškim raspravama i objašnjenja da se programi formiraju znanja, vještine, ličnost učenika. Međutim, jednostavan znak interpunkcije ne može odvojiti tako dalekosežne aspekte obrazovnog procesa. Moguće je tvrditi da se "ličnost formira" samo uz veliku dozu konvencionalnosti, jer se formira u istoj mjeri u kojoj se suprotstavlja svakom "formiranju". Princip ličnosti kod djeteta, nastao u ranom djetinjstvu, narušava linearnost, programiranost obrazovnog procesa, dajući mu obilježja selektivnosti, samorazvoja, integriteta i posredovanja. Obrazovanje, usmjereno na razvoj pojedinca, ostvaruje svoje ciljeve u mjeri u kojoj stvara situaciju u kojoj je pojedinac tražen, njegove snage za samorazvoj. Domaće i strano iskustvo više puta je uvjerilo da pokušaj formiranja ličnosti po ustaljenom modelu, prolaskom učenika "u redove" kroz obrazovni sistem, može dati samo obrazovne i društvene surogate.
Obrazovanje usmjereno na ličnost nije formiranje Ličnosti sa zadatim svojstvima, već stvaranje uslova za puno ispoljavanje i, shodno tome, razvoj ličnih funkcija učenika. Kako istovremeno poštovati potrebnu mjeru, ravnotežu između društveno-etičke nužnosti i slobode razvoja, bez koje ne može biti istinski ličnog početka u
osoba, da se ne vraćaju totalitarnim „modelima ličnosti“ ili „besplatnom obrazovanju“ koji su već pokazali svoju nedosljednost? Ovo pitanje je bilo jedno od centralnih u toku našeg dugogodišnjeg istraživanja.
Na osnovu domaćih i stranih koncepata ličnosti polazili smo od činjenice da su stvarne lične funkcije učenika „uključene“ u obrazovni proces u slučaju kada kognitivna orijentacija više ne može da obezbedi adekvatnu poziciju učeniku u strukturi obrazovnog procesa. situacija učenja. Lične funkcije u ovom slučaju nisu njeni karakterološki kvaliteti (ovi drugi, osim nekih tzv. univerzalnih, mogu i trebaju biti različiti za ljude), već one manifestacije osobe koje realizuju fenomen „biti osoba“. Kao takve funkcije razlikuju se: selektivna (izbor vrijednosti i stila života), posrednička (u odnosu na vanjske utjecaje i unutrašnje impulse ponašanja), kritička (u odnosu na vrijednosti i norme koje se nude izvana), funkcija voljna samoregulacija pri postizanju ciljeva, refleksivne, značenjske, orijentacijske (izgradnja lične slike svijeta – sistema značenja), funkcije odgovornosti za donesene odluke, osiguranje autonomije i stabilnosti unutrašnjeg svijeta, kreativna transformacija, samorealizacija (želja da se kod drugih prepozna svoju sliku „ja“), obezbeđivanje nivoa duhovnosti u skladu sa tvrdnjama (sprečavanje svođenja života na utilitarne ciljeve).
Potpunost zastupljenosti ovih funkcija u aktivnostima subjekata obrazovni proces je mjera činjenice da je obrazovni proces dostigao lični nivo funkcionisanja. Poznavanje ličnih funkcija nam omogućava da pređemo na jedan od fundamentalnih aspekata koncepta obrazovanja orijentisanog na ličnost - pitanje prirode tog iskustva, čija asimilacija znači u pravi smisao riječi lični razvoj. O prisutnosti posebnog ličnog iskustva u strukturi sadržaja obrazovanja govori se u mnogim didaktičkim konceptima. Da, IL. Lerner i M.N. Skatkin govore o iskustvu emocionalno vrijednog stava prema svijetu; B.C. Lednev - o iskustvu vrednosne aktivnosti. Druga stvar je što se ovaj aspekt sadržaja obrazovanja pokazao najmanje razvijenim. Njegove proceduralne i metodološke karakteristike (tehnologije) praktično nisu potkrijepljene.
Za razliku od kognitivnog iskustva, koje se iz objektivnog oblika prevodi u formu zajedničke aktivnosti nastavnika i učenika, kroz koju se asimiluje, lično iskustvo u početku nema drugi oblik osim lično-semantičkog iskustva.
Lična strana bilo koje aktivnosti je njen subjektivni početak, proučavanje situacije kako bi se utvrdilo njeno značenje, potreban značaj.
Aktiviranje ličnih funkcija obezbjeđuje takav sadržaj koji može uzdrmati integritet ličnog pogleda na svijet, hijerarhiju značenja, status. Postoji poređenje starih i novih značenja, njihova kritička revizija. Podsticaj za ovu vrstu aktivnosti može biti samo komunikacija subjekata, štoviše, međusobno referentnih, međusobno značajnih jedni za druge.
Iskustvo kao način postojanja ličnog iskustva pretpostavlja i adekvatne subjekt-subjektne oblike prisvajanja ovog iskustva: komunikacija-dijalog, igra misaono-akcija, refleksija, smisao-stvaralaštvo. Obrazovni zadatak se rješava na ličnom nivou, kada se doživljava kao životni problem, koji, pak, mobilizira i shodno tome razvija moćne strukture intelekta. Međutim, nema potrebe dokazivati da sadržaj obrazovanja, i način na koji je ono dato, i oblik funkcionisanja u realnom obrazovnom procesu u obliku u kojem postoje danas, ne odgovaraju mnogo mehanizmima ličnog razvoja. . Dakle, funkcija razvoja ličnosti je više deklarisana nego što je stvarno obavlja postojeći obrazovni proces.
Iako ideja o mehanizmima ličnog razvoja igra važnu ulogu u izgradnji komponenti sadržaja obrazovanja koje razvijaju ličnosti, ona nije jedina smjernica u odabiru i sastavljanju takvih sadržaja. U skladu sa shvaćanjem predmeta didaktike (V.V. Kraevsky), drugi, ne manje značajan regulator građenja sadržaja je ideja o svrsi obrazovanja. Usvajanje lične paradigme značajno menja shvatanje fenomena cilja. Tradicionalno se predstavljao kao neki model ličnosti, koji izražava uređenost društva i ima formu „standarda“ obrazovanja i ponašanja. Takvo shvatanje cilja, ma koliko sadržajno bio uzvišen, protivreči se ličnoj paradigmi obrazovanja, budući da ličnost, u svojoj suštini, ne trpi početni zadatak.
Najsavršenije vrijednosti čovječanstva moraju se, takoreći, iznova rađati u iskustvu pojedinca, inače se njime ne mogu adekvatno prisvojiti, tj. dobiti lični smisao. Ciljevi aktivnosti, uključujući i vaspitne, su sekundarni u odnosu na motivaciju, pa se stoga ne mogu odrediti izvan motiva i namjera samog pojedinca.
U kojoj mjeri ličnost učenika može učestvovati u određivanju ciljeva i sadržaja njegovog obrazovanja? Očigledno, u onom u kojem treba formirati ličnost, a ne neke funkcionalne i djelatne komponente pojedinca, čiji “standard” u svakoj istorijskoj eri postavlja društvo. Lično, ono što osoba u početku sama određuje, gradi se kao svoj vlastiti svijet. Shodno tome, obrazovanje je optimalno, pretpostavljajući harmoniju državnih standarda i principa ličnog samorazvijanja. Odstupanje od tog sklada vodi do krajnosti totalitarne državnosti ili pedocentrizma u obrazovnom sistemu.
Ideja o potrebi uključivanja u sadržaj, pored standardnih komponenti specificiranih izvana, i emocionalno vrijednih, ličnih elemenata koji su neodvojivi od procesa učenja sa svojom inherentnom intersubjektivnom komunikacijom, već je prisutna u različitim konceptima obrazovanje (B.C. Ilyin, M.S. Kagan, I.Ya. Lerner i drugi). Razvijajući ovu poziciju, polazimo od sljedećeg: holistički sadržaj obrazovanja koji se subjektu realno pojavljuje sačinjen je od didaktički obrađenog sociokulturnog iskustva koje postoji prije i neovisno o procesu učenja, u obliku obrazovnih i programskih materijala ( “ obrazovni standard”), te lično iskustvo stečeno na temelju subjekt-subjekt komunikacije i njome uzrokovanih životnih situacija koje se javljaju u obliku iskustva, stvaranja značenja, samorazvoja.
Lična komponenta sadržaja obrazovanja ne može se prikazati u uobičajenom programsko-instruktivnom obliku. Lično orijentisani sadržaji mogu se postaviti samo na osnovu situacionih modela koji aktuelizuju konflikte u obrazovnom procesu koji zahtevaju ispoljavanje ličnih funkcija učenika. Ovo je specifičnost sadržaja orijentisanog na ličnost: on se ne može postaviti odvojeno od proceduralnog oblika njegovog postojanja. Svaka vrijednost bit će značajna za subjekte obrazovnog procesa samo kroz reprezentaciju
njegov oblik sudara zadataka, koji zahtijeva poređenje ove vrijednosti sa drugim vrijednostima; u obliku dijaloga koji uključuje proučavanje značenja; kroz imitaciju životne situacije koja vam omogućava da testirate ovu vrijednost u akciji i komunikaciji s drugim ljudima, uporedite je s drugim vrijednostima.
Zadatak tehnologizacije pedagoške djelatnosti, budući da je sam po sebi složen zbog poznate subjekt-subjektne prirode pedagoškog procesa, postaje znatno komplikovaniji kada je u pitanju razvoj lične funkcije učenika. Iskustvo dostupno u teoriji i praksi u kreiranju tehnologija usmjerenih na razvoj kognitivnih struktura ne može se u ovom slučaju direktno koristiti.
Logičko-gnostičke strukture imaju analogiju u objektivnom svijetu i mogu se modelirati i ovladati kroz odgovarajuću objektivnu aktivnost. Ovo objašnjava visoka efikasnost tehnologije učenja zasnovane na konceptima formiranja mentalnih radnji (P.Ya. Galperin), "smislene apstrakcije" (V.V. Davydov) itd. Obrazovanje na ličnom nivou je semantička, subjektivna percepcija stvarnosti, a objektivna aktivnost ne garantuje obrazovanje "potrebno" značenje. Stoga se može govoriti samo o tehnologijama za uticaj na osobu visok stepen konvencije, što implicira da se osoba uvijek ponaša kao akter, saučesnik, pa čak i inicijator bilo kojeg procesa njegovog formiranja.
Glavna proceduralna karakteristika obrazovanja usmjerenog na studenta je situacija učenja, koja aktuelizuje i čini zahtjevnim lične funkcije učenika. Konstrukcija takve situacije, kako su pokazala naša istraživanja, sugeriše korišćenje tri osnovne tehnologije: predstavljanje elemenata sadržaja obrazovanja u vidu višeslojnih zadataka orijentisanih na ličnosti („tehnologija pristupa zadatku“); asimilaciju sadržaja u Uslovima dijaloga kao posebnog didaktičkog i komunikativnog okruženja koje obezbeđuje subjektivno-semantičku komunikaciju, refleksiju, samoostvarenje pojedinca („tehnologija dijaloga učenja“); imitacija socio-uloga i prostorno-vremenskih uslova koji obezbeđuju realizaciju ličnih funkcija u uslovima unutrašnjeg sukoba, sukoba, takmičenja („tehnologija imitacionih igara“).
Trijada zadatak-dijalog-igra čini osnovni tehnološki kompleks učenja usmjerenog na učenika.
Program istraživanja problema obrazovanja orijentisanog na ličnost obuhvatao je nekoliko oblasti:
Metodološki propisi za izgradnju teorije i prakse obrazovanja orijentisanog ka ličnosti;
Istorijska pozadina koncepti učenja usmjerenog na učenika;
Međunarodno iskustvo u izgradnji sistema i tehnologija za obrazovanje ličnog razvoja, njihova komparativna pedagoška analiza;
Izvori i postupci pedagoškog ciljanja u uslovima lično orijentisanih obrazovnih sistema;
Izbor i sastavljanje sadržaja obrazovanja sa stanovišta ličnog pristupa;
Tehnologije učenja usmjerenog na studenta;
Osposobljavanje nastavnog osoblja i rukovodilaca vaspitno-obrazovnih ustanova za implementaciju ličnog pristupa u pedagoško-upravljačkim aktivnostima.
Konkretan razvoj polazišta koncepta ličnog pristupa u obrazovanju koji je ovdje zacrtan prikazan je u narednim poglavljima.
Može se pretpostaviti da je nastanak ličnosti povezan s takvim stupnjem razvoja čovjeka, kada se “svijet čovjeka” ne može svesti samo na objektivnu, materijalno-utilitarnu sferu, kada je u strukturi ljudskog bića preobjektivna. aktivnost dobija posebnu ulogu – traženje i formiranje značenja kako pojedinačnih radnji tako i života uopšte.
Raznolikost funkcija ličnosti 1 može se urediti (uslovno, naravno), svođenjem na tri osnovne. Prvo od njih, pretpostavljamo, smatramo funkcija odgovornosti kao temeljnu karakteristiku ličnosti. Odgovornost za šta? Za sve. I što je ova oblast odgovornosti veća, pojedinac je razvijeniji. Odgovornost prema kome? Ispred svega i svakoga. Štaviše, ova lična odgovornost, za razliku od njenih različitih društveno normalizovanih manifestacija, zaista je moralne prirode. U ovu oblast ličnih funkcija ubrajamo funkcije moralnog izbora, motivaciono utemeljenje životne aktivnosti itd.
1 Serikov V.V. Lični pristup u obrazovanju: koncept i tehnologije. Volgograd, 1994. S. 42-43.
Slijedi spektar funkcija koje smo uvjetno definirali kao samoostvarenje. To može uključivati funkcije kreativnosti, slobode, nezavisnosti, kompetitivnosti sa raznim životnim preprekama, razvoja individualnosti, obezbjeđivanja duhovnog nivoa života, njegove nesvodljivosti na materijalizam, na svakodnevni život.
I konačno, trupa refleksivne funkcije ličnosti, obezbeđujući svoju čulno-tragačku aktivnost, razvoj slike "ja", autonomiju formiranja ciljeva.
Kao što je lako vidjeti, ove temeljne lične karakteristike osobe podrazumijevaju i određene osnovne karakteristike pedagoških sredstava koja obezbjeđuju njen razvoj. Dakle, situacija koja pruža odgovornost mora imati nešto kontekstualnosti u odnosu na unutrašnji svet pojedinca; za samoostvarenje potrebno je stvarati uslovi igre sa svojom inherentnom slobodom i konkurentnošću; refleksivna funkcija je tražena i razvija se pod uslovima dijalog- interakcija pojedinca sa svijetom kulture koji se otvara pred njom.
Hajde da se okrenemo trenutna drzava teorija obrazovanja usmjerenog na osobnost (razvoj ličnosti).
Predmetno područje ove teorije je pedagoški proces koji određuje formiranje ličnih svojstava pojedinca. Postavlja se daleko od praznog pitanja: da li ovaj proces zaista postoji?
Naravno, nemoguće je odvojiti ovaj proces od drugih u njegovom čistom obliku, ali nema razloga sumnjati u njegovo objektivno postojanje. Mora se reći da pedagoška nauka i praksa dugo vremena bavi se, ako se to tako može nazvati, "virtuelnim realnostima", tj. onim što nije postojalo u stvarnosti, već na papiru, u izvještajima, u ideologiziranoj imaginaciji autora. Takvi fenomeni mogu uključivati, recimo, „pravno obrazovanje“, ili „ekonomsko“, ili „retoričko“, itd. U pravilu, uoči sljedeće provjere u svakoj od ovih oblasti obrazovanja održavane su demonstracije, pripremani štandovi, pisani su razni planovi, izvještaji, itd. Pa čak i pisane disertacije. Međutim, da li je takav odgoj zaista postojao? Da li se odgovarajući proces dogodio u stvarnosti? Možete sumnjati.
I u tom smislu, jedina pedagoška realnost koja ne izaziva ni najmanju sumnju je razvoj djeteta.
ličnost. Ovo je zaista neumoljiva realnost, koja se ponekad samoostvaruje suprotno našim namjerama i tekućim obrazovnim aktivnostima.
Dakle, naš prvi početni metodološki stav: pedagoški proces razvoja ličnosti - to je objektivna pedagoška pojava koja je organski ugrađena u sve druge pedagoške procese.
Razvijajući konceptualni aparat teorije obrazovanja usmjerenog na učenika, polazili smo od činjenice da se tradicionalni pedagoški koncepti trebaju razvijati – odnosno razvijati, a ne zamijeniti ih drugim, modernijim. Pojmovni aparat srodnih nauka koji je preplavio pedagogiju („sociokultura“, „humanitarni sistem“, „pedagoški prostor“, „samorazvoj“ itd.) nesumnjivo otkriva nove aspekte pedagoške stvarnosti, ali ne može ispuniti osnovna očekivanja od pedagoške nauke, jer e. igraju organizatorsku ulogu u odnosu na aktivnosti nastavnika. I koliko god da prodremo u "cjelovitost" ili "sinergetiku" pedagoških pojava, ipak ćemo se morati vratiti na suštinske karakteristike pedagoške djelatnosti, razotkrivene konceptima. svrhu, sadržaj i metod. Bilo kakve metodološke digresije su opravdane samo u onoj mjeri u kojoj razvijaju naše ideje o ciljnim, sadržajnim, proceduralnim i metodološkim aspektima pedagoškog procesa. Koliko god da govorimo o „pedagoškoj interakciji“, o „prostoru kulture“, subjektivnosti i samorazvoju, nastavnik treba da zna gol njegove aktivnosti, sadržaj iskustva, koje će prenijeti svojim učenicima, da imaju ideju metoda (tehnologije) koji se može koristiti za ovo.
Potpuno je neopravdana želja da se pojmovni aparat pedagogije umjetno zakomplikuje, da mu se da naučna sličnost. „Ne postoje „jednostavne“ nauke. Svaki od njih koristi apstrakcije i akumulira zalihe vlastitih koncepata i kategorija, čije se značenje razlikuje od onog koje odgovarajuće riječi mogu imati u svakodnevnom jeziku” 1 .
Ako se kroz stvarni pedagoški konceptualni aparat pokušamo izraziti glavnu ideju obrazovanja usmjerenog na ličnosti, onda je prije svega potrebno predstaviti svrhu takvog obrazovanja. Ovaj cilj u ovom slučaju ne postavlja listu „društveno
1 Kraevsky V.V., Kutiev V. Metodika pedagogije: oko čega se svađamo? // Pedagogija. 1991. br. 7. S. 34.
korisnih" osobina ličnosti, ali usmjerava pažnju na činjenicu osobnog razvoja pojedinca. Cilj je osoba, a ne ono što se od nje može dobiti.
Shodno tome, sadržaj obrazovanja uključuje nova vrsta iskustvo - iskustvo ličnosti, lično iskustvo. To je iskustvo dopunjavanja ličnih funkcija, čiji sadržaj se može prenijeti na različite načine, ovisno o tome kakvu ideju dizajner takvog obrazovanja ima o prirodi ličnosti. U svom najopštijem obliku, to je iskustvo smislenog i refleksivnog ponašanja u svijetu. „Specifičnost ličnog iskustva kao komponente u sadržaju obrazovanja je u tome što ono istovremeno ima i sadržajni („građevinski materijal“ ličnih funkcija, individualna svojstva) i proceduralni (promena iskustava, subjektivna aktivnost učenika) aspekte. . Lično iskustvo je relativno autonomno u odnosu na sadržaje predmeta akademskih disciplina. Odlikuje se specifičnim načinima ovladavanja, koji podrazumevaju ulazak subjekta u obrazovnu situaciju koja razvija ličnost, i smisaono-formirajuća uloga u odnosu na druge komponente sadržaja obrazovanja” 1 .
Lično iskustvo kao sastavni dio sadržaja obrazovanja obilježeno je originalnošću. Ne može se postaviti korištenjem tradicionalnih softverskih i metodoloških alata, već postoji samo u obliku međupredmeta. Sastav i struktura ovog iskustva nisu u potpunosti diktirani materijalom predmeta koji se izučava, već su posljedica unutrašnjih kolizija ličnog razvoja subjekata obrazovnog procesa. Ovladavanje ovim iskustvom se ne iskazuje u predmetnim znanjima i vještinama, već u vidu ličnih svjetonazorskih dispozicija, vrijednosnih orijentacija, životnih značenja, koje u određenoj mjeri trpi ličnost, koji su postali sastavni dio njenog samopoimanja. . Lično iskustvo, za razliku od kognitivnog, operativnog itd., nije jednostavno posredovano drugom ličnošću (ličnost nastavnika), već je integrisano i određeno interakcijom ličnosti. To je, moglo bi se reći, iskustvo predstavljanja sebe u drugom i uključivanja drugog u svoje Ja-biće. Lično iskustvo djeluje za subjekta u nastajanju kao struktura životnih značenja, svojevrsna pravila samoorganizacije unutrašnjeg svijeta.
1 Zelentsova A.V. Lično iskustvo u strukturi sadržaja obrazovanja (teorijski aspekt): Sažetak diplomskog rada. ... cand. ped. nauke. Volgograd, 1996. S. 7.
Konačno, postavlja se pitanje tehnologija pedagoškog djelovanja koje osiguravaju formiranje ličnih funkcija pojedinca. Razvoj ličnosti, kao i svaki drugi mentalni razvoj (treba, međutim, napomenuti da razvoj ličnosti nije u potpunosti ograničen na polje psihologije), pretpostavlja zahtev i ispoljavanje onoga što se razvija, tj. ličnost. Suština stvarne pedagoške tehnologije u ovom slučaju je osigurati stvaranje situacija koje osiguravaju ovaj zahtjev za ličnim manifestacijama osobe. Problemi metodologije traženja ličnosti orijentisanih obrazovne tehnologije i razvoju specifičnih tehnika za stvaranje obrazovnih i vaspitnih situacija koje razvijaju ličnost, posvećene su mnoge studije (S.V. Belova, V.I. Danilchuk, E.A. Kryukova, V.V. Zaitsev, T.I. Chechet, B.B. Yarmakhov i drugi).
Osnova tradicionalnih obrazovnih tehnologija je uključivanje učenika u specifičnu predmetnu aktivnost, koju karakterišu posebna svojstva, unutrašnja organizacija, zahvaljujući kojoj predmet koji je izvodi ovladava unapred određenim iskustvom. Ovako više puta proveren u praksi predmetno-aktivni pristup razvoju obrazovnih tehnologija, koji se dokazao u osmišljavanju kognitivnih aspekata obrazovanja, u smislu obrazovanja orijentisanog ka ličnosti nije bio sasvim prihvatljiv, jer se u ovom slučaju radilo o formacija ne subjektivno-kognitivni, već semantički odnosi subjekta. Nemoguće je kreirati, programirati značenje unaprijed, prije nego što problem uđe u pravo semantičko polje subjekta. Pedagogija, navikla da „poučava“, „razvija“, „uključuje“, „stimuliše“, ovde nailazi na ograničenja svoje sposobnosti da „utiče“ na osobu.
Ova nemoć praktične pedagogije je, zapravo, njena snaga. Nesposobnost da se manipuliše osobom je osnova kulture, ljudske civilizacije. Takva stalno dostupna, barem potencijalno, mogućnost da se utiče na mentalne procese učenika, da se ekspliciraju, da se kanališu u „potrebni“ kanal karakteristična je odlika pedagogije „znanja“. Suština pedagogije orijentisane na ličnost je stvaranje uslova, šanse, prostora za izbor, a samim tim i za ispoljavanje i razvoj ličnosti.
Koji su to uslovi?
Prva je ideja o sadržaju ličnog razvoja pojedinca. Razvoj ličnosti je razvoj, prije svega, njenih atributivnih funkcija: selektivnosti, razumijevanja aktivnosti proizvoljnosti, kreativnosti, refleksivnosti, odgovornosti, štedljivosti. Koncept razvoja ličnosti vjerovatno bi trebao uključivati razvoj sadržaja njene duhovne sfere - svjetonazora, moralnih, estetskih i drugih vrijednosti u obliku motiva, stavova i sposobnosti.
U sferu razvoja ličnosti može se, po svemu sudeći, uključiti i aktivno-bihevioralni razvoj ličnosti - formiranje njenih navika, iskustva, stila i načina predstavljanja svog "ja". Konačno, koncept razvoja ličnosti uključuje i formiranje njenog društvenog, komunikativnog prostora – sfere odnosa, kruga komunikacije, sopstvenog mikrodruštva. Konačno, razvoj ličnosti je formiranje njene individualnosti.
Glavni faktor ličnog razvoja povezan je sa zahtjevom društva za ličnim početkom pojedinca, logikom aktivnosti i samodizajnom.
Prelazak na novo lični paradigma - vodeći trend savremeno obrazovanje i uopšte pedagoška svest društva na kraju 20. veka. Ima razloga da se veruje u to znanje-prosvetljenje paradigma koja je stoljećima dominirala obrazovanjem iscrpila je svoje mogućnosti. Prvo, količina znanja čak i za najopštiju orijentaciju u njoj postala je gotovo neshvatljiva! Drugo, postalo je jasno da se funkcija obrazovanja daleko od toga da se svodi na zasićenje osobe znanjem. Životna praksa je više puta uvjerljivo pokazala da širina i enciklopedičnost znanja iznenađujuće lako koegzistiraju s neobrazovanošću čovjeka u pravom ljudskom pogledu. Ovdje se, naravno, ne radi o "štetnosti" znanja, već o ograničenosti paradigme znanja kao stila mišljenja. Znanje je, kao takvo, svakako univerzalni kriterij obrazovanja, budući da čak i osobno iskustvo pojedinca i drugi proizvodi njegove refleksije u konačnici imaju oblik znanja, samo, možda, s malo drugačijim svojstvima.
Prelazak na ličnu paradigmu prirodan je rezultat razvoja ljudskog obrazovnog mišljenja: zamijeniti površan subjekt dolazi istraživanje svijeta duboko semantičko shvatanje univerzuma od strane čoveka kao subjekta kosmogeneze.
„Zašto nam je potrebno znanje“, pita se poznati učitelj Š. Amonašvili, „bez lične strasti, da bismo njime činili dobro, a ne zlo za ljude, da bismo ga podelili sa drugima, da bismo ljudima doneli olakšanje?“ jedan .
Brz (gotovo katastrofalan!) rast znanja uslovio je nagli razvoj metodologije obrazovnih projekata. Otuda - standardizacija, modularnost, tehnologizacija obrazovanja! U tom smislu, pedagogija znanja će uvijek služiti predmetnoj orijentaciji i praktičnoj aktivnosti osobe. Međutim, promjena paradigme u kojoj se znanje smatra jedinim proizvodom obrazovanja je neizbježna. Tradicionalna pedagogija se nije fokusirala na razvoj subjekta obrazovanja, već na njegovo postizanje određenog standarda znanja.
Znanja u strukturi tradicionalnog obrazovanja, po pravilu, apstrahovana su iz sociokulturnog konteksta u kojima su stečena. Da parafraziramo jednu dobro poznatu hrišćansku zapovest, možemo reći da čovek ne živi samo od znanja. Na primjer, upoznajući se sa modernim prirodnim naukama, mora doživjeti dramatičnu sudbinu fizike, molekularne biologije prošlog stoljeća i drugih nauka. Sudari njihovog razvoja su sudari uma i prirode, duha i inertne materije, poimanje opštih kosmičkih zakona i traženje smisla njihovog znanja za čoveka. Zapravo, humanizacija nije potrebna nauci, već čovjeku. U rukama tehnokrate, Dostojevski će takođe biti inertan objekat bez duše.
Okretanje obrazovanja ka ličnosti posledica je opšte krize tehnokratske civilizacije. Lična paradigma se suprotstavlja centralizmu i uniformnosti u obrazovanju; ekstenzivni rast obima znanja i sa smanjenjem „prostora“ shvatanja i refleksije; davanje obrazovnom procesu eksternih humanitarnih oblika bez promjene suštine djelatnosti subjekta proučavanja. Kriza tehnokratije dovodi do spoznaje početne vrijednosti obrazovanja, a to je apsolutna vrijednost pojedinca, bez obzira na njegov funkcionalni značaj, usklađenost sa bilo kojim političkim ili ideološkim modelom. Prelazak na ličnu paradigmu ne znači odbacivanje obrazovanja znanja. Ovo drugo samo postaje dio cjeline - formiranje ličnosti.
Prilikom izgradnje ovakvog obrazovnog sistema više se ne može primjenjivati tradicionalna sistemsko-tehnička metodologija.
1 Amonashvili Sh.A. Pedagoška simfonija: U 3 sata Jekaterinburg, 1993. 4.2. S. 34.
Potonji se „ispostavio nesposobnim da riješi problem konfigurisanja opisa različitih determinanti ljudskog ponašanja i njegove organizacije u različitim planovima: kulturnim, vrijednosnim, profesionalnim itd.“. jedan .
Takva metodologija bila je prikladna za obrazovanje znanja, gdje je osmišljena predmetna aktivnost učenika, dovodeći do asimilacije pojmova, metoda djelovanja i kreativnog iskustva u određenoj predmetnoj oblasti. U procesu formiranja ličnosti govorimo o ličnom značenju vrednosti. Ovo značenje se ne može prenijeti ili asimilirati. I još više - nijedna objektivna aktivnost ne garantuje formiranje značenja koje želimo. Priroda ličnosti ograničava mogućnost uticaja na nju izvana. Otuda i potreba za drugačijom, humanitarnom metodologijom pedagogije, u kojoj su, kao iu svakoj humanitarnoj sferi, kategorije autorstva, posebnosti, subjektivnosti učesnika u obrazovnom procesu, dijaloga kultura, estetskog integriteta univerzuma i igra kreativnih snaga osobe koja poznaje i transformiše svet, afirmiše se i sprovodi.
Pristalice „čistoće nauke“, izuzeća iz nje „humanitarnih“ i „umjetničkih“ sredstava, u određenoj su mjeri u pravu kada govore o tome da nauka i umjetnost imaju različite ciljeve i sredstva reflektiranja stvarnosti. Međutim, postoji jedan suštinski detalj u pedagoškom znanju: ono je pozvano da opremi praksu holističkim sistemom sredstava za stvaranje ličnosti, a praksa je, uglavnom, ista kao i način na koji je do tog alata došlo – naučnim istraživanjem ili umjetnička tipizacija. Nema sumnje da najdetaljniji sistemsko-naučni opisi pedagoških projekata ne čine ih reproducibilnijim od, recimo, onih fenomena koje nam je otkrio “Emil, ili O obrazovanju” J.-J. Rousseaua ili "Pedagoška pjesma" A.S. Makarenko. To sugerira da tradicionalna logičko-naučna metodologija dizajna u pedagogiji ima neku vrstu nepotpunog opisa. Ali takva metodologija je upravo adekvatna sadržaju obrazovanja, u kojem lično iskustvo dominira nad komponentom znanja, što, kao što znate, odgovara ljudskoj prirodi.
Lična orijentacija je zajednička karakteristika svih obrazovnih projekata našeg vremena, ali to ne sprječava postojanje različitih koncepata i modela obrazovanja usmjerenog na ličnost.
1 Aleksev N.A. Učenje usmjereno na studenta: pitanja teorije i prakse. Tjumenski državni univerzitet, 1997. S. 72.
obrazovanje: od običnog shvatanja ličnog pristupa kao etičkog i humanističkog principa (poštovanje učenika) do svih vrsta opcija za „obrazovanje u oblasti ličnosti“.
Suštinu koncepta obrazovanja orijentisanog na ličnosti koji predlažemo može se predstaviti sledećim odredbama.
2. Kao što osoba u obrazovnom procesu savladava iskustvo prijave znanja, načina rješavanje kognitivnih i praktičnih problema, kreativno iskustvo, on mora savladati i iskusiti" biti osoba“, tj. iskustvo u obavljanju specifičnih ličnih funkcija (selektivnost, refleksija, čulno determinisanje, samoostvarenje, društvena odgovornost, itd.). Ovo lično "funkcionisanje" pojedinca nije nikakva objektivna aktivnost i djeluje, prije, kao neki metaaktivnost kao vrsta unutrašnji plan bilo koje druge ljudske aktivnosti.
Stvaranje uslova pogodnih za razvoj sfere ličnih funkcija pojedinca tokom asimilacije bilo koje komponente sadržaja obrazovanja - tako se, u najopštijem obliku, može definisati gol obrazovanje orijentisano na ličnost.
Svako obrazovanje ima svoje sadržaj. U kom smislu se može govoriti o specifičnom sadržaju obrazovanja usmerenog na ličnost, ako sve što čovek savlada treba da bude uključeno u temelj njegove ličnosti. Istovremeno, specifičan "građevinski materijal" ličnih svojstava pojedinca su njegova iskustva i mentalnih procesa, upoređujući ih sa vrijednostima drugih ljudi, stvarajući u obrazovnoj komunikaciji svojevrsni prostor mentaliteta, intersubjektivne potrage za smislom, imitacije osobno značajnih problema i kolizija u forma igre, tj. u obliku „odigravanja“ životnih drama, koje po pravilu daleko izlaze iz okvira predmeta koji se proučava i stoga se približava sferi istinskog smisleno za ličnost.
Istaknimo specifične (još uvijek hipotetičke!) obrasce obrazovanja usmjerenog na ličnost u poređenju sa sličnim karakteristikama tradicionalnog obrazovanja usmjerenog na znanje.
1. Ako se pri osmišljavanju tradicionalnog predmetnog obrazovanja projektne aktivnosti je dio sadržaja ove obuke
i njegove aktivnosti i proceduralne potpore (drugim riječima, posebno strukturirani obrazovni materijal i način njegove asimilacije bili su suština obrazovne tehnologije u širem smislu riječi), onda s obrazovanjem usmjerenim na ličnost, ni fragment materijala ne postaje element dizajna, ali događaj u životu osobe, dajući joj holističko životno iskustvo u kojem je znanje dio toga.
2. Dizajniranje učenja postaje zajedničke aktivnosti nastavnik i učenik. Dijalog se ovdje, dakle, ne pojavljuje kao planirana situacija u učionici, već kao način života subjekata u obrazovanju.
3. Briše se temeljna linija između sadržaja i procesnih aspekata obrazovanja: proces(dijalog, pretraga, igra) postaje izvor ličnog iskustva.
4. Obrazovanje gubi svoja tradicionalna obilježja izvještačenosti i eksterne regulacije i približava se prirodni ljudski život.
5. Shodno tome, interakcija učesnika aktivnosti učenja gubi formalnost i funkcionalizam i dobija karakteristike interpersonalne, intersubjektivne komunikacije. Zbog toga je nastavnik tražen kao osoba, a ne kao funkcioner, jer njegov unutrašnji lični svet postaje deo sadržaja obrazovanja.
6. Tekst kao fragment stečene kulture asimiluje se kroz kontekst (u početku se fokusira na aktualizaciju ličnih značenja, a ne na površnu reprodukciju); razvoj "ja" ide kroz "moje drugo", kroz dijalog; ne radi se o fragmentu integralne životne aktivnosti (znanja i vještina!), već o samom integritetu koji se asimiluje, što podrazumijeva barem imitaciju-igru reprodukciju životnih uloga i situacija.
Lična paradigma ne utiče direktno na konstrukciju sadržaja i oblika obrazovanja. U tom smislu, ovo je prilično „delikatna“ pedagoška teorija, ona ima veći uticaj na unutrašnju organizaciju subjekata obrazovnog procesa i, u manjoj meri, na strukturu predmetno-sadržajne oblasti obrazovanja. . Dakle, fizika kao nauka istražuje objektivno fundamentalna svojstva materija, iu tom smislu njen sadržaj ne zavisi od vrednosne svesti čoveka. Fizika je, kao akademski predmet, dio kulture, a izvan ljudskih značenja ne može
promoviraju formiranje osobe dostojne toga velika nauka. Formule i zakone kasnije učenik može zaboraviti, ali iskustvo ljudskih traganja i drama, koje je fizika prošlog stoljeća dala svijetu, dio je univerzalne kulture koja treba da uđe u lično iskustvo svakoga. obrazovana osoba. Fizika, koja razvija ličnost, nije, naravno, skup znanja i iskustva, već određena kreativna situacija u kojoj se ispostavlja ne samo šta i zaštočovek treba, ali zašto da li mu treba? Šta je smisao našeg širenja u prirodu? Gdje je granica dozvoljenog? Za šta treba odgovarati osoba kao subjekt kosmogeneze?
Prelazak na ličnu paradigmu povezan je, dakle, sa rješavanjem najsuptilnijeg didaktičkog problema sinteze znanja-standardizovanih i personalno-varijabilnih komponenti obrazovanja, sa izgradnjom obrazovnog sistema nove generacije.
Problem odnosa biološkog i društvenog u razvoju pojedinca, odnosno problem faktora (pokretačkih snaga) razvoja i formiranja pojedinca, najvažniji je problem pedagoške nauke, kako domaće. i stranih. Istorijski gledano, postojala su dva glavna pristupa tumačenju ovih faktora.
1) Idealističko-preformistički (latinski prae forma preformizam unapred stvoren). Zajednička stvar koja ujedinjuje sve njene pristalice (teologe, teološke filozofe, biologiste, neoatamiste, neopozitiviste, itd.) jeste ideja da ljudski razvoj? ovaj proces je spontan, nekontrolisan, zbog nekog unutrašnjeg "urođenog programa" ličnog i individualnog formiranja.
1a) Teološki koncept. Izvor ličnog razvoja je božanska moć.
1b) Pravac biologizacije. "Program" ličnog razvoja ima biološku osnovu i direktno je vezan za nasljedni genotip svake osobe.
2) materijalistički. Zagovornici ovog koncepta, ne odbacujući najvećim delom uticaj naslednih faktora (biosociolozi), u većoj meri uzimaju u obzir uticaj spoljašnjih, društvenih faktora – sredine i vaspitanja.
2a) Sociološki koncept. Potpuno poricanje nasljedstva, sredine i odgoja odlučujući su faktori razvoja
2b) Koncept biosociologizacije - njegova osnova je ideja da je osoba biološko i društveno biće, pa se kao ličnost razvija i formira pod uticajem čitavog skupa faktora koji uključuju okruženje, vaspitanje, nasledstvo i sopstvene snažna aktivnost (teorija polifaktora).
15. Najvažniji faktori u razvoju i samorazvoju pojedinca
Domaća naučna pedagogija zasniva se na multifaktorskoj teoriji, prema kojoj se osoba razvija i formira kao ličnost pod uticajem sljedećih faktora:
I. nasljednost (biološki faktor)
III. odgoj (društveni faktori)
IV. ljudska aktivnost
I. Nasljednost - skup prirodnih svojstava organizma, koji se prenose s generacije na generaciju, reprodukcija u potomcima biološke sličnosti sa roditeljima.
Nasljednost - svojstva organizma da ponavlja slične tipove metabolizma i individualnog razvoja u nizu generacija
Uloga nasljeđa u društvenom (ličnom) formiranju osobe očituje se u sljedećim aspektima:
1) Nasljedstvom, u skladu sa svojom biološkom prirodom (pripada rodu Homo sapiens), osoba ima sposobnost društvenog razvoja - uspravno hodanje, ovladavanje govorom, razvijanje mišljenja, samosvijesti, kreativnosti, rada itd. Nijedan drugi predstavnik živog svijeta nema ovu sposobnost.
2) Nosioci nasljedstva su geni, sa roditelja na djecu kao rezultat implementacije njihovog genetskog programa, koji odražava jednu ili drugu kombinaciju roditeljskih gena, prenose se: stas, konstitucija, boja kose, oči, tip kože , itd. Istovremeno, genetičari su dokazali da društvene osobine i kvalitete koje su roditelji stekli u procesu života nisu fiksirani u genetskom aparatu, pa se shodno tome i ne mogu prenijeti.
3) Nasljedne uključuju karakteristike ljudskog nervnog sistema koje određuju prirodu, tok mentalnih procesa; defekti, nedostaci u nervnoj aktivnosti roditelja, uključujući i patološke koji uzrokuju mentalne poremećaje, bolesti (šizofrenija) mogu biti nasljedne i utjecati na procese individualnog i duhovnog formiranja djece. Bolesti krvi, dijabetes melitus, endokrini poremećaji (patuljastost, gojaznost) itd. takođe imaju nasledni karakter. Alkoholizam, ovisnost o drogama, zvučna opterećenja (hard rock, buka), karcinogeni, štetni životni i radni uslovi negativno utiču na potomstvo. Ovi prolazni utjecaji na aparat naslijeđa dovode do razaranja genetskih kodova, do nepovratnih mentalnih mutacija, koje se odražavaju na formiranje ličnosti djece.
4) Pedagoški aspekt nasljedne prirode čovjeka u procesu njegovog ličnog razvoja izražava se iu činjenici da predispozicije za ovu ili onu aktivnost nasljeđuju djeca. Ove prirodne sklonosti (dobar sluh, glasovne sposobnosti, fenomenalno pamćenje, sposobnost poetskog stvaralaštva) potencijalni su uslov za formiranje sposobnosti.
5) Biološki gledano, osoba ima neograničene mogućnosti za razvoj, ali svoj lični potencijal koristi samo 10-15%.
6) Biološko u razvoju osobe može se manifestovati na najneočekivaniji način (psihologija ljepote i ružne žene), stimulirajući ili usporavajući lični rast osoba.
Općenito, treba napomenuti da nasljeđe osobe djeluje kao potencijalni preduvjet za njen kasniji (uspješan ili neuspješan) društveni razvoj.
II. Životna sredina su prirodni, društveno-ekonomski i materijalni uslovi života ljudske zajednice i svake osobe.
Dio životne sredine su:
Geografsko okruženje? određeni teritorijalni pejzaž, klima, životinje i biljni svijet, prirodni uslovi, uslovi životne sredine;
Društveno okruženje? društveni materijalni i duhovni uslovi koji okružuju osobu za njeno postojanje, formiranje i aktivnost.
Odredite društveno okruženje:
Daleki (mediji): društveni odnosi i institucije itd., koji u svojoj ukupnosti čine tip ličnosti određene zemlje i određenog doba.
U blizini: socio-kulturni uslovi regiona, porodica, neposredna okolina formira lične kvalitete, vrednosti i orijentacije, motive i interesovanja.
Mikrookruženje (stan, magnetni uticaji, mikrotalasi) ? utiču na razvoj nervnog tkiva, mozga.
Holistički uticaj okoline se izražava u činjenici da:
1) okruženje je izvor i glavni uslov za socijalizaciju rastuće ličnosti (upoznavanje deteta sa normama i zahtevima društvenog života).
2) okolina suštinski ne utiče na razvoj ličnosti, jer je prilično pasivan faktor (npr. 2 različite dece u istoj porodici), budući da je uticaj sredine određen stavom osobe, zavisi na njegove potrebe, interesovanja, godine i individualne karakteristike.
3) okolina je spontan, nenamjeran faktor u formiranju ličnosti, jer može imati i pozitivan i negativan uticaj na nju
III) Obrazovanje se smatra odlučujućim faktorom u formiranju ličnosti, jer. ispravlja i usmjerava utjecaj svih ostalih faktora i glavno je sredstvo za osiguranje punopravnog ličnog razvoja i formiranja osobe.
odgoj:
1) koristi pozitivne uticaje sredine i shodno tome organizuje život deteta (stvaranje obrazovnog okruženja)
2) neutrališe i transformiše negativne uticaje okoline
3) otkriva sklonosti i sklonosti rastuće ličnosti i osigurava njihov razvoj u skladu sa individualnim karakteristikama osobe.
4) utiče na prirodne kvalitete pojedinca, unoseći u njih nove sadržaje, prilagođavajući ih specifičnim uslovima života (popunjavajući praznine u programu razvoja čoveka).
Zaključak: snaga (efikasnost) vaspitnog uticaja leži u svrsishodnom, sistematičnom i kvalifikovanom upravljanju razvojem ličnosti koja raste.
Slabost obrazovanja je u tome što se ono zasniva na svijesti osobe i zahtijeva njeno aktivno učešće u vlastitom razvoju i formiranju.
IV) Uticaj na razvoj nasleđa, sredine i vaspitanja dopunjuje još jedan važan faktor? aktivnost pojedinca.
Pedagoška praksa i naučna istraživanja pokazuju da je sa stanovišta uticaja nasleđa, sredine i vaspitanja na dete nemoguće objasniti zašto se, pod istim uslovima vaspitanja, osposobljavanja i razvoja, deca sa istim nasledstvom (2. -3 djece u porodici) različito odrastaju. Ili zašto djeca koja su odrasla u lošijim uvjetima i očigledno se ne ističu svojim prirodnim sklonostima često postižu veći uspjeh u životu od onih koja su imala bolje svakodnevne i prirodne mogućnosti za početak.
U pedagogiji, KD Ushinsky je prvi odgovorio na ova pitanja. Izrazio je mišljenje da osoba sama učestvuje u formiranju svog karaktera, njegove ličnosti; učestvujući u raznim vrstama aktivnosti (mentalne, radne, društvene, tehničke i kreativne, itd.) osoba transformiše okolnu stvarnost i sebe. Za pedagošku praksu ova odredba je izuzetno važna: ako nastavnik želi da podučava ili obrazuje dijete, mora ga uključiti u odgovarajuće obrazovno, radno, umjetničko-estetičko i sl. aktivnosti. Aktivnosti mogu biti aktivne i pasivne. Od pamtivijeka do nas je došla izreka: „Koliko se znoja? toliko uspeha." To znači da nije toliko bitna aktivnost sama po sebi, već vlastita napetost (mentalna ili fizička), vlastiti napori, vlastita aktivnost osobe koja se manifestuje u ovoj aktivnosti. Shodno tome, dijete (učenik, učenik) u obrazovnom procesu nije toliko predmet učiteljevih uticaja i napora, koliko subjekt? aktivni učesnik u sopstvenom razvoju, formiranju, tj. sopstvenog vaspitanja. Razumijevanje ovoga dovelo je pedagošku nauku do potrebe da odgovori na pitanje: kada dijete postaje subjekt vaspitanja i šta je potrebno za formiranje subjektivnosti (aktivnosti) rastuće ličnosti. Naučnici su otkrili da je aktivnost pojedinca selektivna. Iz ovoga proizilazi da se razvoj ličnosti odvija pod uticajem ne bilo kakvih, ne bilo kakvih uticaja, već onih koji nađu pozitivan odgovor u unutrašnjoj emocionalnoj sferi deteta (osećaji, iskustva), izražavaju sopstvene potrebe i stimulišu ga na aktivan rad. na sebe, one. stimuliše ga na samorazvoj, samousavršavanje i samoobrazovanje. Ovaj fenomen u pedagogiji se obično naziva personifikacijom obrazovanja (grčki "persona" - ličnost, "lice" - raditi). Iz ovoga proizilazi da je proces razvoja ličnosti u suštini proces samorazvoja, a sva pažnja (obrazovni i ekološki uticaji)? to je samo sredstvo, mehanizam za pokretanje ove aktivnosti.
Glavne pedagoške paradigme XXI veka
Definicija paradigme
Paradigma je početna konceptualna shema, model za postavljanje problema i njihovo rješavanje, istraživačke metode koje su prevladavale u određenom istorijskom periodu u nauci. Ovo je njegovo originalno klasično shvatanje. Zainteresovaće nas dve njegove aspekte, koje su, radi lakšeg čitanja, najbolje izražene u dve kompaktne definicije.
Paradigma je vodeća konceptualna ideja koja određuje smjer i prirodu nadolazećih transformacija. U jednom od rečnika čitamo: promena obrazovne paradigme – promena obrazovnog sistema. Druga definicija, teorija koja izražava bitne, bitne karakteristike stvarnosti.
Diskusija koja se danas odvija oko reforme ruske škole odražava sukob četiri pedagoške paradigme:
Kognitivno-informativni (u uobičajenoj percepciji, poznatiji kao znanje, iako to nije sasvim tačno);
lični;
Kulturološki;
Kompetencija.
Prije nego što okarakteriziramo svaku od njih, osvrnimo se još jednom na definicije i obratimo pažnju na dvije važne okolnosti.
Prvo, kao što je jasno iz gornjih definicija, svaka od paradigmi, kako je danas uobičajeno reći, ispravno "hvata" samo dio stvarnosti. Čak i značajan, ali samo dio! Dio nikada ne može zamijeniti cjelinu.
Drugo, svaka pedagoška paradigma neminovno obuhvata dominantne ideje o tome šta se smatra glavnim ishodom i rezultatom obrazovanja. Na osnovu ove vodeće konceptualne ideje određuju se pravac i sadržaj nadolazećih transformacija.
Kognitivna informacijska paradigma zasnovano na snažnim idejama o potreba za transferom to kid maksimalan broj svih znanja, veština i sposobnosti koje je čovečanstvo akumuliralo. Na vrlo određen način tumači orijentaciju obrazovnog procesa, orijentišući nastavnike na predmetni programi, fiksni, mjerljivi, rezultati, selektivni odabir perspektivne djece sa njihovim naknadnim dubinskim usavršavanjem. Ovdje se najčešće ne uzimaju u obzir želje i potrebe djetetove ličnosti.
ličnu paradigmu. Težište se prenosi sa intelektualnog na emocionalni i socijalni razvoj djeteta. U timovima koji se pridržavaju ove pedagoške paradigme učenici se pomno prate i razgovara o njihovom ličnom rastu i razvoju, velika pažnja se poklanja interesovanjima i problemima učenika. Nastavnici ulažu mnogo truda izbor metoda i postavljanje ciljeva koje pokušavaju prilagoditi individualnom razvoju svakog djeteta. Uporedni analiza napredovanja učenika u svjetlu njegovih dosadašnjih postignuća. Obrazovanje u takvoj pedagoškoj paradigmi postaje sve širi baza. Student se vidi kao ličnost, koji može izabrati takve put učenja to će joj pomoći da postigne najbolje rezultate. Često granice subjekti su zamagljeni, učenje ide u oblastima znanja, pokušava se povezati različite oblasti znanja i stvarne prakse. Rezultati ovih pokušaja: projektivno učenje, tematska obuka, obuka po interesu. Edukativni materijal planirano i prezentirano na način da se što više pomogne djetetu efikasnije komuniciraju sa okolnim svetom školski zidovi. Student Choice bilo koji specijalizacije– humanitarne ili tehničke – odloženo dok i sam ne shvati šta ga više privlači. Ovakvim pristupom, norme i zahtjevi za učenike ne može biti teško fiksno.
§ 4. Naučivši da drži javne govore, savladavši svu mudrost retorike, osoba može steći ogromnu moć nad publikom. Hoće li ga uvijek koristiti za dobro? Pitanje odgovornosti govornika prema društvu dugo je zabrinjavalo retoričare, podstičući ih da razjasne ulogu etike u oratorskoj praksi. Evo, na primjer, šta o tome piše Ciceron: "Često sam dugo razmišljao sam sa sobom o tome da li rječitost i duboko proučavanje umjetnosti riječi donose ljudima i državama više dobra ili zla. I zapravo: kada Razmišljam o nevoljama koje trpe našu republiku i sećam se nedaća koje su zadesile najprosperitetnije gradove, svuda vidim da su za te nevolje uglavnom krivi ljudi bez reči.elokvencija, osnivanje gradova, gašenje ratova, kovanje trajnih saveze, i sklapanje svetih prijateljstava među narodima, tako da me, kad zrelo razmislim, sam zdrav razum navodi na zaključak da je mudrost bez elokvencije od male koristi za državu, ali je elokvencija bez mudrosti često samo fatalna i nikada. Stoga, ako osoba, zaboravljajući na mudrost i dužnost, odbacujući i osjećaj časti i hrabrosti, bavi se samo proučavanjem elokvencije, takav građanin neće postići ništa za sebe, ali će za svoju domovinu biti štetan; ako se naoruža elokvencijom da brani interese države, a ne da ih napada, tada će biti koristan i sebi, i svojim rođacima, i razumnim poduhvatima u svojoj otadžbini, i zaslužiti ljubav svojih bližnjih građana.
Ovaj aspekt je, u stvari, izuzetno važan i zahteva opis. ličnu paradigmu govornik, koji bi definisao glavne komponente govorništva. Uključuje etos, logos i patos govornika. " Etos, logos i patos postoje u svakom javnom govoru i njegova su objektivna svojstva. Govornik će, svjesno ili nesvjesno, u svom govoru pokazati ćud koji će impresionirati publiku ili izazvati nepovjerenje. On će sigurno donijeti činjenice i obrazloženja koja će uvjeriti ili biti skeptična. Govor će u publici sigurno izazvati osjećaje koji su naklonjeni ili ometaju ciljeve govornika." Dakle, etos je moralna (etička) osnova govora; logos je ideja, sadržajna (logička) strana govora; patos je sredstva uticaja na publiku (psihološka strana govora Evo šta A. A. Volkov piše o proučavanju ovih kategorija uopšte i posebne retorike: O etosu: „U opštoj retorici, uslovi za etičko vrednovanje imidža retora od strane publika se proučava na osnovu rezultata govora. Semantičke pozicije ove procene, tzv. govornički moral, istovremeno znače moralne zadatke koje retor sebi postavlja"; o logosu: "U privatnoj retorici proučavaju se metode argumentacije koje su karakteristične za određene vrste književnost, na primjer, teološka, pravna, prirodoslovna, istorijska argumentacija. U općoj retorici proučava se način konstruiranja argumenta u bilo kojoj vrsti riječi"; o patosu: "Emocije koje retor formira u publici i emocionalna slika govora su međusobno povezane. One se manifestuju na različite načine u specifičnim oblicima književnosti, ali roman, filozofska rasprava, govor i propovijed mogu biti održani u sentimentalnom, romantičnom, herojskom duhu i izazvati različite retoričke emocije - ljutnju, saosjećanje, patriotizam, solidarnost, itd. e. Ali sentimentalni govor ne može navesti publiku na odlučnu akciju, a herojski patos ne promoviše saosećanje prema bližnjemu. To znači da se u općoj retorici proučavaju tehnike stvaranja literarnog patosa i retoričkih emocija.
Praktično cijeli odjeljak „Pronalazak govora“ posvećen je opisivanju karakteristika logosa i patosa, pa ćemo se ovdje detaljnije zadržati samo na etosu.
Vraćajući se na Ciceronovo rezonovanje, napominjemo da iz straha od podučavanja nemoralnih ljudi kako da utiču na publiku, ponekad pozivaju na potpuno napuštanje ideje o podučavanju retorike. S tim se ne može složiti, jer nemoralni govornik ipak može sam naučiti retoriku, a široka publika u ovom slučaju će biti lišena mogućnosti da ispravno procijeni stepen spekulativnih sredstava koje govornik koristi. Naprotiv, samo opsežna obuka u retorici, edukacija svjesnih slušalaca može dovesti do neutralizacije nemoralnih govornika, do smanjenja stepena njihovog utjecaja na publiku.
Glavni kriterijum za razlikovanje moralnog govornika naveo je N.F. Košanski: "Elokvencija uvek ima tri osobine: snagu osećanja, ubedljivost i želju za opštim dobrom. Prva dva mogu biti i imaginarne u elokvenciji; ova druga značajno razlikuje pravu elokvenciju." Tako, tačno težnji za opšte dobro određuje procjenu moralne i vrednosne orijentacije govornika (etosa), koja se manifestuje u svemu: u izboru teme govora, definisanju zadatka komunikacije, u predmetu govora, u izboru govornika. sredstva argumentacije, u atmosferi sastanka, itd. Čak i upotreba tehnika koje logika smatra sofizmima, kao što ćemo kasnije vidjeti, može poprimiti i spekulativne i dopuštene oblike, ovisno o moralnoj orijentaciji govornika. Kroz etos, uticaj unutrašnjeg sveta govornika na unutrašnji svet slušaoci.
Paradigma kognitivne pedagogije (O. G. Prikot) poklapa se sa tehnokratskom paradigmom u zahtjevima da se učenici pridržavaju normi i standarda prihvaćenih u društvu. Osnovna razlika između koncepata paradigme tehnokratske i kognitivne pedagogije je u tome što je prvi više usmjeren na obrazovanje osobe prema idealnom modelu sa datim karakteristikama, a drugi je više usmjeren na učenje prema nastavni planovi i programi i programe koji su u skladu sa državnim obrazovnim standardom.
Njena posebnost je u nastojanju škole za razvoj intelektualnih sposobnosti učenika, orijentaciji nastavnika na čvrste rezultate koji se mogu procjenjivati, selekciji djece prema nivou sposobnosti, naknadnom dubinskom obrazovanju perspektivne djece. i obrazovanje djece čiji razvoj zahtijeva kompenzaciju i korekciju u nastavi.
Kognitivna pedagogija vam omogućava da pripremite dijete za teške zahtjeve modernog društva, da organizuje svoj razvoj u skladu ne toliko sa ostvarenjem jedinstvene individualnosti, koliko sa unapred određenim standardima proisteklim iz društvene svrsishodnosti.
U praksi škole često se primenjuje nekognitivna, ali "zunovska" pedagogija, usmerena na ogromno proširenje i produbljivanje nastavni planovi i programi, koji stavlja ZUN(e) u svijest učenika, ali ne uzima u obzir da narušavaju psihosomatsko zdravlje djece. E. A. Yamburg smatra "Zunovsku" pedagogiju negativnim oblikom kognitivne pedagogije.
Primjer je stalna kontroverza kognitivne paradigme pedagogije o pitanju preferiranja tipa obrazovne ustanove koji odgovara savremenim društvenim dostignućima. N. I. Pirogov preferirao je klasično obrazovanje, usmjereno na formiranje osobe sa širokim mentalnim gledištima. Radikalne demokrate su bile pristalice realne škole, jer klasične gimnazije nisu učile djecu da razumiju trenutno stanje nauke i javni život. A.P. Ščapov je nedovoljno potkrepio društveni poredak za pravo obrazovanje visoki nivo razvoj domaće nauke i dao prednost predmetima prirodno-matematičkog ciklusa. Ograničenje ovih preferencija je nedostatak diferenciranog pristupa koji uzima u obzir individualne psihološke karakteristike i sposobnosti ličnosti učenika.
ličnu paradigmu. Od početka dvadesetog veka. tranzicija nastavnika iz kognitivne paradigme pedagogije je intenzivirana do ličnog ili afektivno-emocionalno-voljni, usredsređen na emocionalno i društveni razvoj studenti. Lični razvoj u procesu obrazovanja postaje vrijednost, i veliki značaj dat prirodnom razvoju učenika. Dato mu je pravo da izabere svoj vlastiti put učenja koji će postići najbolji rezultati. U okviru ove paradigme odvija se istinski svjestan izbor osobe i njeno istinsko samoopredjeljenje. Ovakvim pristupom ne postoji striktno poštovanje normi i zahtjeva za učenika. Učitelj pažljivo prati lični razvoj djeteta, stalno vodi računa o njegovim individualnim interesima i problemima, na osnovu njih određuje ciljeve obrazovanja, načine i sredstva za njihovo ostvarivanje.
E. A. Yamburg smatra da je nemoguće prihvatiti ni kognitivne ni lične paradigme obrazovanja u „čistom“ obliku, budući da one označavaju polove planete zvane ličnost. Njihova međuparadigmska saradnja je neophodna.
U istoriji pedagogije, kognitivne i lične paradigme su međusobno povezane, suprotstavljaju se i dopunjuju kroz milenijume. Čak i Sokrat u 2. polovini 5. veka. BC e. potkrepio i praktično implementirao kognitivni pristup u nastavi. On je tvrdio da su pravda i svaka druga vrlina mudrost. Pravedna djela zasnovana na vrlini su lijepa i dobra. ljudi, poznavanje suštine ova djela drugi neće htjeti da urade, a ljudi koji ne znaju ne mogu ih učiniti. Zauzimajući poziciju racionalizma i pragmatizma, Sokrat je povezivao vrlinu sa istinskim znanjem. Prema ovom stavu, uvođenjem čovjeka u istinsko znanje može se učiniti vrlinim, mudrim, odnosno postići moralno ponašanje od njega. Ovu liniju je razvio D. Locke u 2. polovini 17. vijeka, u početkom XIX in. potkrepio I. Herbart. Sredinom XVIII vijeka. oštro je kritikovao J.-J. Rousseau. Konfrontacija između kognitivne i lične pedagogije intenzivirala se na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće. i nastavio da raste tokom 20. veka. Model ličnosti razvili su D. Dewey, K. N. Wentzel, L. N. Tolstoj, M. Montessori, K. Rogers i drugi nastavnici. Međutim, u masovnoj praksi još uvijek prevladava kognitivna paradigma.