Metode obuke osoblja. Tehnologija izvođenja, karakteristike organizacije planiranja obrazovnog procesa na primjeru discipline "planiranje u preduzeću" Planiranje kvaliteta na primjeru organizacije obrazovnog procesa

A ovo je fundamentalno nova prilika za osiguranje kontinuiteta obrazovanja, čiji potencijal praktično još nije istinski istražen.

Drugi i, možda, najvažniji faktor koji može ozbiljno uticati na problem kontinuiteta školskog i univerzitetskog obrazovanja i stvoriti realne uslove za realizaciju kontinuiteta, integraciju ovih delova obrazovanja, jeste uvođenje specijalizovanog obrazovanja u višim razredima škole, što će doprinijeti sadržaju školskog obrazovanja, novim komponentama u obrazovnom procesu, od kojih će mnoge direktno „raditi“ na poboljšanju efikasnosti kontinuiteta obrazovanja u školi i na fakultetu.

Razmotrimo koji će profil obrazovanja omogućiti veću povezanost škole i univerziteta. Prvo, to je fleksibilnost osnovnog nastavnog plana i programa više škole u kontekstu uvođenja specijalističkog obrazovanja, koja omogućava formiranje promjenjivih po strukturi i sadržaju nastavnih planova i programa pojedinih profila obrazovanja na njegovoj osnovi, što će omogućiti prilagođavanje strukture i sadržaja obrazovanja u višoj školi potrebama visokog obrazovanja.

Drugo, uvođenje specijalističkog obrazovanja znači prelazak na višim nivoima na višekomponentnu strukturu BEP-a, diferencijaciju sadržaja obrazovanja na tri vrste predmeta (osnovni, specijalistički, izborni), koji imaju različite funkcije u obrazovnom procesu. , što će posebno približiti strukturu školskog kurikuluma univerzitetu. Promjenjivost sadržaja obrazovanja na višem nivou škole otvara mogućnost korištenja principa "obrazovnog kredita" za formiranje obrazovnih programa, sistem test-modula, koji se počinju uvoditi u stručno obrazovanje.

Treća stvar koja može postati značajan faktor u jačanju kontinuiteta školskog i univerzitetskog obrazovanja jeste izdvajanje komponente sadržaja obrazovanja (osnovnih predmeta) u školi, koja je direktno usmjerena na pripremu školaraca za upis i studiranje na fakultetu. . Istovremeno, predloženi profili obrazovanja u starijim razredima su u velikoj mjeri usmjereni na smjer

obuke specijalista u sistemu visokog i srednjeg stručnog obrazovanja, a sastav specijalističkih (naprednih) kurseva u svakom profilu obrazovanja je u korelaciji sa skupom Jedinstvenog državnog ispita za prijem na univerzitet određene specijalizacije. Također napominjemo da smanjenje obima i rasterećenje sadržaja osnovnih (neosnovnih) akademskih predmeta omogućava školarcima da se fokusiraju na proučavanje predmeta koji čine osnovu njihovog odabranog smjera daljnjeg stručnog obrazovanja.

Značajnu ulogu u obezbeđivanju kontinuiteta može imati uvođenje novih komponenti u školsko obrazovanje na višem nivou (izborni predmeti, projektne i istraživačke aktivnosti), čija suština određuje potrebu korišćenja novih organizacionih oblika škole (predavanja , seminari, obrazovni projekti itd.) i načini aktivnosti učenja, u velikoj mjeri karakteristični za visoko obrazovanje.

G.V. ZAKHAROVA

(Volgograd)

ODRAŽAVANJE ASPEKTA „OTVORENOSTI“ U PLANIRANJU SADRŽAJA NASTAVE STRANIH JEZIKA

Karakteristične karakteristike njemačke verzije komunikacijskog pristupa podučavanju stranih jezika uključuju povećanje pažnje metodičara na aspekt "otvorenosti", što je u velikoj mjeri posljedica njihovog fokusiranja na glavne odredbe kritičke teorije obrazovanja. i komunikativna didaktika. Svrha ovog rada je da se identifikuju razlozi za privlačnost didaktičara i metodičara na ovaj aspekt i da se utvrdi njegov uticaj na planiranje obrazovnog procesa.

U središtu akcenta predstavnika komunikativne didaktike i metoda nastave stranih jezika je aspekt otvorenosti prilikom planiranja sadržaja obrazovanja, što pokazuje analiza pedagoško-filozofskih istraživanja.

vaniya, leži želja za postizanjem emancipacije u procesu učenja i fokusiranjem na drugačiju interpretaciju teorije znanja. Istovremeno, didaktičari i metodičari se okreću konstruktivističkoj teoriji znanja i istraživanjima u ovoj oblasti J. Habermasa.

Predstavnici konstruktivizma, suprotstavljajući se tezi da je kriterijum naučnosti korespondencija iskaza sa stvarnošću, tvrde da spoznaja podrazumeva razlike koje zavise od subjekta koji sprovodi posmatranje. Glavne odredbe konstruktivizma primijenjene su i na proces učenja. „Kao što spoznaja nije samo odraz vanjske stvarnosti, učenje nije odraz naučenog. To je složena, samoorganizirajuća aktivnost vezana za uspješne akcije. U procesu učenja mi konstruišemo svoju stvarnost tako da je za nas „promenljiva“.

Yu. Habermas, ističući neprihvatljivost svođenja koncepta "razuma" na konceptualno-kognitivno-instrumentalno znanje, u prvi plan stavlja ideju praktičnog razuma. U svojim radovima negira i postojanje takozvanog „objektivnog znanja“, smatrajući da znanje ne kontroliše tehnički i praktični kognitivni interes, već sami istraživači, koji, uzimajući u obzir svoj životni svijet, određuju aspekt u kojoj je stvarnost objektivizirana. Tako J. Habermas ističe da je kriterij istine uspješna praksa.

Predstavnici kritičke pedagogije tradicionalni sadržaj obrazovanja definišu kao „instrumentalnu racionalnost“, koja omogućava izgradnju svijeta u kojem je moguće dati konačan odgovor na sva pitanja. Odriču se kulta razuma, usmjerenosti na pragmatizam i uspjeh. Kritika ovih pozicija i ideja postaje dio kritičkog obrazovanja. U tom smislu, kritička teorija obrazovanja i komunikativna didaktika nisu usmjerene na univerzalizaciju, već na podršku različitosti. Nijedna teorija nije u potpunosti priznata od strane njih.

nije istina; to znači da sva pitanja postaju dostupna za diskusiju. Obrazovni proces se tretira kao otvoreni obrazovni proces za sve učesnike. Aspekt „otvorenosti“ imao je veliki uticaj na didaktički problem odabira sadržaja obrazovanja i predstavljao je osnovu za stvaranje komunikacijske teorije planiranja. To ne znači odustajanje od namjera i planiranja, već spremnost da se razmotre namjere i nastavni planovi podložni diskusiji i promjenama.

Istovremeno, učenik se smatra „instancom planiranja“ (citize instanz), a čas stranog jezika se smatra situacijom učenja jezika. Škola, čas i strukture njihove interakcije, prema V. Poppu, treba da uđu u sadržaj lekcije. S tim u vezi, predlaže se da se potrebe i namjere studenata percipiraju ne kao nepoželjni i ometajući faktori, već kao mogućnosti za saradnju, samoopredjeljenje i pravo glasa (Isto: 14). Studentima je dozvoljeno da protestuju tokom diskursa protiv predloženog sadržaja obuke. Za razliku od detaljnog ponovnog planiranja časa u autoritarnom stilu i preciznog definisanja rezultata, predlaže se aktivna analiza situacije učenja od strane aktera.

Učešće učenika u debati, kao i definisanje njihovih potreba i namera, podrazumeva zajedničku diskusiju o tome šta se dešava na času i njen kritički osvrt, a to je metakomunikacija. Istovremeno, aspekt meta-lekcije nije ograničen na racionalnu analizu i diskusiju, već se posmatra kao faza u promjenjivim procesima u kojoj se iz komunikacijskog iskustva u situacijama aktivnosti stvara novi. „Veličina komunikacije je veličina pokreta za emancipaciju. U metakomunikativnoj interakciji, članovi razredne grupe, zajedno sa vođom, razmatraju strukturu komunikacijske interakcije (Isto).

Planiranje, prema H. Moseru, ne treba svesti na implementaciju bez promjene svakog planiranog koraka. Može se ponovo revidirati, uzimajući u obzir ono što se dešava u lekciji. Predviđanje potreba i želja učenika

nastava se može zasnivati na pogrešnoj interpretaciji situacije, nova pitanja se mogu pojaviti u samom procesu nastave. O svemu tome se mora ponovo raspravljati u diskursu i slagati se s vodećom idejom lekcije, inače je u opasnosti da se utopi u spontanosti. Teorija planiranja usmjerena na aktivnosti tako usvaja i razvija dalje važne pozicije komunikativne didaktike.

S tim u vezi, nameće se problem odnosa otvorenosti i unaprijed određenih sadržaja u nastavnim planovima i programima. S jedne strane, sadržaj o kojem se govori u lekciji mora biti u skladu sa zahtjevima formuliranim u katalozima ciljeva učenja i planovima nastave. S druge strane, komunikativna didaktika nastoji da pri određivanju sadržaja školske komunikacije uzme u obzir interese i probleme razredne grupe, kako ne bi lišila razrednu komunikaciju moguće dinamike kroz unaprijed ugrađene sadržaje.

Tradicionalno, odnos između nastave i planiranja se posmatra jednostrano, pri čemu težište pada na nove modele teorije planiranja. Za promjenu nastave smatralo se da je dovoljno izraditi dokumente u stručnom vijeću. U procesu nastavnog istraživanja pojavila su se nova gledišta o rješavanju ovog problema. Studije nastave usmjerene na komunikaciju i govor su pokazale da su učenici sposobniji da preuzmu odgovornost za odluke nastavnog plana i programa koje se tiču njih samih nego što je to tradicionalno prihvaćeno. Raspravu o novim nastavnim planovima i programima karakterisala je želja da se učenici i nastavnici posmatraju kao subjekti učenja i tvrdnja da nastavni planovi i programi treba da budu otvoreni (Isto: 17). Ovdje se sudaraju dva modela škola koji se teško mogu slagati: komunikativno-didaktički model, koji proizilazi iz autonomnog komunikacijskog procesa časa i lokalizuje centralne događaje časa u govoru, i tradicionalni, prema koji sadržaj školskih predmeta zavisi od odluka iz oblasti planiranja.

Neki metodičari su pokušali da riješe ovaj problem u vezi sa nastavom zasnovanom na projektima. Nastojali su da održe nastavu usmjerenu na učenika i situaciju, dok istovremeno ispunjavaju zahtjeve nastavnih planova i programa (Richtlinien, kurikulum). Tako se u modelu H. J. Tumistera predlaže razlikovanje između dvije oblasti: okvirne odluke nastavnika (on postavlja zahtjeve koji se, po njegovom mišljenju, odnose na projektnu nastavu, analizira nastavne modele prema shemi, moguće ciljeve, napredak nastave i moguće alternative, ili sumiranje protekle lekcije i traženje mogućih budućih projekata) i interne studentske odluke (glasaju da li žele da učestvuju u projektu, koji bi koraci u radu trebali biti i kada govoriti o njihovom uspjehu i završetku). Ovo razdvajanje ukazuje da ovakvo postavljanje pitanja, kada je orijentisano na metodologiju projektovanja, dovodi do „komunikacijskih“ problema koji su teško rešivi. Dilema je u tome što očekivana spontanost i značaj tema i tema nije norma, jer materijali moraju biti pripremljeni uprkos činjenici da su oni i koncept projekta u suprotnosti. Neplanirani rad treba da uključuje i neku vrstu performansa (ibid.: 102). Uprkos predrasudama projektne didaktike u odnosu na pripremljene sadržaje, autori školskih udžbenika i materijala prinuđeni su da odaju danak stvarnim poteškoćama i nastoje unaprijed planirati školsko obrazovanje (Isto: 103).

U svom istraživanju, H. Moser također naglašava potrebu za nastavnim planovima i programima (Richtlinien) za procjenu predviđenog sadržaja nastave u školama i za predložene rasprave. On to objašnjava činjenicom da postoje različite ideje o prirodi onoga što se želi, da živimo u pluralističkom društvu. Apel na komunikativno, diskurzivno, kritičko razmatranje još ne određuje tačne zaključke za školu. Komunikativna didaktika ne želi da se zadržava na iskazu pluralizma

ma mogućih mišljenja, ali ih povezuje sa društvenim faktorima (Isto: 106). To, naravno, ne znači da istraživanja u oblasti planiranja imaju za cilj da, kroz razvoj određenih kriterijuma za diskurs, autoritativno raspolažu studentima i, shodno tome, ograničavaju ih na bilo koju doktrinu. Ali istovremeno se ne može sve ostaviti otvorenim, jer mora postojati pedagoška odgovornost za to da učenik uspješno nauči interpretirati svoje iskustvo u društvenim okvirima.

H. Moser napominje da bi se upravo u vezi s pluralizmom mogućih gledišta „pedagoška odgovornost“ nastavnika trebala manifestirati u istrajnosti u odnosu na stvarni odabir i evaluaciju školskog sadržaja, a ne u odabiru školskog sadržaja. sadržaj koji pruža priliku u procesu studentskog diskursa. U tom smislu, sadržaj nastave dobija novi značajni značaj. Ona postaje ne samo materijal u vezi s kojim se ostvaruje komunikacija, već često stvarna svrha rada. Problem odnosa otvorenosti i predodređenosti u planiranju, po njegovom mišljenju, direktno je vezan za odnos ličnog iskustva i interesa sa javnošću. Komunikativna didaktika i teorija planiranja smatraju da nastavne aktivnosti ne određuje samo nastavnik. Učenje se odvija u javnim ustanovama, što podrazumijeva potrebu tumačenja didaktike u okviru društvenih odnosa. Dakle, komunikativne namjere bi trebale biti više vezane za javno postavljanje pitanja.

Teorija planiranja usmjerena na aktivnosti smatra da pedagogija treba biti odgovorna za ono što učenici uče; nije dovoljno sve ostaviti otvorenim, potrebno je svoje iskustvo interpretirati u opštim društvenim okvirima. Studenti treba da budu u stanju da razmotre pitanja koja su za njih značajna u odnosu na javni interes. Komunikativna orijentacija obrazovnih procesa ne znači da im nije potreban indikativni okvir koji odražava postojeće društvene uslove. Ciljano na

Aktivnost teorije planiranja ne treba poistovjećivati ni s autoritarnom praksom ni s otvorenim planovima (offene Curriculum). Neophodno je strukturirati nastavnu aktivnost koja će omogućiti problematizovanje postojećih društvenih uslova i stvaranje indikativnog okvira za nastavnu aktivnost (Isto: 94-95). Prema H. Moseru, ne treba napustiti teoriju planiranja sa svim njenim problemima i zahtjevima. Sadržaj obrazovanja ne bi trebalo da se odvija prirodno, potrebno mu je promišljanje, koje je moguće samo u okviru analize društvenih prilika i vezuje teoriju planiranja za njih.

Razvijeni su kriteriji za razvoj nastavnih planova i programa usmjerenih na studenta koji predviđaju strategije učenika za izvođenje relevantnih projekata učenja. Istaknuti su principi učešća učenika u izradi, realizaciji i reviziji časa njemačkog jezika. Prema ovim principima, administrativni nastavni planovi i programi treba da budu formulisani tako da ima puno prostora za preciziranje ciljeva učenja u nastavnim projektima i za individualnu organizaciju procesa učenja. Pored administrativnih nastavnih planova i programa, mogu se uključiti alternativni kurikulumski programi, a na osnovu alternative moguća su prava rješenja. Predlaže se redovno informisanje učenika i roditelja o ciljevima učenja i metodama rada u učionici i podučavanje samostalnog razmišljanja. Nastavnici i učenici bi trebali težiti simetričnom stilu komunikacije unutar i izvan učionice kako bi se borbe za moć koje su povezane s poteškoćama discipline mogle eliminirati u učionici. Neophodan prelazak sa tradicionalnog pristupa nastavnika na projektno orijentisan način rada u učionici odvija se korak po korak, tako da efekat obuke doprinosi stabilizaciji odnosa učenik-nastavnik. Pregled rada i ocjenjivanje učenika postaju sastavni dio časa kako bi učenici što brže naučili.

kontrolišu sve metode učenja i mogu ih primijeniti.

Predlaže se da se lekcija fokusira na cilj na dva načina. To znači da se ciljevima učenja ostvarenim uz učešće učenika pridružuju radnici koji se mogu postići odabranim metodama, a njihove rezultate učenici mogu provjeravati i vrednovati. Situacije za rad koje se nude na časovima njemačkog jezika ili njegov stimulans slijede, zajedno sa stimulansom za govor, slušanje, pisanje ili čitanje, direktno iz životnog svijeta učenika ili mu toliko blizu da je zagarantovan visok stepen radne motivacije. Studenti učestvuju u planiranju i izboru nastavnih metoda i sredstava. Nastavni planovi i programi koji konkretizuju i razlikuju zajedničke ciljeve (Grobzielebene) trebaju biti alternativni. Rezultati rada i njegov redoslijed toliko su očekivani od strane nastavnika i učenika da postaje moguće kontrolisati rezultate i planirati promjene. Praktična realizacija projektno orijentisane nastave njemačkog jezika prema ovim kriterijima u velikoj mjeri zavisi od spremnosti i sposobnosti pojedinih nastavnika. H. J. Tumister smatra da bi, nakon promjene nastavnih planova i programa, trebalo revidirati obuku nastavnika i povećati njihove kvalifikacije (Isto: 26).

Dakle, analiza didaktičke i metodičke literature pokazala je da je jedna od karakteristika njemačke varijante komunikacijskog pristupa nastavi stranih jezika isticanje aspekta otvorenosti u nastavi, što je uzrokovano fokusom na emancipaciju kao centralni cilj obrazovanja i vaspitanja i oslanjanje na istraživanja J. Habermasa. Prelamanje aspekta otvorenosti u sadržajima nastave stranih jezika došlo je do izražaja u vođenju računa o interesovanjima učenika i pružanju mogućnosti da aktivno učestvuju u određivanju sadržaja obrazovanja i njegovom mijenjanju. Predložena rješenja problema odnosa otvorenosti i predodređenosti sadržaja obrazovanja nisu u suprotnosti sa osnovnim principima komunikativnog pristupa nastavi stranih jezika.

Književnost

1. Furmin, I.D. Izazov kritičke pedagogije / I.D. Furmin // Vopr. filozofija. 1998. br. 12.

2. Boettcher, Wolfgang. Zur Chanse "SymmetrischerKommunikation" / W. Boettcher // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didact. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim, Basel: Beltz, 1976.

3. Horster, Detlef. Habermas, Jurgen / D. Horster //Metzler-Philosophen-Lexikon: 300 biogr.-werkgeschichtl.Portr. Von d. Vorsok-ratikern bis zu d. Neuen Philosopher /unter red. mitarb. Von Christel Dehlinger hrsg. Von Bernd Lutz. - Štutgart: Metzler, 1989.

4. Kunig, E. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einführung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. 2 Auflage: Beltz Verlag / E. Kunig, P. Zedler. Weinheim; Bazel, 2002.

5. Moser, Heinz. Komunikative Didaktik und handlungsorientierte Curriculumtheorie / H. Moser // Komunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didact. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim; Basel: Beltz, 1976.

6. Popp, Walter. Die Perspektive der Kommunikativen Didaktik / W. Popp // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didact. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basel: Beltz, 1976.

7. Portmann, Paul. Communication als

Problem der Sprachdidaktik: Unters. zur

Integration communicationstheoret. Modelle in einige neuere Theorien des Sprachunterrichts/ P. Portmann. Tubingen: Niemezer, 1981.

8. Schiffer, Karl-Hermann. Participation und Identi^t im Schulfeld / K.H. Schiffer // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didact. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basel: Beltz, 1976.

9. Siebert, Peter. Zur didaktischen Transformation von Gegenständen / P. Siebert// (Hrag.) Probleme der Unterrichtsmethodik // H. Moser. Kronberg, 1977.

10. Timister, H.J. Didaktik: Sprechen,

Handeln, Lernen/ H. Josef Tymister. Minhen 1978.

11. Timister, H.J. Nastavni planovi i programi / H. Josef Tymister //Gorschenek Margareta, Rucktschel Anna-Maria/Hrsg. Kritische Stihr^rter zur Sprachdidaktik. Wilhelm Fink Verlag Muinchen, 1983.

Planiranje učenja

Kao što je prikazano na sl. 1.1, planiranje učenja je centralni element procesa učenja. Plan učenja je sistematska izjava o tome šta učenje treba da se uradi, na koji način, šta treba da bude rezultat i kako treba da se vrednuje. Plan se može odnositi na cijelu organizaciju ili njene pojedinačne dijelove. U svakom slučaju, sadržavat će informacije o sljedećim odjeljcima:

Slika - 1.1 Ključna uloga planiranja obuke

Ciljevi programa učenja -- Opšta izjava o tome šta je cilj određenog programa obuke (na primjer, "cilj ovog programa je poboljšati delegiranje ovlaštenja i vještine određivanja prioriteta šefova odjeljenja").

Ciljna publika su oni za koje je obuka predviđena (na primjer, "svi menadžeri 4. razreda i drugo rukovodno osoblje odgovorno za proizvodnju").

Veličina ciljne publike je planirani broj učesnika.

Evaluacija programa -- Odredbe za evaluaciju ishoda učenja u smislu postignutog učinka i uticaja učenja na organizacioni učinak.

Administrativna pitanja i troškovi -- raspored programa obuke, lokacija, oslobađanje zaposlenih od stalnih obaveza tokom obuke, troškovi i troškovi.

Osoblje za obuku -- identifikacija onih koji će biti uključeni u obuku. U zavisnosti od okolnosti, to mogu biti i pojedini nastavnici i stručnjaci, kao i osoblje koje zauzima različite pozicije u organizaciji. Eksterni konsultanti se takođe mogu angažovati ako je potrebno (na primer: obuku van radnog vremena mogu obezbediti spoljni konsultanti; po povratku na dužnost zaposlene može savetovati njihov neposredni rukovodilac; a obuka samih menadžera može biti odgovornost glavni specijalista za obuku).

Metode obuke osoblja

Opisujemo metode stručnog osposobljavanja na radnom mjestu. Ovaj oblik obuke se sprovodi uz konkretnu izjavu zadatka na radnom mestu (tabela 1.3).

Tabela 1.3 – Metode obuke kadrova na radnom mjestu

	Nastavne metode

	Usmjereno stjecanje iskustva	Sistematsko planiranje obuke na radnom mjestu, osnova za planiranje je individualni plan stručnog osposobljavanja koji postavlja ciljeve učenja
	Uputstvo za proizvodnju.	Opšte informacije, upoznavanje sa specijalnošću, adaptacija, upoznavanje studenta sa novim radnim okruženjem
	Promjena posla (rotacija)	Sticanje znanja i sticanje iskustva kao rezultat sistematske promjene radnog mjesta. Kao rezultat toga, u određenom vremenskom periodu stvara se ideja o svestranosti aktivnosti i proizvodnih zadataka (posebni programi za mladu generaciju stručnjaka)
	Korišćenje zaposlenih kao pomoćnika, pripravnika	Osposobljavanje i upoznavanje zaposlenog sa problemima višeg i kvalitativno drugačijeg reda poslova uz istovremeno preuzimanje određenog dela odgovornosti
	Mentorstvo	Saradnja između mentora i učenika, gdje mentor daje stalne, nepristrasne povratne informacije i periodično provjerava nivo učinka mentija. Primena metode je efikasna u slučajevima kada nešto krene po zlu ili neko uradi nešto loše i postoji potreba da se ovo stanje ispravi. Metoda se može praktikovati kao sistematska
	Priprema u projektnim timovima	Saradnja koja se odvija u obrazovne svrhe u projektnim timovima stvorenim u preduzeću za razvoj velikih, vremenski ograničenih zadataka
	Delegacija	Dio odgovornosti se prenosi na nižeg funkcionera.
	Metoda množenja zadataka	Upotreba nastavnih metoda, instrukcija.

Metode stručnog osposobljavanja van radnog mesta namenjene su prvenstveno sticanju teorijskih znanja i podučavanju sposobnosti ponašanja u skladu sa zahtevima proizvodnog okruženja (tabela 1.4).

Zaustavimo se na detaljnom opisu posljednje metode učenja van radnog mjesta. U posljednje vrijeme značajno je porastao značaj metoda obuke za kvalifikovano osoblje, prema kojima članovi radnih grupa na redovnim sastancima (do 10 ljudi) razgovaraju o radnoj situaciji van radnog mjesta i zajedno traže načine za rješavanje problema (govorimo o japanskoj metodi „kruga kvaliteta“, koja se koristi u SAD i Evropi). U Njemačkoj se ovaj metod naziva "umjesto učenja". Obje metode imaju niz istih, sličnih karakteristika: timovi žele sami upravljati. Hijerarhija proizvodnje u radnoj grupi nije bitna, rezultati rada grupe se prezentiraju višim instancama. Grupe se međusobno razlikuju prvenstveno po postavljanju ciljeva. Krug kvaliteta tendenciozno nastoji da istakne rezultatsko orijentisanu isplativost školovanja kvalifikovanog kadra, dok grupa „umesto da uči“ u prvi plan stavlja elemente školovanja kvalifikovanog radnika koji su orijentisani na ličnost, tj. razvoj ponašanja, načina komunikacije.

Osim obuke na poslu i van posla, moguća je kombinacija oba. Ovi oblici obrazovanja uključuju:

Iskustveno ili iskustveno učenje -- učenje kroz samostalan rad, ali nekim logičnim redom;

Tabela 1.4. - Metode obuke kadrova van radnog mesta

	Nastavne metode	Karakteristične karakteristike metode

	Predavanja	Pasivna nastavna metoda, koja se koristi za izlaganje teorijskih i metodičkih znanja, praktičnog iskustva
	Programirani kursevi obuke	Aktivniji metod učenja, efikasan za sticanje teorijskih znanja
	Konferencije, seminari, okrugli stolovi, ekskurzije, diskusije, sastanci sa menadžmentom	Metoda aktivnog učenja, učešće u diskusijama razvija logičko razmišljanje i razvija načine ponašanja u različitim situacijama
	Metoda obuke rukovodećih kadrova, zasnovana na samostalnom rješavanju specifičnih problema iz industrijske prakse	Modeliranje organizacionog problema koji učesnici (slušaoci) grupe moraju riješiti. Omogućava vam da kombinujete teorijska znanja i praktične veštine, obezbeđuje obradu informacija, konstruktivno-kritičko razmišljanje, razvoj kreativnosti u procesima donošenja odluka
	poslovne igre	Naučiti kako se ponašati u različitim proizvodnim situacijama, kada se pregovara, a nosioci uloga moraju razviti alternativna gledišta
		Svakodnevna obuka u kojoj jedan podučava ili podučava drugoga u osnovama svojih aktivnosti kroz intenzivnu obuku, demonstraciju i praktičan rad u cilju poboljšanja učinka
	Samoobrazovanje	Najjednostavniji tip obuke za koji nije potreban ni instruktor, ni posebna prostorija, ni određeno vrijeme: student tamo uči, kada i na način koji mu odgovara, ali za to je potrebna svijest i želja učenika sebi da stekne nova znanja
	Metode rješavanja proizvodno-ekonomskih problema korištenjem modela	Modeliranje procesa koji se odvijaju u konkurentskim preduzećima. Studenti među sobom raspoređuju uloge fiktivnih organizacija koje se međusobno takmiče. Uz pomoć ulaznih podataka, polaznici treba da donose odgovarajuće odluke za nekoliko faza proizvodnje proizvoda ili usluga (proizvodnja, marketing, finansiranje, kadrovska pitanja itd.)
	Krug kvaliteta („umjesto učenja“), radna grupa	Mladi stručnjaci razvijaju specifična rješenja za probleme upravljanja organizacijom, udruženi u radne grupe. Prijedlozi izrađeni u radnim grupama prenose se na rukovodstvo organizacije, koje razmatra prijedloge, donosi odluke o njima i obavještava radnu grupu o prihvatanju ili odbijanju svojih prijedloga.

Nadgledana demonstracija i vježba – trener pokazuje polazniku kako se to radi, zatim trener daje priliku da to uradi sam, ali pod njegovim vodstvom;

Programirano učenje – knjiga ili mašina koja „vodi“ čitaoca i periodično ispituje njegovo znanje postavljanjem pitanja;

Učenje uz pomoć računara – zapravo programirano učenje kroz interakciju sa računarom, korišćenjem interneta;

Akciono učenje – učenje kroz radnje, kao što je učešće sa drugima u razvoju projekta ili grupnog zadatka, ili rad kao „drugi tim“ druge jedinice.

Govoreći o ekonomskoj i socijalnoj efikasnosti obuke kvalifikovanog kadra, treba istaći sljedeće. Obuka kvalifikovanog osoblja je efikasna ako su troškovi povezani sa njom, dugoročno gledano, niži od troškova organizacije za povećanje produktivnosti rada zbog drugih faktora ili troškova povezanih sa greškama u angažovanju radne snage. Budući da je teško utvrditi rezultate koji se postižu kroz obuku kvalifikovanog osoblja, postoji isplativost obuke u vidu uštede koja se može precizno izračunati. Obuka kvalifikovanog osoblja utiče na važne faktore društvene efikasnosti. Poboljšanje profesionalnih vještina ima pozitivan učinak na garanciju zadržavanja posla, na mogućnosti napredovanja, na širenje vanjskog tržišta rada, na veličinu prihoda organizacije, na samopoštovanje i mogućnosti za samorealizaciju.

Prednosti metoda obuke na radnom mjestu:

1. Metodom usmjerenog sticanja iskustva planira se obuka na radnom mjestu, prema planu sistematsko usavršavanje kadrova, odnosno po određenom programu.

2. Proizvodni brifing, namenjen je uvođenju u specijalnost, odnosno, novozaposleni se upoznaje sa procedurom rada u ovom preduzeću.

3. Promjena radnog mjesta omogućava vam da proširite vidike zaposlenika.

4. Korištenje radnika kao asistenata, pripravnika Ova metoda vam omogućava da prenesete iskustvo sa donjeg radnika na drugog.

5. Mentorstvo, veliki plus ove metode je kontrola razvoja zaposlenog.

6. Obuka u projektnim grupama, u takvim grupama radnici posuđuju znanje i informacije jedni od drugih.

Nedostaci metoda obuke na radnom mjestu:

1. Metoda usmjerenog sticanja iskustva, ova metoda podrazumijeva izradu individualnog plana, što opet oduzima dosta vremena.

2. Proizvodni brifing, metoda nije efikasan način za obuku osoblja, može se koristiti kao dodatak glavnoj metodi.

3. Promjena radnog mjesta, može uzrokovati kvar u proizvodnom procesu.

4. Korišćenje zaposlenih kao pomoćnika odvlači pažnju zaposlenih od posla.

Pozitivni aspekti metoda obuke osoblja van radnog mjesta.

1. Programirani kursevi obuke, ova metoda je efikasna za izučavanje teorijskog dijela rada.

2. Konferencije, seminari pomažu u konsolidaciji teorijskog znanja.

3. Metoda obuke za liderstvo je efikasna za obuku liderstva.

4. Poslovne igre, daju veštine neophodne za pregovaranje, ponašanje u različitim proizvodnim situacijama.

5. Obuka, efikasnost leži u upotrebi intenzivne obuke.

Negativne strane:

1. Samoobuka nije efikasan metod obuke osoblja, jer zaposleni nije zainteresovan za proces učenja.

2. Način rješavanja proizvodno-ekonomskih problema ne pokriva u potpunosti stvarno stanje.

Pedagoška nauka u odnosu na nastavnika djeluje istovremeno u preskriptivnoj i eksplanatornoj funkciji, osim toga, povezujuća karika između njih je rad u praksi samog nastavnika. Uspješnost obrazovanja i osposobljavanja direktno zavisi od efektivnosti rada onih koji organizuju i rukovode pedagoškim procesom – od nastavnika. U tom smislu, svi dijelovi pedagoške djelatnosti pozvani su da služe nastavniku, dajući mu sredstva za rad sa učenicima. No, ako uzmemo u obzir da se svaki nastavnik bavi mnogim različitim situacijama i objektima u različitim kombinacijama, onda je njegova dužnost da bude ne samo dosljedan izvršilac preporuka, već i svojevrsni kreator pedagoškog procesa. Trenutno nastavnik ne može da radi, vođen samo sopstvenim iskustvom i inicijativom.

Postoje razni materijali, čija je svrha da se stekne ideja kako i šta predavati - nastavni planovi i programi, preporuke za nastavnike, udžbenici itd.

Ovi priručnici su, s jedne strane, primijenjeni rezultat pedagoške nauke, s druge strane su projekt obrazovno-vaspitne djelatnosti, razvijen na osnovu mnogih naučnih radova i osmišljen da ispuni najvažnije ciljeve. Osim toga, značajna smjernica u radu svakog nastavnika je najbolje iskustvo drugih nastavnika. Sa stanovišta savremene didaktike, glavni zadatak nastavnika u obrazovnom procesu je da upravlja svjesnim i aktivnim aktivnostima učenika. Primeri takvog upravljanja su: planiranje obrazovnog procesa, organizovanje sopstvenog rada, organizovanje obrazovno-vaspitnih aktivnosti učenika, stimulisanje i intenziviranje rada učenika, praćenje i regulisanje obrazovno-vaspitnog procesa i analiza rezultata obavljenog rada.

1. Planiranje obrazovnog procesa

Planiranje obrazovnog procesa Podijeljen je na izradu tematskih i nastavnih planova rada. Takvi planovi se redovno objavljuju u raznim metodološkim časopisima. U nastavnim planovima nastavnik postavlja zadatke (saznajne, razvojne i obrazovne), kao i glavna pitanja koja se koriste pri učenju novog gradiva, ponavljanju i učvršćivanju već obrađenog, označava vježbe za praktične aktivnosti u učionici, zadatke za domaći zadatak. i metodički materijali koji se koriste u nastavi.

Opšti organizacioni rad nastavnici se mogu podijeliti u dvije faze.

1. Pripremni.

2. Izvršni.

Pripremna faza- priprema vizuelno-didaktičkih pomagala, brošure, pretraživanje i odabir potrebne referentne literature, prethodna priprema zadataka i vježbi za provjeru znanja učenika i formiranje potrebnih vještina, odabir i uključivanje učenika u vaspitno-obrazovni rad radi provjere kvaliteta asimilacije obrađenog materijala.

Izvršna faza- neposredna aktivnost nastavnika na času i organizacija aktivnosti učenika koja je s njom povezana (aktivna i pasivna).

Planiranje vaspitno-obrazovnog rada. Suština planiranja je u racionalnoj vremenskoj raspodeli kolektivnog i individualnog rada zaposlenih u školi neophodnog za postizanje ciljeva. Namjera je da otkrije sadržaj, funkcije i interakciju kako pojedinih školskih jedinica, tako i cjelokupnog školskog sistema u cjelini i ukaže na praktične mjere usmjerene na realizaciju postavljenih zadataka.

Efikasnost planiranja a realizacija planiranih aktivnosti zavisi od poštovanja niza uslova, prije svega, od sposobnosti analize rezultata obrazovno-vaspitnog rada škole za prethodnu školsku godinu. Ovdje je od presudne važnosti objektivna procjena kvaliteta znanja učenika, njihovog odgoja, vještina i sposobnosti vaspitno-obrazovnog rada i drugih aktivnosti, razvoja intelektualnih snaga i sposobnosti učenika. Posebnu pažnju treba posvetiti analizi studentskih tromjesečnih test radova, rezultata ispita, utvrđivanju nivoa znanja, vještina i sposobnosti, proučavanju materijala metodičkih društava, pedagoških vijeća, produkcijskih sastanaka, kao i proučavanju korelacije kvantitativnih pokazatelja. sa kvalitativnim karakteristikama obrazovnog procesa i njegovih rezultata.

Dugoročno planiranje školskih aktivnosti Ovo je dugoročno planiranje. Jednako važan uslov za efikasno planiranje je jasna ideja o izgledima za razvoj škole za godinu i narednih nekoliko godina, definicija glavnih ciljeva i glavnih zadataka tima, njihovo stvarno prelamanje na skali. okruga, grada, regije.

Razvoj školskog tima nezamisliv je bez utvrđivanja dugoročne perspektive rada, potkrepljivanja dugoročnih ciljeva nastavno-obrazovnih aktivnosti, kreativnog traženja efikasnijih oblika i metoda i uspostavljanja stabilnih karakteristika rada. ove škole u narednih pet godina.

Petogodišnjim planom rada škole predviđeni su najznačajniji pokazatelji: kretanje kontingenta učenika; prekvalifikacija i usavršavanje nastavnog osoblja; sistem pedagoškog obrazovanja roditelja; prelazak učenika na režim produženog dana. Značajno mjesto zauzima izrada mjera za jačanje obrazovne i materijalne baze škole, poboljšanje uslova života, rada i rekreacije nastavnika i učenika.

Posebna se pažnja poklanja stvaranju obrazovne i materijalne baze za radno osposobljavanje i organizaciji društveno korisnog, produktivnog rada učenika. Prilikom izrade dugoročnih planova potrebno je voditi računa o progresivnom usložnjavanju sadržaja cjelokupnog vaspitno-obrazovnog rada i uzrasnim karakteristikama školaraca.

Složenost ovakvog planiranja je u tome što vaspitno-obrazovni proces izlazi iz okvira časa, časa, dobijajući svoj logički razvoj u različitim oblicima vannastavnih i vannastavnih aktivnosti iu samostalnom radu učenika. Život nalaže potrebu za holističkim pristupom vaspitanju i razvoju deteta, izgradnjom jedinstvenog, integrisanog sistema vaspitnih uticaja škole, porodice i zajednice.

Osnovni zadatak planiranja je usmjerenost nastavnog osoblja škole na poboljšanje efikasnosti kvaliteta rada.

2. Pedagoška dijagnostika

prvo, pridjev "pedagoški" karakterizira sljedeće karakteristike ove dijagnoze. Pedagoška dijagnostika se provodi u pedagoške svrhe, odnosno usmjerena je na dobijanje novih informacija o tome kako unaprijediti kvalitet obrazovanja i razvoj ličnosti učenika na osnovu analize i interpretacije njenih rezultata.

drugo, daje fundamentalno nove sadržajne informacije o kvalitetu pedagoškog rada samog nastavnika.

Treće, provodi se metodama koje se organski uklapaju u logiku pedagoške aktivnosti nastavnika.

četvrto, uz pomoć pedagoške dijagnostike jačaju se kontrolne i evaluacijske funkcije rada nastavnika.

peto,čak se i neka tradicionalno korišćena sredstva i metode nastave i vaspitanja mogu transformisati u sredstva i metode pedagoške dijagnostike.

U različitim vrstama aktivnosti formiraju se individualne crte ličnosti. Oni se najjasnije pojavljuju u ciljevima aktivnosti, u motivima ili poticajima za djelovanje (radi kojih osoba postavlja sebi odabrane ciljeve), u metodama, sredstvima i načinima koji se koriste za postizanje cilja, te u načinu na koji osoba odnosi se na njegovu aktivnost.

Stoga se u formiranju ličnosti razlikuje njena orijentacija. Uključuje motive kao što su potrebe i interesi.

Dakle, svaki nastavnik zna da u nastavi bilo kojeg predmeta postoje takvi zadaci i zadaci, na osnovu kojih je moguće dijagnosticirati ne samo znanja, vještine, već i kreativne sposobnosti i druge lične kvalitete. Na primjer, problem u fizici: smislite što više načina za mjerenje ubrzanja automobila, opravdajte svoje prijedloge - ima izuzetno veliku dijagnostičku moć. Neki učenici daju do deset rješenja. A u zavisnosti od broja predloženih rješenja, originalnosti, dokaza, na osnovu ovog primjera moguće je dijagnosticirati i rangirati nivo kreativnih sposobnosti gotovo svih učenika.

Uz dijagnostičke metode, kao što su ciljana opservacija učenika, razgovor tipa intervjua, posljednjih godina sve se aktivnije koristi pedagoško testiranje.

Pravila pedagoške dijagnostike.

1. Navesti školu, razred, broj učenika, predmet, Puno ime nastavnik i onaj koji je vršio dijagnostiku, testiranje.

2. Formulirati ciljeve i zadatke dijagnostike, testiranja.

3. Odrediti oblik registracije i prikupljanja primarnog materijala za dijagnostiku i ispitivanje.

4. Obraditi i prikazati rezultate dijagnostike u obliku dijagrama, tabela, dijagrama.

5. Analizirati i interpretirati dobijene rezultate, objasniti njihovo značenje.

6. Dati ukupnu ocjenu, formulisati pedagoške zaključke i preporuke.

7. Navesti gdje i kako se mogu koristiti rezultati dijagnostike, testiranja (za učenike, roditelje, nastavnike, prosvjetne organe).

Za pedagošku dijagnostiku i identifikaciju rezervnih mogućnosti za kvalitet rada nastavnika mogu se primijeniti različite metode: razgovori kao što su intervjui, testovi, sistematska zapažanja.

3. Individualni pristup u sistemu didaktičkih principa

Svaki učenik, pored opštih, ima i svoja individualna svojstva. Specifičnost znanja, volje, osećanja, osobina ličnosti učenika može pozitivno i negativno uticati na tok nastave, a može ostati neutralna. Na primjer, pokretni učenik može biti vrlo pažljiv na času, što znači da je ova osobina njegovog temperamenta neutralna u odnosu na učenje.

Interes za tehnologiju, dizajn, samostalnu kreativnost pomaže djetetu da uspješno uči. A urođena nesposobnost apstraktnog razmišljanja usporava proces ovladavanja znanjem.

Dakle, postoji potreba za diferencijacijom i individualizacijom obuke.

Diferenciran pristup vam omogućava da maksimalno iskoristite individualne karakteristike i sposobnosti svakog učenika ponaosob. Individualni pristup zaostalim učenicima i učenicima sa lošim uspjehom omogućava vam da ih dovedete do nivoa djece koja imaju dobre rezultate. Za to se organizuje dodatna nastava, moguća je individualna ili grupna organizacija časa.

Individualni pristup studentima sa dobrim uspjehom omogućava im da produktivnije koriste svoje sposobnosti i spriječe gubitak interesa za proučavanje predmeta.

Da bi ostvario diferenciran pristup nastavi, nastavnik mora stalno proučavati individualne karakteristike pojedinca, uslove u kojima dijete živi. Pored toga, potrebno je jasno definisati koje osobine temperamenta pozitivno, negativno i neutralno utiču na aktivnosti učenika i odrediti sredstva individualnog pristupa kojima je moguća realizacija obuke.

Individualni pristup je jedan od vidova organizacije rada nastavnika. Ovo je vrsta rada koja uzima u obzir individualne karakteristike učenika kako bi ih uključila u proces učenja. Uz individualni pristup, proces učenja uzima u obzir mentalne sposobnosti učenika, njihove psihičke karakteristike, fizička izdržljivost.

Individualni oblik organizacije vaspitno-obrazovnih aktivnosti predviđa neposredan rad nastavnika sa svakim učenikom. Takav rad karakteriše visok stepen samostalnosti, odgovarajuća priprema učenika i sl. Obavlja se programiranim učenjem. Nastavnik pri individualnom radu sa učenicima treba da vodi računa o sledećim odredbama: psihičke i fizičke sposobnosti učenika nisu iste; učenik je uvijek individualan, originalan i ne postoje univerzalne nastavne metode; važno je utvrditi za šta je svaki učenik sposoban u trenutku obrazovne aktivnosti, te kako razviti postojeće sposobnosti; ne možete zahtevati nemoguće od učenika; potrebno je otkriti sve mogućnosti svakog učenika, pružiti mu radost uspjeha u mentalnom radu; važno je odrediti individualni put uspjeha u učenju i mentalnom radu svakog studenta.

Individualni rad sa studentima- naporno, ali, na kraju krajeva, produktivno zanimanje. Ovaj rad se zasniva na diferenciranom pristupu studentima. Prije svega, potrebno je saznati individualne karakteristike svakog učenika, a zatim početi razvijati različite opcije za individualni rad na lekciji. U tom slučaju se mora uzeti u obzir nivo znanja, vještina i sposobnosti svakog učenika. Za samostalan rad učenika treba koristiti kartice sa zadacima koje sadrže različite opcije tako da svaki učenik obavi svoj individualni zadatak. Preporučljivo je koristiti kartice sa zadacima za praktične zadatke u gotovo svakoj lekciji.

Za popunjavanje praznina u znanju učenika i otklanjanje faktičkih grešaka veoma je delotvorna upotreba raznih tehnika samokontrole, algoritamskih i programiranih vežbi, jer je u njima gradivo podeljeno na logičke etape, doze. U svakoj opciji istaknuta su najteža pitanja koja mogu uzrokovati greške, a najjednostavnija su ostavljena za samostalno odlučivanje, kako bi se utvrdili uzroci nerazumijevanja gradiva. U sistemu vežbi, prelazeći od rada pod neposrednim nadzorom nastavnika do delimičnog i dalje do potpuno samostalnog rada, studenti se postepeno nose sa zadacima različitog stepena složenosti. Istovremeno, težina zadatka i stepen samostalnosti njegove realizacije postepeno se povećavaju u zavisnosti od uspeha prethodnog zadatka. Rezultati ovog mukotrpnog rada će se vrlo brzo osjetiti. Individualizirano učenje treba primjenjivati u svim razredima, ali što su učenici mlađi, individualizirano učenje postaje važnije.

U savremenim uslovima obrazovanja, proučavanje individualnih karakteristika dece i organizacija individualnog pristupa postaju sve važniji. Savremeni uslovi života pružaju širok spektar dodatnih sredstava, pored škole, za ispunjavanje zadataka sveobuhvatnog razvoja mlađe generacije.

Dječiji radio programi, dječija književnost i pozorište imaju veliki kognitivni značaj. Raste kultura i blagostanje porodice, što značajno utiče na stepen vaspitanja dece. U jednoj porodici dijete se uči samostalnosti i disciplini. U drugom je dijete razmaženo, ne želi ništa da radi samo. U trećem - dijete može biti prepušteno samome sebi, a u njegovom odgoju mnogo zavisi od grupe momaka sa kojima se druži.

4. Pedagoški takt i njegova uloga u učenju

Jedan od karakteristike pedagoškog rada leži u činjenici da on mora zaštititi i sačuvati malog čovjeka. Ova specifičnost zahteva od nastavnika visoke pedagoške sposobnosti i poseban pedagoški takt. U svom djelu "Kako obrazovati čovjeka" V. A. Sukhomlinsky, Sumirajući iskustvo vaspitno-obrazovnog rada sa učenicima, on piše: „Rad nastavnika je neuporediv i neuporediv ni sa čim. Tkač za sat vremena vidi plodove svojih briga... Učitelj, s druge strane, treba godinama da radi da bi sagledao predmet svog stvaranja... Svakog minuta, svakog trenutka, učitelj mora da vidi svakog svog trideset-četrdeset studenata, zna šta on u tom trenutku misli..."

V. A. Sukhomlinsky je naglasio da u školi ne bi trebalo biti ni jednog nastavnika koji bi bio opterećen radom učitelja: „... učitelj mora imati ogroman talenat za filantropiju i bezgraničnu ljubav prema svom poslu i, prije svega, prema djeca...”

Pedagoški takt i savladanost nastave čine niz komponenti koje uključuju naučna saznanja iz pedagogije i psihologije, odnosno prije svega pedagoška znanja, stručne sposobnosti, pedagošku etiku i pedagošku tehniku.

5. Pedagoška izvrsnost

Pedagoška izvrsnost- to je posjedovanje stručnih znanja, vještina i sposobnosti koje omogućavaju nastavniku da rješava pedagoške situacije u skladu sa zadacima sa kojima se suočavaju nastavnik i škola u cjelini.

Osnova pedagoškog takta je opšte moralno vaspitanje nastavnika. Pedagoški takt- ovo je svojevrsna implementacija pedagoške etike u odnosu na učenike. Pedagoški takt- ovo je takvo moralno ponašanje učitelja, koje uključuje visoku humanost, osjetljivost prema osobi, samokontrolu, izdržljivost, sposobnost uspostavljanja prijateljskih odnosa u bilo kojoj situaciji. Učitelj sa pedagoškim taktom vješto reguliše svoje odnose sa učenicima, roditeljima i kolegama sa posla. U pedagoškom taktu, prije svega, očituje se duboko poštovanje prema osobi. Nastavnik se bavi ličnošću učenika u nastajanju, a svi njegovi odnosi sa djecom treba da budu zasnovani na principu: što više zahtjevnosti prema osobi i što više poštovanja prema njoj.

Brojne profesionalne vještine povezane su s pedagoškim taktom. To su sposobnost da se proceni pedagoška situacija, da se uzmu u obzir karakteristike učenika, da se predvidi mogući efekat koji pedagoški uticaj izaziva. Pedagoški takt je znak visokog pedagoškog umijeća. Ovladavanje taktom zahteva veliki i promišljen rad nastavnika na sebi. Nastavnik mora naučiti da stalno kontroliše svoje postupke, da može pogledom i gestom pokazati svoj stav prema postupcima učenika. Odnosno, pedagoški takt podrazumijeva i da sam nastavnik posjeduje čisto vanjske vještine izražavanja svojih osjećaja. Takav skup vještina je sastavni dio pedagoške vještine i naziva se pedagoška tehnika.

Pedagoška tehnika omogućava nastavniku da odabere pravi ton u komunikaciji sa učenicima i njihovim roditeljima. Ton, stil odnosa s djecom, pravilan izbor dikcije, izrazi lica, geste - sve je to uključeno u koncept pedagoške tehnologije.

Ø Procjena početnog nivoa znanja i vještina pacijenta i (ili) njegovih srodnika;

Ø Definisanje ciljeva, planiranje sadržaja, metoda i oblasti obuke;

Ø Sprovođenje plana obuke;

Ø Procjena ishoda učenja.

Ciljevi obuke su:

Ø Promocija zdravog načina života koji vam omogućava da očuvate i poboljšate zdravlje,

Ø Pripremiti pacijenta za maksimalnu adaptaciju na bolest.

Obuka za medicinske sestre- Ovo je dvosmjeran proces svrsishodnog djelovanja medicinske sestre i pacijenta, koji osigurava usvajanje znanja i formiranje vještina kod pacijenta, kako bi se zadovoljile, prije svega, osnovne vitalne potrebe.

Učenje se odvija u tri oblasti:

kognitivni

emocionalni

psihomotorni

Kognitivna sfera: osoba prima informacije, uči, razumije nove činjenice; on analizira ove informacije, odvaja bitno, za njega značajno od sporednog.

Emocionalna sfera: nakon što primi informaciju, osoba na nju reaguje osjećajima, iskustvima, mislima, mišljenjima. Procjenjuje stečeno znanje i mijenja svoje ponašanje.

Psihomotorna sfera: osoba, koristeći mišićnu i mentalnu aktivnost, uči nove vrste pokreta, umjereno izvodi potrebne radnje, stječe stabilne vještine.

Kada planira edukaciju pacijenata, medicinska sestra treba:

Procijenite pacijentov način života kao način da zadovoljite njegove osnovne potrebe

Utvrdite potrebu za obukom za samozbrinjavanje i za pacijenta i za članove njegove porodice

· Procijeniti socijalno i kulturno okruženje pacijenta, njegov uticaj na proces učenja pacijenta, tj. odlučiti ko će i kako obučiti pacijenta.

· Procijeniti karakteristike učenika: psihički razvoj (mentalni, socijalni, voljni), odnos prema učenju, pažnja, interesovanje za učenje, pamćenje, razumijevanje.

Edukacija pacijenata se može obaviti na dva načina:

1. Formalno učenje pacijent se provodi u zdravstvenoj ustanovi ili kod kuće. Medicinska sestra ciljano podučava pacijenta, usađuje vještine svakodnevnih aktivnosti ili osnažuje vještine stečene od drugih specijalista: instruktora tjelovježbe, terapeuta za masažu, nutricioniste.

2. Informalno učenje provodi se kada medicinska sestra, obavljajući svoje dužnosti, ležerno razgovara s pacijentom o problemima koji ga brinu: kako se pravilno hraniti, do čega će dovesti često pijenje itd.

Medicinska sestra mora odlučiti kako će provesti obuku: individualno, u maloj grupi (2-3 osobe) ili u grupi.

Grupna edukacija pacijenata ima niz prednosti. Učenje u grupi stvara određenu atmosferu, pomaže da se informacije percipiraju u pravom svjetlu i smanjuje osjećaj usamljenosti. Pacijenti dobijaju priliku da razmene iskustva, dobiju podršku, što doprinosi pozitivnoj percepciji procesa lečenja.

Treneri uvijek trebaju imati na umu sljedeće:

1. Kada medicinski radnik nešto kaže na lekciji, pacijent neće nužno čuti šta je rečeno;

2. Ako je pacijent čuo, to ne znači da je sigurno razumio;

3. Ako je pacijent razumio, to ne garantuje da je automatski prihvatio ono što je rečeno i da se složio sa njim;

4. Ako se pacijent slaže sa onim što je čuo, ne mijenja uvijek svoje ponašanje u skladu s tim;

5. U slučaju da pacijent jednom ispravno ispuni preporuku, to ne znači da će je stalno slijediti u svakodnevnom životu.

Spremnost pacijenta za učenje zavisi od:

a) zdravstveno stanje - u teškom stanju pacijenta bolje je odgoditi obuku;

b) stanje svijesti - trening treba izvoditi samo uz jasnu svijest pacijenta i potpuno je nemoguć ako je pacijent bez svijesti;

c) mentalne sposobnosti, obrazovanje učenika;

d) starost pacijenta - što je pacijent mlađi, više informacija može naučiti.

Da bi pacijent efikasno usvojio informacije, medicinska sestra mora jasno odrediti kada i koliko dugo će provoditi sesije s pacijentom.

Proces učenja ne bi trebalo da se nadovezuje na vrijeme obilaska, obavljanja procedura, jela, posjeta rodbini. Pacijent treba da bude odmoran, sit. Ne bi trebalo da ga uznemiravaju neprijatni osećaji (bol, povraćanje, temperatura).

Šema učenja:

Ø Recite pacijentu sve što treba da zna o ovoj temi.

Ø Zamolite pacijenta da ponovi sve čega se sjeća.

Ø Pokažite sve što pacijent treba da savlada.

Ø Zamolite da demonstrirate tako što ćete mu pomoći ili da zajedno izvedete vještinu.

Ø Pacijent samostalno priča i demonstrira sve što je potrebno od početka do kraja.

Opšti organizacioni rad nastavnici se mogu podijeliti u dvije faze.

1. Pripremni.

2. Izvršni.

Izvršna faza- neposredna aktivnost nastavnika na času i organizacija aktivnosti učenika koja je s njom povezana (aktivna i pasivna).

Osnovni zadatak planiranja je usmjerenost nastavnog osoblja škole na poboljšanje efikasnosti kvaliteta rada.