Školski uzrast ima velike rezerve za razvoj djetetove licnosti. Nastavnici znaju da je većina mlađih učenika povjerljiva, poslušna, sklona imitaciji. Među njima je teško otkriti zlonamjerne prekršioce discipline, huligane koji ne žele da uče. Malo su konfliktni, zahtjevi nastavnika se obično ispunjavaju bez diskusija i sporova, najčešće su poslušni i vrijedni.

Starost od 6-7 godina je period stvarnog savijanja psiholoških mehanizama ličnosti, koji zajedno čine kvalitativno novo, više jedinstvo subjekta - jedinstvo ličnosti; "ja". Ljudsko "ja" se formira u procesu komunikacije s drugim ljudima, a priroda te komunikacije uvelike ovisi o tome koje će lične kvalitete formirati.

Vodeće potrebe ovog uzrasta su potrebe za komunikacijom sa ljudima, za uzajamnim razumevanjem i empatijom, iz kojih nastaje čitava grupa ličnih motiva. Djeluju kao djetetove poruke o njegovom emocionalnom stanju, osmišljene za empatiju odraslih; podnošenje zahtjeva za odobrenje; poruke o osjećajima simpatije, raspoloženja i nesklonosti; intimne poruke djeteta; pokušava da pita odraslu osobu o sebi.

Kognitivne potrebe, kao i komunikacijske potrebe, vodeće su u osnovnoškolskom uzrastu. I ako su u početku gotovo potpuno zadovoljni učiteljem i roditeljima, onda do kraja osnovnoškolskog uzrasta dijete uči da ih zadovolji. na svoju ruku(ovo je prva linija u razvoju potreba) .

Pod uticajem nastavnika razvija se potreba za savladavanjem školskih veština i potreba za znanjem. Ponekad se ovo drugo razvija već u starijem predškolskom uzrastu i učestvuje u formiranju psihološke spremnosti djeteta za školu. Ovo učitelju veoma olakšava posao. Postupno se kognitivne potrebe mijenjaju, diferenciraju: neke od njih nestaju, ali mnoge se pretvaraju u stabilne motive ponašanja djeteta.

Druga linija razvojne potrebe je da ih pomjerimo značaj. Većina psihologa se slaže da je razvoj potreba učenik osnovne škole generalno, ide u pravcu dominacije duhovnih potreba nad materijalnim, društvenih nad ličnima, iako je ovaj proces dug i neujednačen u odnosu na različite potrebe. To se lako otkriva uz pomoć jednostavnih eksperimenata.

Prvi se testira tako što se dete stavlja u situaciju „tri želje”: mnogi prvaci u njemu govore o igračkama, slatkišima, učenici drugog razreda iznose značajnije ideje o knjigama, filmovima, kompjuterskim igricama, a učenici trećeg razreda iznose „ idealne” želje – putovati, izboriti se za neku slobodu, zaštititi životinje i djecu, pronaći lijek za smrtonosne bolesti.

Drugo je lako otkriti u ponašanju djeteta: prvaci se često žale učitelju da ga drugi ometaju da sluša, piše, crta, itd.; kada obavljaju zadatak učenja, oni su zabrinuti samo za lični uspjeh. Ali postepeno postaje primjetna međusobna pomoć koju djeca jedni drugima samoinicijativno pružaju, podrška i „navijanje“ za svoj razred, svoj tim. Pod uticajem nastavnika formira se nova vrsta potrebe - u drugarstvu, kolektivizmu, zajednici sa drugima.

treća linija razvoj potreba u osnovnoškolskom uzrastu je povećanje njihovih svijesti i samoupravljanje,što ukazuje na formiranje novog nivoa samosvesti.

Ove grupe potreba, naravno, nisu jedine u ovom uzrastu. Djecu karakteriše potreba za kretanjem, aktivnošću, te potreba za ovladavanjem vještinama obrazovnih i drugih aktivnosti, te potreba za komunikacijom sa vršnjacima itd. Svi oni jačaju dijete u njegovom položaju kao školarac.

Novi nivo djetetove samosvijesti otkriva se u samospoznaji djeteta i formiranju "Ja-koncepta", u samopoštovanju i sistemu tvrdnji, u samokontroli i samoregulaciji.

Uobičajeno, postoje 3 grupe djece s različitim nivoima formiranja ideja o sebi:

1) adekvatnu i stabilnu sliku o sebi(decu karakteriše sposobnost analize svojih postupaka, izolovanja motiva, refleksije; više se rukovode sopstvenim znanjem o sebi nego procenom odraslih i brzo stiču veštine samokontrole);

2) neadekvatna i nestabilna slika o sebi(djeca slabo razumiju sebe, slabo analiziraju svoje postupke; broj uočenih osobina i kvaliteta ličnosti je mali i nije uvijek adekvatan; takvoj djeci je stalno potrebna vanjska kontrola i podrška);

3) orijentacija na osobine koje djetetu daju drugi, posebno odrasli(djeca gotovo da nisu orijentirana u svom unutrašnjem svijetu; slike o sebi su nejasne i neadekvatne, podložne vanjskim mišljenjima; samopoštovanje je neadekvatno; slabo su orijentisana u praktičnim aktivnostima na svoje stvarne mogućnosti i sposobnosti).

Ali kako god bilo, s godinama se povećava adekvatnost samopercepcije. To se radi kako u procesu komunikacije sa drugima, tako iu procesu same evaluativne aktivnosti djeteta. Značajno je da ako se prvaci pri opisivanju koriste "crno-bijelom terminologijom" ("loš - dobar", "ljubazan - zao", "hrabar - kukavica" itd.), onda učenici trećeg razreda pokazuju bogatiji i diferenciraniji psihološki rečnik za opisivanje ponašanja sebe i drugih, karakternih osobina itd.

Psiholozi također primjećuju trend rasta naglasite svoju individualnost njihova pripadnost određenoj grupi (socijalna, rodna, obrazovna).

Za mlađeg učenika, jedan od centralni momenti karakteristike samog sebe postaje ocjenjivanje školskog učinka. U školi je postala tradicija da akademski uspeh bude predmet takmičenja. Istovremeno, strah djeteta da će biti poražen, da će biti najgori, često postaje glavno sredstvo motivacije za učenje. To znači da u samom obrazovnom sistemu postoje formacije potencijalno niskog samopoštovanja kod djece, budući da procjena koju iznose drugi, a posebno nastavnik, ima tendenciju da se pretvori u samopoštovanje.

Za djecu I-II razreda su karakteristični spoljni motivi u dobijanju dobrih ocjena (hodanje, usrećivanje roditelja itd.), ali nakon III razreda, unutrašnji motivi(interes, samokontrola, itd.). Samopoštovanje u jednoj vrsti aktivnosti može se značajno razlikovati od samopoštovanja kod drugih: na primjer, u crtanju dijete može sebe ocijeniti visoko, a u matematici podcijeniti sebe; u čitanju je njegova ocjena adekvatna, a u pjevanju je precijenjen.

Kriterijumi koje dijete koristi prilikom ocjenjivanja vlastitog učinka u velikoj mjeri zavise od nastavnika. Utvrđeno je da su oni kvaliteti koje češće procjenjuju nastavnik i vršnjaci (tačnost, disciplina, vaspitni predmeti i sl.) dostupniji za samoprocjenu djetetu. Više od polovine djece je u stanju da manje-više adekvatno ocijeni svoja postignuća u ovoj oblasti (57%). Osim toga, poznate kvalitete prema poznatim kriterijima djeca procjenjuju strože od nepoznatih.

Većina učenika osnovnih škola može pronaći sve vrste samoprocjene. dakle, stabilno nisko samopoštovanje je mnogo rjeđe od ostalih: takva djeca su plašljiva, pokušavaju ostati u pozadini, jako se brinu kada ih pitaju, iako mogu dobro poznavati gradivo kao i drugi. Većina djece ima više ili manje adekvatno samopoštovanje aktivni su, društveni, energični, nezavisni, inicijativni, objektivno pristupaju svojim mogućnostima, kritični. Djeca sa visoka adekvatna samoocenjivanja su aktivni, proaktivni, imaju izražen motiv za postignućem, želju za samopotvrđivanjem, samoostvarenjem.

Neadekvatno potcenjeno samopoštovanje dovodi do stidljivosti, stidljivosti, stidljivosti; takva djeca pokušavaju da odbiju bilo kakav posao, motivišući odbijanje strahom da se neće snaći, napraviti greške, neuspjeh. Osim toga, skloni su precijeniti aktivnosti, uspjehe i crte ličnosti drugih, što povećava sumnju u sebe. Karakteristična karakteristika ove djece je njihova sklonost „povlačenju u sebe“, fokusiranost na slabosti svog karaktera, kao i povećana anksioznost, povećana samokritičnost, stalna očekivanja neuspjeha, neuspjeha. Kao rezultat toga, pokušavaju ograničiti komunikaciju s drugima, postaju plahi i povučeni.

Djeca sa visoko samopoštovanje također izazivaju mnogo problema za nastavnika: precjenjuju svoje sposobnosti, rezultate u radu, lične kvalitete, lako preuzimaju ono što su očito iznad svojih snaga, daju nemoguća obećanja i vrlo su nekritični prema neuspjehu, nekvalitetnom obavljanju zadatka. Sve to upotpunjuje povećana kritičnost prema drugima. Vrlo često su takva djeca plitka i vođena vanjskim momentima aktivnosti ljudi, a često ih karakteriziraju snobizam, arogancija, pretjerano samopouzdanje, netaktičnost, nedostatak osjećaja distance.

Na osnovu samoprocjene formira se i nivo potraživanja mlađi školarac, tj. nivo postignuća za koji je, po mišljenju djeteta, sposobno. Što je samoprocjena adekvatnija, to je po pravilu adekvatniji nivo potraživanja djeteta. Djecu sa precijenjenim tvrdnjama karakteriziraju akutna afektivna iskustva ako se te tvrdnje, suočene s prosječnim mogućnostima djeteta, ne udovolje. Takva djeca mogu pokazati grubost, agresivnost, tvrdoglavost, povećanu razdražljivost i ogorčenost. Naduvano samopoštovanje se obično opire korekciji u pravcu usklađivanja sa nivoom postignuća.

Kao što pokazuje psihološka praksa, dijete to pokušava zadržati čak i u prisustvu velikog broja neuspjeha, a rijetko se slaže da nešto ne zna da uradi, da je za nešto nesposobno, nesposobno. Očuvanje napuhanog samopoštovanja je zbog činjenice da, na primjer, u pozadini stalnog neuspjeha, s vremena na vrijeme bukne iskra sreće, slučajnog uspjeha ili dijete koje je pozitivno ocijenjeno kod kuće; određeni uspjeh (npr. neuspjehe iz matematike i maternjeg jezika roditelji balansiraju sa uspjesima u fizičkom vaspitanju), kao i sa činjenicom da dijete ima neke sposobnosti koje mu obezbjeđuju djelimičan ili privremeni uspjeh.

Tokom osnovnoškolskog uzrasta se razvija refleksija — sposobnost djeteta da sebe sagleda tuđim očima, izvana, kao i samoposmatranje i korelaciju svojih postupaka i djela sa univerzalnim ljudskim normama. Ako u prvom razredu dijete neuspjehe u učenju pripisuje vanjskim okolnostima, vjerovanju; da bi, u principu, mogao bolje da uči, onda do trećeg razreda dolazi spoznaja da se razlog neuspeha možda krije u unutrašnjim karakteristikama njegove ličnosti. Ovo objašnjava dobro poznatu činjenicu da procjenu znanja i vještina dijete doživljava istovremeno i kao procjenu ličnosti.

Utvrđeno je da mlađi učenici rangiraju razred, polazeći od mišljenja nastavnika, na odlične učenike, prosječne, slabe, „okorele“ itd. U osnovnoškolskom uzrastu veoma je važno biti odličan učenik. Utvrđeno je da već u drugom razredu kod dijela odlično uspješne djece postoji precijenjenost, koja se proteže kako na obrazovne aktivnosti tako i na vannastavne aktivnosti, te na osobine ličnosti. Slabo uspješni mlađi školarci često imaju nisko samopoštovanje, sumnju u sebe, opreznost u odnosima sa odraslima i vršnjacima.

Ali i to se ispravlja ako dijete počnemo porediti ne sa drugi, i samo sa od njega- sa svojim dostignućima u prethodnim fazama. Psiholozi su dokazali da što se dete manje grdi i omalovažava, što manje hvali i veliča, to je njegovo samopoštovanje i nivo tvrdnji adekvatniji. Također se može primijetiti da s godinama dijete postaje kritičnije i može preći sa specifične situacijske samoprocjene na generalizovaniju. Tome pomaže sposobnost refleksije i prisustvo standarda moralno ponašanje.

Zapravo, moralni odgoj počinje mnogo prije škole, ali se u školi dijete prvi put susreće sa jasnim i detaljnim sistemom moralnih zahtjeva čije se poštovanje stalno i ciljano prati. Mlađi učenici dobijaju prilično širok skup normi i pravila kojima bi se trebali rukovoditi u svojim odnosima s nastavnikom, drugim odraslima i vršnjacima. Djeca uzrasta 6-7 godina psihološki su pripremljena za jasno razumijevanje značenja ovih normi i za njihovu svakodnevnu primjenu. Ovu spremnost treba odmah iskoristiti ne u smislu informisanja o postojanju ovih normi, već u smislu objašnjenja njihovog značenja i, što je najvažnije, praćenja njihove primjene.

Ako učitelj i roditelji nisu strogi u ovoj kontroli, tada se kod djeteta razvija stav da poštivanje normi i pravila zavisi od raspoloženja odraslih, od preovlađujućih okolnosti i od vlastitih želja, tj. njihova implementacija nije obavezna. Pojava ideje o formalnoj prirodi pravila ljudskog suživota ima ozbiljne posljedice u vidu nekritičnosti u odnosu na vlastito ponašanje, neodgovornosti, neobaveznosti. Dijete počinje misliti da se pravila treba pridržavati ne zbog njihove unutrašnje nužnosti, već pod utjecajem vanjskih okolnosti, na primjer, straha od kazne.

Mlađe školsko doba je vrijeme formiranja takvih moralnih osjećaja kao što su osjećaj drugarstva, dužnosti, ljubavi prema otadžbini, kolektivizam itd., Kao i sposobnost empatije, empatije.

Postoje i promjene u emocionalno-voljna sfera. Opća usmjerenost emocija mlađeg učenika povezana je s povećanjem svijesti, suzdržanošću, stabilnošću osjećaja i postupaka. Sa dolaskom kući u školu maksimum emocionalne reakcije ne računa toliko za igru ​​i komunikaciju, koliko za proces i rezultat vaspitno-obrazovnih aktivnosti, zadovoljenje potreba za evaluacijom i dobar odnos drugih. U osnovnoškolskom uzrastu slučajevi indiferentnog odnosa prema učenju su rijetki, većina djece vrlo emotivno reaguje na ocjene i mišljenja nastavnika.

Ali mogućnosti da mlađi učenik postane potpuno svjestan svojih osjećaja i razumije iskustva drugih ljudi i dalje su ograničene. Djeca se ne snalaze uvijek precizno čak ni u izražavanju emocija (na primjer, ljutnja, strah, užas, iznenađenje), grubo ih procjenjuju. Nesavršenost u percepciji i razumijevanju osjećaja povlači za sobom čisto vanjsko oponašanje odraslih u izražavanju osjećaja, te na taj način mlađi učenici često liče na roditelje i nastavnike u stilu komunikacije s ljudima.

U klasi I može se primijetiti očuvanje jakog nevoljna komponenta u emocionalnom životu. Ova nevoljnost se nalazi u nekim impulsivnim reakcijama djeteta (smijeh na času, kršenje discipline). Ali već od II-III razreda, djeca postaju suzdržanija u izražavanju svojih emocija i osjećaja, kontroliraju ih i mogu "odigrati" pravu emociju ako je potrebno. Motoričke impulzivne reakcije karakteristične za predškolce postupno se zamjenjuju verbalnim. : nastavnik to može uočiti po govoru, intonacijskoj izražajnosti djece.

Općenito, psiholozi smatraju starosnom normom emocionalnog života mlađeg učenika optimistično, veselo, radosno raspoloženje. U to vrijeme raste i individualnost u izražavanju emocija: otkrivaju se emocionalno pogođena djeca, djeca sa usporenim izražavanjem osjećaja. Utvrđeno je da emocionalno stabilna djeca lakše uče i duže zadržavaju pozitivan stav prema tome. Djeca sa visokim nivoom anksioznosti, povećanom emocionalnom osjetljivošću i motoričkom dezinhibicijom često imaju negativan stav prema vaspitno-obrazovnom radu, nastavniku i njegovim zahtjevima.

U osnovnoškolskom uzrastu emocionalni život postaje složeniji i diferenciraniji – složeniji viša čula: moralni (osećaj dužnosti, ljubav prema domovini, drugarstvo, kao i ponos, ljubomora, empatija), intelektualni (znatiželja, iznenađenje, sumnja, intelektualno zadovoljstvo, razočarenje, itd.), estetski (osećaj za lepo, osećaj lijepog i ružnog, osjećaj harmonije), praktični osjećaji (pri izradi zanata, u fizičkom vaspitanju ili plesu).

Osećanja u osnovnoškolskom uzrastu razvijaju se u bliskoj vezi sa voljom: često prevladavaju nad voljnim ponašanjem i sami postaju motiv ponašanja. U nekim slučajevima osjećaji doprinose razvoju volje, u drugim ga ometaju. Na primjer, intelektualna iskustva mogu natjerati dijete da provodi sate rješavajući obrazovne probleme, ali će ista aktivnost biti usporena ako dijete doživi osjećaj straha i sumnje u sebe.

Will otkriva se u sposobnosti izvođenja ili obuzdavanja radnji, prevladavanju vanjskih ili unutrašnjih prepreka, formiranju dodatnih motiva-podražaja za slabo motivirane aktivnosti.

Voljno djelovanje učenika razvija se ako:

1) da su ciljevi koje mora da ostvari u svojoj delatnosti razume i realizuje; tek tada njegovi postupci postaju svrsishodni;

2) ovi ciljevi ne kasne previše, detetu su vidljivi – dakle, ono mora da vidi početak i kraj svoje aktivnosti;

3) aktivnost koju dete mora da sprovede je srazmerna njegovim mogućnostima u smislu složenosti – time se obezbeđuje iskustvo uspeha od njenog sprovođenja na samom početku, predviđajući postizanje cilja; stoga i vrlo laki i vrlo teški zadaci ne doprinose razvoju volje, već, naprotiv, izazivaju ili negativna osjećanja ili ravnodušnost, jer aktivnost ne zahtijeva napor;

4) dete poznaje i razume način izvođenja aktivnosti, vidi faze postizanja cilja;

5) eksterna kontrola nad aktivnostima deteta postepeno se zamenjuje unutrašnjom kontrolom.

Voljno ponašanje u I razredu umnogome zavisi od uputstava i kontrole odraslih, ali je od II-III razreda vođeno sopstvenim potrebama, interesovanjima i motivima deteta. Međutim, još je prerano nazivati ​​ga voljnim subjektom, jer, prvo, ima veliku sugestibilnost i može da izvede bilo koju radnju jednostavno „kao svi ostali“ ili zato što je na tome insistirao neko ko ima autoritet za dete. Drugo, u ovom uzrastu su još uvek očuvani elementi nevoljnosti u ponašanju, a ponekad dete ne može da odoli zadovoljenju bilo koje svoje želje.

Međutim, u ovoj dobi se mogu formirati takve osobine jake volje kao što su neovisnost, upornost, izdržljivost, samopouzdanje. Obrazovna aktivnost kojom dijete vlada ima velike resurse za to. To je olakšano komunikacijom djeteta sa vršnjacima i odraslima.

Što odrasla osoba više vjeruje djetetu, širi granice svoje slobode u granicama dozvoljenog, to dijete brže uči samostalno djelovati, oslanjati se na vlastite snage. I obrnuto, starateljstvo uvijek usporava razvoj volje, formira stav da postoji vanjski kontrolor koji je preuzeo punu odgovornost za postupke djeteta.

U većini slučajeva, mlađi učenici rado slušaju zahtjeve odraslih, a posebno nastavnika. A ako djeca prvo krše pravila ponašanja, onda najčešće ne svjesno, već zbog impulzivnosti svog ponašanja. Ali već sredinom prve školske godine u učionici se mogu naći djeca koja su preuzela funkcije organizacije ponašanja druge djece u smislu njegovog obuzdavanja.

Takva djeca puštaju opaske poput "Tiho!", "Kaže se: ruke na sto, uzmite štapiće!" itd. To su djeca koja prelaze u unutrašnju kontrolu, uče da obuzdaju svoje trenutne reakcije. Psiholozi su otkrili da djevojčice ovladaju svojim ponašanjem ranije od dječaka. Ovo se objašnjava kako većom uključenošću djevojčica u pravila porodičnog života, tako i manjom napetosti i anksioznošću u odnosu na nastavnika (učiteljice u osnovnim školama su uglavnom žene).

Do III razreda se formira istrajnost i istrajnost u postizanju ciljeva. Upornost treba razlikovati od tvrdoglavosti: prva je povezana s motivacijom za postizanje cilja koji je društveno odobren ili vrijedan za dijete, a druga teži zadovoljenju ličnih potreba, pri čemu sam cilj postaje njegovo ostvarenje, bez obzira na njegovu vrijednost. i neophodnost.

Većina djece, međutim, ne povlači ovu granicu, smatrajući se upornim, ali ne i tvrdoglavim. Tvrdoglavost u osnovnoškolskom uzrastu može se manifestovati kao protestna ili odbrambena reakcija, posebno u slučajevima kada nastavnik slabo motiviše svoje ocjene i mišljenja, fokusira se ne na postignuća i pozitivne kvalitete djeteta, već na njegove neuspjehe, pogrešne proračune, negativne osobine karaktera. .

Zaključci:

1. U savremenoj periodizaciji mentalni razvoj osnovnoškolski uzrast obuhvata period od 6-7 do 9-11 godina. U školi se sistem "dijete-odrasli" diferencira na "dijete-roditelji" i "dijete-nastavnik". Potonji počinje određivati ​​odnos djeteta prema roditeljima i odnose s drugom djecom.

2. Nastava postaje vodeća aktivnost u osnovnoškolskom uzrastu. Ali u trenutku dolaska u školu još nema aktivnosti učenja kao takve, ona se mora kreirati u obliku vještina učenja.

3. U savladanom aktivnosti učenja formiraju se glavne novotvorine vezane za dob: intelektualna refleksija, proizvoljnost, unutrašnji plan djelovanja. U sklopu ovladavanja obrazovnim aktivnostima, svi mentalni procesi se obnavljaju i unapređuju.

4. Druga najvažnija aktivnost mlađeg učenika je rad u dva oblika karakteristična za ovo doba: u vidu samoposluživanja i u vidu izrade rukotvorina.

5. Sve aktivnosti doprinose razvoju kognitivne sfere. Pažnja, pamćenje, mašta, percepcija dobijaju karakter veće proizvoljnosti, dete uči načine da ih samostalno kontroliše, čemu pomaže napredak u razvoj govora. Mentalno se savladavaju klasifikacije, poređenja, analitičko-sintetički tip aktivnosti, modeliranje radnji, koje postaju preduvjeti za buduće formiranje formalno-logičkog mišljenja.

6. Osnovnoškolsko doba je period stvarnog savijanja psiholoških mehanizama ličnosti, koji zajedno čine kvalitativno novo, više jedinstvo subjekta – jedinstvo ličnosti, nastanak „Ja-koncepta“. Dijete stiče osobine veće individualnosti u ponašanju, interesovanjima, vrijednostima, ličnim karakteristikama.

2 Osobine razvoja ličnosti u osnovnoškolskom uzrastu

Povećanje visine i težine, izdržljivosti, vitalnog kapaciteta pluća prilično je ravnomjerno i proporcionalno. Skeletni sistem mlađeg školskog djeteta još je u fazi formiranja - okoštavanje kičme, grudnog koša, karlice, udova još nije završeno, u koštanom sistemu još uvijek ima puno hrskavičnog tkiva.

Proces okoštavanja šake i prstiju u osnovnoškolskom uzrastu takođe još nije u potpunosti završen, dakle mali i preciznih pokreta prsti i šake su teški i zamorni.

Dolazi do funkcionalnog poboljšanja mozga - razvija se analitička i sistematska funkcija korteksa; odnos procesa ekscitacije i inhibicije postepeno se menja: proces inhibicije postaje sve jači, iako proces ekscitacije i dalje preovlađuje, a mlađi učenici u visok stepen uzbudljiv i impulsivan.

Polazak u školu čini veliku razliku u životu djeteta. Čitav način njegovog života, njegov društveni položaj u timu, porodica se dramatično mijenja. Od sada nastava postaje glavna, vodeća djelatnost, najvažnija dužnost je dužnost učenja, sticanja znanja. A podučavanje je ozbiljan posao koji zahtijeva organizaciju, disciplinu, voljni trud djeteta. Student je uključen u novi tim za njega, u kojem će živjeti, studirati, razvijati se 11 godina.

Osnovna djelatnost, njegova prva i najvažnija dužnost je podučavanje – sticanje novih znanja, vještina, akumulacija sistematskih informacija o svijetu, prirodi i društvu.

Naravno, kod mlađih učenika ne formira se odmah ispravan stav prema učenju. Oni još ne razumiju zašto treba da uče. Ali ubrzo se ispostavlja da je podučavanje rad koji zahtijeva snažne napore, mobilizaciju pažnje, intelektualnu aktivnost i samoograničavanje. Ako dijete nije naviklo na to, onda se razočara, javlja se negativan stav prema učenju. Da se to ne bi dogodilo, učitelj treba da inspiriše dete idejom da učenje nije praznik, nije igra, već ozbiljan, naporan rad, ali veoma zanimljiv, jer će vam omogućiti da naučite mnogo novog, zabavne, važne, neophodne stvari. Važno je da sama organizacija vaspitno-obrazovnog rada pojačava riječi nastavnika.

U početku studenti osnovna škola dobro uče, vođeni odnosima u porodici, ponekad dete dobro uči na osnovu odnosa sa timom. Važnu ulogu igra i lični motiv: želja da se dobije dobra ocjena, odobravanje nastavnika i roditelja.

U početku razvija interesovanje za sam proces aktivnosti učenja ne shvatajući njegov značaj. Tek nakon pojave interesovanja za rezultate njihovog vaspitno-obrazovnog rada, formira se interesovanje za sadržaje vaspitno-obrazovnih aktivnosti, za sticanje znanja. Upravo je ova osnova plodno tlo za formiranje kod mlađeg školarca motiva za podučavanje visokog društvenog poretka, povezanog sa istinski odgovornim odnosom prema učenju.

Formiranje interesa za sadržaj obrazovnih aktivnosti, sticanje znanja povezano je sa iskustvom školaraca, osjećajem zadovoljstva svojim postignućima. A taj osjećaj pojačava odobravanje, pohvala nastavnika, koji naglašava svaki, pa i najmanji uspjeh, najmanji napredak. Mlađi učenici doživljavaju osjećaj ponosa, poseban uzlet snage kada ih nastavnik pohvali.

Veliki vaspitni uticaj nastavnika na mlađe je posledica činjenice da učitelj od samog početka boravka dece u školi postaje za njih neosporan autoritet. Autoritet nastavnika je najvažniji preduslov za nastavu i vaspitanje u nižim razredima.

Obrazovna aktivnost u osnovnim razredima stimuliše, prije svega, razvoj mentalnih procesa neposrednog poznavanja okolnog svijeta – osjeta i percepcija. Mlađe učenike odlikuje oštrina i svježina percepcije, svojevrsna kontemplativna radoznalost. Mlađi školarac opaža sa živom radoznalošću okruženje, koja mu svakim danom otkriva sve više i više novih strana.

Najkarakterističnija karakteristika percepcije ovih učenika je njena niska diferencijacija, pri čemu prave netačnosti i greške u razlikovanju pri opažanju sličnih objekata. Sljedeća karakteristika percepcije učenika na početku osnovnoškolskog uzrasta je zatvoriti vezu njega sa postupcima školarca. Percepcija na ovom nivou mentalnog razvoja povezana je s praktičnim aktivnostima djeteta. Opažiti predmet za dijete znači učiniti nešto s njim, promijeniti nešto u njemu, izvršiti neku radnju, uzeti ga, dodirnuti ga. Karakteristična karakteristika učenika je izražena emocionalna percepcija.

U procesu učenja percepcija se restrukturira, uzdiže se na viši nivo razvoja, poprima karakter svrsishodne i kontrolisane aktivnosti. U procesu učenja percepcija se produbljuje, postaje sve više analizirana, diferencirajuća i poprima karakter organizovanog posmatranja.

Neke starosne karakteristike svojstvene su pažnji učenika osnovnih škola. Glavna je slabost dobrovoljne pažnje. Mogućnosti voljnog regulisanja pažnje, njenog upravljanja na početku osnovnoškolskog uzrasta su ograničene. Za proizvoljna pažnja mlađeg učenika potrebna je takozvana bliska motivacija. Ako stariji učenici održavaju dobrovoljnu pažnju iu prisustvu udaljene motivacije (mogu se prisiliti da se fokusiraju na nezanimljiv i težak posao zarad rezultata koji se očekuje u budućnosti), onda se mlađi učenik obično može prisiliti da radi sa koncentracija samo ako postoji bliska motivacija (perspektiva da dobijete odličnu ocenu, zaradite pohvalu nastavnika, uradite najbolji posao, itd.).

Nehotična pažnja je mnogo bolje razvijena u osnovnoškolskom uzrastu. Sve novo, neočekivano, vedro, zanimljivo samo po sebi privlači pažnju učenika, bez ikakvog napora sa njihove strane.

Uzrasne karakteristike pamćenja u osnovnoškolskom uzrastu razvijaju se pod uticajem učenja. Povećava se uloga i specifična težina verbalno-logičkog, semantičkog pamćenja, a razvija se i sposobnost svjesnog upravljanja svojim pamćenjem i regulacije njegovih manifestacija. U vezi sa starosnom relativnom prevagom aktivnosti prvog signalnog sistema, mlađi školarci imaju razvijeniju vizuelno-figurativnu memoriju od verbalno-logičke memorije. Oni bolje, brže pamte i čvršće zadržavaju u pamćenju određene informacije, događaje, osobe, predmete, činjenice nego definicije, opise, objašnjenja. Mlađi učenici su skloni pamćenju napamet bez svjesnosti semantičke veze unutar naučenog materijala.

Glavni trend u razvoju mašte u osnovnoškolskom uzrastu je unapređenje rekreativne mašte. Povezuje se sa predstavljanjem prethodno uočenog ili stvaranjem slika u skladu sa datim opisom, dijagramom, crtežom itd. Rekreirajuća mašta se poboljšava sve pravilnijim i potpunijim odrazom stvarnosti. Razvija se i kreativna mašta kao stvaranje novih slika, povezanih s transformacijom, obradom utisaka prošlih iskustava, njihovim kombinovanjem u nove kombinacije, kombinacije.

Pod uticajem učenja dolazi do postepenog prelaska sa poznavanja spoljašnje strane pojava na poznavanje njihove suštine. Mišljenje počinje odražavati bitna svojstva i osobine predmeta i pojava, što omogućava da se naprave prve generalizacije, prvi zaključci, izvedu prve analogije i izgrade elementarni zaključci. Na osnovu toga dijete postepeno počinje da se formira naučni koncepti.

Analitičko-sintetička aktivnost na početku osnovnoškolskog uzrasta je još uvek vrlo elementarna, uglavnom je u fazi vizuelno-efikasne analize, zasnovane na neposrednoj percepciji predmeta.

Karakteriše ga novi odnosi sa odraslima i vršnjacima, uključivanje u čitav sistem timova, uključivanje u novu vrstu aktivnosti – nastavu koja postavlja niz ozbiljnih zahteva pred učenika.

Sve to presudno utiče na formiranje i učvršćivanje novog sistema odnosa sa ljudima, timom, nastavnim i srodnim obavezama, formira karakter, volju, širi krug interesovanja, razvija sposobnosti.

U osnovnoškolskom uzrastu postavljaju se temelji moralnog ponašanja, dolazi do usvajanja moralnih normi i pravila ponašanja i počinje se formirati društvena orijentacija pojedinca.

Priroda mlađih učenika se razlikuje po nekim karakteristikama. Prije svega, oni su impulzivni – skloni su djelovati odmah pod utjecajem neposrednih impulsa, motiva, bez razmišljanja i odmjeravanja svih okolnosti, iz nasumičnih razloga. Razlog je potreba za aktivnim vanjskim pražnjenjem sa starosnom slabošću voljnog reguliranja ponašanja.

Uzrasna karakteristika je i opći nedostatak volje: mlađi učenik još nema mnogo iskustva u dugoj borbi za zacrtani cilj, savladavanju poteškoća i prepreka. Može odustati u slučaju neuspjeha, izgubiti vjeru u svoje snage i nemogućnosti. Često postoji hirovitost, tvrdoglavost. Uobičajeni razlog za njih su nedostaci porodičnog obrazovanja. Dijete je naviklo na činjenicu da su sve njegove želje i zahtjevi zadovoljeni, ni u čemu nije vidio odbijanje. Kapricioznost i tvrdoglavost su svojevrsni vid djetetovog protesta protiv čvrstih zahtjeva koje mu škola postavlja, protiv potrebe da žrtvuje ono što želi zarad onoga što mu treba.

Mlađi učenici su veoma emotivni. Emocionalnost utiče, prvo, na to da je njihova mentalna aktivnost obično obojena emocijama. Sve što deca posmatraju, o čemu razmišljaju, šta rade, izaziva kod njih emotivno obojen stav. Drugo, mlađi učenici ne znaju da obuzdaju svoja osećanja, da kontrolišu svoje spoljašnje ispoljavanje, veoma su direktni i iskreni u izražavanju radosti. Tuga, tuga, strah, zadovoljstvo ili nezadovoljstvo. Treće, emocionalnost se izražava u njihovoj velikoj emocionalnoj nestabilnosti, čestim promjenama raspoloženja, sklonosti afektima, kratkotrajnim i nasilnim manifestacijama radosti, tuge, ljutnje, straha. S godinama se sve više razvija sposobnost regulacije svojih osjećaja, obuzdavanja njihovih nepoželjnih manifestacija. Duboke promjene koje se dešavaju u psihološkom sastavu mlađeg školskog djeteta svjedoče o širokim mogućnostima razvoja djeteta u ovom uzrastu. U ovom periodu, na kvalitativno novom nivou, ostvaruje se potencijal za razvoj djeteta kao aktivnog subjekta, upoznavanja svijeta oko sebe i sebe, sticanja vlastitog iskustva djelovanja u ovom svijetu. Najvažnije neoplazme nastaju u svim sferama mentalnog razvoja: kognitivnom, emocionalno-voljnom i ličnom.

Velike mogućnosti pruža osnovnoškolski uzrast za vaspitanje kolektivističkih odnosa. Već nekoliko godina mlađi školarac akumulira, uz pravilan odgoj, iskustvo kolektivne aktivnosti, što je važno za njegov daljnji razvoj - aktivnosti u timu i za tim. Odgoj kolektivizma pomaže učešće djece u javnim, kolektivnim poslovima. Ovdje dijete stiče osnovno iskustvo kolektivne društvene aktivnosti. Osim toga, mnogi autori (D. Baldwin, E. Rignano i J. Piaget) su pokazali da se dječje logičko mišljenje razvija srazmjerno tome kako se spor pojavljuje i razvija u dječjem timu. Tek u procesu saradnje sa drugom djecom razvija se funkcija djetetovog logičkog mišljenja. Piaget je ovu ideju genetski potkrijepio i pokazao da sukob mišljenja, spor, mora nastati ranije u dječjoj grupi, da bi se kasnije kod djece ove grupe refleksija mogla pojaviti kao poseban proces unutrašnje aktivnosti, nepoznat nekome. dijete ranijeg uzrasta. Razvoj refleksije nastaje u sporu, u sukobu mišljenja - to je glavni zaključak ove studije.

Dakle, osnovnoškolski uzrast je period pozitivne

promjene i transformacije. On je osetljiv:

Za formiranje motiva za učenje, razvoj održivih kognitivnih potreba i interesovanja;

Razvoj vještina samokontrole, samoorganizacije i samoregulacije;

Usvajanje društvenih normi, moralni razvoj;

Formiranje adekvatnog samopoštovanja, razvoj kritičnosti prema sebi i drugima;

Razvoj komunikacijskih vještina sa vršnjacima, uspostavljanje jakih prijateljskih kontakata.

Dolazak djeteta u školu stvara nove uslove za lični rast osobe. U tom periodu aktivnost učenja postaje vodeća za dijete. U nastavi i drugim aktivnostima u ovom trenutku formiraju se mnoge lične kvalitete djeteta.

Motivaciona sfera.

Društveni motivi nastave. Među različitim društvenim motivima za učenje, glavno mjesto zauzima motiv dobijanja visokih ocjena. Visoke ocjene za malog učenika su izvor drugih nagrada, garancija njegovog emocionalnog blagostanja, izvor ponosa. Kada dijete dobro uči, hvale ga i učitelj i roditelji, postavlja se za primjer drugoj djeci, visoke ocjene i druge ocjene mu daju odgovarajući status.

Drugi široki društveni motivi za učenje su dužnost, odgovornost, potreba za obrazovanjem („biti pismen“, kako djeca kažu). Ali ovi motivi ostaju samo "poznati", prema riječima A.N. Leontiev. Apstraktni koncept dužnosti za njega ili daleka perspektiva da nastavi školovanje na univerzitetu ne mogu ga direktno ohrabriti da studira. Žig je zaista glumački motiv; da dobije visoku ocjenu ili pohvalu, dijete je spremno da odmah sjedne da uči i marljivo obavi cijeli zadatak.

kognitivna motivacija. Razvijen kognitivna motivacija, pružanje interesa za proučavanje bilo kojeg predmeta u osnovnim razredima je rijetko. Većina mlađih učenika ima kognitivne interese na ne previše visokom nivou.

Ako dijete u procesu učenja počne da se raduje što je nešto naučilo, razumjelo, naučilo, to znači da razvija motivaciju koja je adekvatna strukturi obrazovne aktivnosti. Nažalost, čak i među učenicima sa dobrim uspjehom, vrlo je malo djece koja imaju obrazovne i kognitivne motive.

Mnogi školarci koji zaostaju u učenju pokazuju interesovanje najčešće za najlakše, neosnovne discipline, ponekad samo za jednu, recimo, fizičko ili pjevanje. Teški, opskurni akademski predmeti povezani sa konstantno niskim ocjenama - ruski jezik i matematika - rijetko izazivaju kognitivni interes. Ali čak su i ova interesovanja manje značajna od interesa djece koja dobro rade. Neuspješni učenici se rukovode procesom izvođenja individualnih, privatnih radnji i tokom svih godina školovanja u osnovnoj školi zadržavaju tendenciju da olakšavaju nastavni rad, mehanički kopirajući radnje nastavnika, slijedeći njegove upute.

Motivacija za uspjeh. Osnovnoškolski uzrast se može posmatrati kao period nastajanja i konsolidacije veoma važne lične osobine deteta, koja, postajući dovoljno stabilna, određuje njegov uspeh u različitim aktivnostima. U osnovnoškolskom uzrastu formiraju se preduslovi za formiranje motivacije za postizanje uspeha. Motivacija za postignuće uključuje dva različita motiva: motiv za postizanjem uspjeha i motiv izbjegavanja neuspjeha.

Kako se razvija motivacija za postignuće kod djece osnovnoškolskog uzrasta?

Ako ih odrasli, koji imaju dovoljno veliki autoritet za djecu, malo podstiču na uspjeh, a više kažnjavaju za neuspjehe, onda se na kraju formira i učvršćuje motiv izbjegavanja neuspjeha, što nikako nije poticaj za postizanje uspjeha. Ako, naprotiv, pažnja odrasle osobe i većina djetetovih postupaka pada na uspjeh, tada se razvija motiv za postizanje uspjeha.

Ova okolnost je uzeta u obzir u pedagoškim radovima Sh.A. Amonashvilija, gdje se preporučuje da se ne koriste ocjene, posebno niske, u osnovnim razredima škole, kako ne bi izazvali anksioznost i anksioznost kod djece povezane sa razvoj i funkcioniranje motiva za izbjegavanje neuspjeha.

Djeca sa visokim akademskim uspjehom imaju izraženu motivaciju za postizanjem uspjeha – želju da dobro, ispravno urade zadatak, da postignu željeni rezultat. I iako se obično kombinuje sa motivom dobijanja visoke ocene svog rada (ocene i odobrenje odraslih), ipak usmerava dete na kvalitet i delotvornost vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Motivacija za postizanjem uspjeha, uz kognitivne interese, je najvredniji motiv, treba ga razlikovati od prestižne motivacije.

Prestižna motivacija, rjeđa od motivacije za postignuće, tipična je za djecu sa visokim samopoštovanjem i liderskim sklonostima. Podstiče učenika da uči bolje od kolega iz razreda, da se ističe među njima, da bude prvi. Ako je motivacija prestiža dovoljno usklađena razvijene sposobnosti, postaje moćan motor za razvoj odličnog učenika, koji će na granici svoje efikasnosti i marljivosti postići najbolje obrazovne rezultate.

Ako se prestižna motivacija kombinuje sa prosečnim sposobnostima, duboka sumnja u sebe, koju dete obično ne shvata, zajedno sa precenjenim nivoom tvrdnji, dovode do afektivnih reakcija u situacijama neuspeha.

Učenici koji ne uspijevaju razvijaju motivaciju da izbjegnu neuspjeh. Djeca pokušavaju izbjeći „dvojku“ i posljedice koje povlači niska ocjena – nezadovoljstvo nastavnika, roditeljske sankcije (grdiće, zabranjivati ​​hodanje itd.).

Do kraja osnovne škole motivacija da se izbjegne neuspjeh znatno dobija na snazi. Prati ga anksioznost, strah u evaluativnim situacijama i daje obrazovnoj aktivnosti negativnu emocionalnu boju. Gotovo četvrtina neuspješnih učenika trećeg razreda ima negativan stav prema učenju zbog činjenice da kod njih preovladava ovaj motiv.

Do trećeg razreda djeca koja ne uspijevaju imaju i posebnu kompenzatornu motivaciju. To su sekundarni motivi u odnosu na obrazovnu aktivnost, koji omogućavaju da se afirmiše u drugoj oblasti – u sportu, muzici, crtanju, u brizi o mlađim članovima porodice itd. Kada je potreba za samopotvrđivanjem zadovoljena u nekom području aktivnosti, loš akademski uspjeh ne postaje izvor teških iskustava za dijete.

karakter.

Osnovnoškolsko doba je osjetljivo za razvoj takvih ličnih kvaliteta djeteta kao što su marljivost i samostalnost.

Vrijednost nastaje kao posljedica višestruko ponovljenih uspjeha uz ulaganje dovoljno napora.

Povoljni uslovi za razvoj marljivosti kod školaraca stvara činjenica da im obrazovna aktivnost u početku predstavlja velike poteškoće koje moraju savladati. To uključuje prilagođavanje novim životnim uslovima (svakodnevna rutina, obaveze, zahtjevi), te probleme vezane za učenje čitanja, brojanja i pisanja, te nove brige koje dijete ima u školi i kod kuće.

U razvoju marljivosti važnu ulogu igra razuman sistem nagrađivanja djeteta za uspjeh. Ne treba se fokusirati na ona postignuća koja su relativno laka i zavise od djetetovih sposobnosti, već na ona koja su teška i koja su u potpunosti određena uloženim naporima.

Samostalnost djece osnovnoškolskog uzrasta kombinovana je sa njihovom ovisnošću o odraslima, pa ovo doba može postati prekretnica, kritična za formiranje samostalnosti.

S jedne strane, lakovjernost, poslušnost i otvorenost, ako su pretjerano izraženi, mogu dijete učiniti zavisnim, zavisnim, odgoditi razvoj ove osobine ličnosti. S druge strane, prerano isticanje samo autonomije i samostalnosti može dovesti do neposlušnosti i bliskosti, otežati djetetu sticanje smislenog životnog iskustva kroz povjerenje i oponašanje drugih ljudi. Da se nijedna od ovih nepoželjnih tendencija ne bi ispoljila, potrebno je voditi računa o tome da obrazovanje nezavisnosti i zavisnosti bude međusobno uravnoteženo.

Komunikacija.

Kada dijete krene u školu, dolazi do promjena u njegovom odnosu prema ljudima oko njega.

Tokom školskih godina, djetetov krug prijatelja se širi, a lične privrženosti postaju trajnije. Komunikacija prelazi na kvalitativno viši nivo, jer djeca počinju bolje razumjeti motive svojih vršnjaka, što doprinosi uspostavljanju dobrih odnosa sa njima.

U početnom periodu školovanja, u dobi od 6 do 8 godina, prvi put se formiraju neformalne grupe djece sa određenim pravilima ponašanja u njima. Međutim, ove grupe ne traju dugo i obično nisu dovoljno stabilne u svom sastavu.

Samosvijest.

Osobina djece osnovnoškolskog uzrasta, koja ih čini srodnim predškolcima, jeste bezgranično povjerenje u odrasle, uglavnom nastavnike, potčinjavanje i oponašanje njih. Djeca ovog uzrasta u potpunosti prepoznaju autoritet odrasle osobe, gotovo bezuslovno prihvataju njegove procjene.

Ova osobina dječje svijesti direktno se odnosi na tako važno lično obrazovanje, koje je fiksirano na datom uzrastu, kao što je samopoštovanje. To direktno zavisi od prirode procjena koje se daju odraslom djetetu i njegovog uspjeha u raznim aktivnostima.

Djeca, vođena ocjenom nastavnika, sebe i svoje vršnjake smatraju odličnim učenicima, „gubitnicima“ i „trojkama“, dobrim i prosječnim učenicima, dajući predstavnicima svake grupe skup odgovarajućih kvaliteta. Procjena napredovanja na početku školovanja je, u suštini, procjena ličnosti u cjelini i određuje društveni status djeteta.

Vrste samopoštovanja. Kod mlađih školaraca, za razliku od predškolaca, već postoji samopoštovanje razne vrste: adekvatan, precijenjen i potcijenjen.

Deca sa visokim uspehom i neka deca sa dobrim rezultatima razvijaju naduvano samopouzdanje. Kod neuspešnih i izrazito slabih učenika, sistematski neuspesi i niske ocene smanjuju njihovo samopouzdanje, u svoje sposobnosti, takva deca razvijaju nisko samopoštovanje.

Dinamiku razvoja samopoštovanja djece s nedostatkom uspjeha proučavala je A.I. Lipkina.

Djeca se u početku ne slažu sa statusom zaostajanja koji im se dodjeljuje u razredima 1-2, nastoje zadržati visoko samopoštovanje.

Ako se od njih traži da ocijene svoj rad, kao što je diktat ili prezentacija, većina će ocijeniti završeni zadatak više nego što zaslužuje.

Nerealizovana potreba da se izađe iz redova zaostalih, da se stekne viši status postepeno slabi. Broj retardirane djece, koja sebe smatraju čak i slabijom nego što zaista jesu, povećava se skoro tri puta od I do IV razreda. Samopoštovanje, precijenjeno na početku treninga, naglo opada.

Psihološke karakteristike djece sa niskim samopoštovanjem. Djeca sa niskim i niskim samopoštovanjem često imaju osjećaj inferiornosti, pa čak i beznađa. Ozbiljnost ovih iskustava umanjuje se kompenzatornom motivacijom – fokus nije na obrazovnim aktivnostima, već na drugim vrstama aktivnosti. Uspostavljajući se u vrstama aktivnosti koje su mu izvodljive, dijete stiče neadekvatno visoko samopoštovanje, koje ima kompenzacijski karakter.

Ali čak i u onim slučajevima kada djeca svoj nizak akademski uspjeh kompenzuju uspjehom u drugim oblastima, “prigušeni” osjećaj inferiornosti, inferiornosti i zauzimanje pozicije zaostajanja dovode do negativnih posljedica. Potpuni razvoj ličnosti uključuje formiranje osjećaja kompetencije, što E. Erickson smatra centralnom neoplazmom ovog doba. Obrazovna aktivnost je glavna za mlađeg učenika, a ako se dijete u njoj ne osjeća kompetentno, njegov lični razvoj je narušen.

Razvoj adekvatnog samopoštovanja. Za razvoj adekvatnog samopoštovanja i osjećaja kompetentnosti kod djece potrebno je stvoriti atmosferu psihološke udobnosti i podrške u učionici.

Nastavnici koji se odlikuju visokom stručnom osposobljenošću nastoje ne samo da smisleno ocenjuju rad učenika (ne samo da daju ocenu, već da daju odgovarajuća objašnjenja), ne samo da ih nauče zajedničkim principima ocenjivanja, već i da prenesu njihove pozitivne očekivanja od svakog učenika, da se stvori pozitivna emocionalna pozadina za bilo koju, čak i nisku procjenu. Ocjenjuju samo konkretan rad, ali ne i osobu, ne upoređuju djecu među sobom, ne pozivaju sve da oponašaju odlične učenike, usmjeravaju učenike na individualna postignuća – kako bi sutrašnji rad bio bolji od jučerašnjeg. Ne hvale dobre učenike, pogotovo one koji postignu uspjeh visoke rezultate bez većih poteškoća. I, naprotiv, podstiču i najmanji napredak u nastavi slabog, ali marljivog djeteta.

Formiranje samopoštovanja mlađeg učenika ne zavisi samo od njegovog akademskog uspeha i od karakteristika komunikacije nastavnika sa razredom. Velika važnost ima stil porodičnog vaspitanja, vrednosti prihvaćene u porodici. Djeca sa visokim samopoštovanjem odgajaju se na principu idola porodice, u atmosferi nekritičnosti i rano shvataju svoju isključivost. U porodicama u kojima djeca odrastaju s visokim, ali ne i precijenjenim samopoštovanjem, pažnja prema djetetovoj ličnosti (njegovim interesovanjima, ukusima, odnosima sa prijateljima) kombinira se sa dovoljnim zahtjevima. Ovdje ne pribjegavaju ponižavajućim kaznama i rado hvale kada dijete to zaslužuje. Djeca sa niskim (ne nužno niskim) samopoštovanjem uživaju više slobode kod kuće, ali ta sloboda je, u stvari, nedostatak kontrole, posljedica ravnodušnosti roditelja prema djeci. Roditelji takve djece su uključeni u njihov život kada se pojave specifični problemi, posebno sa akademskim uspjehom, i obično su malo zainteresirani za njihove aktivnosti i iskustva.

Formiranje samosvesti zavisi i od razvoja teorijskog refleksivnog mišljenja deteta. Do kraja osnovnoškolskog uzrasta javlja se refleksija i time se stvaraju nove mogućnosti za formiranje samopoštovanja. Postaje, u cjelini, adekvatniji i diferenciraniji, sudovi o sebi postaju opravdaniji.

Istovremeno, postoje značajne individualne razlike u samopoštovanju. Treba naglasiti da je kod djece sa visokim i niskim samopoštovanjem izuzetno teško promijeniti njegov nivo.

Mlađi školski uzrast - početak školski život. Ulaskom u njega dijete stiče unutrašnju poziciju učenika, obrazovnu motivaciju. Obrazovna aktivnost za njega postaje vodeća.

U tom periodu dijete razvija teorijsko mišljenje; on dobija nova znanja, veštine, veštine - stvara neophodnu osnovu za sve svoje naredne obuke.

Od efikasnosti vaspitno-obrazovnih aktivnosti zavisi razvoj ličnosti mlađeg učenika. Školski uspjeh je važan kriterij za ocjenu djeteta kao osobe. Status odličnog učenika ili neuspešnog ogleda se u djetetovom samopoštovanju, njegovom samopoštovanju i samoprihvaćanju. Uspješno učenje, svijest o svojim sposobnostima i vještinama dovode do formiranja osjećaja kompetencije – koji uz teorijsko refleksivno razmišljanje postaje centralna neoplazma osnovnoškolskog uzrasta. Ako se ne formira osjećaj kompetentnosti u obrazovnim aktivnostima, smanjuje se djetetovo samopoštovanje i javlja se osjećaj inferiornosti; mogu se razviti kompenzatorno samopoštovanje i motivacija.

Starost osnovne škole (7-11 godina) nije doba odlučujućih pomaka u razvoju ličnosti (kao što je adolescencija), ali se formiranje ličnosti u tom periodu odvija prilično primjetno. Polazak u školu je prekretnica u životu djeteta jer se vodeća aktivnost mijenja. Formiraju se novi odnosi sa odraslima (učiteljima) i vršnjacima (drugari iz razreda), dijete je uključeno u čitav sistem kolektiva (u opštoj školi, učionici, u malim grupama koje postoje u njima). Uključivanje u novu vrstu aktivnosti je nastava koja pred učenika postavlja niz ozbiljnih zahtjeva, tjera ga da svoj život podredi strogoj organizaciji, regulaciji i režimu. Sve to presudno utiče na formiranje i konsolidaciju novog sistema odnosa prema okolnoj stvarnosti, drugim ljudima, prema nastavnim i srodnim dužnostima, formira karakter, volju, proširuje opseg interesovanja, određuje razvoj sposobnosti.

U osnovnoškolskom uzrastu postavlja se temelj moralnog ponašanja, dolazi do asimilacije moralnih normi ponašanja i počinje se formirati društvena orijentacija pojedinca. Moralna svijest mlađih školaraca doživljava značajne promjene od I do IV razreda. Moralna znanja i rasuđivanja do kraja godine se značajno obogaćuju, postaju svesniji, svestraniji, generalizovaniji. Ako se moralni sudovi učenika I-II razreda zasnivaju na iskustvu vlastitog ponašanja, na konkretnim uputstvima i objašnjenjima nastavnika i roditelja, koje djeca često ponavljaju bez razmišljanja, onda studenti III-V razredi, pored iskustva vlastitog ponašanja (koje se, naravno, obogaćuje) i uputa starijih (sada ih doživljavaju svjesnije), pokušavaju analizirati iskustva drugih ljudi. Čitanje beletristike i gledanje filmova su mnogo uticajniji. Formira se i moralno ponašanje. Djeca čine moralna djela, najčešće slijedeći direktne upute odraslih, učitelja (7-8 godina). Učenici III-IV razreda mnogo su sposobniji da takve stvari rade samoinicijativno, bez čekanja na uputstva spolja.

Karakter u osnovnoškolskom uzrastu se samo razvija. Karakterološke manifestacije mlađih školaraca mogu se razlikovati u nedosljednosti i nestabilnosti. U tom smislu, ponekad se privremena mentalna stanja mogu zamijeniti za karakterne osobine. Ponekad se čini da dijete pokazuje upornost, sposobnost da savlada poteškoće u obrazovnim aktivnostima, da svaki slučaj dovede do kraja. Ali iskusni psiholog može utvrditi da je to privremeno. mentalno stanje a te osobine dijete manifestuje samo pod određenim uslovima: posmatranjem primera druge osobe ili sopstvenom uspešnom aktivnošću. Neuspjeh uznemiruje takvo dijete.

U ponašanju mlađih školaraca jasnije i transparentnije se ispoljavaju tipološke karakteristike više nervne aktivnosti koje se kasnije preklapaju (maskiraju, kako kažu psiholozi) uobičajenim oblicima ponašanja koji su se razvili u životu. Stidljivost, izolacija može biti direktna manifestacija slabosti nervnog sistema, impulzivnost, inkontinencija - manifestacija slabosti inhibicionog procesa, spore reakcije i prelaska s jedne aktivnosti na drugu - manifestacija niske pokretljivosti nervnih procesa. Naravno, ova okolnost ni na koji način ne uklanja zadatke obrazovanja: nervni sistem, kako je istakao I. P. Pavlov, veoma je plastična i sposobna za neke promene pod uticajem spoljašnjih uticaja. Osim toga, kao što znamo, tipološke manifestacije se mogu kontrolisati svešću, čemu treba poučavati školarce.

Prirodu mlađeg učenika odlikuju neke osobine: sklonost da se djeluje odmah pod utjecajem direktnih impulsa, motiva, u slučajnim prilikama, bez razmišljanja, bez vaganja svih okolnosti. Razlog za ovu pojavu je jasan: starosna slabost voljne regulacije ponašanja, potreba za aktivnim vanjskim opuštanjem. Dakle, daleko od toga da se svi slučajevi kršenja internog pravilnika od strane mlađih učenika u školi objašnjavaju nedisciplinom.

Uzrasna karakteristika je i opći nedostatak volje: mlađi školarac (posebno 7-8 godina) još uvijek ne zna kako dugo slijediti zacrtani cilj, tvrdoglavo savladava poteškoće i prepreke. U slučaju neuspjeha, može izgubiti vjeru u svoje snage i mogućnosti.

Mane karaktera uobičajene u mladosti - hirovitost i tvrdoglavost - objašnjavaju se nedostacima porodičnog obrazovanja. Dijete je naviklo na to da su sve njegove želje i zahtjevi zadovoljeni. Kapricioznost i tvrdoglavost su svojevrsni protest djeteta protiv čvrstih zahtjeva koje škola postavlja, protiv potrebe da žrtvuje ono što želi, u ime onoga što je potrebno.

Uzrasne karakteristike učenika uključuju i pozitivne osobine kao što su odzivnost, neposrednost, lakovjernost. bitan starosna karakteristika je imitacija - mlađi učenici imaju tendenciju da imitiraju odrasle i neke vršnjake, kao i junake svojih omiljenih knjiga i filmova. To, s jedne strane, omogućava njegovanje društveno vrijednih osobina ličnosti lično iskustvo, s druge strane, jedan je primjer pun opasnosti: mlađi učenik usvaja ne samo ono pozitivno. Ako se učeniku prvog razreda svidjelo kako stariji učenik igra odbojku, onda je sve kopirano: neraspoložen hod, grubi izrazi i vulgarni maniri seniora.

Mlađi učenici su veoma emotivni. Ova emocionalnost se ogleda, prije svega, u činjenici da su percepcija, zapažanje, mašta i mentalna aktivnost mlađih školaraca obično obojeni emocijama. Drugo, mlađi školarci (posebno u 1.-2. razredu) ne znaju kako obuzdati svoja osjećanja, kontrolirati vanjske manifestacije zadovoljstva ili nezadovoljstva. Treće, mlađe učenike karakteriše velika emocionalna nestabilnost, česte promjene raspoloženja, sklonost afektima, kratkotrajne i nasilne manifestacije radosti, tuge, straha i ljutnje. S godinama se razvija sposobnost regulacije osjećaja, obuzdavanja neželjenih manifestacija.

Mlađi školski uzrast pruža velike mogućnosti za negovanje pozitivnih osobina karaktera. Povodljivost i izvjesna sugestibilnost školaraca, njihova lakovjernost, sklonost oponašanju, ogroman autoritet koji učitelj uživa u njihovim očima - sve je to neophodno za podršku u obrazovanju.

Do početka obuke u trećem razredu, postepeno se razvija sposobnost voljnog regulisanja ponašanja, obuzdavanja i kontrole svojih postupaka, ne podleganja impulsima. - na voljnu regulaciju njihovog ponašanja.

Učenici 3., a posebno 4. razreda su sposobni, kao rezultat borbe motiva, da daju prednost motivu dužnosti. Ali ponekad pobjedi i motiv nižeg nivoa (želja za zabavom). U ovoj situaciji, odgajatelj mora biti čvrst, inače je nepoželjna navika fiksirana (na primjer, odustajanje od nastave i žurba na TV ako je u toku zanimljiv program).

Ako je glavni motor razvoja ličnosti sistem motiva i potreba, onda je prirodno da se osobine ličnosti posmatraju kao proizvod određenih potreba. Održive potrebe u vezi sa uobičajenim načinom njihove realizacije su kvalitete pojedinca. Bilo koja kvaliteta ličnosti nije toliko oblik ponašanja, čak i ono što je postalo uobičajeno, već jedinstvo stabilnih motiva i oblika ponašanja naučenih za njegovu implementaciju.

Kada se dijete približi školskom uzrastu, počinje strastveno sanjati o školi. Psihološka istraživanja pokazuju da dijete ne želi samo da uči, ali želi i da uči: polazak u školu znači promjenu položaja, ovladavanje novom društvenom ulogom. Za njega je učenje u školi ispunjenje važan posao, pronalaženje nove društvene pozicije.

Svaka osoba u procesu svog života, aktivnosti, komunikacije s ljudima formira određeno samopoštovanje. Razvija se pod uticajem dva glavna faktora: procene okolnih ljudi i poređenje rezultata njihovih aktivnosti sa rezultatima aktivnosti drugih ljudi, sa modelom.

Samopoštovanje kod djece nije uvijek adekvatno njihovim stvarnim postignućima i mogućnostima različite vrste aktivnosti. Neka djeca sebe precjenjuju, druga podcjenjuju sebe, a i precjenjivanje i podcjenjivanje se mogu odnositi samo na određene vrste aktivnosti, a može biti i općenito kada je osoba (dijete) samouvjerena ili, naprotiv, nije samouvjerena u sve .

Ako je dijete, posebno učenik mlađe škole, suočeno s neuspjehom, ako u poređenju s drugom djecom uvijek osjeća da je gore, posebno ako to naglašavaju odrasli i djeca, lako razvija osjećaj sumnje u sebe, neadekvatno , formira se nisko samopoštovanje. Dijete s takvim samopoštovanjem se plaši da se usuđuje, da preuzme čak i izvodljive zadatke: boji se neuspjeha, onih iskustava koja su s njim povezana.

Samopoštovanje, kao što znate, formira se pod utjecajem procjena drugih i rezultata njegovih vlastitih aktivnosti. Međutim, kako se samopoštovanje razvija, ono zauzvrat počinje aktivno utjecati na djetetovo ponašanje, određujući njegove reakcije na utjecaj odgajatelja.

Ako se određeno samopoštovanje kod drugih održava dovoljno dugo i ako je ono visoko i djetetu pruža časnu poziciju u timu i samopoštovanje, onda očuvanje takvog samopoštovanja postaje na kraju potrebe djeteta. Ova potreba za određenim samopoštovanjem koje zadovoljava osobu čini osnovu njenog nivoa zahteva.

Nakon što se razvije nivo aspiracija djeteta, on svaku procjenu odraslih o njegovim znanjima, vještinama, sposobnostima upoređuje sa vlastitom samoprocjenom, a odnos prema odrasloj osobi počinje uvelike ovisiti o tome kako, po mišljenju djeteta , ispravno ga je ocijenio. Tako postojeće samopoštovanje i nivo potraživanja počinju da posreduju u djetetovom odnosu prema drugim ljudima. Ako se dijete, na primjer, precijeni, tada mu se potpuno pravedna i objektivna procjena počinje činiti nepravednom. To kod njega stvara negativno emocionalno stanje i često remeti kontakt između njega i odrasle osobe, što dovodi do neposlušnosti, nespremnosti za učenje i sukoba.

Formiranje djetetove ličnosti u velikoj mjeri ovisi o tome kako se razvija odnos između njegovog samopoštovanja i tvrdnji, s jedne strane, i njegovih stvarnih postignuća, s druge strane. I ovi odnosi se mogu razvijati na različite načine. Zahtjevi za samim sobom, tvrdnje i samopoštovanje mogu se pokazati nižima od stvarnih postignuća osobe (djeteta), a onda u procesu razvoja ne spozna svoje sposobnosti. Može se desiti i da tvrdnje zahtijevaju naprezanje svih snaga, a to će dovesti do intenzivnog razvoja svih sposobnosti djeteta. Konačno, može se ispostaviti da će zahtjevi u nekoj oblasti ili opći zahtjevi biti mnogo veći od stvarnih, pa čak i potencijalnih mogućnosti djeteta. U takvim slučajevima, po pravilu, sopstveno iskustvo, procena drugih ljudi će pre ili kasnije ponovo izgraditi detetovo samopoštovanje i tvrdnje i dovesti ih u sklad sa realnim mogućnostima.

Učenici, s jedne strane, akutno doživljavaju neuspjeh, a s druge ga ignorišu birajući teže zadatke. Štaviše, uvijek traže ili objektivne razloge ili krivce za svoje neuspjehe: zadatak je loš, učitelj je kriv, momci su se umiješali. Reakcija ovih mlađih učenika na neuspjeh je agresivna. Ni u kom slučaju ne priznaju svoju slabost, nepodnošljivost za njih onoga što tvrde. I što je najvažnije, svoju slabost skrivaju ne samo od drugih, već i od sebe.

Potreba za održavanjem visokog samopoštovanja uzrokuje da takav učenik oštro reaguje na sve i svakoga ko na neki način otkrije svoj neuspjeh. Ako učitelj, drugovi ili roditelji pokušaju takvom učeniku da ukažu na njegovu slabost, on se očajnički opire, ulazeći u sukob s njima: učitelj nalazi grešku, njegovi drugovi su loši, roditelji ga ne razumiju. Ovo stanje se naziva afektom neadekvatnosti. Ovo neprijatno, teško emocionalno stanje rezultat je povećanih tvrdnji koje se ne poklapaju sa mogućnostima, tj. rezultat činjenice da je stabilno samopoštovanje veće od stvarnih postignuća, veće od procjene koju dijete dobija od drugih.

Afekt neadekvatnosti obavlja određenu zaštitnu funkciju. Štiti dijete od traumatskih utjecaja. Dakle, afekt neadekvatnosti pomaže u održavanju samopoštovanja, onog stava prema sebi, koji osigurava samopoštovanje.

Afektivna stanja se često nalaze kod mlađih učenika. Međutim, u ovoj dobi ovakva stanja su još uvijek nestabilna i brzo prolaze. Problem je posebno akutan u odnosu na adolescente.

Kao rezultat proučavanja poglavlja, student mora:

znam

• mehanizmi razvoja ličnosti i karakteristike njihovog ispoljavanja u osnovnoškolskom uzrastu;
• glavne karakteristike razvoja samosvesti mlađeg učenika u procesu individualizacije i formiranja osećaja ličnosti;
• obrasci razvoja samopoštovanja kod mlađih učenika;

biti u mogućnosti

• vrši dijagnostiku glavnih parametara i svojstava samosvijesti i samopoštovanja djece osnovnoškolskog uzrasta;
• utvrditi uzrasno-normativne i individualne karakteristike razvoja i sadržajnog sadržaja veza u strukturi samosvijesti djece osnovnoškolskog uzrasta;
• izgraditi dijagram razvoja samosvijesti djece osnovnoškolskog uzrasta;

vlastiti

• veštine proučavanja obrazaca razvoja i društveno determinisanih osobina samosvesti dece osnovnoškolskog uzrasta;
• vještine razvijanja adekvatnog samopoštovanja i refleksivnih osobina ličnosti mlađih učenika.

Mehanizmi razvoja ličnosti u osnovnoškolskom uzrastu

Čovjek je biće i društveno i jedinstveno (V. S. Mukhina). Svaka osoba u procesu života u specifičnoj sociokulturnoj situaciji razvoja razvija jedinstvenu individualnost. jedinstven (lat. to je - jedinstven) - jedinstven, rijedak, izuzetan. Ličnost (lat. hpvhtdiit - nedjeljivo) - koncept koji se po pravilu koristi za opisivanje i prikaz različitih hipostaza bića osobe kao osobe. „Jedinstvena individualnost“ u odnosu na osobu izražena je najvećim dijelom kroz očekivanja od osobe od strane zajednice i iskustvo same osobe o svojoj posebnosti u nedjeljivosti (cjelovitosti) njenih manifestacija, svojstava, kvaliteta. Manifestacija društvenosti i jedinstvene individualnosti ličnosti odvija se kroz kulturne norme i sredstva, u specifičnoj istorijskoj društvenoj formaciji, sa svojim kulturnim karakteristikama.

Ličnost - jedan od ključnih pojmova psihologije. Postoji mnogo različitih teorija ličnosti koje se razlikuju u svojim osnovnim osnovama za razmatranje i raspravu o ovom fenomenu. U domaćoj tradiciji opšte je prihvaćeno da je osoba „individualno biće društvenih odnosa“ (K. Marx). Ličnost je društveno stabilan sistem značajne karakteristike karakteriziranje pojedinca kao člana određenog društva ili zajednice. „Čovek se ne rađa, već postaje“ (A. N. Leontijev). Istovremeno, razlikuju se dvije faze formiranja ličnosti: 1) pri sticanju psiholoških sredstava samosvijesti, što je povezano s razvojem govora u djetinjstvu, kao i sticanjem sposobnosti poštivanja društvenih normi; 2) kada osoba počne da uviđa i podređuje sopstvene motive svojoj volji, stiče sposobnost lične refleksije koja se javlja u adolescenciji. Ličnost uključuje svojstva kao što su samosvijest, samopoštovanje, zahtjevi za priznanjem. Samosvijest pojedinca u nizu koncepata naziva se slikom "ja" ili "ja-konceptom".

Jedinstveni mehanizam socijalizacije i individualizacije osobe u svakoj specifičnoj socio-kulturnoj zajednici je parni mehanizam identifikacija-izolacija (V. S. Mukhina), koji određuje, s jedne strane, društveni status osobe i njeno iskustvo sebe kao društvena jedinica u skladu sa društvenom stratifikacijom i sistemom koji se razvio u sociokulturnoj zajednici društvena očekivanja, a s druge strane, želja osobe da bude jedinstvena ličnost prema sociokulturnim standardima uspešnog heroja. .

Identifikacija (lat. Shegyfso- identificirati, uporediti, uspostaviti podudarnost) - duboka, teško zadovoljiva ljudska potreba za sličnošću, potraga za identitetom. Identifikacija je mehanizam za prisvajanje od strane pojedinca sveobuhvatne ljudske suštine. Zasniva se na svojstvu asimilacije i imitacije, što je zauzvrat osnova takvih ljudskih sposobnosti kao što su empatija(empatija) i iskustvo pripadnosti jednom ili drugom „mi“.

Izolacija je proces diferencijacije, individuacije, u svom ekstremnom obliku – otuđenja. Izolacija je mehanizam za održavanje od strane pojedinca svoje prirodne i ljudske suštine. Formiranje ovog mehanizma zasniva se na potrebi osobe za samostalnošću i samoidentitetom u smislu suprotstavljanja jednih ili onih “oni” ili “mi”.

Identifikacija kako se kognitivna i emocionalna identifikacija mlađeg učenika sa vršnjacima i odraslima odvija u velikoj mjeri zahvaljujući evaluativnoj aktivnosti, tokom koje dijete prisvaja sliku svog idealnog "ja" na osnovu uzoraka i ideala koje predstavljaju odrasli ili postoje u društvenoj zajednici. kulturni kontekst razvoja. Zahvaljujući mehanizmu identifikacije, razvijanju kako viših mentalnih funkcija tako i vrijednosnih orijentacija, provodi se društvene smjernice, sadržajno se pune strukturne veze samosvijesti.

Izolacija kao mehanizam koji determiniše individualizaciju ličnosti, za mlađeg učenika je u početku u većoj meri socijalno uslovljen. Vrlo često dolazi do otuđenja ili uslovnog prihvatanja djeteta od strane nastavnika. U zavisnosti od uspeha deteta u vaspitno-obrazovnim aktivnostima, dolazi do restrukturiranja emocionalnog i evaluativnog odnosa prema njemu u porodici. Dijete u odnosu roditelj-dijete, po pravilu, počinje da se otuđuje, posebno kada je neuspješno u učenju. Ovi procesi utiču na formiranje diferenciranijeg i kritičnijeg stava prema sebi, određuju razumevanje sopstvenih mogućnosti, osobina i svojstava.

Kao mehanizmi razvoja ličnosti, koji su bitni za osnovnoškolski uzrast, izdvajaju se i:

• - ipteriorizacija- prisvajanje znakovnih sistema iz vanjskog kulturnog prostora, zbog čega se prirodne mentalne funkcije transformišu u više. Prema L. S. Vygotskyju, svaka mentalna funkcija prvo postoji kao interpsihička kategorija na društvenoj (spoljnoj) ravni, a zatim, zahvaljujući mehanizmu internalizacije (prelaza spolja u unutrašnjost), postaje intrapsihička na psihološkoj (unutrašnjoj) ravni. U evolucionom aspektu, princip rada ovog mehanizma izražen je u tezi "od akcije do misli";
• - eksteriorizacija- obrnuti proces internalizacije, izražen u generisanju, ispoljavanju, otkrivanju ideja (unutrašnjih mentalnih radnji) na spoljašnjem planu. Ovaj mehanizam određuje svijest, proizvoljnost i svrsishodnost ljudskih postupaka i djela na osnovu značenja, ideja, sistema vrijednosti, znanja. Izražava se u tezi "od misli do akcije";
• - pomak gola- mehanizam za razvoj aktivnosti i formiranje novih motiva, prema kojem one radnje koje su u početku djelovale kao sredstvo za postizanje cilja podređenog nekom specifičnom motivu počinju dobivati ​​samostalnu vrijednost i značaj, stječući neovisnost od izvorne motivacije. Istovremeno, pomoćni ciljevi za koje su te akcije bile usmjerene dobijaju status samostalnog punopravnog motiva;
• - refleksivno prihvatanje i razvoj društvenih uloga- mehanizam kojim se pojavljuju i ostvaruju novi motivi, svjesno se izgrađuje njihova podređenost, izgrađuje ili iznova izgrađuje sistem pogleda i uvjerenja, etičkih normi i odnosa.

Kada se razmatra samosvijest mlađeg školskog djeteta, potrebno je jasno razumjeti da su mnogi psihološki obrasci razvoja ovog fenomena, identificirani prije nekoliko desetljeća, postali drugačiji ili su se prilično promijenili u savremenim uvjetima. D. I. Feldshtein je o tome tačno napisao: „Ako se prije dvije-tri decenije dijete razvijalo u uslovima malog društva: porodice, klase, užeg kruga, danas se nalazi u suštinski novoj situaciji, kada je već od predškolskog, osnovnoškolskog uzrasta. on se nalazi u ogromnom proširenom društvenom, uključujući i nova znanja, prostoru, gde je njegova svest bukvalno pritisnuta haotičnim tokom informacija koje dolaze, pre svega, sa TV-a, interneta, blokirajući znanje dobijeno od roditelja, vaspitača, nastavnika. Štaviše, ove informacije, koje nemaju strukturno-sadržajnu logičku vezu, predstavljaju se ne sistematski, već mehurasto, ne samo da se ne uklapaju u obrazovni sistem, već su kvalitativno drugačiji tip koji se suprotstavlja stacionarnom obrazovanju, suštinski menjajući, posebno , ne samo kombinacija vizuelnih i slušnih percepcija dece, već i strukture njihovog mišljenja, samosvesti i pogleda na svet.

Prema idejama V. I. Slobodčikova, u svakoj fazi ontogeneze potrebno je izdvojiti "koegzistencijalnu zajednicu", unutar koje se formiraju odgovarajući ljudski kvaliteti, omogućavajući osobi da prvo uđe u različite zajednice i pridruži se određenim normama kulture, a zatim, kao rezultat procesa individualizacije, prepustiti se stvaranju novih oblika od njih, tj. postati "samopostojeći". Prema V. I. Slobodchikovu, u osnovnoškolskom uzrastu (čak i malo ranije - od 5,5 godina) počinje takva faza u razvoju subjektivnosti kao personalizacija. U ovoj fazi, djetetov partner (član njegove koegzistencijalne zajednice) postaje društvena odrasla osoba, personificirana u društvenim ulogama učitelja, gospodara, mentora itd., s kojim dijete uči pravila aktivnosti u svim sferama. društvenog i kulturnog života. U ovoj fazi, osoba prvi put spoznaje sebe kao autora svoje biografije, preuzima ličnu odgovornost za svoju budućnost, razjašnjava granice identiteta unutar zajedničkog bića sa drugim ljudima.

To se dešava u adolescenciji, au osnovnoškolskom uzrastu ti procesi tek počinju. Do 6. godine dijete razvija stabilno i prilično diferencirano samopoštovanje. Nastoji da zadovolji eksterne modele ili unutrašnje zahteve, što ukazuje na svest o društvenom „ja“, koje se tada uglavnom razvija tokom osnovnoškolskog uzrasta, jer upravo u tom periodu društvenu situaciju u razvoju deteta karakteriše inkluzija. odnosa sa drugim značajnim odraslim osobama (nastavnicima). Kao što je već napomenuto u prvom poglavlju, pojavu društvenog "ja" kod djeteta L. I. Bozhovich je smatrao jednom od najvažnijih neoplazmi krize od 6-7 godina. Smatrala je da u ovom uzrastu djeca imaju izraženu želju da zauzmu „odrasliju” poziciju u životu i obavljaju važnije aktivnosti nego prije. Ona ističe da „on postaje svestan sebe ne samo kao subjekta delovanja (što je bilo karakteristično za prethodni stepen razvoja), već i kao subjekta u sistemu ljudskih odnosa”.

Društveno "ja" djeteta nalazi svoj izraz u izgledu unutrašnja pozicijaškolarac povezan sa pronalaženjem svog mjesta u društvu, sa svojom društvenom ulogom.

Dakle, procesi socijalizacije i individualizacije imaju najvažniju ulogu u razvoju samosvesti mlađeg školskog uzrasta. Prema A. V. Petrovskom, koji je razvio koncept socio-psihološkog razvoja pojedinca, u osnovnoškolskom uzrastu mogu se razlikovati tri faze, dajući djetetu priliku da uđe u potpuno novu društvenu zajednicu za njega - školski razred i školu. tim u celini. Kako je istakao A. V. Petrovsky, „ne toliko aktivnost učenja sama po sebi čini faktor u razvoju ličnosti mlađeg učenika, već odnos odraslih prema njegovim obrazovnim aktivnostima, akademskom uspjehu, disciplini, marljivosti... Treća faza perioda osnovnoškolskog uzrasta znači, ali po svoj prilici, ne toliko integraciju učenika u sistem „učenici – studenti”, koliko u sistem „učenici – nastavnik”, „učenici – roditelji”.