U juniorima školskog uzrasta samosvijest se intenzivno razvija: dijete počinje shvaćati da je individua koja je podvrgnuta društvenim utjecajima: dužno je učiti i u procesu učenja mijenjati sebe, prisvajajući kolektivne znakove (jezik, brojeve i sl.), kolektivni koncepti, znanja, ideje, koji postoje u društvu, sistem društvenih očekivanja u pogledu ponašanja i vrednosnih orijentacija; Noću dijete doživljava svoju posebnost, svoju samobitnost, nastoji se uspostaviti među odraslima i vršnjacima.

U obrazovnim aktivnostima učenik razvija ideje o sebi, formira se samopoštovanje, vještine samokontrole i samoregulacije.

Razvoj samopoštovanja, njegova adekvatnost, percepcija, generalizacija uvelike zavise od toga koliko je smislena djetetova predstava o sebi: samopoštovanje može biti adekvatno stabilno, s precijenjenim stavom ili nestabilno, podcijenjeno, nestabilno zbog činjenice da Slika o sebi može biti adekvatna i stabilna, neadekvatna i nestabilna, može sadržavati karakteristike koje su dali drugi ljudi (odrasli.

Postoji veza između osobina samopoštovanja mlađih učenika i nivoa formiranosti vaspitne aktivnosti: kod dece sa visokim stepenom formiranosti vaspitno-obrazovne aktivnosti uočava se relativno stabilno i adekvatno i reflektivno samopoštovanje; nizak nivo formiranja obrazovne aktivnosti odgovara nedovoljnoj refleksivnosti samopoštovanja, njegovoj visokoj kategoričnosti i neadekvatnosti u osnovnoškolskom uzrastu, dolazi do prelaska iz specifičnog situacionog u generalizovano samopoštovanje.

U ovom uzrastu razvijaju se samospoznaja i lična refleksija kao sposobnost samostalnog postavljanja granica svojih mogućnosti. Refleksija se očituje u sposobnosti da se istakne osobina vlastitih postupaka i učini ih predmetom analize. Veoma je važno da dete zna šta može i ume da uradi, uključujući i najbolje. Sposobnost da se uradi nešto bolje od bilo koga je fundamentalno važna za mlađe učenike kako bi kod njih razvili osećaj veštine, kompetencije, korisnosti.

Za razvoj volje kod mlađih učenika važna je dostupnost cilja aktivnosti, zadatka koji je optimalan po složenosti, dok prelaki ili teški zadaci ometaju razvoj voljnih osobina i radnji. Uslov za razvoj voljnih kvaliteta je takva organizacija aktivnosti u kojoj dete vidi sopstveni napredak ka cilju i ostvaruje ga kao rezultat sopstvenih napora. U ovom uzrastu se formiraju metode voljnog regulisanja: prvo, to je verbalna instrukcija učitelja, zatim, razvojem samosvesti, voljni čin je uzrokovan sopstvenim potrebama deteta.

Do kraja osnovnoškolskog uzrasta formiraju se takve osobine snažne volje kao što su nezavisnost, upornost, izdržljivost.

U ovom uzrastu dolazi do asimilacije moralnih normi i pravila ponašanja: dijete ovladava vlastitim ponašanjem, tačnije i diferenciranije razumije norme ponašanja kod kuće, na javnim mjestima, pokazuje povećanu pažnju na moralnu stranu postupaka, traži da daju moralnu ocjenu čina, norme ponašanja se pretvaraju u unutrašnje zahtjeve za seb.

Ipak, osnovnoškolca karakteriše nestabilan moralni karakter: svjesno prihvatajući pravila i podučavajući ih drugima, navodno se afirmira u onome što stvarno odgovara modelu, a u slučaju kontradikcije između modela i vlastitog ponašanja. , lako se tješi onim što je slučajno uradio. . Ideja o formalnoj prirodi normi i pravila onemogućava normalno formiranje moralne sfere. Dakle, jezik moralnog razvoja djeteta je poznavanje moralnih normi i razumijevanje njihove vrijednosti i neophodnosti.

Važni uvjeti za odgoj discipline školaraca, formiranje moralnih kvaliteta osobe su jasna formulacija normi i pravila, poticanje ispunjenja i odgovor na kršenje discipline. Diskretnost dužine i afektivni odnos prema pravilima, moralnim normama razvija se kod djeteta kroz emocionalni i evaluativni odnos prema njima odrasle osobe koja autorizira određenu vrstu ponašanja.

Glavni zadatak moralnog vaspitanja u osnovnoškolskom uzrastu je razvijanje proizvoljnog nivoa moralne samoregulacije ponašanja. Važan je razvoj moralne strane odnosa djece prema učenju, na osnovu čega se razvija marljivost.

Značajno mjesto u životu mlađeg školskog djeteta zauzimaju osjećaji kao motivi ponašanja. Razvoj emocionalnu sferu tokom ovog perioda karakterizira povećanje suzdržanosti i svijesti u manifestacijama emocija, povećanje jama emocionalne stabilnosti. Mlađi učenik počinje suzdržanije pokazivati ​​svoje emocije, posebno negativne, što je povezano s rješavanjem situacija u kojima je moguće ili nemoguće pokazati svoja osjećanja, odnosno proizvoljnost ponašanja postepeno počinje utjecati na sferu osjećaja. . Međutim, općenito, djecu karakterizira ranjivost i osjetljivost.

Uporedo sa povećanjem proizvoljnosti emocionalnog procesa, sadržajna strana emocija i osjećaja mijenja se u osnovnoškolskom uzrastu. Aktivno se razvija viših osećanja: intelektualni (znatiželja, iznenađenje, sumnja, intelektualno zadovoljstvo), moralni (osjećaj drugarstva, prijateljstva, dužnosti, saosjećanja, ogorčenost zbog osjećaja nepravde, itd.), estetski.

Značajan uticaj na formiranje emocija kod mlađih učenika treba da imaju edukativne aktivnosti, odnosi sa nastavnikom i razrednim timom. Upravo je emocionalni odnos prema nastavniku svojevrsni signal u emocionalnoj sferi učenika, a za dijete je posebno važna funkcija nastavnika kao arbitra: emocionalna obojenost koja nastaje kao rezultat nastavnikove procjene. jača ili slabi motive za učenje, menja samopoštovanje i nivo samopoštovanja mlađeg učenika, pa se indiferentnost prema učenju, a pre svega prema ocenama nastavnika u ovom uzrastu može smatrati pokazateljem odstupanja.

Tako s godinama emocije djece postaju sve generaliziranije, proizvoljne, društveno regulirane, sadržaj emocionalne sfere postaje složeniji, mijenja se njena ekspresivna strana.

Na kraju osnovnoškolskog uzrasta nastaje duboka motivaciona kriza, kada se iscrpljuje motivacija povezana sa željom da se zauzme novi društveni položaj, a smisleni motivi za učenje često izostaju: u periodu od 8. do 10. godine broj djece koja žele da uče se smanjuje za 5 puta, jer su zanimljivi.

Simptomi krize: negativan stav prema školi u cjelini i obavezi pohađanja; nespremnost za obavljanje obrazovnih zadataka; sukobi sa nastavnicima. Ovo otežava činjenica da se škola sastoji od postizanja stabilnog statusa učenika, a upravo se nepovoljni status nastoji očuvati pri prelasku iz osnovna škola u srednju školu.

U dobi od 9-10 godina nastaje i kriza samopoštovanja koja se ogleda u brzom rastu negativnih samoprocjena desetogodišnjih školaraca u odnosu na ravnotežu pozitivnih i negativnih sudova o sebi sa 9 godina. godine. Kritička samoprocjena je manifestacija dijalogičnosti u umu djeteta, unutrašnjeg dijaloga. Ja – ne-ja, fenomen objektivne pažnje prema sebi, koji se ispostavlja kao privremeno odvraćanje pažnje od vanjskog sadržaja i njeno fokusiranje na sebe.

Glavni psihološki sadržaj pretkrizne krize je refleksivno okretanje prema sebi – pojava „orijentacije prema sebi“, prema ličnim kvalitetima i vještinama kao uslovu za rješavanje različitih problema. Po mišljenju. DI. Feldstein, između 9 i 10 godina, počinje novi nivo društveni razvoj, fiksira se u poziciju "ja i društvo", kada dijete nastoji da izađe iz okvira dječjeg načina života, da zauzme društveno važno, društveno vrijedno mjesto. Ovo je ključna prekretnica kada je dijete svjesno sebe kao subjekta, osjeća potrebu da se realizuje kao subjekt, da se pridruži društvenom na nivou transformacije na nivou transformacije.

Glavne neoplazme ličnosti mlađeg učenika: orijentacija na grupu vršnjaka; formiranje lične refleksije (sposobnost samostalnog postavljanja granica svojih mogućnosti); formiranje svjesnog i generaliziranog samopoštovanja; svijest i suzdržanost u ispoljavanju osjećaja, formiranje viših osjećaja; svijest o voljnim radnjama, formiranje voljnih

. LITERATURA

1. Abramova. G.S. Psihologija vezana za dob/. G. S. Abramova -. M:. Akademija, projekt, 2001. - 704 str.

2. Amonosvils. Sh. A. Zdravo djeco /. Sh. A. Amonashvili-M, 1988-207 str.

3. Beh I. D. Vaspitanje ličnosti: metoda učenja, priručnik: u 2 knjige. Knjiga 2. Lično orijentisani pristup: naučne i praktične osnove / 1. D. Beh -. TO:. Lybid, 2003. - 342 str.

4. Blonsky. P. P. Odabrani pedagoški i psihološki radovi. T2 /. P. P. Blonsky -. M:. Pedagogija, 1979 -399 str.

5. Božović. L. I. Odabrani psihološki radovi / ur. D. I. Feldstein -. M, 1995 - 210 s

6. Wallon. A. Mentalni razvoj djeteta /. A. Vallon -. SPb:. Petar, 2001-208 str.

7 dobna i obrazovna psihologija /. O. V. Skripchenko,. L. V. K-Linsky, 3. V. Ogorodniychuk i drugi - 2. izd., izvještava -. TO:. Karavela, 2009-400 s

Psihologija 8 godina / ur. G. S. Kostyuk -. M.:. Sov škola, 1976-269

9. Dobna i pedagoška psihologija / ur. M. V. Ga-meso -. M:. Prosvjeta, 2004. - 256 str.

10. Gutkin. UKRAJINA. Psihološka spremnost za školu: udžbenik za studente /. N. I. Gutkina-4. izd. SPb:. Petar, 2006-207

11. Davidov. V. V. Vrste generalizacije u nastavi: logički i psihološki problemi konstrukcije subjekti/. V. V. Davidov,. Psiholog, in-t. RAO - 2. izdanje -. M:. Ped about. Rusija 2000 - 479 s

12. Davidov. V. V. Problemi razvojnog obrazovanja: iskustvo teorijskog i eksperimentalnog psihološko istraživanje/. U c. Davidov -. M:. Pedagogija, 1986 - 240 s

13. Dusavitsky. A. K. Dvaput dva-X /. A. K. Dusavitsky -. M, 1985-208 s

14. Zabrotsky. M. M. Razvojna psihologija /. M. M. Zabrotsky-K:. MAUP, 1998-89

15. Zaporozhets. AV Odabrani psihološki radovi u dva toma /. A. V. Zaporožec -. M, 1986

16. Kravtsova. EE Psihološki problemi spremnosti djece za učenje u školi /. E. E. Kravtsova -. M, 1991 - 150 s

17. Kulagina. I. Yu. Razvojna psihologija /. I. Yu. Kulagina-M:. URAO, 1999. - 176 str.

18. Mukhina. V. S. Razvojna psihologija. Fenomenologija razvoja /. V. S. Mukhina -. M, 2007 - 640 s

19. Obukhova. L. F. Razvojna psihologija /. L. F. Obukhova -. M, 2001-442

20. Pavelko. R. V. Dječja psihologija: udžbenik za studente rada/. R. V. Pavelko,. O. P. Tsigipalo -. M.:. Akademsko izdanje 2011 -373s

21. Pavelko. R. V. Dječja psihologija: udžbenik za studente visokog obrazovanja /. R. V. Pavelko,. O. P. Tsigipalo -. M.:. Academvy-dal, 2008-432 str.

22. Pavelko. R. V. Razvoj moralne svijesti i samosvijesti u djetinjstvu: monografija / R. V. Pavelko -. M.:. Vol, zaštita, 2004 ~ 248 s

23. Pčelar. I.D. mentalna aktivnost učenici na nastavi matematike: metoda, rec / 1. D. Pasechnik,. Ya. A. Pasechnik -. L, 1992 -146 s

24. Piaget. J. Govor i mišljenje djeteta: prijevod sa francuskog i engleskog /. J. Piaget -. M:. Pedagogy-Press, 1994. - 528 str.

25. Polishchuk. V. M. Dobna i pedagoška psihologija /. VMPolishuk -. Sumi, 2007 - 330 s

26. Savchin. M. V. Razvojna psihologija /. M. V. Savčin,. LP. Vasilenko -. M.:. Akademvidav, 2006 - 360 s

27. Fenomenologija moralnog razvoja ličnosti: determinacija, mehanizmi, geneza: monografija / ur. R. V. Pavel-Kiva,. N.V. Korchakovoi -. M.:. Vl amuleti, 2009 - 368 s

28. Čitanka o dječjoj psihologiji / ur. G. V. Burmens-koi-M, 1996

29. Elkonin. D. B. Odabrani psihološki radovi /. DBElkonin-M, 1995-219 s

Kao rezultat proučavanja poglavlja, student mora:

znam

• mehanizmi razvoja ličnosti i karakteristike njihovog ispoljavanja u osnovnoškolskom uzrastu;
• glavne karakteristike razvoja samosvesti mlađeg učenika u procesu individualizacije i formiranja osećaja ličnosti;
• obrasci razvoja samopoštovanja kod mlađih učenika;

biti u mogućnosti

• vrši dijagnostiku glavnih parametara i svojstava samosvijesti i samopoštovanja djece osnovnoškolskog uzrasta;
• identifikovati uzrasno-normativne i individualne karakteristike razvoja i sadržajnog sadržaja veza u strukturi samosvijesti djece osnovnoškolskog uzrasta;
• izgraditi dijagram razvoja samosvijesti djece osnovnoškolskog uzrasta;

vlastiti

• veštine proučavanja obrazaca razvoja i društveno determinisanih osobina samosvesti dece osnovnoškolskog uzrasta;
• vještine razvijanja adekvatnog samopoštovanja i refleksivnih osobina ličnosti mlađih učenika.

Mehanizmi razvoja ličnosti u osnovnoškolskom uzrastu

Čovjek je biće i društveno i jedinstveno (V. S. Mukhina). Svaka osoba u procesu života u specifičnoj sociokulturnoj situaciji razvoja razvija jedinstvenu individualnost. jedinstven (lat. to je - jedinstven) - jedinstven, rijedak, izuzetan. Ličnost (lat. hpvhtdiit - nedjeljivo) - koncept koji se po pravilu koristi za opisivanje i prikaz različitih hipostaza bića osobe kao osobe. „Jedinstvena individualnost“ u odnosu na osobu izražena je najvećim dijelom kroz očekivanja od osobe od strane zajednice i iskustvo same osobe o svojoj posebnosti u nedjeljivosti (cjelovitosti) njenih manifestacija, svojstava, kvaliteta. Manifestacija društvenosti i jedinstvene individualnosti ličnosti odvija se kroz kulturne norme i sredstva, u specifičnoj istorijskoj društvenoj formaciji, sa svojim kulturnim karakteristikama.

ličnost - jedan od ključnih pojmova psihologije. Postoji mnogo različitih teorija ličnosti koje se razlikuju u svojim osnovnim osnovama za razmatranje i raspravu o ovom fenomenu. U domaćoj tradiciji opšte je prihvaćeno da je osoba „individualno biće društvenih odnosa“ (K. Marx). Ličnost je društveno stabilan sistem značajne karakteristike karakterizirajući pojedinca kao člana određenog društva ili zajednice. „Čovek se ne rađa, već postaje“ (A. N. Leontijev). Pritom se razlikuju dvije faze formiranja ličnosti: 1) nakon sticanja psihološkim sredstvima samosvijest, koja je povezana s razvojem govora u djetinjstvu, kao i stjecanjem sposobnosti poštivanja društvenih normi; 2) kada osoba počne da uviđa i podređuje sopstvene motive svojoj volji, stiče sposobnost lične refleksije koja se javlja u adolescenciji. Ličnost uključuje svojstva kao što su samosvijest, samopoštovanje, zahtjevi za priznanjem. Samosvijest pojedinca u nizu koncepata naziva se slikom "ja" ili "ja-konceptom".

Jedinstveni mehanizam socijalizacije i individualizacije osobe u svakoj specifičnoj socio-kulturnoj zajednici je parni mehanizam identifikacija-izolacija (VS Mukhina), koji određuje, s jedne strane, društveni status osobe i njen doživljaj sebe kao sebe. društvena jedinica u skladu sa društvenom stratifikacijom i sistemom koji se razvio u socio-kulturnoj zajednici, društvenim očekivanjima, a sa druge strane, želja osobe da bude jedinstvena ličnost prema socio-kulturnim standardima uspješnog heroj.

Identifikacija (lat. Shegyfso- identificirati, uporediti, uspostaviti podudarnost) - duboka, teško zadovoljiva ljudska potreba za sličnošću, potraga za identitetom. Identifikacija je mehanizam za prisvajanje od strane pojedinca sveobuhvatne ljudske suštine. Zasniva se na svojstvu asimilacije i imitacije, što je zauzvrat osnova takvih ljudskih sposobnosti kao što su empatija(empatija) i iskustvo pripadnosti jednom ili drugom „mi“.

Izolacija je proces diferencijacije, individuacije, u svom ekstremnom obliku – otuđenja. Izolacija je mehanizam za održavanje od strane pojedinca svoje prirodne i ljudske suštine. Formiranje ovog mehanizma zasniva se na potrebi osobe za samostalnošću i samoidentitetom u smislu suprotstavljanja jednih ili onih „oni“ ili „mi“.

Identifikacija kako se kognitivna i emocionalna identifikacija mlađeg školarca s vršnjacima i odraslima odvija u velikoj mjeri zahvaljujući evaluativnoj aktivnosti, tokom koje dijete prisvaja sliku svog idealnog "ja" na osnovu uzoraka i ideala koje predstavljaju odrasli ili postoje u društvenoj zajednici. kulturni kontekst razvoja. Zahvaljujući mehanizmu identifikacije, razvijanju kako viših mentalnih funkcija tako i vrijednosnih orijentacija, sprovode se društvene smjernice, sadržajno se pune strukturne veze samosvijesti.

Izolacija kao mehanizam koji determiniše individualizaciju ličnosti, za mlađeg učenika je u početku u većoj meri socijalno uslovljen. Vrlo često dolazi do otuđenja ili uslovnog prihvatanja djeteta od strane nastavnika. U zavisnosti od uspeha deteta u vaspitno-obrazovnim aktivnostima, dolazi do restrukturiranja emocionalnog i evaluativnog odnosa prema njemu u porodici. Dijete u odnosu roditelj-dijete, po pravilu, počinje da se otuđuje, posebno kada je neuspješno u učenju. Ovi procesi utiču na formiranje diferenciranijeg i kritičnijeg stava prema sebi, određuju razumevanje sopstvenih mogućnosti, osobina i svojstava.

Kao mehanizmi razvoja ličnosti, koji su bitni za osnovnoškolski uzrast, izdvajaju se i:

• - ipteriorizacija- prisvajanje znakovnih sistema iz vanjskog kulturnog prostora, zbog čega se prirodne mentalne funkcije transformišu u više. Prema L. S. Vygotskyju, svaka mentalna funkcija prvo postoji kao interpsihička kategorija na društvenoj (spoljnoj) ravni, a zatim, zahvaljujući mehanizmu internalizacije (prelaza spolja u unutrašnjost), postaje intrapsihička na psihološkoj (unutrašnjoj) ravni. U evolucionom aspektu, princip rada ovog mehanizma izražen je u tezi „od akcije do misli“;
• - eksteriorizacija- obrnuti proces internalizacije, izražen u generisanju, ispoljavanju, otkrivanju ideja (unutrašnjih mentalnih radnji) na spoljašnjem planu. Ovaj mehanizam određuje svijest, proizvoljnost i svrsishodnost ljudskih postupaka i djela na osnovu značenja, ideja, sistema vrijednosti, znanja. Izražava se u tezi "od misli do akcije";
• - pomak gola- mehanizam za razvoj aktivnosti i formiranje novih motiva, prema kojem one radnje koje su u početku djelovale kao sredstvo za postizanje cilja podređenog nekom specifičnom motivu počinju dobivati ​​samostalnu vrijednost i značaj, stječući neovisnost od izvorne motivacije. Istovremeno, pomoćni ciljevi za koje su te akcije bile usmjerene dobijaju status samostalnog punopravnog motiva;
• - refleksivno prihvatanje i razvoj društvenih uloga- mehanizam kojim se pojavljuju i ostvaruju novi motivi, svjesno se izgrađuje njihova podređenost, izgrađuje ili iznova izgrađuje sistem pogleda i uvjerenja, etičkih normi i odnosa.

Kada se razmatra samosvijest mlađeg školskog djeteta, potrebno je jasno razumjeti da su mnogi psihološki obrasci razvoja ovog fenomena, identificirani prije nekoliko desetljeća, postali drugačiji ili su se prilično promijenili u savremenim uvjetima. D. I. Feldstein je o tome tačno napisao: „Ako se prije dvije-tri decenije dijete razvijalo u malom društvu: porodici, razredu, najužem krugu, danas je stavljeno u suštinski novu situaciju, kada je već od predškolskog, osnovnoškolskog uzrasta u ogroman prošireni društveni, uključujući i nova znanja, prostor, gde je njegova svest bukvalno pritisnuta haotičnim tokom informacija koje dolaze, pre svega, sa TV-a, interneta, blokirajući znanje dobijeno od roditelja, vaspitača, nastavnika. Štaviše, ove informacije, koje nemaju strukturno-sadržajnu logičku vezu, predstavljaju se ne sistematski, već mehurasto, ne samo da se ne uklapaju u obrazovni sistem, već su kvalitativno drugačiji tip koji se suprotstavlja stacionarnom obrazovanju, suštinski menjajući, posebno , ne samo kombinacija vizuelnih i slušnih percepcija dece, već i strukture njihovog mišljenja, samosvesti i pogleda na svet.

Prema idejama VI Slobodčikova, u svakoj fazi ontogeneze potrebno je izdvojiti "koegzistencijalnu zajednicu", unutar koje se formiraju odgovarajuće ljudske kvalitete, omogućavajući osobi da prvo uđe u različite zajednice i pridruži se određenim normama kulture, a zatim, kao rezultat procesa individualizacije, prepustiti se stvaranju novih oblika od njih, tj. postati "samopostojeći". U osnovnoškolskoj dobi (čak i nešto ranije - od 5,5 godina), prema V. I. Slobodchikovu, počinje takva faza razvoja subjektivnosti kao personalizacija. U ovoj fazi, djetetov partner (član njegove koegzistencijalne zajednice) postaje društvena odrasla osoba, personificirana u društvenim ulogama učitelja, gospodara, mentora itd., s kojim dijete uči pravila aktivnosti u svim sferama. društvenog i kulturnog života. U ovoj fazi, osoba prvi put spoznaje sebe kao autora svoje biografije, preuzima ličnu odgovornost za svoju budućnost, razjašnjava granice identiteta unutar zajedničkog bića sa drugim ljudima.

To se dešava u adolescenciji, au osnovnoškolskom uzrastu ti procesi tek počinju. Do 6. godine dijete razvija stabilno i prilično diferencirano samopoštovanje. Nastoji da zadovolji eksterne modele ili unutrašnje zahteve, što ukazuje na svest o društvenom „ja“, koje se potom uglavnom razvija tokom osnovnoškolskog uzrasta, jer upravo u tom periodu društvenu situaciju u razvoju deteta karakteriše inkluzija. odnosa sa drugim značajnim odraslim osobama (nastavnicima). Kao što je već napomenuto u prvom poglavlju, upravo je pojavu društvenog "ja" kod djeteta L. I. Bozhovich smatrao jednom od najvažnijih neoplazmi krize od 6-7 godina. Smatrala je da u ovom uzrastu djeca imaju izraženu želju da zauzmu „odrasliju” poziciju u životu i obavljaju važnije aktivnosti nego prije. Ona ističe da „on postaje svestan sebe ne samo kao subjekta delovanja (što je bilo karakteristično za prethodni stepen razvoja), već i kao subjekta u sistemu ljudskih odnosa”.

Društveno "ja" djeteta dolazi do izražaja u pojavi unutrašnjeg položaja učenika, povezanog sa pronalaženjem svog mjesta u društvu, sa njegovom društvenom ulogom.

Dakle, procesi socijalizacije i individualizacije imaju najvažniju ulogu u razvoju samosvesti mlađeg školskog uzrasta. Prema AV Petrovskom, koji je razvio koncept socio-psihološkog razvoja pojedinca, u osnovnoškolskom uzrastu mogu se razlikovati tri faze, dajući djetetu priliku da uđe u potpuno novu društvenu zajednicu za njega - školski razred i školu. tim u celini. Kako je istakao AV Petrovsky, „nije toliko obrazovna aktivnost sama po sebi faktor u razvoju ličnosti mlađeg učenika, koliko odnos odraslih prema njegovim obrazovnim aktivnostima, akademskom uspjehu, disciplini, marljivosti... Treća faza perioda osnovnoškolskog uzrasta znači, ali po svoj prilici, ne toliko integraciju učenika u sistem „učenici – studenti”, koliko u sistem „učenici – nastavnik”, „učenici – roditelji” .

U osnovnoškolskom uzrastu dolazi do bitne promjene u životu djeteta: ono ovladava vještinama orijentacije u svom unutrašnjem svijetu. U školi se susreće s tako jasnim i detaljnim sistemom moralnih zahtjeva čije se poštovanje stalno prati. Osnovci su suočeni sa zadatkom da ovladaju prilično širokim skupom normi i pravila ponašanja, čija će primjena omogućiti da pravilno organiziraju odnose sa nastavnicima, roditeljima i vršnjacima. U dobi od 7-8 godina djeca su već psihološki pripremljena za jasno razumijevanje značenja ovih normi i pravila. Stvarno i organsko usvajanje normi i pravila ponašanja od strane djece pretpostavlja, prije svega, da nastavnik ima dobro razvijen sistem tehnika i sredstava praćenja njihove primjene. Jasna formulacija ovih normi i pravila, obavezno podsticanje njihove marljivosti važni su uslovi za usađivanje discipline i organizovanosti kod mlađih učenika. Formirajući se kod djeteta u ovom uzrastu, takvi moralni kvaliteti postaju unutrašnje i organsko svojstvo pojedinca.

IN osnovna škola razvija se škole kod djece motivaciona sfera ličnosti. Među različitim društvenim motivima za učenje, glavno mjesto zauzima motiv dobijanja visokih ocjena. Unutrašnji motivi koji podstiču dete da ide u školu, pohađa nastavu su:

1)kognitivni motivi- to su motivi koji su povezani sa sadržajem ili strukturnim karakteristikama same obrazovne aktivnosti (želja za sticanjem znanja, želja za ovladavanjem metodama samostalnog sticanja znanja);

2)socijalni motivi- motivi koji su povezani sa faktorima koji utiču na motive učenja, ali nisu vezani za obrazovne aktivnosti (želja da se bude pismen, da bude koristan društvu, želja da se dobije odobrenje starijih drugova, da se postigne uspeh, prestiž, želja da ovladaju načinima interakcije sa ljudima oko sebe, kolegama iz razreda).

U uslovima obrazovne delatnosti, opšti karakter emocije djeca. Obrazovna aktivnost povezana je sa sistemom strogih zahtjeva za zajedničkim djelovanjem, sa svjesnom disciplinom, sa voljnom pažnjom i pamćenjem. Sve to utiče na emocionalni svijet djeteta.

U toku obrazovne aktivnosti, formiranje samopoštovanje. Djeca, fokusirajući se na to kako nastavnik ocjenjuje njihov rad, sebe i svoje vršnjake smatraju „odličnim učenicima“ ili „gubitnicima“, dobrim i prosječnim učenicima, dajući predstavnicima svake grupe skup odgovarajućih kvaliteta.

8. Emocionalna sfera ličnosti mlađeg učenika.

Obrazovna aktivnost mijenja sadržaj osjećaja mlađeg učenika i, shodno tome, određuje opći trend njihovog razvoja - sve veću svijest i suzdržanost. Promjena emocionalne sfere uzrokovana je činjenicom da kada dijete dođe u školu, tuge i radosti djeteta ne određuju igra i komunikacija s djecom u procesu igre, lik iz bajke ili radnju pročitane bajke, te njen proces i rezultat u vaspitno-obrazovnoj aktivnosti, potrebu koju u njoj zadovoljava, a prije svega - učiteljevu procjenu njegovih uspjeha i neuspjeha, ocjenu koju je postavio i stav drugi povezani s tim.

U poređenju sa djetetom predškolskog uzrasta mlađi školarac pokazuje veliku diferencijaciju u pravcu osećanja. Razvijaju se moralna, intelektualna i estetska osjećanja. Do trećeg razreda intenzivno se formiraju osećanja drugarstva, prijateljstva, kolektivizma. Razvijaju se kao rezultat zadovoljavanja potreba djece u komunikaciji, pod uticajem života u timu vršnjaka i cijele škole, zajedničkim obrazovnim aktivnostima. Na početku obuke svi navedeni faktori utiču uglavnom kroz ličnost nastavnika, koji je autoritet za prvačića, kasnije, pod uticajem nastavnika i zajedničkih vaspitnih aktivnosti, javljaju se drugarski i prijateljski kontakti sa vršnjacima ( simpatija, radost, osjećaj solidarnosti). Ovi odnosi među učenicima doprinose razvijanju osjećaja kolektivizma kod njih, koji se manifestuje u činjenici da svako od njih postaje ravnodušan prema ocjenjivanju drugova iz razreda.

Kod mlađih učenika počinju se intenzivno razvijati intelektualacčula. Aktivna spoznaja u procesu aktivnosti učenja povezana je s prevazilaženjem poteškoća, uspjeha i neuspjeha, stoga se javlja čitav niz osjećaja: iznenađenje, sumnja, radost učenja i, u vezi s njima, intelektualna osjećanja koja vode do uspjeha u aktivnostima učenja. , kao što su radoznalost, osjećaj za novo. Pojava intelektualnih osjećaja povezana je s potrebom za novim saznanjima u skladu sa kognitivnim interesom.

estetski osjećaji kod mlađeg školskog djeteta, kao i kod predškolca, razvijaju se u procesu opažanja književnih djela, a najplodniji materijal za njihov razvoj je prije svega poezija. U studijama većeg broja domaćih psihologa ističe se da se zahvaljujući ovakvoj vrsti književnog rada (ritam, muzikalnost, ekspresivnost) kod dece razvija emocionalan odnos prema poeziji.

Aktivnost učenja postaje vodeća aktivnost djeteta nakon polaska u školu.

ali lični razvoj javlja se u okviru drugih aktivnosti (igra, rad, komunikacija). U raznim aktivnostima se formiraju poslovni kvaliteti, razvija se motivaciona sfera.

Jedan od najznačajnijih motiva u ljudskom životu je motiv postizanja uspjeha. Da bi se razvijao i konsolidovao, takav lični kvaliteti:

1) bezgranično poverenje u odrasle, posebno (posebno u prvom razredu) u nastavnike.

Formiranje njegovog samopoštovanja zavisi od toga kako odrasli procjenjuju dijete, što se kod mlađih učenika već može precijeniti, potcijeniti, adekvatno;

2) sposobnost svjesnog postavljanja cilja i voljnog regulisanja svog ponašanja.

Mlađi učenik već može kontrolisati ponašanje, vođen udaljenim ciljem;

Nivo potraživanja može se odrediti kako akademskim uspjehom tako i položajem u grupi vršnjaka. Dijete sa visokim društvenim statusom, po pravilu, ima adekvatno samopoštovanje.

Tokom osnovnoškolskog uzrasta, dete dolazi do shvatanja da se nedostatak bilo koje sposobnosti može nadoknaditi uloženim naporima. U osnovnoškolskom uzrastu unapređuju se tako značajni lični kvaliteti kao što su marljivost i samostalnost. Marljivost se formira kao rezultat uloženog truda u obavljanju vaspitno-obrazovnih i radnih zadataka i primanja nagrada od odraslih za uspjeh. Važno je da sistem nagrađivanja nije fokusiran na relativno laka postignuća, već na ona koja su u potpunosti ostvarena kao rezultat uloženog truda. Osnovnoškolski uzrast se može smatrati prekretnicom za formiranje samostalnosti.

S jedne strane, dijete je još uvijek potpuno ovisno o odrasloj osobi, s druge strane, prerano davanje samostalnosti može izazvati neposlušnost i bliskost.

Da biste razvili samopouzdanje, možete koristiti sljedeće tehnike:

1) više vjerovati djetetu, povjeravajući samostalno obavljanje zadataka;

2) podstiču želju za samostalnošću;

3) poveri obavljanje kućnih poslova uz minimalnu pomoć odrasle osobe;

4) da povjeri takve poslove, obavljajući koje, dijete postaje vođa drugim ljudima.

U osnovnoškolskom uzrastu brzo se razvijaju i opšte i posebne sposobnosti, a individualne razlike među djecom su veoma velike. U ovom uzrastu odrasli još uvijek mogu aktivno utjecati na dijete, jer ostaju značajni motivi da se od odrasle osobe dobije priznanje i odobrenje, želja da se od njega dobije visoka pohvala.

Do kraja ovog starosnog perioda odnosi sa vršnjacima postaju sve važniji, pa se mogu koristiti sledeće metode uticaja: javno odobravanje postignuća i dela u prisustvu drugova iz razreda, takmičenje sa vršnjacima itd.

Razvoj emocionalne sfere djeteta osnovnoškolskog uzrasta u direktnoj je vezi sa promjenom njegovog životnog stila i proširenjem njegovog društvenog kruga, odnosno početkom školovanja. U pravilu dominira zdravo dijete od 7-10 godina pozitivne emocije, veselo, veselo, veselo raspoloženje, emocije djeteta osnovnoškolskog uzrasta odlikuju se, s jedne strane, snagom i sjajem doživljaja, as druge strane krhkošću. Za mlađeg učenika je karakteristična i nedovoljna sposobnost da upravlja svojim iskustvima, da ih obuzda ili ne pokaže, sva osjećanja djeteta ovog uzrasta obično se jasno ispoljavaju.

Školsko obrazovanje ima veliki uticaj na razvoj emocionalnog života dece u ovom uzrastu. Dolaskom u školu dijete dobija mnoga nova iskustva koja u njemu izazivaju različita osjećanja.

Sa dolaskom škole maksimum emocionalne reakcije ne računa toliko za igru ​​i komunikaciju, koliko za proces i rezultat vaspitno-obrazovnih aktivnosti, zadovoljenje potreba za evaluacijom i dobar odnos drugih. U osnovnoškolskom uzrastu slučajevi indiferentnog odnosa prema učenju su rijetki, većina djece vrlo emotivno reaguje na ocjene i mišljenja nastavnika.

U prvom razredu može se primijetiti očuvanje snažne nevoljne komponente u emocionalnom životu. Ova nevoljnost se nalazi u nekim impulsivnim reakcijama djeteta (smijeh na času, kršenje discipline). Ali već od II-III razreda, djeca postaju suzdržanija u izražavanju svojih emocija i osjećaja, kontroliraju ih i mogu "odigrati" pravu emociju ako je potrebno. Motoričke impulzivne reakcije, uz pomoć kojih su predškolci izražavali svoja osjećanja, postupno se zamjenjuju verbalnim.

U osnovnoškolskom uzrastu emocionalni život postaje složeniji i diferenciraniji – pojavljuju se složena viša osjećanja: moralna, intelektualna, estetska, praktična.

Formiranje kognitivne motivacije jedna je od najvažnijih faza razvoja u ovom periodu. Interesovanje za školu postoji kod gotovo sve djece u prvih nekoliko sedmica. školski život. U određenoj mjeri ova motivacija se zasniva na reakciji na novine, nove uslove života, nove ljude. Međutim, interesovanje za formu edukacije, nove sveske, knjige itd. zasićuje dosta brzo, pa je važno da se već u prvim danima učenja formira novi motiv povezan sa sadržajem znanja, uz interesovanje za sam materijal.

U slučaju da se kognitivna motivacija ne javlja u nižim razredima, vodeći motiv koji određuje aktivnosti djece u školi postaje interes za rezultat učenja – ocjenu, pohvalu odrasle osobe ili materijalnu nagradu. U ovom periodu već postoji prilično izražen sistem subordinacije motiva, tako da u svakom slučaju kognitivna motivacija nije jedina u motivacionom kompleksu koja određuje ponašanje djeteta u školi. Tu su i motivi igre (posebno u prvom razredu), te usmjerenost na komunikaciju sa vršnjacima. Pitanje je uglavnom koji motiv prevladava u ovoj hijerarhiji. Proučavanja strukture i stepena svijesti o hijerarhiji motiva kod mlađih školaraca pokazala su da u većini slučajeva, uprkos pojavi refleksije i razvoju dječje samosvijesti, oni uglavnom nisu svjesni motivacije za svoje postupke. Jasno razumijevanje njihovih težnji i njihove individualnosti dolazi tek na kraju ovog perioda, aktivno se razvija u adolescenciji.

Budući da rezultat vaspitno-obrazovne aktivnosti, kao i odnos prema nastavniku, ne mogu biti ravnodušni prema djetetu, pitanje ocjenjivanja i vrednovanja postaje jedno od vodećih u ovome. starosnom periodu. Riječ je o činjenici koju primjećuju mnogi naučnici da djeca vrlo osjetljivo razlikuju da li nastavnik ocjenjuje njihove aktivnosti, njihovu ličnost ili stavlja oznaku za određenu radnju, na primjer, za odgovor ili kontrolnu. Mnogi nastavnici i roditelji ocjenu (i pozitivnu i nezadovoljavajuću) smatraju osobinom učenika, koja pokazuje njegov opći neuspjeh ili, obrnuto, lični značaj. Istovremeno, ni dobra ocjena ne može poslužiti kao pokazatelj lične zrelosti i adekvatnosti djetetovog samopoštovanja. Štaviše, ovo se ne može odnositi na nezadovoljavajuće ocjene, školski neuspjeh dijete, što može biti povezano s različitim uzrocima i nije nužno rezultat kognitivnog oštećenja.

Brojna istraživanja su pokazala da korijeni lošeg uspjeha djece u školi ne leže samo u intelektualnim smetnjama (kašnjenje, zaostajanje), već i u nekim individualnim karakteristikama djece – impulzivnosti (prvenstveno povezana s neusmjerenošću u zadatku), nesposobnosti da se koncentriraju i organizuju svoju aktivnost, anksioznost i sumnju u sebe. Ovi kvaliteti, koji nisu direktno povezani sa nivoom razmišljanja, ipak sprečavaju decu da uče, slušaju nastavnika i izvršavaju njegove zadatke. Stoga, u svim slučajevima poteškoća ili kršenja obrazovnih aktivnosti, potreban je pažljiv odnos prema djetetu i kvalificirana dijagnoza uzroka odstupanja, istraživanja intelektualni razvoj. U osnovnoškolskom uzrastu, prije svega, potrebno je dijagnosticirati nivo verbalnog razvoja logičko razmišljanje, stepen internalizacije mentalnih operacija, međutim, treba koristiti i testove koji analiziraju karakteristike razvoja logičkih operacija (generalizacije, klasifikacije itd.), otkrivajući nedostatke ili greške mišljenja svojstvene datom djetetu.

IN osnovna škola uzroci neuspjeha su često povezani s nedovoljnom koncentracijom pažnje i niskim nivoom proizvoljnog pamćenja. Ovi problemi su posebno tipični za impulzivne i hiperaktivna djeca, kao i za djecu sa lošim neposrednim pamćenjem, čiji se nedostaci ne nadoknađuju razmišljanjem i voljnom regulacijom. Međutim, pamćenje je jedan od vodećih mentalnih procesa, koji su posebno važni u nižim razredima, gdje je očuvanje primljenih informacija ključno za uspješne aktivnosti učenja. Pri tome nije važna samo količina informacija koje treba zapamtiti i brzina memorisanja, već i tačnost memorisanja, kao i vrijeme pohranjivanja informacija. Naravno, to bolje neposredno pamćenje, to dijete tačnije i čvršće pamti gradivo.

Međutim, pored direktnog pamćenja postoji i indirektno pamćenje, čija se uloga povećava sa godinama. Ovu vrstu pamćenja karakterizira činjenica da se za pamćenje koriste određeni predmeti ili znakovi koji pomažu djetetu da bolje zapamti predloženo gradivo. Dakle, da bismo zapamtili telefonski broj, ove brojeve često povezujemo s rođendanima ili drugim nezaboravnim datumima u našim životima, zahvaljujući kojima neutralni brojevi za nas dobijaju dodatno značenje i bolje se pamte. Vrijednost ove vrste pamćenja je i u direktnoj povezanosti s mišljenjem, koje nadoknađuje nedostatke mehaničkog pamćenja, pomažući ne samo da se gradivo zapamti, već i da ga logički shvati, uvede u sistem postojećeg znanja.

Dakle, dijagnoza mentalnog razvoja mlađeg učenika nije usmjerena toliko na odabir neuspješne djece koliko na analizu razloga njihovog neuspjeha i izradu programa dopunske nastave. U ovom periodu već su vidljivi glavni nedostaci djetetove vaspitne aktivnosti, a njihovo ispravljanje je još uvijek prilično jednostavno i relativno brzo. Prilikom postavljanja dijagnoze i izrade plana za dopunsku nastavu, važno je imati na umu da se neke vrste kašnjenja (na primjer, harmonični infantilizam) jasno dijagnosticiraju tek prilikom polaska djeteta u školu.

Mora se naglasiti da je intelektualni razvoj vodeća linija mentalnog razvoja u ovom dobnom periodu. Nije ni čudo što je Frojd ovu fazu nazvao latentnom, rekavši da postoji pauza u motivacionom razvoju osobe, a Piaget je u svojim studijama posvetio veliku pažnju prelasku sa specifičnih reverzibilnih operacija na formalne koje se dešavaju u ovoj dobi. Dakle, osnovnoškolsko doba je doba intenzivnog intelektualnog razvoja. Intelekt posreduje u razvoju svih drugih funkcija, dolazi do intelektualizacije svih mentalnih procesa, a mišljenje dobija apstraktan, generalizovan karakter.

Odrasli, oblik organizacije nastave i sociokulturna situacija igraju značajnu ulogu u dinamici formiranja inteligencije. Razmatrajući sa ove tačke gledišta sadržaj obrazovanja u osnovnim razredima, V. Davydov i D. Elkonin je naglasio da razvojno obrazovanje treba da bude izvan zone aktuelnog znanja učenika, da ulazi u zonu njihovog proksimalnog razvoja, odnosno da se ne gradi na principu uspona od posebnog ka opštem, od svakodnevnih pojmova. na naučne. Naprotiv, s obzirom na to da se u ovom periodu odvija razvoj logičkog mišljenja, trening treba da se zasniva na generalizaciji, na naučni koncepti, koji se potom konkretizuju u procesu nastave i sopstvenih aktivnosti učenika.

Od velikog značaja u ovom uzrastu, ne samo za kognitivni razvoj dece, već i za formiranje njihove ličnosti, je formiranje kreativnost. Sposobnost pronalaženja novih, netradicionalnih načina za rješavanje različitih problema nije uvijek povezana s općim intelektualnim sposobnostima osobe. U isto vrijeme Kreativne vještine ličnosti ostavljaju otisak na nivo aktivnosti koje se obavljaju, i na način komunikacije sa drugim ljudima, i na svest o sopstvenim kvalitetama, svojim prednostima i slabostima.

Istraživanja M.Wertheimer, W.Kehler, D.P.Gilford i drugi naučnici su pokazali da postoje određene poteškoće u razvoju i determinisanju kreativnosti mlađih učenika. Ove poteškoće su u velikoj mjeri povezane sa tradicionalnim sistemom obrazovanja, koji je osmišljen prvenstveno za reprodukciju, reprodukciju zadataka datih odraslima, a ne za njihovu kreativnu modifikaciju.

Visoki nivo kreativnost, kao i pamćenje, smatra se jednim od parametara darovitosti. Unatoč činjenici da naučnici još nisu došli do konsenzusa o strukturi i prirodi darovitosti, gotovo svi vjeruju da ova struktura nužno uključuje kreativnost i pamćenje. Međutim, kada se dijagnosticira kreativnost, mora se imati na umu da je odnos između pamćenja, kreativnosti i darovitosti jednosmjeran, a ne dvosmjeran, a slabo pamćenje (ili nizak nivo kreativnosti) nije ništa o sposobnostima osobe, osim poteškoće. pamćenja veliki broj informacija, ne kaže.

Vodeća uloga intelekta u mentalnom razvoju ovog perioda utiče i na komunikaciju mlađih učenika sa vršnjacima. Interpersonalna komunikacija tokom ovog perioda je posredovana akademskim uspjehom, stavovima nastavnika i ocjenama. Nova društvena situacija i nova pravila ponašanja dovode do toga da se u prvoj godini obrazovanja povećava nivo konformiteta djece, što je prirodna posljedica ulaska u novu grupu. Postepeno, prilagođavanje novim uslovima i grupna diferencijacija dovode do pojave vođa i „izopćenika“, čija statusna mjesta u početku reguliše nastavnik, ali se postepeno fiksiraju.

Ipak, komunikacija sa vršnjacima igra važnu ulogu u ovom uzrastu. Ne samo da samopouzdanje čini adekvatnijim i pomaže u socijalizaciji djece u novim uslovima, već i stimuliše njihovo učenje. U istraživanju G. Zuckerman pokazalo se da situacija ravnopravne komunikacije djetetu daje iskustvo kontrolno-ocjenjivačkih radnji i iskaza. U slučajevima kada odrasla osoba organizuje rad, a djeca rade samostalno, bolje je uzeti u obzir poziciju partnera, njegovo gledište. Time se razvijaju refleksivne radnje. Ništa manje važna je činjenica da ovakvim zajedničkim aktivnostima djeca obraćaju pažnju ne samo na rezultat, već i na način djelovanja – kako svoj tako i partnerov.

Iako razvoj motivaciono-potrebne sfere ličnosti u ovom uzrastu nije među vodećim, i u tom pogledu se dešava određena dinamika. Razvoj mišljenja, sposobnost razumijevanja svijeta oko sebe prenosi se na sebe. Poređenje njihovih uspjeha i ocjena sa postignućima drugova iz razreda čini dječije samopoštovanje diferenciranijim i adekvatnijim. Škola, nastavnici i drugovi iz razreda igraju dominantnu ulogu u samoidentifikovanju mlađeg učenika. Pozitivan razvoj njegove ličnosti zavisi od toga koliko uspešno dete počinje da uči, kako razvija odnose sa nastavnicima i kako se ocenjuje njegov napredak u školi. Loš napredak i sukobi sa nastavnikom u ovom periodu mogu dovesti ne samo do kognitivnih devijacija, već i do pojave takvih negativnih simptoma kao što su anksioznost, agresivnost i neadekvatnost. Pažljiv stav nastavnika i školskih psihologa pomaže u njihovom ispravljanju, ali ako se ovi simptomi stabiliziraju i ne nestanu do adolescencije, mnogo ih je teže prevladati.

Test pitanja:

1. Utvrditi karakteristike socijalne situacije razvoja djece u osnovnoškolskom uzrastu.

2. Osobine figure odrasle osobe u osnovnoškolskom uzrastu.

3. Motivacioni razvoj djece osnovnoškolskog uzrasta.

4. kognitivni razvoj mlađi student.