A cikk alátámasztja a felsőoktatási oktatási folyamatról szóló didaktikai ismeretek fejlesztésének koncepcióját. Megjegyzendő, hogy módszertani eszközként szolgál a didaktikai tudásban végbemenő változások megértéséhez és fejlődési kilátásainak előrejelzéséhez a poszt-nem-klasszikus tudományos racionalitás körülményei között. Megjegyzendő, hogy a didaktikai tudás fejlesztése a fogalmak kialakításának szakaszos folyamata. A didaktikai tudás fejlődésének mozgatórugói a didaktika fogalmi és ténybeli alapjai közötti ellentmondások. Gimnázium. Meghatározzák azokat a szociokulturális és tudományon belüli tényezőket, amelyek meghatározzák a felsőoktatási oktatási folyamatra vonatkozó didaktikai ismeretek fejlődését. Hangsúlyozzuk, hogy a felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek jelenlegi állapotát a poszt-nem-klasszikus tudomány ethosza és funkciói határozzák meg. A didaktikai kutatásban a tudományosság humanitárius eszménye terjed, erősödik az axiológiai szempont, aktualizálódik a szociokulturális kondicionálás elve. oktatási folyamat. A modern didaktika tudományos és módszertani problémáit, valamint a felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek kutatásának fejlesztésének ígéretes irányait azonosítjuk és ismertetjük.
tudományos probléma
fejlődési tényezők tudományos tudás
didaktikai ismeretek fejlődési szakaszai
didaktikai tudás
felsőoktatási didaktika
1. Az oroszországi felsőoktatás jövője: szakértői vélemény. Foresight kutatás - 2030: elemző jelentés / szerk. V.S. Efimov. – Krasznojarszk: Szibériai szövetségi egyetem, 2012. - 182 p.
2. Konanchuk D.S., Volkov A.E. A "zöldmező" korszaka az oktatásban / A Moszkvai Menedzsment Iskola Oktatásfejlesztési Központja, SKOLKOVO (SEDeC), 2013. szeptember. - URL: http://www.skolkovo.ru/public/media/documents/.../ oktatás_10_10_13.pdf (elérés dátuma : 2014.09.04.).
3. Makarova N.S. Szociokulturális alapok a felsőoktatás didaktikájának átalakulásához // Tudomány, kultúra, oktatás világa. - 2010. - 4. sz. - P. 171-175.
4. A „Didaktika a modern szakmai pedagógiában” témában végzett kísérleti kutatás főbb eredményei és következtetései 2009-re. - URL: https://sites.google.com/a/iporao.ru/www/science3 (hozzáférés dátuma: 2014.10.09.).
5. orosz oktatás: Trendek és kihívások: Szo. Művészet. és elemző jelentések. - M. : Nemzetgazdasági Akadémia ügye, 2009. - 400 p.
A felsőoktatási oktatás folyamata az elmúlt években állandó viták tárgyává vált a tudományos és szakértői közösségben. A szakértők külön kiemelik az oktatási folyamat kompetencia alapú megközelítés felé orientálódását, informatizálását és individualizálását, az egyetemi oktatási formák és technológiák diverzifikációját. Ezek és sok más változás nagyszámú új didaktikai tény felhalmozódásához vezetett, amelyek még nem kaptak tudományos megértést.
A didaktikai tudás, mint a pedagógiai tudás része, a nevelési gyakorlat általánosítása alapján alakul ki. A didaktikai empirikus minták elemzéséből levont következtetések meglehetősen magas szintű elméleti általánosítások. Az oktatói gyakorlat gyors fejlődése oda vezet, hogy évről évre nő a szakadék a felsőoktatás didaktikájában a fejlesztési évek során felhalmozott tudás és az ország vezető egyetemein folyó oktatási gyakorlat között. Mindehhez a didaktika főbb rendelkezéseinek felülvizsgálata szükséges, annak meghatározása, hogy a benne kidolgozottak mennyire felelnek meg az új valóságnak. Ezt az ellentmondást súlyosbítja, hogy gyakorlatilag nincsenek modern tudományos és módszertani munkák (tankönyvek, tanulmányi útmutatók, referenciakönyvek) a felsőoktatás didaktikájáról, gyakorlati szakembereknek címezve: egyetemi tanárok, végzős hallgatók, egyetemisták, a „Felsőoktatási tanár” kiegészítő szakmai oktatási program hallgatói. tanárképzésés a felnőttoktatás” című tanulmánya a „Didaktika a modern szakmai pedagógiában” (2009) témában megjegyzi, hogy a didaktikai programokat, azok tartalmát és felépítését csak a szakemberek fele ismeri el kielégítőnek, a didaktikai tankönyvek tartalma nem mindig felel meg A tudomány jelenlegi fejlettségi szintje és a speciális tartalom nem kellően alátámasztott „Didaktika” a professzionális pedagógiai képzés minden szintjén (beleértve a felsőoktatási didaktikát és a posztgraduális képzést is) Ezek a körülmények súlyosbítják a felsőoktatás feladatai között fennálló ellentmondást, a jelenlegi jelenlegi helyzet miatt. szociokulturális helyzet, az egyetemi oktatási folyamat objektíven fennálló igényei és ezek tudományos (didaktikai) biztonságának valós lehetősége.
Fontos az is, hogy a felsőoktatási oktatási folyamat legdidaktikusabb ismereteiben jelentős változások mennek végbe a globalizáció, az antropologizáció, az informatizáció, a tudomány kommercializálódása stb. hatására. . Ezek a folyamatok jelentős hatást gyakorolnak a didaktikai tudásra, és szükségessé teszik annak klasszikus alapjainak felülvizsgálatát. Ebben az irányban már sikerült némi sikert elérni. Meghatározzák a felsőoktatási képzési célok-eredmények megváltoztatásának koncepcionális alapjait, az új feladatokhoz megfelelő technológiák és szervezeti formák felkutatását. felsőoktatás, aktívan fejlődik a kompetencia alapú megközelítésen alapuló oktatási folyamat megvalósításához kapcsolódó kutatási irány. Ugyanakkor gyakorlatilag nincs olyan publikáció, amely az egyetemi oktatás mély elméleti alapjait érintené, hiányoznak azok a munkák, amelyek feltárják az oktatási folyamat törvényszerűségeinek, elveinek átalakulását, leírják a didaktikai viszonyok változását, új ellentmondások feltárása stb. A felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek ismeretelméleti alapjai feltáratlanok, enélkül lehetetlen alátámasztani az oktatási folyamat kidolgozott modelljeinek, szervezésének módszertani megközelítéseinek megbízhatóságát, nehéz meghatározni a képzés stratégiai irányait. didaktikai kutatások stb. Ez a helyzet aktualizálja az ellentmondást a felsőoktatási oktatási folyamatra vonatkozó didaktikai ismeretek fejlesztésének szükségessége a tudományos és pedagógiai ismeretek fejlesztésének modern irányzatainak megfelelően, valamint a bekövetkezett változások elemzésére szolgáló módszertani eszköz hiánya között. a felsőoktatási oktatás elméletében. A tudomány tudományában bizonyítottnak tekintik, hogy a tudományos ismeretek fejlődési folyamata nem lineáris. A társadalom, a tudomány és a kultúra fejlődésének viszonylag stabil időszakait válságos időszakok váltják fel. megfelelően csoportosítva és kiemelt területek tudományos keresés. Az átmeneti időszak (20. század 90-es évei – 21. század eleje) didaktikai tanulmányait a felsőoktatás új céljaival és értékeivel, a felsőoktatási oktatás tartalmának és technológiáinak elméleti vonatkozásaival kapcsolatos kérdések felvetése jellemezte. A társadalomban és a felsőoktatásban 2008 után kezdődő viszonylagos stabilitás időszaka aktualizálja a módszertani, általánosító jellegű kutatások végzését, amelyben a korábbi években elért eredményeket történelmi és pedagógiai kontextusban, a „tudomány testébe” építve értelmezzük. ". Ezzel kapcsolatban az egyetemi oktatáselméletben végbemenő változások elemzésének módszertani alapjainak keresésével kapcsolatos tudományos probléma, az aktuális trendek a felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek fejlesztése.
Tanulmányunk rendszertörténeti és tudományos megközelítési elképzelésekre épül. Az eredményeket egymással összefüggő elméleti rendelkezések összességeként mutatjuk be, amelyek az ismeretelméleti modell logikájában a tudomány fejlődésével kapcsolatos elképzeléseken alapuló didaktikai tudás fejlesztésének koncepcióját alkotják. Röviden tárjuk fel a koncepció főbb rendelkezéseit.
A tudósok tevékenysége eredményeként a tudományos és didaktikai ismeretek differenciálódása tapasztalható, és fokozatosan megjelenik egy olyan kutatási kör, amely feltárja a felsőoktatási szintű oktatás sajátosságait. A didaktika differenciálódásának elmélyülése olyan tudományos ismeretek kialakulásához vezet, amelyek jogosan azonosíthatók a felsőoktatás didaktikájaként. Logikai és módszertani adottságait tekintve megfelel az általános didaktika szerint végzett munkáknak. Az oktatási folyamatról szóló didaktikai ismeretek tudományos tartalma rendszerezési formái a felsőoktatásban az fogalmak, elvek és technológiák(koncepcionális és technológiai szint), amelyek az általános didaktikai munkákban levont következtetéseken alapulnak(elméleti és filozófiai szint).
A felsőoktatási oktatási folyamatról szóló didaktikai ismeretek episztemológiai sajátosságait a ténybeli és fogalmi alapok sajátosságai határozzák meg. bölcsészettudományok. A tényalap alapja - a didaktikai tényeket olyan eseményeknek tekintjük, amelyek tükrözik és rögzítik az egyetemi tanulási folyamat stabil mintáit. Határukat a pedagógiai valóság töredékeit saját megítélési modellje szerint strukturáló kutató pozíciójának jelentése és logikai szerkezete vázolja fel. A fogalmi alap középpontjában a didaktikai fogalmak, értelmezések, idealizálások, fogalmak, elméletek és funkciók összetett, többszintű rendszere áll, amelyet a didaktikai tudás a kultúrában betölt.
A felsőoktatásban az oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek fejlesztése a fogalmak kialakításának folyamata, és szakaszosan történik. Első lépés- "a felsőoktatási intézményekben való tanítással kapcsolatos elképzelések megjelenése", a klasszikus tudományos racionalitáshoz kapcsolódik (XVIII-XIX. század), ez az általános didaktika, mint egyetlen elméleti keret kialakulásának ideje, amely az "univerzális tanítási elveket" tanulmányozza. ". Második fázis- "az egyetemi oktatási folyamatot vizsgáló kutatási irány didaktikai keretein belüli tervezés és fejlesztés" a 19. század végére - a 20. század első felére esik. Harmadik szakasz A felsőoktatás didaktikájának formálódása a poszt-klasszikus szakaszban (a XX. század második fele - napjainkig) jogosan nevezhető "a felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek átalakulásának" szakaszának, amikor a tematikus szerkezeteinek tartalma, típusa, formája és lényeges tulajdonságai megváltoznak.
Szociokulturális tényezők, amelyek meghatározzák a felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek fejlesztését, minden szakaszban megoldják a konceptualizálással kapcsolatos fő problémát. Az első szakaszban, az ókor, a középkor és az újkor felsőoktatási intézményeinek munkájában szerzett tapasztalatok felhalmozódásának köszönhetően, ötlet az egyetemi oktatás sajátosságairól, az oktatási gyakorlat megértésének szükségességéről. Első alkalommal van szükség az oktatási folyamat speciális tanulmányozására a felsőoktatásban és megkezdődik a feltáró keresés. A második szakaszban tudományos és műszaki haladás, a társadalom oktatásfejlesztési igénye, a gazdaság és a termelés igénye a felsőfokú végzettségű szakemberekben, a "tudomány - felsőoktatás - termelés" kapcsolat kialakítása vezet kérdések fejlesztéseés frissítse a kutatás lefolytatását, amely feltárja különféle szempontok oktatási folyamat a felsőoktatásban általános didaktikai elméleti konstrukciók alapján. A harmadik szakaszban az információs társadalom folyamatai, ütemének felgyorsítása szociális változás az értékrend átalakítása pedig hozzájárul a felsőoktatási oktatási gyakorlat differenciálódásához, különböző koncepciók és megközelítések jelennek meg a felsőoktatási oktatási folyamathoz, kutatási terület alakul ki.
Tudományon kívüli tényezők, amelyek befolyásolják a felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek fejlődését, a tudományos racionalitás típusának megváltozásával járnak együtt, amely meghatározza a kutatás ideáljait és normáit, a vizsgált tárgyak típusát stb. A első fázis a klasszikus racionalitás alapján kifejlesztett didaktikai tudás (a világ mechanikus képe, a vezető kutatási módszer - kísérleti tények általánosítása, az elmélet láthatósága és bizonyítékai, az igazság abszolutizálása stb.), második fázis a nem klasszikusokra való átállás miatt (kibernetikus világkép, valószínűségi ok-okozati összefüggés, az igazság relativitása, a szisztematikus szemlélet elterjedése, a kutatási módszerek és a fogalmi és terminológiai rendszer jelentősége), a harmadik- a poszt-non-klasszikus racionalitás elterjedése (szinergikus világkép, interdiszciplináris és problémaorientált kutatás, a didaktikai jelenségek szociokulturális kondicionálásának elve, a nemlinearitás, valószínűség, nyitottság, hierarchia, stb. .).
A felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek fejlesztése során alapvető elemei megváltoznak. A tudományos ismeretek tanulmányozásának episztemológiai modellje szempontjából ilyen elemek: a vizsgálat tárgya, az elméleti „mag”, a tudós pozíciója, a vezető kutatási módszer, az új ismeretek megszerzésének elvei, a fő tematika. struktúrák, valamint az elmélet és a gyakorlat közötti interakció módjai.
A felsőoktatási oktatási folyamatról szóló didaktikai ismeretek fejlesztésének első szakaszában tantárgy a tanulmányok „a tanítás egyetemes kezdetei” voltak, tudós teoretikusként dolgozott, aki a megfigyelési módszereket, a logikus érvelést, a kísérleti tények általánosítását, az „érzéki tapasztalatok” elemzését kutatja. Fő új ismeretek megszerzésének alapelvei- a szubjektum-objektum megismerés elve, az elméleti megismerés vezető szerepének elve az empirikus viszonylatban, a historizmus elve, a determinizmus, a megismerési folyamat racionalitásának elve. Az elmélet és a gyakorlat kölcsönhatásaáltalános követelmények, normák, szabályok alapján történő irányítás útján valósul meg. Ennek eredményeként ebben a szakaszban a „tanár-diák” didaktikai kapcsolat a tanár vezető szerepével az elméleti „mag”, a tanítási módszer pedig a központi tematikus struktúra.
A didaktikai ismeretek fejlesztésének második szakaszában a kutatás tárgya a felsőoktatási tanulási folyamat törvényszerűségei, a didaktikus tudós a kutatási folyamat aktív résztvevője, kísérletező szerepét tölti be, kutatási tevékenysége megalapozott. szisztematikus megközelítésben és logikai formalizálásban olyan kutatási elvek kerülnek előtérbe, mint az objektivitás, a logikai és a történeti egysége, az előmozdítás. alternatív hipotézisek Az elmélet és az oktatási gyakorlat ebben a szakaszban egyenlő együttműködési kapcsolatban áll egymással. Ez a „tanár – oktatási tartalom – tanuló” didaktikai kapcsolat kialakulásához, bonyolításához vezet, és kibővíti a didaktikai tudás körébe tartozó kérdések körét (az oktatás célja, az oktatás tartalma, az oktatás mintái és alapelvei). , tanítási módszerek, a tanár és interakciója a tanulóval, a szervezet tanulási folyamata stb.).
A harmadik szakaszban a didaktikai tudás témakörében a hangsúly megváltozik, az oktatási folyamat a felsőoktatásban, mint komplex önfejlesztő rendszerré válik. Az oktatási gyakorlat állandó átalakulásai megváltoztatják a tudós helyzetét - tanúként, változások rögzítéseként és az oktatási folyamat tervezőjeként működnek. A rendszer-szinergetikus megközelítés módszertanának elterjedése aktualizálja az előrejelzési, szakaszolási, modellezési és tervezési módszerek alkalmazását. Az új ismeretek megszerzésének alapelvei közé tartozik az oktatási folyamat szociokulturális kondicionálásának elve, a nemlinearitás, a valószínűség, a nyitottság stb. A felsőoktatás oktatási gyakorlatának diverzifikációja, innovációja a tudomány elmaradásához vezetett. A „tanár – oktatási tartalom – tanuló” didaktikai fő relációban a vezető elem a tanuló önálló, oktatási tartalommal végzett munkája. A felsőoktatás didaktikájának fő tematikus struktúrái rögzítettek és formalizáltak.
A felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek jelenlegi állapotát a poszt-nem-klasszikus tudomány ethosza és funkciói határozzák meg. A didaktikában elterjed a trinitárius módszertan és a tudományos jelleg humanitárius eszménye (a vizsgálat tárgyának megválasztásától és a kutatási stratégia megalapozásától az érvelés módszereiig), erősödik a didaktikai kutatás axiológiai aspektusa, az elv. az oktatási folyamat szociokulturális feltételessége aktualizálódik. Ez tükröződik a modern didaktikai ismeretek szempontjából releváns tudományos és módszertani problémák természetében.
Mindenekelőtt ez a klasszikus és a kialakulóban lévő poszt-non-klasszikus didaktika közötti módszertani szakadék problémája, a felsőoktatás didaktikai elképzelései folytonosságának megvalósítására szolgáló mechanizmusok keresése a tudományban és az oktatásban végbemenő változások kontextusában. . Emellett jelentős a szociokulturális tényezők egyetemi oktatásra gyakorolt hatásának azonosítása és az ezzel kapcsolatos oktatási folyamat változásainak előrejelzése. Az oktatási gyakorlat fejlődése, a tudomány tényalapjának bővítése aktualizálja a felsőoktatási didaktika terminológiai mátrixának felépítésének alapjainak megtalálását, a felsőoktatási didaktika fogalmi és kategorikus apparátusának fejlődési mintáinak meghatározását, a kutatást. didaktikai diskurzus és a didaktikai tudás humanitárius jellegét figyelembe vevő kutatási stratégiák megalapozásának problémája. A didaktikai tudás tudományos vonatkozásai összefüggenek a klasszikus didaktikai tudás új körülmények között való alkalmazhatóságának korlátainak meghatározásával, valamint a modern felsőoktatási didaktika éthoszának és öntudatának kialakításának problémájával.
Ezzel kapcsolatban elmondhatjuk, hogy a felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek kutatásának fejlesztése több ígéretes területtel is összefügg. Először is ez a felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos modern didaktikai ismeretek tematikus szerkezetének elemeinek tanulmányozása, alapvető modellek keresése a klasszikus, nem klasszikus és poszt-nem-klasszikus didaktika elemeinek szintéziséhez. Másodsorban a didaktikai előrejelzés módszertanának fejlesztése, valamint a szinergetikai, modellezési és tervezési módszereken alapuló kutatások lefolytatása. Harmadszor, fontos, hogy a didaktika újat állítson fel tudományos problémák humanitárius jellegűek és a humán tudományok kutatási stratégiáinak alkalmazása (egyetemi oktatási modellek, koncepciók, technológiák stb. diskurzusa, megértése, értelmezése és értékelése). Ez az irány magában foglalhatja a felsőoktatási oktatási folyamatról szóló didaktikai ismeretek fogalmi rendszerének gazdagítását is humanitárius kategóriákkal (párbeszéd, jel, értelmezés, világmodell, jelentés, az oktatási folyamatban résztvevők szubjektivitása, reflexivitás, oktatási képesség). az egyetem tere, oktatási esemény-szituáció, oktatási pálya stb.).
Vizsgálatunk eredményeinek elemzése lehetővé teszi, hogy kijelenthessük, hogy a felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek fejlesztésének kilátásai egyrészt a tanítás elméleteinek, megközelítéseinek, koncepcióinak és technológiáinak megalapozottságához kapcsolódnak. felsőoktatás, figyelembe véve jelenlegi helyzet a társadalomban, a tudományban és az oktatásban: globalizáció és informatizálódás, antropologizáció, gazdasági, politikai, kulturális folyamatok, amelyekben az egyetemen folyik az oktatás. Másrészt alapul szolgálhatnak olyan tudományos kutatásokhoz, amelyek célja a felsőoktatási didaktika státuszának, elméleti felépítésének, a tudományos és pedagógiai ismeretek rendszerében betöltött funkcióinak, módszertani prioritásainak (módszertani megközelítések, kutatási programok és stratégiák, korszerű) meghatározása. kutatási módszerek stb.). .), eredményeinek általánosításával és rendszerezésével egy tudományág tanulmányozásának információs modelljének logikájában, valamint új problématerületek aktualizálásával.
Ellenőrzők:
Petrusevich A.A., a pedagógia doktora, professzor, a Pedagógia Tanszék professzora, Szövetségi Állami Szakmai Felsőoktatási Intézmény „Omszk állam Pedagógiai Egyetem", Omszk.
Churkina N.I., a pedagógiai tudományok doktora, egyetemi docens, a Pedagógia Tanszék professzora, "Omszki Állami Pedagógiai Egyetem" Szövetségi Állami Szakmai Felsőoktatási Intézmény, Omszk.
Bibliográfiai link
Makarova N.S. A FELSŐISKOLAI OKTATÁSI FOLYAMATORÓL A DIDAKTIKAI TUDÁS FEJLESZTÉSÉNEK FOGALMA // A tudomány és a nevelés modern problémái. - 2014. - 5. sz.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=14729 (hozzáférés dátuma: 2020.02.01.). Felhívjuk figyelmüket a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokra.
MODERN DIDAKTIKAI FOGALMAK
| Paraméter neve | Jelentése |
| Cikk tárgya: | MODERN DIDAKTIKAI FOGALMAK |
| Rubrika (tematikus kategória) | Oktatás |
1. § A fejlesztő nevelés alapfogalmainak jellemzői
Az orosz pedagógiában a fejlesztő nevelésnek számos fogalma van, amely értelmezi ez a kérdés eltérően. Ezzel kapcsolatban célszerű az ő elemzésükhöz fordulni.
L. V. Zankov koncepciója. Az 1950-es évek vége óta. az L. V. Zankov vezette kutatócsoport nagyszabású kísérleti vizsgálatot indított a tanulmányozás céljából objektív törvényszerűségekés a tanítási elvek. Azzal a céllal készült, hogy fejlessze L. S. Vygotsky elképzeléseit és rendelkezéseit az oktatás és az iskolások általános fejlődése közötti kapcsolatról.
L. V. Zankov csapatának erőfeszítései a fiatalabb tanulók tanítási rendszerének kidolgozására irányultak, amely a fiatalabb diákok sokkal magasabb fejlettségi szintjét érné el, mint a hagyományos módszerekkel történő tanítás során. Az ilyen képzés összetett jellegű volt: a kísérlet tartalma nem az egyes tárgyak, módszerek és technikák voltak, hanem „a didaktikai rendszer alapelvei érvényességének és hatékonyságának tesztelése”.
L. V. Zankov szerint a képzési rendszer alapja a következő, egymással összefüggő elvek:
képzésére magas szint nehézségek;
gyors ütemű a programanyag tanulmányozása;
az elméleti tudás vezető szerepe;
a tanulók ismerete a tanulási folyamatról;
céltudatos és szisztematikus munka minden tanuló fejlesztésén, beleértve a leggyengébbeket is.
A magas nehézségi szinten való tanulás elvét LV Zankov szerint nem annyira az a tény jellemzi, hogy túllépik a nehézségi "átlagos normát", hanem elsősorban az, hogy a gyermek lelki erői kiderült, teret és irányt kapnak. Ugyanakkor szem előtt tartotta a vizsgált jelenségek lényegének, a köztük lévő függőségek megértésének nehézségét, az iskolások tudomány és kultúra értékeinek valós megismertetését.
1 Lásd: Zankov L. V. Válogatott pedagógiai munkák. - M., 1990. - S. 102.
A legjelentősebb itt valójában az, hogy bizonyos ismeretek asszimilációja egyszerre válik a tanuló sajátjává és a következő lépéssé, biztosítva a fejlődés magasabb fokára való átmenetet. A magas nehézségi szinten való tanuláshoz egy nehézségi foknak való megfelelés társul, ami relatív.
Például a III. évfolyam programjában a "Főnevek (verbálisok) eseteinek jelentése. Néhány alapvető jelentés" témakör szerepel. Ez a téma ebben a korosztályban meglehetősen nehézkes, de tanulmányozása serkenti az iskolások gondolkodásának fejlődését. A téma előtt tanulmányozták a főnevek első, második és harmadik deklinációját, és már ismerik a különböző deklinációtípusokhoz tartozó, de azonos esetbe tartozó főnevek végződéseit. Most a tanulóknak elvonatkoztatniuk kell azoktól a különbségektől, amelyek mindenfajta deklinációra jellemzőek, és általánosított formában értsék meg egy adott eset jelentését. Így az igétől függő, elöljáró nélküli hangszeres esetet annak a hangszernek vagy eszköznek a legtipikusabb jelentésében mutatjuk be, amellyel a műveletet végrehajtják (baltával vágni, ecsettel rajzolni, tollal írni stb.) . Az ilyen általánosítás a gondolkodás magasabb szintjére való átmenetet jelenti. Ezt az elvet sajátos módon valósítják meg S. N. Lysenkova innovatív tanár képzési rendszerében.
2 Lásd: Zankov L. V. Didaktika és élet. - M., 1968.
Egy másik alapelv szervesen kapcsolódik a magas nehézségi fokú tanulás elvéhez: a programanyag tanulmányozásakor gyors ütemben kell előre haladni. Ez a múlt monoton ismétlődésének elutasítását jelenti. Ugyanakkor a legfontosabb az iskolások folyamatos új és új ismeretekkel való gazdagodása. Ugyanakkor ezt az elvet nem szabad összetéveszteni a sietséggel az akadémiai munkában, és nem szabad arra törekedni, hogy egy nagy szám tanulók által elvégzett feladatok. Sokkal fontosabb a tanuló elméjének sokoldalú tartalommal való gazdagítása és a kapott információk mély megértéséhez kedvező feltételek megteremtése.
Hatékony eszköz, amely lehetővé teszi az erős és gyenge tanulók gyors haladását a differenciált módszertan alkalmazása, amelynek sajátossága abban rejlik, hogy a különböző hallgatók a program ugyanazokat a kérdéseit nem egyenlő mélységgel mennek végig.
L. V. Zankov rendszerének következő alapelve a már meglévő elméleti tudás vezető szerepe Általános Iskola amelyek az iskolások fejlesztésének vezető eszközei és a készségek és képességek elsajátításának alapjai. Ezt az elvet a fiatalabb diákok gondolkodásának konkrétságáról szóló hagyományos elképzelések ellensúlyozásaként terjesztették elő, mivel a modern pszichológia nem ad alapot egy ilyen következtetéshez. Ellen, kísérleti tanulmányok a pedagógiai pszichológia területén, anélkül, hogy tagadnák a tanulók figuratív ábrázolásának szerepét, az elméleti tudás vezető szerepét mutatják be az alapfokú oktatásban (G. S. Kostyuk, V. V. Davydov, D. B. Elkonin stb.).
A fiatalabb tanulók képesek olyan kifejezések elsajátítására, amelyek nem tekinthetők a definíciók egyszerű memorizálásának. A tudományos kifejezés elsajátítása fontos feltétele a helyes általánosításnak, következésképpen a fogalomalkotásnak.
Az elméleti tudás nem korlátozódik a kifejezésekre és definíciókra. A fiatalabb tanulók oktatásában nagy helyet foglal el a függőségek, törvények asszimilációja (például az összeadás kommutatív törvénye, a szorzás a matematika során, a természettudományban a növények és állatok életében bekövetkező szezonális változások mintái stb.).
Ez az elv minden tantárgy tanulmányozásában érvényesül. De ez nem csökkenti a készségek és képességek kialakításának fontosságát a fiatalabb tanulókban. L. V. Zankov nevelési rendszerében a készségek kialakítása egy teljes értékű általános fejlesztés alapján, a releváns fogalmak, kapcsolatok, függőségek mély megértése alapján történik.
A tudatosság általánosan elfogadott didaktikai elvéből következik az az elve, hogy az iskolások tudatosítsák a tanulási folyamatot. L. V. Zankov annak különféle értelmezéseit elemezve (S. V. Ivanova, M. N. Skatkina, N. G. Kazansky, I. I. Ganelin stb.) hangsúlyozta az oktatási anyag megértésének fontosságát, az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazásának képességét, felismerte a mentális műveletek elsajátításának rendkívüli fontosságát. (összehasonlítás, elemzés, szintézis, általánosítás), az iskolások pozitív hozzáállásának fontossága. nevelőmunka. Mindez L. V. Zankov szerint rendkívül fontos, de nem elég. A tanuló fejlődésének fontos feltétele, hogy a tudás és készségek elsajátításának folyamata legyen a tudatosítás tárgya.
A hagyományos módszertan szerint a szorzótábla átadásakor különféle technikákat alkalmaznak a memorizálás elősegítésére. Ez lehetővé teszi számunkra, hogy csökkentsük a tanulmányozás idejét, és sok nehézséget kiküszöböljünk. L. V. Zankov rendszere szerint az oktatási folyamat úgy épül fel, hogy a tanuló megértse az anyag elrendezésének indokait, bizonyos elemeinek memorizálásának rendkívüli fontosságát.
Rendszerében különleges helyet foglal el az a céltudatos és szisztematikus munka elve, amely minden tanuló fejlesztésére irányul, ideértve a tanulókat is. és a leggyengébb. L. V. Zankov ezt azzal magyarázta, hogy a gyakorló gyakorlatok lavinája sújtja a gyenge tanulókat. A hagyományos módszertan szerint ez az intézkedés szükséges az iskolások kudarcának leküzdéséhez. L. V. Zankov tapasztalata az ellenkezőjét mutatta: a sikertelenek edzési feladatokkal való túlterhelése nem járul hozzá a gyerekek fejlődéséhez. Ez csak növeli a lemaradásukat. Az alulteljesítőknek nem kevésbé, de jobban, mint más tanulóknak, szisztematikus munkára van szükségük fejlesztésük érdekében. Kísérletek kimutatták, hogy az ilyen munka eltolódásokhoz vezet a gyenge tanulók fejlődésében legjobb eredményeket ismeretek és készségek elsajátításában.
A figyelembe vett alapelveket a nyelvtan, olvasás, matematika, történelem, természetrajz és egyéb tantárgyak oktatásának programjaiban, módszereiben konkretizálták.
Az L. V. Zankov által javasolt didaktikai rendszer a tanulási folyamat minden szakaszában hatékonynak bizonyult. Ugyanakkor a hallgató fejlődésében mutatott produktivitása ellenére a mai napig meg nem valósult fogalom. Az 1960-1970-es években. a tömegiskolai gyakorlatba való átültetésére tett kísérletek nem hozták meg a várt eredményeket, mivel a tanárok nem tudtak megfelelő oktatási technológiával új programokat biztosítani.
Iskolai orientáció az 1980-as évek végén – az 1990-es évek elején. a személyiségfejlesztő nevelésről szóló tanulmány ennek a koncepciónak az újjáéledéséhez vezetett.
Az értelmes tanulás fogalma. Az 1960-as években. V. V. Davydov és D. B. Elkonin pszichológusok irányításával tudományos csoportot hoztak létre, akik megpróbálták megállapítani az általános iskolás kor szerepét és jelentőségét az ember mentális fejlődésében. Megállapítást nyert, hogy ebben a korban a modern körülmények között lehetőség van konkrét nevelési feladatok megoldására, feltéve, hogy a tanulókban kialakul az absztrakt elméleti gondolkodás és az önkéntes viselkedéskontroll.
1 Lásd: Davydov V. V. A fejlesztő nevelés problémái. - M., 1986.
A tanulmányok azt is megállapították, hogy a hagyományos alapfokú oktatás nem biztosítja a fiatalabb tanulók többségének teljes körű fejlődését. Ez azt jelenti, hogy a gyermekekkel végzett munka során nem hozza létre a szükséges proximális fejlődési zónákat, hanem azokat a mentális funkciókat edzi és megszilárdítja, amelyek már óvodás korban kialakultak és elkezdtek fejlődni alapjukban (érzékszervi megfigyelés, empirikus gondolkodás, haszonelvű emlékezet stb. .). ). Ebből következik, hogy a képzésnek a szükséges proximális fejlődési zónák létrehozására kell irányulnia, amelyek végül mentális daganatokká alakulnak.
Az ilyen képzés nemcsak a tények megismertetésére irányul, hanem a köztük lévő kapcsolatok megismerésére, az ok-okozati összefüggések megállapítására és a viszonyok vizsgálati tárgymá alakítására is. Ebből kiindulva V. V. Davydov és D. B. Elkonin a fejlesztő nevelés koncepcióját elsősorban az oktatási tárgyak tartalmával és az oktatási folyamatban való alkalmazásának logikájával (módszereivel) kapcsolja össze.
Az ő szempontjukból a tartalom irányultsága ill tanítási módok főként az empirikus gondolkodás alapjainak kialakításáról az általános iskolában - nem a gyerekek fejlődésének leghatékonyabb módja. A tantárgyak felépítésének magában kell foglalnia az elméleti gondolkodás kialakítását az iskolások körében, a ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ-nak megvan a maga sajátos, az empirikustól eltérő tartalma.
V. V. Davydov és D. B. Elkonin szerint az iskolások fejlesztő nevelésének gyökere az oktatási tevékenység kialakulásának elmélete és tárgya az elméleti ismeretek elemzésen, tervezésen és reflexión keresztül történő asszimilálási folyamatában. Ebben az elméletben nem általánosságban a tudás és készségek egy személy általi asszimilációjáról beszélünk, hanem arról az asszimilációról, amely egy konkrét oktatási tevékenység formájában történik. Megvalósítása során a hallgató elméleti ismereteket sajátít el. Tartalmuk tükrözi a történéseket, bármely téma kialakulását, fejlődését. Ugyanakkor a valóságos, konkrétum, mint a sokféleség egysége elméleti reprodukciója a gondolatnak az absztrakttól a konkrét felé való mozgása által valósul meg.
Bármely oktatási tárgy elsajátítását megkezdve, tanár segítségével az iskolások elemzik az oktatási anyag tartalmát, kiemelnek benne valamilyen kezdeti általános összefüggést, egyúttal felfedik, hogy ez sok más speciális esetben is megnyilvánul. A kiválasztott kezdeti általános összefüggést szimbolikus formában rögzítve értelmes absztrakciót hoznak létre a vizsgált tárgyból.
Folytatva az oktatási anyag elemzését, a tanár segítségével a tanulók feltárják ennek a kezdeti kapcsolatnak a természetes kapcsolatát annak különféle megnyilvánulásaival, és ezáltal érdemi általánosítást kapnak a tanult tárgyról. Ezután a hallgatók értelmes absztrakciókat és általánosításokat használnak, hogy szekvenciálisan más, specifikusabb absztrakciókat hozzanak létre tanári segítséggel, és összevonják azokat egy koherens tantárgygá. Ebben az esetben az eredeti mentális formációkat koncepcióvá alakítják, a ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ a jövőben szolgál általános elv orientációjuk a tényleges oktatási anyagok sokféleségében.
Ennek a tudásszerzési módnak kettője van jellemvonások. Először is, a diákok gondolata célirányosan mozog az általánostól a konkrét felé. Másodszor, az asszimiláció arra irányul, hogy a tanulók azonosítsák az általuk asszimilált fogalmak tartalmának eredetének feltételeit.
Például a gyerekek még az általános iskolában is képet kapnak a területük gyakori növényeiről - az erdő, park, kert fáiról és cserjeiről, zöldség- és szántóföldi növényekről, megtanulják megkülönböztetni őket külső jelekkel, megtanulják, hogyan használja őket egy személy. Ez a növényvilággal való ismerkedés első állomása, melynek eredménye az érzékszervi-konkrét ismerete. Ezt követően a gyerekek részletesen tanulmányozzák a virágos növény egyes szerveit, szerkezetét és funkcióit. A tudás ezen szakaszában olyan absztrakciók jönnek létre, amelyek az egész egyes aspektusait tükrözik - egy mag, gyökér, szár, levél, virág szerkezetét, funkcióit és életmintáit. A virágzó növény itt kiszakad a többi növénycsoporthoz fűződő általános természetes kapcsolatból, és statikusan, a törzsön kívülinek tekintendő. A következő szakaszban a korábban kialakult absztrakciókra támaszkodva elméletileg az egész növényvilág reprodukálódik történeti fejlődésében. Már nem érzéki-konkrét, hanem fogalmi-konkrét, absztrakciók és kognitív minták alapján reprodukálódik.
A vezető elméleti rendelkezésekkel való megismerkedés közelebb kell, hogy álljon a tárgy tanulmányozásának kezdetéhez. A tények könnyebben asszimilálhatók, ha elméleti gondolatokhoz viszonyítva tanulmányozzuk, csoportosítjuk és rendszerezzük őket.
A leírt általános pszichológiai jellemző az absztrakttól a konkrétig való felemelkedés folyamata világosabbá válik, ha egy konkrét példához fordulunk.
Az orosz nyelv általános iskolai oktatásának egyik alapvető feladata az iskolások helyesírási készségeinek és képességeinek kialakítása, amely általában rosszul megoldott. Ennek az az oka VV Davydov szerint, hogy a helyesírási anyagot nem a maga sajátos rendszerében, hanem elszigetelt szabályok, fogalmak formájában érzékelik, amelyek miatt a gyerekek nem ismerik fel az orosz helyesírás alapvető törvényeit, a rendszerszerűséget. fogalmainak és szabályainak természetét.
A fiatalabb iskolások orosz helyesírásának tanításának alapja szerinte az orosz helyesírás fonetikai elve. Ez az elv az orosz helyesírás általános szabályszerűségéhez kapcsolódik, amely szerint az ábécé ugyanazok a betűi jelölik a fonémát annak minden módosításában. Ennek az elvnek a használata azt sugallja, hogy a fonéma fogalmát a gyenge és erős pozíciókban lévő iskolásoknál alakítsák ki (hangsúly nélküli és hangsúlyos magánhangzók), a ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ ezután egyetlen alapként szolgálhat a gyerekeknek az ortogramok elkülönítésének és írásának általános módjára.
Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, a fiatalabb diákok a kezdetektől tanulnak elméleti alapja Orosz írás- és helyesírási ismeretek. Οʜᴎ a betűt fonéma jelének tekinti, nem hangnak. A fonéma a nyelv hangszerkezetének azon egysége, amely a nyelv azonosítását és fejlesztését látja el. jelentős egységek(morfémák) és ami nem valósul meg benne külön hang, hanem a pozicionálisan váltakozó hangok rendszerében. A levél arra szolgál, hogy a gyermekek írásban felismerjék, hogy a szóbeli beszédben a morféma jelentése és a ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ közötti kapcsolat hangokon keresztül valósul meg. Ennek a kapcsolatnak az elkülönítése és kezdeti elemzése, amelyen kívül lehetetlen megérteni az orosz írás természetét, legyen a fiatalabb diákok által megoldott első oktatási feladatok tartalma.
Ez a példa azt mutatja, hogy a fiatalabb tanulók teljes értékű oktatási tevékenységének kialakításához rendkívül fontos az oktatási problémák szisztematikus megoldása. Megoldásuk során megtalálják az általános megközelítési módot számos konkrét feladat megközelítésére, amelyeket ezután úgy, mintha útközben, azonnal végrehajtanak.
A tanulási feladat megoldása cselekvési rendszer segítségével történik. Ezek közül az első egy tanulási feladat elfogadása, a második az abban foglalt helyzet átalakítása. A feladat a szituáció alanyi feltételeinek genetikailag kiinduló kapcsolatának megtalálására irányul, a ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ irányultság általános alapjául szolgál az összes többi feladat későbbi megoldásához. Mások segítségével tanulási tevékenységek az iskolások ezt a kezdeti attitűdöt modellezik és tanulmányozzák, magánkörülmények között kiemelik, ellenőrzik és értékelik.
Az elméleti ismeretek megfelelő cselekvéseken keresztül történő asszimilációja megköveteli a tanult tárgyak lényeges kapcsolataira való összpontosítást, ami magában foglalja az értelmes jellegű elemzés, tervezés és reflektálás megvalósítását. Emiatt az elméleti tudás asszimilációja során éppen ezeknek a mentális cselekvéseknek, mint az elméleti gondolkodás fontos alkotóelemeinek a kifejlődésének feltételei teremtődnek meg.
1 Lásd: Zach A. 3. Az elméleti gondolkodás fejlesztése fiatalabb tanulókban. - M., 1984.
Az oktatási tevékenység hordozója annak tárgya. A fiatalabb tanuló ebben a szerepkörben oktatói tevékenységet kezdetben másokkal együtt és tanári segítséggel végez. A tantárgy fejlődése éppen ennek a tevékenységnek a kialakulásának folyamatában következik be, amikor a tanuló fokozatosan tanulóvá válik, ᴛ.ᴇ. olyan gyermekké, aki megváltoztatja és fejleszti önmagát. Ehhez tisztában kell lennie valamiben korlátozott képességeivel, törekednie kell és tudnia kell legyőzni saját korlátait. Ez azt jelenti, hogy a gyermeknek mérlegelnie kell saját tettei és tudása alapjait, ᴛ.ᴇ. tükrözik.
Az, hogy a gyermek elsajátítja a tanulási tevékenység iránti igényt, a megfelelő indítékokat, hozzájárul a tanulási vágy erősítéséhez. A tanulás iránti vágy és képesség jellemzi a fiatalabb tanulót az oktatási tevékenység tárgyaként.
Kezdetben a fiatalabb diákok közösen végeznek tanulási tevékenységeket, támogatják egymást a probléma elfogadásában és megoldásában, valamint megbeszélik a keresés módjait. Ezekben a helyzetekben proximális fejlődési zónák keletkeznek. Más szóval, az első szakaszokban a tanulási tevékenységet egy kollektív tantárgy végzi. Fokozatosan mindenki elkezdi önállóan végrehajtani, és ennek a tevékenységnek az egyéni alanyává válik.
1 Lásd: Tsukerman G.A. A kommunikáció típusai az oktatásban. - Tomszk, 1993.
V. V. Davydov és D. B. Elkonin fejlesztő nevelés koncepciója elsősorban a kreativitás, mint a személyiség alapja fejlesztésére irányul. Ezt a fajta fejlesztő nevelést állítják szembe a hagyományossal. Megjegyzendő, hogy ennek a koncepciónak számos rendelkezése hosszú távú kísérleti munka során megerősítést nyert. Fejlesztése és jóváhagyása jelenleg is tart. Ugyanakkor ez a koncepció még nem érvényesül kellőképpen a tömegoktatási gyakorlatban.
A mentális cselekvések szakaszos kialakításának koncepcióját P. Ya. Galperin és N. F. Talyzina megfelelő elmélete alapján dolgozták ki. Lépések sorozataként ábrázolható.
Az első szakasz a tanuló megfelelő motivációjának aktualizálását, a cselekvés céljának előzetes megismerését foglalja magában, hiszen a cselekvés csak abban az esetben tekinthető tevékenységnek, ha a feladat célja egybeesik az indítékkal.
A második szakasz a tevékenység (cselekvés) orientáló alaprendszerének megvalósításához kapcsolódik. A tanulók először megismerkednek a tevékenység jellegével, lefolyásának feltételeivel, a tájékozódás sorrendjével, a végrehajtó és irányító funkciókkal. A cselekvések általánosításának szintje, és ezáltal más feltételekre való átültetésének lehetősége e cselekvések orientáló alapjainak teljességétől függ. Háromféle ilyen alap létezik:
‣‣‣ hiányos tájékozódási rendszert adunk meg kész formában, a modell szerint, ami a műveleti végrehajtáshoz szükséges (például az olvasástechnika elemeinek elsajátítása);
‣‣‣ kész formában adjuk meg a cselekvés teljes orientációs alapját;
‣‣‣ A cselekvés orientáló alapja általánosított formában kerül bemutatásra.
A harmadik szakasz egy cselekvés végrehajtása külső formában – anyagi vagy materializált, ᴛ.ᴇ. bármilyen modell, diagram, rajz, stb. Ezek a tevékenységek nemcsak a tájékozódást foglalják magukban, hanem a végrehajtó és ellenőrzési funkciókat is. Ebben a szakaszban a tanulóknak hangosan kell beszélniük az elvégzett műveletekről és azok jellemzőiről.
A negyedik szakasz a külső beszéd, amikor a cselekvés további általánosításnak van kitéve a beszéd (szóbeli vagy írásbeli) tervezése és a materializált eszközöktől való elválasztása miatt.
Az ötödik szakasz a belső beszéd szakasza, ahol a cselekvés mentális formát ölt.
Végül a hatodik szakasz a cselekvés mentális síkon történő végrehajtásához kapcsolódik (a cselekvés internalizálása).
A mentális cselekvések szakaszos kialakításának technológiájának előnye, hogy megteremti a feltételeket a tanuló számára az egyéni ütemben történő munkavégzéshez, valamint az oktatási és kognitív tevékenység motivált önigazgatásához.
A problémaalapú tanulás fogalma a hagyományos tanulás intenzívebbé válásához kötődik, ami a tartalékok felkutatásával jár mentális fejlődés tanulók és mindenekelőtt a kreatív gondolkodás, az önálló kognitív tevékenység képessége. A koncepció kidolgozása annak köszönhető, hogy in utóbbi évek A tudományos ismeretek összmennyisége gyorsan növekszik: a tudósok szerint nyolcévente megduplázódik. A tudományos információk rohamosan növekvő áramlása oda vezet, hogy évről évre nő a szakadék a tudományos ismeretek összmennyisége és annak az iskolában vagy egyetemen megszerzett része között. Egyik sem oktatási intézmény képtelen megadni az embernek mindazt a tudást, amelyre a munkához szüksége lesz. Egész életében tanulnia kell, tudását fel kell töltenie, hogy lépést tudjon tartani az élet gyors ütemével, a tudomány és a technika rohamos fejlődésével.
A problémaalapú tanulás elméletével és gyakorlatával kapcsolatos alapvető munkák az 1960-as évek végén és az 1970-es évek elején jelentek meg. (T. V. Kudrjavcev, A. M. Matyuskin, M. I. Makhmutov, V. Okon és mások).
A problémaalapú tanulás lényege a tanulók számára problémahelyzetek kialakítása (szervezése), ezeknek a helyzeteknek a folyamatban történő tudatosítása, elfogadása, megoldása. közös tevékenységek tanulók és tanárok az előbbitől maximális függetlenséggel, az utóbbiak általános irányítása mellett, aki irányítja a tanulók tevékenységét.
A problémaalapú tanulás – minden más tanulástól eltérően – nemcsak egy rendkívül fontos tudás- és készségrendszer kialakításához járul hozzá a tanulókban, hanem az iskolások magas szintű mentális fejlődéséhez, önmegvalósítási képességének fejlesztéséhez is. -tanulás, önképzés. Mindkét feladatot nagy sikerrel valósítják meg pontosan a problémaalapú tanulás folyamatában, mivel az oktatási anyagok asszimilációja a tanulók aktív keresési tevékenysége során, a probléma-kognitív feladatrendszer megoldása során történik. A problémaalapú tanulás fontos céljai közül még egyet meg kell említeni: a szellemi tevékenység sajátos stílusának kialakítását, a kutatói tevékenységet és a tanulói önállóságot.
Lásd: Kudrjavcev TV A kreatív gondolkodás pszichológiája. - M., 1975. - S. 200-201.
Problémák a tanulásban Általános nézet a következőkből áll: egy probléma kerül a tanulók elé, és ők a tanár közvetlen közreműködésével vagy önállóan feltárják a megoldás módjait és eszközeit, ᴛ.ᴇ. hipotézist állítanak fel, felvázolják és megvitatják annak igazának tesztelésének módjait, érvelnek, kísérleteket, megfigyeléseket végeznek, eredményeiket elemzik, érvelnek, bizonyítanak. Ilyenek például a szabályok, törvények, képletek, tételek önálló "feltárására" szolgáló feladatok, a fizika törvényének önálló levezetése, helyesírási szabályok, matematikai képletek, geometriai tétel bizonyítási módszerének felfedezése stb.
Ugyanakkor a tanár olyan, mint egy tapasztalt karmester, aki felfedező keresést szervez. Egy esetben ő maga végezheti el ezt a keresést tanulók segítségével. A probléma felvetése után a tanár feltárja a megoldás módját, vitatkozik a tanulókkal, feltételezéseket fogalmaz meg, velük közösen megvitatja, megcáfolja a kifogásokat, bebizonyítja az igazat. Vagyis a tanár megmutatja a tanulóknak a tudományos gondolkodás útját, arra készteti őket, hogy kövessék a gondolat dialektikus mozgását az igazság felé, mintegy cinkossá teszi őket a tudományos kutatásban. Ellenkező esetben a tanár szerepe minimális legyen. Lehetőséget ad a tanulóknak arra, hogy önállóan keressenek megoldásokat a problémákra. De a tanár itt sem foglal el passzív álláspontot, hanem amikor ez rendkívül fontos, akkor észrevétlenül irányítja a tanulók gondolatait, hogy elkerülje a meddő próbálkozásokat és a felesleges időveszteséget.
A problémaalapú tanulási technológia e tekintetben történő alkalmazása lehetővé teszi a tanulók logikus, tudományos, dialektikus, kreatív gondolkodásra való megtanítását; elősegíti a tudás átmenetét hiedelmekké; mély intellektuális érzéseket kelt bennük, pl. az elégedettség és a képességeikbe és erősségeikbe vetett bizalom érzése; fejleszti a tanulók érdeklődését a természettudományos ismeretek iránt. Megállapítást nyert, hogy az önállóan "felfedezett" igazságok, minták nem olyan könnyen feledhetők, elfelejtés esetén pedig gyorsabban helyreállíthatók.
Mint már említettük, a problémaalapú tanulásban a problémahelyzet kialakítása a legfontosabb. A problémahelyzet a tanuló bizonyos pszichológiai állapotát jellemzi, amely a feladat elvégzése során jelentkezik, és amelyre nincsenek kész eszközök, és a ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ új ismeretek asszimilációját igényli a témával, módszereivel vagy feltételeivel kapcsolatban. A problémahelyzet kialakulásának feltétele a rendkívüli fontosság egy új kapcsolat, tulajdonság vagy cselekvési mód feltárásában.
A problémás helyzet azt jelenti, hogy tevékenysége során az ember gyakran egészen váratlanul valami érthetetlen, ismeretlen, zavaró stb. A gondolkodás folyamata a problémahelyzet elemzésével kezdődik, melynek eredménye a feladat (probléma) megfogalmazása. A probléma felmerülése azt jelenti, hogy előzetesen lehetett boncolgatni az adott (ismert) és az ismeretlen (keresett). Az ismert és az ismeretlen közötti kapcsolat, kapcsolat megteremtése lehetővé teszi, hogy valami újat, korábban rejtett, ismeretlent keressünk és találjunk (A. V. Brushlinsky).
A tanulási problémás helyzet első jele, hogy olyan nehézséget hoz létre, amelyet a tanuló csak saját mentális tevékenységének eredményeként tud leküzdeni. A problémahelyzetnek értelmesnek kell lennie a tanuló számára. Előfordulását lehetőség szerint kapcsolódnia kell a tanulók érdeklődési köréhez, korábbi tapasztalataihoz. Végül egy általánosabb problémahelyzetnek több konkrétabbat is tartalmaznia kell.
Az oktatási folyamatban leggyakrabban felmerülő problémás helyzetek típusait T. V. Kudryavtsev azonosította. A probléma jelentkezik:
‣‣‣ amikor eltérés van a hallgatók már meglévő tudásrendszerei és az új követelmények között (régi tudás és új tények, alacsonyabb és magasabb szintű ismeretek, világi és tudományos ismeretek között);
‣‣‣ amikor rendkívül fontos a rendelkezésre álló tudásrendszerek közül az egyetlen rendkívül fontos rendszer kiválasztása, amelynek használata önmagában biztosíthatja a javasolt problémafeladat helyes megoldását;
‣‣‣ a hallgatók előtt - amikor a meglévő tudás felhasználásának új gyakorlati feltételeivel szembesülnek, amikor a tudás gyakorlati alkalmazásának módjait keresik;
‣‣‣ ha ellentmondás van a probléma megoldásának elméletileg lehetséges módja és a választott módszer gyakorlati kivitelezhetetlensége vagy célszerűtlensége, valamint a feladat gyakorlatban elért eredménye és az elméleti indoklás hiánya között;
‣‣‣ technikai problémák megoldásakor - amikor között kinézet nincs közvetlen összefüggés a sematikus képek és a műszaki eszköz kialakítása között;
‣‣‣ amikor a kapcsolási rajzokban objektíven eredendő ellentmondás van maguknak a képeknek a statikus jellege és a bennük lévő dinamikus folyamatok olvasásának létfontosságú jelentősége között.
A problémahelyzet kialakítása olyan gyakorlati vagy elméleti feladatot jelent, amely során a tanulónak új ismereteket, elsajátítandó cselekvéseket kell felfedeznie. Ebben az esetben a következő feltételeket kell betartani:
‣‣‣ a feladatnak a tanuló birtokában lévő ismereteken és készségeken kell alapulnia;
‣‣‣ ismeretlen, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ, egy asszimilálandó általános szabályszerűséget, egy általános cselekvési módot vagy egy cselekvés végrehajtásának néhány általános feltételét képezi;
‣‣‣ teljesítmény problémás feladat meg kell teremtenie a tanulóban a megszerzett tudás iránti igényt.
A tanulónak felkínált problémafeladatnak meg kell felelnie értelmi képességeinek. Általában megelőzi az elsajátítandó oktatási anyag magyarázatát.
Problémás feladatként szolgálhatnak oktatási feladatok, kérdések, gyakorlati feladatok stb. Ugyanakkor nem szabad összekeverni a problémafeladatot és a problémahelyzetet. A problémafeladat önmagában nem problémahelyzet, csak bizonyos feltételek mellett okozhat problémahelyzetet. Ugyanezt a problémás helyzetet kell nevezni különféle típusok feladatokat.
A problémaalapú tanulás technológiájában négy alapvető láncszemet szokás megkülönböztetni: az általános problémahelyzet tudatosítása; annak elemzése és egy konkrét probléma megfogalmazása; problémamegoldás (népszerűsítés, hipotézisek alátámasztása, következetes igazolása); a probléma megoldásának helyességének ellenőrzése.
Tekintettel a függőségre, hogy az oktatási folyamatban melyik és hány link valósul meg, a problémaalapú tanulási technológia megvalósításának három szintjét különböztethetjük meg.
A hagyományos tanítási technológiával a tanár maga fogalmazza meg és oldja meg a problémát (képletet vezet le, tételt bizonyít stb.). A tanulónak meg kell értenie és emlékeznie kell valaki más gondolatára, emlékeznie kell a megfogalmazásra, a döntési elvre, az érvelés menetére.
A problémaalapú tanulástechnológia első szintjére jellemző, hogy a tanár problémát vet fel, megfogalmaz, rámutat végeredményés önálló megoldáskeresésre tereli a tanulót. A második szint annyiban különbözik, hogy a tanulóban kialakul az önálló problémamegfogalmazás és -megoldás képessége, a tanár pedig csak rámutat, a végeredmény megfogalmazása nélkül. És végül, a harmadik szinten a tanár nem is mutat rá a problémára: a tanulónak önmagában kell látnia, és miután látta, megfogalmazza és feltárja a megoldási lehetőségeket, módokat. Ennek eredményeként megjelenik a problémahelyzet önálló elemzésének és a probléma meglátásának, a helyes válasz megtalálásának képessége.
Ha a tanár úgy érzi, hogy a tanulók nehezére esnek egy adott feladat elvégzésében, további információkat tud bevezetni, ezzel csökkentve a problémásság mértékét, és áthelyezheti a tanulókat a problémaalapú tanulási technológia alacsonyabb szintjére.
A problémaalapú tanulás háromszintű technológiája akkor alkalmazható, ha egy egyszerű matematikai törvény, helyesírási szabály, történelmi vagy biológiai törvényszerűség „felfedezését” tűzzük ki feladatunknak.
Z.I. Kalmykova koncepciója. E felfogás szerint az ilyen képzés fejlesztő, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ produktív vagy kreatív gondolkodást alakít ki. Az ilyen gondolkodás fő mutatói a következők:
‣‣‣ a gondolat eredetisége, a megszokottól messzemenően eltérő válaszok megszerzésének lehetősége;
‣‣‣ a szokatlan asszociatív kapcsolatok kialakulásának sebessége és zökkenőmentessége;
‣‣‣ „fogékonyság” a problémára, annak szokatlan megoldása;
‣‣‣ a gondolkodás gördülékenysége, mint az időegység alatt felmerülő asszociációk, ötletek száma valamilyen követelménynek megfelelően;
‣‣‣ egy tárgy vagy annak egy részének új szokatlan funkcióinak megtalálásának képessége.
1 Lásd: Kalmykova Z.I. A produktív gondolkodás mint a tanulás alapja. - M., 1981.
Az oktatás fejlesztését a didaktikai elvek rendszerére összpontosítva kell végezni. Közülük a legjelentősebbek: problematikus tanulás; az oktatás individualizálása és differenciálása; a gondolkodás különféle összetevőinek harmonikus fejlesztése (konkrét, absztrakt-elméleti); a mentális tevékenység algoritmikus és heurisztikus módszereinek kialakítása; a mnemonikus tevékenység speciális megszervezése. Az utolsó két alapelv erre a koncepcióra jellemző.
Tekintettel a mentális tevékenység általánosított módszereinek kialakítására, mint a fejlesztő nevelés elvére, Z. I. Kalmykova két nagy csoportra osztja őket - algoritmikus típusú és heurisztikus módszerekre. Az elsők a racionális, helyes gondolkodás módszerei, amelyek teljes mértékben megfelelnek a formális logika törvényeinek. Az ilyen technikák meghatározzák a műveletek sorrendjét a problémák pontos megoldása érdekében. Ugyanakkor a mentális tevékenység algoritmikus módszereinek kialakítása szükséges, de nem elégséges feltétele a tanulók kreatív gondolkodásának fejlesztésének. Az algoritmikus technikák képezik a reproduktív gondolkodás kialakulásának alapját.
A kreatív (produktív) gondolkodás sajátossága magában foglalja a heurisztikus technikák használatát. E technikák közé tartozik a konkretizálás, az absztrakció, a variáció, az analógia. A Οʜᴎ heurisztikusnak nevezik, mert közvetlenül serkentik az új problémák keresését, új ismeretek felfedezését a tantárgyak számára, és így megfelelnek a kreatív gondolkodás természetének, sajátosságainak. Az algoritmikustól eltérően a heurisztikus technikák nem a formális-logikai, hanem a problémák értelmes elemzésére összpontosítanak, és a gondolatot a vizsgált jelenség lényegébe való behatolásra irányítják. Mivel ezeket a technikákat csak nagyon kevés diák alkotja meg önállóan, ezért speciális oktatásra van szükség.
Z.I. Kalmykova a fejlesztő nevelés másik alapelvének tekinti a mnemonikus tevékenység speciális megszervezését, amely biztosítja a tudás erősségét, a tanulók készségét, hogy azokat a feladat követelményeinek megfelelően frissítsék. Ennek az elvnek a kiosztása annak a ténynek köszönhető, hogy a produktív (kreatív) gondolkodásra való fokozott figyelem a másik oldal alulbecsüléséhez vezetett. mentális tevékenység- reproduktív gondolkodás - és ezzel elválaszthatatlanul összefüggő mnemonikus tevékenység. A produktív gondolkodás problémáinak szentelt művekben (A. M. Matyushkin, T. V. Kudrjavcev stb.) a múltbeli tapasztalat negatív szerepét veszik figyelembe, ami lelassíthatja a gondolat mozgását egy új irányba. A független, kreatív gondolkodásban Kalmykova szerint a produktív és a szaporodási folyamatok elválaszthatatlanul összefüggenek.
A tudatos tudás a mentális fejlődés elengedhetetlen összetevője. Megőrzésük különleges erőfeszítést igényel. Z. I. Kalmykova kutatása megerősíti, hogy a kreatív gondolkodás lehetőségeinek megvalósításához rendkívül fontos, hogy a tudás ne csak a munkamemóriában legyen, hanem a hosszú távú memóriába való átvitele is további felhasználásra.
Kísérletek kimutatták, hogy egyszerű helyzetekben, amikor a függőségeket ugyanúgy használjuk, amikor reproduktív gondolkodásra van szükség, az ismeretek (definíciók, képletek stb.) előzetes speciális memorizálása nem szükséges. Ebben az esetben referenciakönyveket használhat. Ugyanakkor be nehéz helyzetek, megoldása során nem szabványos feladatok Amikor rendkívül fontos a produktív gondolkodás aktiválása, az alapvető ismeretek erős rögzítése a memóriában szükséges. Ez valószínűleg nem csak a képletekre és nem csak a matematikára vonatkozik, hanem az egyes tárgyak egyéb tantárgyaira és egyéb vonatkozásaira is.
Az ukrán tanár-újító, V. F. Shatalov úgy véli, hogy a segédkönyvvel dolgozó diák különbözik az összes képletet ismerő diáktól, ahogy a kezdő sakkozó a nagymestertől. Az első csak egy lépést lát előre. A kreatív gondolkodáshoz, valami új felfedezéséhez, a már ismert, a régi elutasításához rendkívül fontos, hogy birtokoljuk ezt a régit, tudjuk, mit utasítunk el.
3. I. Kalmykova a mnemonikus tevékenység alábbi módszereit különbözteti meg: közvetlen telepítés memorizálásra; olyan technikák tudatos alkalmazása, mint csoportosítás, osztályozás, tervkészítés, szemantikai támaszok kiemelése; az anyag "tömörítése", "szilárdítása"; információk átfedése vizuálisan bemutatott "támasztékokon" - feltételes jelek
MODERN DIDAKTIKAI FOGALMAK - koncepció és típusai. A "MODERN DIDAKTIKAI FOGALMAK" kategória besorolása és jellemzői 2017, 2018.
1. előadás A didaktika mint tudomány és tantárgy
Ó, mennyi csodálatos felfedezésünk van
Felkészíti a megvilágosodás szellemét,
És a tapasztalat, a nehéz hibák fia,
És zseniális, paradoxon barát,
És a véletlen, Isten a feltaláló…
A. S. Puskin.
1. A didaktika mint tudomány tárgya, funkciói és feladatai.
3. A didaktika kommunikációja más tudományokkal.
4. A didaktika mint tantárgy.
1. A didaktika mint tudomány tárgya, funkciói és feladatai.
A tudás társadalomban való fejlődése során kialakult egy pedagógiai tudomány - a didaktika (kifejezés: görög. didaktikos jelentése "tanítás, tanítással kapcsolatos", didasko - "diák").
A didaktika történetéből. A kifejezést egy híres német tudós vezette be a pedagógiai valóságba Volgang Rathke(Ratichiom) (1571 - 1635), aki a didaktikát a tanítás művészetének tekintette. A didaktika megalapítóját kiemelkedő cseh tanárként tartják számon Jan Amos Comenius (1592-1670), aki a „Nagy didaktika” című elméleti értekezésében azt a gondolatot fogalmazta meg, hogy a didaktika „mindenkinek mindent megtanításának egyetemes művészete”, „az erkölcsök formálása az átfogó erkölcs irányába”, és rendszerezetten fogalmazta meg a főbb rendelkezéseket. , ötletek és következtetések a tanuláselméletről.
I. F. Herbart(17762-1841), kidolgozva a didaktika elméleti alapjait, a „nevelési nevelés” belső, holisztikus és következetes elméleteként fogta fel, amely ötvözi a tanítás és a tanulás folyamatát;
K.D.Ushinsky(1824-1870) azt a problémát vetette fel, hogy a tanítás, a pszichológia és a pedagógia elmélete és gyakorlata között kapcsolatot kell teremteni az érzéki és a racionális megismerésbeli egysége alapján;
D. Dewey(1859-1952) a gyermek tanulási folyamatban betöltött aktív szerepét, a személyes tapasztalaton alapuló gyakorlati tevékenység elvét és az intellektuális tevékenységre való képesség kialakítását helyezte előtérbe.
A didaktika fejlődésében feltételesen lehetséges a történelmi szakaszok elkülönítése. Tehát I. Marev, az ismert bolgár filozófus és tanár a didaktika fejlődésének következő szakaszait azonosítja.
Az első időszak: a 17. századig (J. A. Comenius előtt) - a "pedagógiai és didaktikai kreativitás" tudomány előtti szakasza; a didaktikai folyamat, a „nevelési hagyományok és szokások” helyzetfüggő, közvetlen megértése a középkori skolasztika uralma alatt.
Második korszak: a 17. századtól a közepéig. 20. század (Ya. A. Comeniustól - a kibernetika, mint az irányítási folyamatok általános elméletének megjelenéséig) - a pedagógiai és didaktikai elméletek kialakulása, az alapvető törvények megállapítása. A didaktika fejlesztéséhez hozzájárultak: I. G. Pestalozzi, I. F. Gerbart, A. F. Disterweg, K. D. Ushinsky, N. A. tudósok.
Harmadik korszak: a 20. század közepétől napjainkig - az a szakasz, amikor kirajzolódott a halaszthatatlan tudományos és társadalmi problémák megoldásának irányzata a pedagógiai és didaktikai kvantitatív és kvalitatív elméletek megalkotásában és integrálásában, új didaktikai anyagok létrehozásában és felhasználásában, műszaki oktatási segédanyagok, oktatási és felügyeleti programok. Abban az időben a didaktikát J. Dewey (USA), P. N. Gruzdev, M. A. Danilov, B. P. Esipov, L. V. Zankov, M. N. Skatkin, V. Okon lengyel tanár, I. Ya. Lerner, V. V. Kraevsky és országunk más tudósai dolgozták ki. .
Didaktika- a pedagógia tudománynak a tanulás- és neveléselméletet fejlesztő ága.
A didaktika mint tudomány - a nevelő és fejlesztő tanulás és nevelés pedagógiai elmélete.
„A didaktika a nevelés és a fejlesztő nevelés elmélete, vagy más szóval a valóság jelensége, amelyet a társadalmi tapasztalatok célirányosan programozott tartalma és szervezett átadása jellemez a fiatal generáció számára a kultúra megőrzése és fejlesztése érdekében. (I.Ya. Lerner. A didaktika filozófiája és a didaktika mint filozófia. M.: Publishing House of ROU, 1995, 11. o.).
A modern didaktikában az oktatási folyamat egészének szervezését is tanulmányozzák. Ugyanakkor a világ tudományos ismeretében, a tudományok differenciálódási és integrációs folyamatának körülményei között a neveléstudomány - edukológia (a kifejezés angol nyelvű) megalkotása felé mutatott tendencia.
A didaktika kutatásának tárgya a tanulási folyamat annak teljes terjedelmében és sokféleségében. Tantárgy kutatás a tanulási folyamat logikai aktusokban való megszervezése: minták, alapelvek, célok és célkitűzések, tartalom, módszerek és technikák, technológiák, eszközök, a tanulás szervezeti formái. V. Okon szerint a didaktikai kutatás tárgya minden olyan tudatos didaktikai tevékenység, amely tanulási folyamatokban, azok tartalmában, menetében, módszereiben, eszközeiben és szervezetében fejeződik ki, a kitűzött céloknak alárendelve.
A didaktika célja: írja le, magyarázza, modellezze a modern tanulás és nevelés folyamatát a tanulási és nevelési folyamat fejlesztési lehetőségeinek produktív megvalósítása érdekében a modern oktatási térben. A tanuláselmélet célja a megoldás számos feladatot, amelyet V. A. Sitarov szerint egy bizonyos hierarchiában mutatnak be.
Általános feladat (pedagógiai tudományokhoz): a fiatalabb generáció megismertetése az egyetemes emberi értékekkel az emberi civilizáció legjelentősebb vívmányainak elsajátításával, hogy szilárd és valódi ismereteket szerezzen a természet, a társadalom és az ember főbb jelenségeiről és mintáiról, valamint ezek tudatos és aktív megvalósításáról a saját gyakorlati tevékenységében .
Konkrét feladatok didaktika mint tanulási elmélet: a tudományos ismeretek körének és tartalmának meghatározása, i.e. a tanulási folyamat ontológiai alapjainak azonosítása; a didaktika funkcióira fókuszáló technológiai eszközök kialakítása; a didaktika prognosztikai-célpozícióinak azonosítása, azaz optimális feltételek megteremtése az oktatási folyamat megszervezéséhez és azok korrekciójához.
A tanulástechnológia speciális feladatai: a tanulási folyamat didaktikai konstrukciójának, azaz kognitív (ismeretelméleti) lényegének feltárása; tanulási modell tervezése annak szerkezeti jellemzőinek megfelelően: a tanulás célja, tartalma, módszerek és technikák, tanulásszervezési formák, tanulási eredmények.
Általában a didaktika feladata a következőképpen ábrázolható:
feltárja a természetes kapcsolatokat a személyiségfejlődés és a tanulási folyamat között, amelyben fejlődik;
tudományosan alátámasztja a képzés és oktatás céljait, a képzés és oktatás tartalmának kiválasztását és kialakítását,
oktatási segédanyagok (módszerek, formák, technológiák stb.) kiválasztása; tanulmányozza az oktatás szervezési formáit stb.
A didaktika funkciói a következőképpen határozzák meg: a hazai didaktikában - tudományos-elméleti és tervezési-technológiai (M.N. Skatkin, V.V. Kraevsky), a külföldi didaktikában: kognitív, gyakorlati (V. Okon).
A tudományos kutatódidaktika eredménye a nevelési és fejlesztő képzés és oktatás megszervezésének elméleti alapjai.
A didaktikai tudás az rendszerszintű, univerzális és normatív karakter.
Szisztémás karakter A didaktikai ismereteket az magyarázza, hogy a tanulási folyamatot invariáns jellemzők összessége jellemzi, amelyek stabilitást adnak a tanulás oldalai és azok interakciója közötti számos jellegzetes kapcsolatnak, ami lehetővé teszi, hogy a didaktikai ismereteket egy bizonyos hierarchiában tekintsük. Tehát a didaktikában léteztek tudásblokkok: az oktatás céljai, tartalma, személyiségformáló funkciói, asszimilációs módszerek, tanítási módszerek, formáik, a tanulás szervezeti formái, tanulási technológiák, tanulási eredmények, amelyek egymással összefüggő rendszert alkotnak. , az oktatási folyamat egymásra épülő és egymást kölcsönösen befolyásoló tényezői.
Univerzális karakter A didaktikai tudás univerzális (általános oktatási) jelentésükben rejlik, alkalmazásuk szükségességében ott, ahol a tanulás történik ( Óvoda, iskola, egyetem stb.).
Szabályozó jelleg annak a ténynek köszönhető, hogy számos elméleti didaktikai tudás felhasználása a norma bármely oktatási intézmény oktatási folyamatának megszervezésében.
A didaktika fogalmi alapjai B. S. Gershunsky és N. S. Rozov szerint a következő alapvető rendelkezésekben rejlenek:
változékonyság, azaz a tanulási technológiák objektív sokféleségének elméleti felismerése és gyakorlati megvalósítása;
alapvetőség, az általánosított és egyetemes tudásra, a közös kultúra kialakítására és a tudományos gondolkodás fejlesztésére összpontosítva;
individualizáció, szabályozatlan, az egyén sajátosságainak megfelelő alkotó tevékenység igénye miatt;
elméletalkotás, amely az oktatás általános tartalmára és az oktatott tudás összetevőinek állapotára vonatkozik;
pluralizáció,összefüggésbe hozható a döntéshozatal szükségességével a világ kialakulásának pluralitásának feltételei között;
axiologizálás, a lehetséges értékorientációk és -rendszerek szisztematikus figyelembevételével;
humanizálás, melynek alapja a tantárgyak egyéni-személyi, értékszemantikai, kulturális és tevékenységorientáltsága oktatási folyamat;
integritás és integráció az oktatási folyamat tartalmi és technológiai összetevői egyaránt, amelyek a különböző tudományterületek anyagainak integrálására, interdiszciplináris kapcsolatok és függőségek jelenlétére épülő, rendszerszerűen felépített tudás észlelésére irányulnak.
A didaktika t r és kulcskérdéseket és válaszokat tesz fel róluk a didaktikai kutatásban és elméleti megértésükben.
Miért tanítani?- A nevelési-oktatási folyamat tantárgyainak motivációs és értékorientációihoz kapcsolódó nevelési célok.
Mit kell tanítani?- Az oktatás tartalmának meghatározása, oktatási standardok, tantervek és az oktatási folyamat módszertani támogatása.
Hogyan (hogyan?) tanítani?- Az oktatási folyamat szervezésének korszerű követelményeinek megfelelő didaktikai elvek, módszerek, technológiák és oktatási formák kiválasztása.
Ily módon modern didaktika, több mint háromszáz éves fejlődéstörténettel, folytatja a tanulási és nevelési folyamat szervezésének legáltalánosabb elméleti problémáinak kidolgozását azzal a céllal, hogy normatív és alkalmazott támogassa az oktatási folyamat modern gyakorlatát.
MODERN DIDAKTIKAI FOGALMAK
A tanulási folyamat pszichológiai és pedagógiai koncepciókon alapul, amelyeket gyakran ún is didaktikai rendszerek vagy tanulási modellek. Jellemzőik a leírásra redukálódnak alapelvek, célok, tartalom, oktatási segédanyagok. Összefoglalva a rendelkezésre álló rendszerek gazdagságát, az következik emelj ki hármat : hagyományos, pedocentrikus és modern didaktikai rendszer. Mindegyik számos irányból, a tudósok elméletéből áll. A fogalmak három csoportra való felosztása a didaktika tárgyának – a tanulási folyamat – értelmezése szerint történik. BAN BEN hagyományos az oktatási rendszer domináns szerepet játszik tanítás, tanári tevékenység. Olyan tanárok didaktikai koncepcióiból épül fel, mint J. Comenius, I. Pestalozzi és különösen J. Herbart, valamint a német klasszikus gimnázium didaktikája.
A pedocentrikus felfogásban a tanulásban a főszerep a tanításé- a gyermek tevékenységei. Ez a megközelítés D. Dewey rendszerén, G. Kershensteiner, V. Lai munkaiskoláján – a 20. század eleji pedagógiai reformkor elméletén – alapul.
Modern didaktikai rendszer abból adódik, hogy mindkét oldal - a tanítás és a tanulás - egységet alkot a tanulási folyamatban, és a didaktika tárgya. A modern didaktikai koncepciót olyan területek alkotják meg, mint a programozott, probléma alapú tanulás, a fejlesztő tanulás (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), a kognitív pszichológia (J. Bruner), a pedagógiai technológia, az együttműködési pedagógia (innovatív csoportok). tanárok 80 éve Oroszországban).
Hagyományos didaktikai rendszer elsősorban az Európában ma is élő oktatási rendszert megalapozó német tudós nevéhez fűződik. Az oktatás célja Herbart szerint az intellektuális készségek, ötletek, fogalmak, elméleti ismeretek formálása. Egyúttal Herbart bevezette a nevelő nevelés elvét: az oktatás megszervezését és az egész rendet oktatási intézmény szavai szerint erkölcsileg kell formálódnia erős személyiség.
Herbart szerint a tanulási folyamatot formális lépésekre kell építeni, amelyek meghatározzák a szerkezetét. A felépítés lépései: bemutatás, megértés, általánosítás, alkalmazás tanulmányi szinttől és tárgytól függetlenül kötelezően ajánlott. Kétségtelen, hogy ez az elmélet racionalizálta, megszervezte a tanulási folyamatot, előírta a tanár racionális tanítási tevékenységét az anyag bemutatásától a magyarázaton át az asszimilációig és az oktatási feladatokban való alkalmazásig. Könnyen belátható ebben a jelenlegi leckék többségének logikája.
Ezt a rendszert azonban a 20. század elejére élesen kritizálták a verbalizmus, a könyvszerűség, az intellektualizmus, a gyermek szükségleteitől és érdekeitől, valamint az élettől való elzárkózás miatt, amiatt, hogy kész tudást kíván átadni anélkül, hogy bevonná a gyerekeket. gyermek szellemi tevékenységében, nem járul hozzá a gondolkodás fejlődéséhez, mert tekintélyelvű, elnyomja a tanuló önállóságát. Ezért a 20. század elején új megközelítések születnek.
Pedocentrikus didaktika. Progresszívnak is nevezik, a cselekvésen keresztül tanulásnak, és D. Dewey amerikai tanár nevéhez fűződik, akinek munkája óriási hatással volt a nyugati, különösen az amerikai iskolára. D. Dewey azt javasolta, hogy a tanulási folyamatot a gyermek szükségletei, érdeklődése és képességei alapján építsék fel. A nevelés célja a gyermekek általános és szellemi képességeinek, különféle készségeinek fejlesztése legyen.
Ehhez a tanulást nem úgy kell felépíteni, mint a kész tudás bemutatását, memorizálását és reprodukálását, hanem a tanulók spontán tevékenysége során történő felfedezését, tudásszerzését. A tanulási folyamat felépítése a következőképpen néz ki: nehézség érzése a tevékenység folyamatában, a probléma megfogalmazása, a nehézség lényege, hipotézisek előmozdítása és tesztelése a probléma megoldásához, következtetések és tevékenységek a feladatnak megfelelően. szerzett tudás. A tanulási folyamat szakaszai a felfedező gondolkodást, a tudományos kutatást reprodukálják. Ez a megközelítés kétségtelenül aktiválja a kognitív tevékenységet, és hozzájárul a gondolkodás, a problémamegoldó képesség fejlesztéséhez. Az ilyen didaktika abszolutizálása, minden tantárgyra és szintre való kiterjesztése azonban kifogást vet: a gyerekek spontán tevékenységének túlértékelése, tanítási érdeklődésük követése a rendszeresség elvesztéséhez, az anyag véletlenszerű kiválasztásához vezet, és nem ad az anyag mélyreható tanulmányozása. Az ilyen képzés gazdaságtalan: nagy időbefektetés.
A problémák jelenléte a hagyományos és pedocentrikus felfogásban arra késztet bennünket, hogy keressük a megoldási módokat. A huszadik században különböző országok tudósai próbálnak létrehozni modern didaktikai koncepció. A tudományban nincs egységes didaktikai rendszer, számos elméletben van valami közös. Az edzés céljai a legtöbb túrán nemcsak az ismeretszerzés, hanem az is általános fejlődés diákok, szellemi, munkaügyi, művészi készségek. Az oktatás tartalma elsősorban tantárgyként épül fel, bár alsó és felső tagozaton is vannak integratív képzések. A tanulási folyamatnak megfelelően meg kell felelnie az oktatás céljainak és tartalmának, ezért kétirányúnak és irányítottnak kell tekinteni: a tanár irányítja a tanulók tanulási és kognitív tevékenységeit, szervezi és vezeti, miközben ösztönzi őket. önálló munkavégzés, a hagyományos, magyarázó és reformista, kutatás, didaktika szélsőségeit kerülve és azok érdemeit felhasználva.
Egy modern didaktikai rendszer alkotóelemei
Programozott, probléma alapú tanulás, fejlesztő tanulás (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), kognitív pszichológia (J. Bruner), pedagógiai technológia, kollaboratív pedagógia (innovatív tanárok csoportjai Oroszországban a 80-as években).
A fejlesztő tanulás főbb fogalmainak jellemzői
Az orosz pedagógiában számos fejlesztő nevelés-fogalom létezik, amelyek különbözőképpen értelmezik ezt a kérdést. Ezzel kapcsolatban célszerű az ő elemzésükhöz fordulni.
Leonyid Vladimirovics Zankov koncepciója. Az 1950-es évek vége óta A tudományos csoport vezetésével nagyszabású kísérleti vizsgálatot indított a tanulás objektív mintáinak és elveinek vizsgálatára. Azzal a céllal jött létre, hogy ötleteket és rendelkezéseket dolgozzon ki az oktatás és az iskolások általános fejlődése közötti kapcsolatról.
A képzési rendszer alapja a a következő, egymással összefüggő elveket alkotják:
magas nehézségi szintű tanulás;
gyors ütemű a programanyag tanulmányozása;
az elméleti tudás vezető szerepe;
a tanulók ismerete a tanulási folyamatról;
céltudatos és szisztematikus munka minden tanuló fejlesztésén, beleértve a leggyengébbeket is.
A magas szintű oktatás elve a nehézségeket véleménye szerint nem annyira a nehézségi "átlagnorma" túllépése jellemzi, hanem elsősorban az, hogy a gyermek lelki erői feltárulnak, teret, irányt kapnak.
Egy másik alapelv szervesen kapcsolódik a magas nehézségi fokú tanulás elvéhez: a programanyag tanulmányozása során gyors ütemben kell előre haladni. Ez a múlt monoton ismétlődésének elutasítását jelenti. A legfontosabb ugyanakkor az iskolások folyamatos, újabb és újabb ismeretekkel való gazdagodása.
A rendszer következő elve az az elméleti tudás vezető szerepe már az általános iskolában, amelyek az iskolások fejlődésének vezető eszközei, a készségek és képességek elsajátításának alapjai. Ezt az elvet a fiatalabb diákok gondolkodásának konkrétságáról szóló hagyományos elképzelések ellensúlyozásaként terjesztették elő, mivel a modern pszichológia nem ad alapot egy ilyen következtetéshez. Éppen ellenkezőleg, az oktatáspszichológia területén végzett kísérleti tanulmányok, anélkül, hogy tagadnák a tanulók figuratív ábrázolásának szerepét, az elméleti tudás vezető szerepét mutatják be az alapfokú oktatásban (stb.).
A fiatalabb tanulók képesek olyan kifejezések elsajátítására, amelyek nem tekinthetők a definíciók egyszerű memorizálásának. A tudományos kifejezés elsajátítása fontos feltétele a helyes általánosításnak, következésképpen a fogalomalkotásnak.
Az elméleti tudás nem korlátozódik a kifejezésekre és definíciókra. A fiatalabb diákok oktatásában nagy helyet foglal el a függőségek, törvények asszimilációja.
Az iskolások tudatosságának elve tanulási folyamat az általánosan elfogadott didaktikai tudatelvből következik. , különféle értelmezéseit elemezve ( stb.), hangsúlyozta az oktatási anyag megértésének fontossága, az elméleti alkalmazás képessége tudás a gyakorlatban, felismerte a mentális műveletek (összehasonlítás, elemzés, szintézis, általánosítás) elsajátításának szükségességét, az iskolások nevelő-oktató munkához való pozitív hozzáállásának fontosságát. Mindez véleményem szerint szükséges, de nem elégséges. A tanuló fejlődésének fontos feltétele, hogy a tudás és készségek elsajátításának folyamata legyen a tudatosítás tárgya. A hagyományos módszertan szerint a szorzótábla átadásakor különféle technikákat alkalmaznak a memorizálás elősegítésére. Ez lehetővé teszi számunkra, hogy csökkentsük a tanulmányozás idejét, és sok nehézséget kiküszöböljünk. A rendszer szerint az oktatási folyamat úgy épül fel, hogy a tanuló tisztázta az anyag helyének indokait, bizonyos elemeinek memorizálásának szükségessége.
Rendszerében különleges helyet foglal el minden tanuló fejlesztésére irányuló céltudatos és szisztematikus munka elve, beleértve a leggyengébbeket is. ezt azzal magyarázta, hogy a gyakorló gyakorlatok lavinája zúdul a gyenge tanulókra. A hagyományos módszertan szerint ez az intézkedés szükséges az iskolások kudarcának leküzdéséhez. A tapasztalatok ennek az ellenkezőjét mutatják: a lemaradók edzési feladatokkal való túlterhelése nem járul hozzá a gyerekek fejlődéséhez. Ez csak növeli a lemaradásukat. Az alulteljesítőknek nem kevésbé, de jobban, mint más tanulóknak, szisztematikus munkára van szükségük fejlesztésük érdekében. Kísérletek kimutatták, hogy az ilyen munka eltolódásokhoz vezet a gyenge tanulók fejlődésében, és jobb eredményeket eredményez a tudás és készségek asszimilációjában.
A figyelembe vett alapelveket a nyelvtan, olvasás, matematika, történelem, természetrajz és egyéb tantárgyak oktatásának programjaiban, módszereiben konkretizálták.
A javasolt didaktikai rendszer a tanulási folyamat minden szakaszában hatékonynak bizonyult. Mindazonáltal, annak ellenére, hogy eredményes a tanuló fejlődésében, a mai napig megvalósítatlan koncepció marad. A 19-es években. a tömegiskolai gyakorlatba való átültetésére tett kísérletek nem hozták meg a várt eredményeket, mivel a tanárok nem tudtak megfelelő oktatási technológiával új programokat biztosítani.
Iskolai orientáció az 1980-as évek végén és az 1990-es évek elején a személyiségfejlesztő nevelésről szóló tanulmány ennek a koncepciónak az újjáéledéséhez vezetett.
Az értelmes tanulás fogalma. Az 1960-as években egy tudományos csoportot hoztak létre Vaszilij Vasziljevics Davydov és Daniil Borisovich Elkonin pszichológusok irányítása alatt akik megpróbálták megállapítani az általános iskolás kor szerepét és jelentőségét az ember szellemi fejlődésében. Megállapítást nyert, hogy ebben a korban a modern körülmények között lehetőség van konkrét nevelési feladatok megoldására, feltéve, hogy a tanulókban kialakul az absztrakt-elméleti gondolkodás és az önkéntes viselkedéskontroll ( Davydov. RO problémák. - M., 1986).
A tanulmányok azt is megállapították, hogy a hagyományos alapfokú oktatás nem biztosítja a fiatalabb tanulók többségének teljes körű fejlődését. Ez azt jelenti, hogy az nem hozza létre a gyermekekkel végzett munka során a szükséges proximális fejlődési zónákat, hanem edzi és megszilárdítja ezeket a mentális funkciókat amely alapvetően már óvodás korban keletkezett és kezdett kialakulni (érzékszervi megfigyelés, empirikus gondolkodás, haszonelvű emlékezet stb.). Ebből következik, hogy tanulni kell célja a proximális fejlődés szükséges zónáinak létrehozása, amelyek végül mentális daganatokká alakulnak.
Az ilyen képzés nemcsak a tények megismertetésére irányul, hanem a köztük lévő kapcsolatok megismerésére, az ok-okozati összefüggések megállapítására és a viszonyok vizsgálati tárgymá alakítására is. Ez alapján, illetve a fejlesztő tanulás koncepciója Elsősorban az oktatási tantárgyak tartalmához és az oktatási folyamatban való alkalmazásának logikájához (módszereihez) kapcsolódnak.
Álláspontjuk szerint a tartalom és a tanítási módszerek főként az általános iskolások empirikus gondolkodásának alapjainak kialakítására való orientálása nem a leghatékonyabb módja a gyermekek fejlődésének. A tantárgyak felépítése magában foglalja az elméleti gondolkodás kialakítását az iskolásokban, amelynek megvan a maga sajátos, az empirikustól eltérő tartalma.
Az iskolások RO-jának középpontjában és szerint az elmélet áll az oktatási tevékenység és tárgyának formálása az elméleti ismeretek asszimilációjának folyamatában elemzésen, tervezésen és reflexión keresztül . Ebben az elméletben nem általánosságban a tudás és készségek egy személy általi asszimilációjáról beszélünk, hanem arról az asszimilációról, amely egy konkrét oktatási tevékenység formájában történik. Megvalósítása során a hallgató elméleti ismereteket sajátít el. Tartalmuk tükrözi a történéseket, bármely téma kialakulását, fejlődését. Ugyanakkor a valóságos, konkrétum, mint a sokféleség egysége elméleti reprodukciója a gondolatnak az absztrakttól a konkrét felé való mozgása által valósul meg.
Bármely oktatási tárgy elsajátítását megkezdve, tanár segítségével az iskolások elemzik az oktatási anyag tartalmát, kiemelnek benne valamilyen kezdeti általános összefüggést, ugyanakkor felfedezik, hogy ez sok más konkrét esetben is megnyilvánul. A kiválasztott kezdeti általános viszonyt jelformában rögzítve értelmes absztrakciót hoznak létre a vizsgált tárgyból.
Folytatva az oktatási anyag elemzését, a tanár segítségével a tanulók feltárják ennek a kezdeti kapcsolatnak a természetes kapcsolatát annak különféle megnyilvánulásaival, és ezáltal érdemi általánosítást kapnak a tanult tárgyról. A tanulók ezután értelmes absztrakciókat és általánosításokat használnak, hogy a tanár segítségével egymás után hozzon létre más, specifikusabb absztrakciókat, és ezeket koherens tantárgygá egyesítse. Ebben az esetben a kezdeti mentális képződményeket olyan fogalommá alakítják át, amely később általános elvként szolgál a tényleges oktatási anyagok sokféleségében való eligazodásukhoz.
A tudás asszimilációjának ez a módja két jellemző tulajdonsággal rendelkezik. Először is, a tanulók gondolatai célirányosan mozognak Az általánostól a konkrétig. Másodszor, az asszimiláció célja a tanulók azonosítása az általuk asszimilált fogalmak tartalmának eredetének feltételei.
A vezető elméleti rendelkezésekkel való megismerkedés közelebb kell, hogy álljon a tárgy tanulmányozásának kezdetéhez. A tények könnyebben asszimilálhatók, ha elméleti gondolatokhoz viszonyítva tanulmányozzuk, csoportosítjuk és rendszerezzük őket.
A nevelési feladatot a segítségével oldjuk meg cselekvési rendszerek. Ezek közül az első egy tanulási feladat elfogadása, a második az abban foglalt helyzet átalakítása. A feladat a szituáció alanyi feltételeinek genetikailag kiinduló kapcsolatának megtalálására irányul, amelynek orientációja általános alapjául szolgál minden egyéb probléma későbbi megoldásához. Ezt a kezdeti attitűdöt a tanulók más oktatási tevékenységek segítségével modellezik, tanulmányozzák, privát körülmények között kiemelik, irányítják és értékelik.
Az elméleti ismeretek megfelelő cselekvések révén történő asszimilációja megköveteli a vizsgált tárgyak lényeges kapcsolataira való összpontosítást, ami magában foglalja az értelmes természetű elemzés, tervezés és reflektálás megvalósítását.. Ezért az elméleti ismeretek asszimilációja során a fejlődés feltételeit ezeket a mentális cselekvéseket mint az elméleti gondolkodás fontos összetevőit.
A fejlesztő tanulás fogalma és elsősorban arra irányul a kreativitás fejlesztése, mint a személyiség alapja. Ezt a fajta fejlesztő tanulást állítják szembe a hagyományossal.
A mentális cselekvések szakaszos kialakításának koncepcióját Pjotr Jakovlevics Galperin és Nina Fedorovna Talyzina elmélete alapján dolgozták ki. . Lépések sorozataként ábrázolható.
Első lépés magában foglalja a tanuló megfelelő motivációjának aktualizálását, a cselekvés céljának előzetes megismertetését, hiszen a cselekvés csak abban az esetben tekinthető tevékenységnek, ha a feladat célja egybeesik az indítékkal.
Második fázis a tevékenység (cselekvés) orientáló alapja sémájának tudatosításával társul. A tanulók először megismerkednek a tevékenység jellegével, lefolyásának feltételeivel, a tájékozódás sorrendjével, a végrehajtó és irányító funkciókkal. A cselekvések általánosításának szintje, és ezáltal más feltételekre való átültetésének lehetősége e cselekvések orientáló alapjainak teljességétől függ. Háromféle ilyen alap létezik:
Hiányos tájékozódási rendszert adunk meg kész formában, a modell szerint, ami a műveleti végrehajtáshoz szükséges (például az olvasástechnika elemeinek elsajátítása);
Az akció teljes kísérleti alapja kész formában van megadva;
A cselekvés orientáló alapja általánosított formában kerül bemutatásra.
Harmadik szakasz - egy cselekvés végrehajtása külső - anyagi vagy materializált - formában, azaz bármilyen modell, diagram, rajz stb. segítségével. Ezek a műveletek nemcsak a tájékozódást, hanem a végrehajtó és vezérlő funkciókat is magukban foglalják. Ebben a szakaszban a tanulóknak hangosan kell beszélniük az elvégzett műveletekről és azok jellemzőiről.
Negyedik szakasz külső beszédet feltételez, amikor a cselekvés további általánosításnak van kitéve a beszéd (szóbeli vagy írásbeli) tervezése és a materializált eszközöktől való elválasztása miatt.
Ötödik szakasz - a belső beszéd szakasza, amikor a cselekvés mentális formát ölt.
Hatodik szakasz a cselekvés mentális síkon történő végrehajtásával kapcsolatos (a cselekvés internalizálása).
A mentális cselekvések szakaszos kialakításának technológiájának előnye, hogy megteremti a feltételeket a tanuló számára az egyéni ütemben történő munkavégzéshez, valamint az oktatási és kognitív tevékenység motivált önigazgatásához.
Probléma-alapú tanulási koncepció
A problémaalapú tanulás elméletével és gyakorlatával kapcsolatos alapvető munkák az 1960-as évek végén és az 1970-es évek elején jelentek meg. (Tovij Vasziljevics Kudrjavcev, Alekszej Mihajlovics Matyuskin, Mirza Iszmailovics Makhmutov, Vincenty Okon és mások).
A probléma alapú tanulás lényege abban áll, hogy problémahelyzeteket hozunk létre (szervezzünk) a tanulók számára, ezeket a helyzeteket megértsük, elfogadjuk és megoldjuk a tanulók és a tanárok közös tevékenysége során az előbbitől maximálisan függetlenül, az utóbbiak általános irányítása mellett, irányítva a tanulók tevékenységét.
A probléma alapú tanulás minden más tanulástól eltérően nemcsak a kialakulásához járul hozzá szükséges rendszer tudás, készségek és képességek, hanem az iskolások magas szintű mentális fejlődése, önálló tanulási, önképzési képességük fejlesztése. Mindkét feladat nagy sikerrel valósítható meg pontosan a problémaalapú tanulás folyamatában, hiszen az oktatási anyagok asszimilációja a tanulók aktív keresőtevékenysége során, egy probléma-kognitív feladatrendszer megoldása során történik. A problémaalapú tanulás még egy fontos célját meg kell említeni: a szellemi tevékenység, a kutatói tevékenység és a tanulói önállóság sajátos stílusának kialakítását..
A problémaalapú tanulás általában a következő.: egy probléma a tanulók elé kerül, és a tanár közvetlen közreműködésével vagy önállóan feltárják a megoldás módjait, eszközeit, azaz hipotézist állítanak fel, felvázolják és megvitatják annak igazságát, vitatását, magatartását. kísérletek, megfigyelések, eredményeiket elemzik, érvelnek, bizonyítanak . Ilyenek például a szabályok, törvények, képletek, tételek önálló "feltárására" szolgáló feladatok, a fizika törvényének önálló levezetése, helyesírási szabályok, matematikai képletek, geometriai tétel bizonyítási módszerének felfedezése stb.
A probléma alapú tanulási technológia alkalmazása e tekintetben lehetővé teszi megtanítani a tanulókat logikusan, tudományosan, dialektikusan, kreatívan gondolkodni; elősegíti a tudás átmenetét hiedelmekké; mély intellektuális érzéseket vált ki belőlük, beleértve az elégedettség és a képességeikbe és erősségeikbe vetett bizalom érzését; fejleszti a tanulók érdeklődését a természettudományos ismeretek iránt. Megállapítást nyert, hogy az önállóan "felfedezett" igazságok, minták nem olyan könnyen feledhetők, elfelejtés esetén pedig gyorsabban helyreállíthatók.
Az oktatási folyamat során leggyakrabban felmerülő problémahelyzetek típusait emeljük ki. Előáll a problémás helyzet :
Amikor eltérést találnak a hallgatók meglévő tudásrendszerei és az új követelmények között (régi tudás és új tények, alacsonyabb és magasabb szintű ismeretek, világi és tudományos ismeretek között);
Ha a rendelkezésre álló tudásrendszerek közül kell kiválasztani az egyetlen szükséges rendszert, amelynek használata csak a javasolt problémafeladat helyes megoldását tudja biztosítani;
A hallgatók előtt - amikor a meglévő tudás felhasználásának új gyakorlati feltételeivel szembesülnek, amikor a tudás gyakorlati alkalmazásának módjait keresik;
Ha ellentmondás van a probléma megoldásának elméletileg lehetséges módja és a választott módszer gyakorlati kivitelezhetetlensége vagy célszerűtlensége, valamint a feladat gyakorlatban elért eredménye és az elméleti indoklás hiánya között;
Technikai problémák megoldása során - amikor nincs közvetlen összefüggés a sematikus képek megjelenése és a műszaki eszköz kialakítása között;
Amikor objektíven eredendő ellentmondás van maguknak a képeknek a statikus természete és a bennük lévő dinamikus folyamatok olvasásának igénye között.
A problémás helyzet megteremtése magában foglalja olyan gyakorlati vagy elméleti feladat, amely során a tanulónak új elsajátítandó ismereteket vagy cselekvéseket kell felfedeznie. Ebben az esetben a következő feltételeket kell betartani:
A feladatnak a tanuló birtokában lévő ismeretekre és készségekre kell épülnie;
A felfedezendő ismeretlen egy asszimilálandó általános szabályszerűséget, egy általános cselekvési módot vagy egy cselekvés végrehajtásának néhány általános feltételét;
Problémás feladat elvégzése kell, hogy a tanulóban asszimilált tudásra szoruljon.
Különbséget szokás tenni a technológia négy fő láncszeme probléma tanulás: az általános problémahelyzet tudatosítása; annak elemzése és egy konkrét probléma megfogalmazása; problémamegoldás (népszerűsítés, hipotézisek alátámasztása, következetes igazolása); a probléma megoldásának helyességének ellenőrzése.
Attól függően, hogy melyik és hány linket hajtják végre az oktatási folyamatban, meg lehet különböztetni a problémaalapú tanulási technológia megvalósításának három szintje .
A hagyományos tanítási technológiával a tanár maga fogalmazza meg és oldja meg a problémát (képletet levezet, tételt bizonyít stb.). A tanulónak meg kell értenie és emlékeznie kell valaki más gondolatára, emlékeznie kell a megfogalmazásra, a döntési elvre, az érvelés menetére.
A probléma alapú tanulási technológia első szintje jellemzi, hogy a tanár felvet egy problémát, megfogalmazza azt, rámutat a végeredményre és önálló megoldáskeresésre tereli a tanulót.
Második szint abban különbözik, hogy a tanulóban kialakul a probléma önálló megfogalmazásának és megoldásának képessége, a tanár pedig csak rámutat, a végeredmény megfogalmazása nélkül.
A harmadik szinten a tanár nem is mutat rá a problémára: a tanulónak önmagában kell látnia, és miután látta, megfogalmazza és feltárja a megoldási lehetőségeket, módokat. Ennek eredményeként megjelenik a problémahelyzet önálló elemzésének és a probléma meglátásának, a helyes válasz megtalálásának képessége.
Zinaida Ilyinichna Kalmykova koncepciója
E felfogás szerint a fejlesztés olyan képzés, amely formál produktív vagy kreatív gondolkodás. Az ilyen gondolkodás fő mutatói a következők:
A gondolat eredetisége, a megszokottól messzemenően eltérő válaszok megszerzésének lehetősége;
A szokatlan asszociatív kapcsolatok kialakulásának gyorsasága és simasága;
a probléma iránti „fogékonyság”, annak szokatlan megoldása;
A gondolkodás gördülékenysége, mint az időegységben felmerülő asszociációk, ötletek száma valamilyen követelménynek megfelelően;
Egy tárgy vagy annak egy részének új szokatlan funkcióinak megtalálásának képessége.
(Kalmikov gondolkodása mint a tanulás alapja. - M., 1981)
A fejlesztő oktatás orientáltan végezhető didaktikai elvek rendszerén. Közülük a legtöbb fontosak: problémás tanulás; az oktatás individualizálása és differenciálása; a gondolkodás különféle összetevőinek harmonikus fejlesztése (konkrét, absztrakt-elméleti); a mentális tevékenység algoritmikus és heurisztikus módszereinek kialakítása. Az utolsó két alapelv erre a koncepcióra jellemző.
A mentális tevékenység általánosított módszereinek kialakítását a fejlesztő tanulás alapelvének tekintve két nagy csoportra osztja őket - módszerekre. algoritmikus típus és heurisztika . Az első a racionális, helyes gondolkodás módszerei, amelyek teljes mértékben összhangban vannak a formális logika törvényeivel. Az ilyen technikák meghatározzák a műveletek sorrendjét a problémák pontos megoldása érdekében. A mentális tevékenység algoritmikus módszereinek kialakítása azonban szükséges, de nem elégséges feltétele a tanulók kreatív gondolkodásának fejlődésének. Az algoritmikus technikák képezik a reproduktív gondolkodás kialakulásának alapját.
A kreatív (produktív) gondolkodás sajátossága heurisztika használatát foglalja magában. Ilyen gyakorlatok közé tartozik konkretizálás, absztrakció, variáció, analógia. Azért nevezik őket heurisztikusnak, mert közvetlenül serkentik az új problémák keresését, új ismeretek felfedezését az alanyok számára, és így megfelelnek a kreatív gondolkodás természetének, sajátosságainak. Az algoritmikustól eltérően a heurisztikus technikák nem a formális-logikai, hanem a problémák értelmes elemzésére összpontosítanak, és a gondolatot a vizsgált jelenség lényegébe való behatolásra irányítják. Mivel ezeket a technikákat csak nagyon kevés diák alkotja meg önállóan, ezért speciális oktatásra van szükség.
A fejlesztő nevelés másik alapelve egy speciális a mnemonikus tevékenység megszervezése (memorizálás és sokszorosítás), amely biztosítja az ismeretek erősségét, a tanulók felkészültségét azok frissítésére a feladat követelményeinek megfelelően. Ennek az elvnek a kiemelése annak tudható be, hogy a produktív (kreatív) gondolkodásra való fokozott figyelem a mentális tevékenység másik oldalának – a reproduktív gondolkodásnak – és a vele elválaszthatatlanul összefüggő mnemonikus tevékenységnek a lebecsüléséhez vezetett. A produktív gondolkodás (stb.) problémáinak szentelt művekben a múltbeli tapasztalatok negatív szerepét veszik figyelembe, amely lassíthatja a gondolatmenetet egy új irányba. A független, kreatív gondolkodásban Kalmykova szerint a produktív és a szaporodási folyamatok elválaszthatatlanul összefüggenek.
A tudatos tudás a mentális fejlődés elengedhetetlen összetevője. Megőrzésük különleges erőfeszítést igényel. Z. I. Kalmykova kutatása megerősíti, hogy a kreatív gondolkodás lehetőségeinek megvalósításához nemcsak a munkamemóriában való tudásra van szükség, hanem a hosszú távú emlékezetbe való átvitelére is további felhasználás céljából.
3. I. Kalmykova az emlékező tevékenység alábbi módszereit azonosítja: közvetlen beállítás a memorizáláshoz; olyan technikák tudatos alkalmazása, mint csoportosítás, osztályozás, tervkészítés, szemantikai támaszok kiemelése; az anyag "tömörítése", "szilárdítása"; információk átfedése a vizuálisan bemutatott "támasztékokon" - egyezményes jelek, szimbólumok, amelyek nemcsak ennek a tudásnak az egyes elemeit tükrözik, hanem a köztük lévő kapcsolatot is; ismételt visszatérés az anyaghoz stb.
Meg kell jegyezni, hogy kidolgoztak egy sajátos módot a mnemonikus tevékenység kialakításának elvének megvalósítására. Oktatási rendszere, melynek eredetiségét sok elem kombinációja adja, az ismeretek szilárd asszimilációját, gyors alkalmazását célozza. Ezek az elemek: az elméleti ismeretek korai bevezetése; Oktatási anyagok bemutatása nagy tömbökben; referencia megjegyzések referenciajelekkel; először az anyag részletes, teljes bemutatása, majd egy rövid ("hajtogatott") újrafejtés, melyben különös hangsúlyt kapnak a főbb elméleti rendelkezések, az új fogalmak és a köztük lévő összefüggések; a tanulók tudásának sajátos és „többformájú” ellenőrzési rendszere; a felmérési lehetőségek gyakorisága és változatossága korlátozott idővel; nyílt ellenőrző listák a "nyílt perspektíva elvével", mint erőteljes tényezővel, amely arra ösztönzi az iskolásokat, hogy rendszeresen dolgozzanak oktatási anyagokon (Shatalov támogatás. - M., 1987).
Lev Moiseevich Fridman koncepciója
E tudós szemszögéből a gyermekek fejlődésében a természet a legjelentősebb tevékenységüket az oktatási folyamatban.
Az oktatási folyamat fő célja minden tanuló átfogóan fejlett és szociálisan érett személyiségének nevelése. E cél elérése érdekében az oktatási folyamatot számos elvvel összhangban kell felépíteni (Friedman-tapasztalat pszichológus szemével. - M., 1987).
A tanulói önállóság elve az oktatási folyamatban. A függetlenség elve határozza meg a tanulás motivációs szféráját.
Az önszerveződés elve az oktatási folyamat operatív oldalát jellemzi. Ezen elv alapján a tanár nem tanít, hanem segíti a tanulókat a tanulásban. Ez szükségessé teszi a tanulókat a racionális tanulás készségeinek és képességeinek megtanítására, nemcsak az oktatási és képzési tevékenységek önálló elvégzésére, hanem a kreatív önálló tanulási tevékenységekre is.
Fejlesztési elv számos követelményt határoz meg az oktatási folyamat megszervezésével kapcsolatban: vegye figyelembe és támaszkodjon a tanulók életkori és egyéni tipológiai jellemzőire; kialakítani bennük a megvalósítható nehézségek leküzdésének igényét, az új cselekvési módszerek, készségek és szokások elsajátítását; összpontosítson a proximális fejlődés zónájára, figyelembe véve a tényleges fejlődés elért szintjét; az oktatási folyamatot az egyes tanulók társadalmi érettségének kialakítására irányítani.
A kollektivizmus elve megállapítja, hogy az oktatási folyamat központi, vezető szervezési formája a kollektív (csoportos, páros) forma.
A szerepvállalás elve osztály tanulói között egységes és önkéntes szereposztást vállal.
A felelősség elve a nevelési folyamatban résztvevők a szociálisan érett személyiség fejlődése szempontjából fontosak.
A pszichológiai támogatás elve magában foglalja minden tanuló érzelmi elégedettségét és ezáltal a tanulási motiváció fejlesztését.
A koncepcióban fontos helyet kap a tanárok és a diákok ellenőrzési és értékelési tevékenysége.. Ez utóbbi számára ez a tevékenység helyettesíti a tanár külső ellenőrzési és értékelési tevékenységét. Hozzájárul a tanulókban az akaratlagos és önkéntelen figyelem kialakulásához, az önkontroll szokásának kialakulásához, cselekvéseik, viselkedésük önértékeléséhez. Enélkül a szociálisan érett személyiség kialakulása lehetetlen.
megfogalmazza azokat a követelményeket, amelyeknek az ellenőrzési és értékelési tevékenységeknek meg kell felelniük. Úgy véli, hogy a jelenlegi, mindennapi ellenőrzési, értékelési tevékenységeket a tanulóknak maguknak kell elvégezniük, már az általános évfolyamon elkezdve ezzel foglalkozni. A tanár részvétele összefüggésbe hozható az iskolások racionális módszereinek és technikáinak megtanításával ennek a tevékenységnek, a helyes és ésszerű ellenőrzési normák, a normatív értékelési kritériumok kialakításával, a nevelési munkájuk kiigazításának módjaival, az önkontroll szükségleteivel és szokásaival, önbecsülés, az önkéntes figyelem nevelésével.
Nyikolaj Nyikolajevics Poszpelov koncepciója
Ez a koncepció a fejlesztő tanulás megszervezésének feltételeként és eszközeként működő mentális műveletek kialakítására irányul.
Minden mentális művelet kialakulása több szakaszon megy keresztül.:
spontán, melynek során a hallgató elvégzi a műveletet, de nem veszi észre, hogyan csinálja;
félig spontán amikor a hallgató egy műveletet végrehajtva rájön, hogyan csinálja, de nem érti ennek a műveletnek a lényegét, azt gondolva, hogy az alkalmazása magától, szabályok nélkül történik;
tudatos, amelynek során a tanuló tudatosan használja a mentális művelet végrehajtásának szabályait, és megérti, hogy ezek a szabályok speciálisan megfogalmazottak (, Pospelov a mentális műveletek középiskolás diákjainál. - M., 1989).
A pszichológiában elismert álláspont alapján, hogy a gondolkodási folyamat két oldala az elemzés és a szintézis műveletei(,), N. N. Pospelov megjegyzi, hogy bármely egész helyes elemzése nemcsak a részek, elemek, tulajdonságok, hanem azok összefüggéseinek és kapcsolatainak elemzése is. Ezért nem az egész felbomlásához, hanem átalakulásához vezet, ami a szintézis. Az elemzés feladata nemcsak az, hogy egy tárgyat vagy jelenséget alkotórészeire bontsa, ahogyan azt hagyományosan gondolják, hanem az is, hogy behatoljon e részek lényegébe. A szintézis feladata nemcsak az, hogy egy tárgy vagy jelenség részeit egyesítse, hanem az elemzés során figyelmen kívül hagyott jelentéktelen tényezők függvényében meghatározza azok változásának természetét is.
Az elemzés és szintézis tanítása magában foglalja a gyakorlati gondolkodás képességének kialakítását.: az objektumokat alkotórészeikre bontani; kiemeli a tárgy egyes lényeges aspektusait; tanulmányozza az egyes részeket (oldalakat) külön-külön, mint egyetlen egész elemét; egy tárgy egyes részeit egyetlen egésszé kombinálni.
Az összehasonlítás mentális művelete, amely a tárgyak, jelenségek, folyamatok hasonlóságának és különbségének megállapításához kapcsolódik, az elemzési és szintézis műveleteinek sajátos megnyilvánulása. Az iskolások tanításában ez a művelet több egymást követő szakaszból áll. .
Az első szakaszban a tanulóknak tisztában kell lenniük az összehasonlítás jelentésével, azaz meg kell magyarázniuk az "összehasonlítás" kifejezést, és meg kell érteniük, hogy a helyes megvalósításhoz jelentős és egyben megfelelő tulajdonságokat kell megkülönböztetni az összehasonlított objektumokban. Ugyanebben a szakaszban a tanár ismerteti a tanulókkal az összehasonlítás olyan jellemzőit, mint tárgyainak párosítása, összehasonlíthatósága, az összehasonlítási alap meghatározása, sorrendjének megtervezése.
A második szakaszban a tanár bevezeti a tanulókat az összehasonlítás lépéseinek sorrendjébe: megtudja, hogy ezek a tárgyak összehasonlíthatók-e, és mi az összehasonlítás alapja; az első objektum elemzése és jellemzőinek kiválasztása; a második objektum elemzése és jellemzőinek kiválasztása; hasonló tulajdonságok megtalálása és a legjelentősebbek kiemelése; az objektumok közötti függőség megállapítása (faj-generikus kapcsolat vagy egyenlőségi viszony); a következtetés megfogalmazása. Ez a szakasz akkor tekinthető befejezettnek, ha a tanár nemcsak megismerteti a tanulókkal különböző utakösszehasonlításokat, és megmutatták azok gyakorlati alkalmazását, de meggyőződtek az összehasonlítás szükségességéről is.
A harmadik szakaszban A tanulók önállóan végeznek összehasonlítást különböző anyagokon a tanult szabályok szerint. Ennek a szakasznak az eredménye, hogy a tanulók kidolgozzák az összehasonlítás módszereinek rendszerét, és fejlesztik azt a képességet, hogy bizonyítsák tetteik jogosságát.
A negyedik szakaszban az összehasonlítás működésének továbbfejlesztése, ismételt alkalmazása új helyzetekben, új anyagon. Az összehasonlítás itt műveletként és didaktikai eszközként is hat.
Az ötödik szakaszban A tanulók nemcsak a fenti műveleteket hajtják végre, hanem az összehasonlító műveletet más helyzetekre és más tudásterületekre is átültetik. Megpróbálják megtalálni a maguk összehasonlítási módjait, kialakítani saját szabályaikat.
Fontos alkotóelmélet alkotóeleme gondolkodás egy általánosító művelet. Ennek a műveletnek a folyamatában az absztrakció és a konkretizálás alapvető szerepet játszik. Tehát, amikor tárgyakat vagy jelenségeket általánosítunk, az általános kiemelésre kerül. Nem veszik figyelembe azokat a tulajdonságokat, amelyekben ezek az elemek különböznek egymástól. Ezzel szemben a hasonló jeleket mintegy elválasztják a tárgytól, és attól elkülönítve tekintik. Ezeket a mentális cselekvéseket absztrakciónak nevezzük. Az absztrakció után a gondolat már nem a korábbi formájában, hanem mélyebb ismeretekkel gazdagodva tér vissza a konkrétumhoz. Az általánosítás a kevésbé általánosról az általánosabbra való átmenet folyamata, az absztrakció pedig az a folyamat, amely lehetővé teszi ezt az átmenetet.
Megtanulni, hogyan kell általánosítani nemcsak ennek a műveletnek a lényegét kell elmagyarázni, tevékenységi példákat mutatni, általánosítási módszereket bemutatni, hanem speciális, az algoritmus szerint végrehajtott gyakorlatokat is fel kell ajánlani: rögzíteni kell az általánosítandó tárgyakról az első benyomást; megtalálni a tárgyak jellegzetes és hasonló tulajdonságait; hasonlítsa össze őket, és azonosítsa a lényegeseket; válassza ki közülük a leggyakoribbat; következtetést megfogalmazni vagy egy fogalom definícióját megadni. Az általánosításhoz fontos, hogy helyesen találjuk meg az általános fogalmat és az objektumok és jelenségek specifikus különbségét.
Egyetlen tantárgyat sem lehet igazán elsajátítani, ha a hallgató nem tudja, hogyan osztályozza a tanult anyagot. . Az osztályozás azon a műveleten alapul, hogy a nemzetség tárgyait a legjelentősebb jellemzők szerint típusokra (csoportokra, osztályokra) osztják. Az osztályozási képesség kialakításához a tanulókkal való lebonyolítás javasolt következő munkája : ismertesse meg őket a formális logika elemeivel; ismertesse az osztályozási művelet lényegét; különböző objektumok osztályozásának egyedi mintáinak bemutatása és elemzése (beleértve a hibás objektumokat is); ajánlásokat és szabályokat (algoritmust) dolgozzon ki az osztályozáshoz; osztályozó gyakorlatokat végezni.
a következő osztályozási algoritmust javasolja: a minősített tárgyak tanulmányozása, lényeges tulajdonságaik megállapítása; válasszon egy tárgyat, hasonlítsa össze egy másikkal a lényeges jellemzők szerint, csatolja (vagy utasítsa el) ehhez a csoporthoz; tegye az elutasított objektumot egy másik csoport forrásává, majd a harmadik, negyedik stb.; írja ki az objektumokat csoportokba, és ossza el őket meghatározott sorrendben; bevezetni az általános fogalmakat (címeket adni a csoportoknak); ellenőrizze az osztályozás helyességét.
A koncepció megjegyzi, hogy lehetetlen minden mentális műveletet egyszerre és párhuzamosan tanítani.
Evgenia Nikolaevna Kabanova-Meller koncepciója
Ez a fogalom a gondolkodási műveletek kialakulásához is kapcsolódik, amit ő nevez a nevelő-oktató munka módszereit, és azokat a nevelési problémák megoldását szolgáló cselekvési rendszerként határozza meg(Kabanova-Meller tevékenység és az oktatás fejlesztése. - M., 1981).
A nevelő-oktató munka módszereire utal Mellerösszehasonlítás, általánosítás, ok-okozati összefüggések feltárása, megfigyelés, a vizsgált jelenségek jellemzőinek összeállítása, a fogalmak lényeges és nem lényeges jellemzőinek elkülönítése. Ezek a lépések szükségesek ahhoz önálló problémamegoldás és ismeretszerzés fontos szerepet játszanak a tanulók szellemi fejlődésében. Ezek képezik az alapot, amelyen a tanulók tanulási készségeiket és képességeiket fejlesztik.
A fejlesztő nevelés problémájában Muller kétféle kérdést különböztet meg. Első- a mentális fejlődés mutatói, második- azokat a feltételeket, amelyek meghatározzák ezt a fejlődést, azaz a képzés megszervezését és az oktatási tevékenység kialakítását. Véleménye szerint az oktató-nevelő munka módszerének asszimilációs foka a mentális fejlődés általános mutatója. Ez azt jelenti, hogy a hallgató meg tudja mondani, milyen cselekvésekből áll ez a technika, tudja használni új problémák megoldásában, azaz át tudja vinni egy ismert technikát egy új helyzetbe.
A tanulók oktatási tevékenységük irányításának módszereihez -Meller kapcsolatban áll: tervezés; önkontroll, beleértve a cselekedetek értékelését; tanítás és rekreáció szervezése; kognitív érdeklődésük kezelése, figyelme. E technikák mindegyike általánossá válik, ha a tanuló tisztában van az összetételével, és speciális problémák megoldása során különböző tantárgyakban alkalmazza.
Fontos feltételek RO számára Ez a koncepció a következőket tartalmazza:
Az oktatás minden láncszemét (programok, tankönyvek, módszertan, iskolai gyakorlat) át kell hatnia annak gondolatával, hogy az iskolásoknál a nevelési munka módszereinek rendszerét alakítsák ki, amelynek általánosítása változó (tantárgyon belüli és tantárgyközi);
Az egyes tanulmányi tárgyakban fontos kiemelni a nevelő-oktató munka főbb módszereit, és azokat a tanulókban kialakítani;
A tudásnak biztosítania kell a gondolkodás és a tanulók szellemi tevékenységének érzéki oldalának interakcióját;
A tanulók oktatási tevékenységük irányításának módszereinek kialakítása.
A személyiségfejlesztő nevelés elméletének fejlesztésének modern megközelítései
A személyiségfejlesztő nevelés elméletének kidolgozása elsősorban az oktatás humanizálásának gondolatához kötődik. Ezt a feladatot csak az 1990-es évek végén kezdték felismerni. században, amikor világossá vált, hogy az oktatás nem épülhet csak azokra az elvekre, amelyek csak az ember mentális fejlődésére összpontosítanak.
A személyes fejlesztő nevelés gondolata az együttműködés pedagógiájában is megmutatkozott – ez a képzési és oktatási gyakorlat iránya, amely a 80-as években formálódott meg hazánkban az adminisztratív és akadémiai pedagógia alternatívájaként. Ezt az irányt innovatív tanárok (és mások) képviselték, akiket hivatalos pedagógiai körök nem ismertek el. Munkájuk tanulmányozása lehetővé teszi, hogy megértsük és átérezzük azt a bennük közös humanista szemléletet, amely az alkalmazott pedagógiai technológiák hátterében áll. Lényege a gyerekek életével, problémáikkal és nehézségeikkel, tapasztalataikkal és törekvéseikkel való foglalatosság, a gyermek igaz, valós énjéhez való megszólítás.
Alatt együttműködési pedagógia az újítók megértették humánus kapcsolatok kialakítása a pedagógiai folyamat résztvevői között, színjátszás szükséges feltétel a személyiség harmonikus fejlődése. Jelentősége abban rejlik, hogy feltárta a hagyományos oktatási folyamat ellentmondásait, megoldási módokat mutatott be, és a filozófiai alapok felülvizsgálatának szükségességének felismeréséhez vezetett. modern oktatásés pedagógiai tudomány és jóváhagyása a köztudatban és az oktatás humanizálásának gondolatának tanításában. Ez a gondolat tükröződik az együttműködés pedagógiájának értékorientációiban, amelyek számos humanista attitűdből alakulnak ki.
(1) Ezen beállítások egyike bármely diák elfogadása olyannak, amilyen: "jó lelkű embereknek kell lennünk, és úgy kell szeretnünk a gyerekeket, amilyenek" (); az oktatás "egy feltűnően egyszerűvel, ötletessel kezdődik: elfogadni és szeretni a tanulót olyannak, amilyen" (); a tanárnak olyannak kell látnia a gyereket, amilyen "önmaga belül van", ahogyan önmagát ismeri "csak ő magát" (). Abban az esetben, ha ez az attitűd eltorzul a kötelezettségek különféle imperatív sztereotípiáinak hatására, akkor van alapja a tanuló belső elutasításának, tanári elutasításának, valódi énjének leértékelésének, ennek megfelelően ez a forrás is. a gyermek tiltakozásának, önérvényesítési vágyának mindenáron. Nyilvánvaló, hogy a tanár közvetlen megszólítása a diák felé, párbeszéd vele, valós szükségleteinek és problémáinak megértése, végső soron a gyermek hatékony segítése csak akkor lehetséges, ha elfogadják olyannak, amilyen.
(2) Egy másik beállítás ehhez kapcsolódik a tanuló empatikus megértése. Létezik értékelő és empatikus (szimpatikus, empatikus) interperszonális megértés. Az értékelő megértés alapja egy társadalmi-percepciós kép (sztereotípia), amelyet a tanár alakít ki a tanulókkal való szerepjátékos kommunikáció során, és lehetővé teszi a velük kapcsolatos tetteik és tetteik előrejelzését és következetes magyarázatát. Például egy tanár kiváló tanulónak vagy vesztesnek ismeri és értékeli a tanulót. Ezek a sztereotípiák a gyermek észlelésének és megértésének egyfajta perspektívájaként szolgálnak. Éppen ellenkezőleg, az empatikus megértéssel a tanár mindig az "itt és most" elve szerint cselekszik, megpróbál behatolni a tanuló belső világába, és szemével látni a körülötte lévő világot: "A gyerekek megértése azt jelenti, hogy elfoglalják álláspontjukat. " (); "nézz mindent gyermekkorod szemével" (); "folyamatosan tanulj meg magadra nézni a gyerekek szemével" ().
Az együttműködés pedagógiájának nevezett installációi csupán személyes előfeltételként szolgálnak a tanulási folyamat humanizálásához.. Lehetetlen előre látni az alkalmazott pedagógiai stratégiák és taktikák hatékonyságát, ha nem vesszük figyelembe a tanár személyes paramétereit, szintoniáját (érzelmi összhangját) a tanulókkal, ill. pedagógiai tevékenység, valamint a tanár vonzerejének mérőszáma, azaz vonzereje a diákok számára.
Az 1980-as évek innovatív tanárainak tapasztalatait összefoglaló művekben általában felsorolják azokat a technikákat, amelyeket tevékenységük során alkalmaznak ("referenciajelek", "kommentált levél", "kreatív naplók", "jelöletlen tanítás", "irodalmi részlet"). " stb.). Tevékenységükben azonban nem ez a fő, hanem a tanár személyes pozíciója, amely a gyakorlati pedagógiai filozófiát, mint önmagával és a tanulókkal szembeni humanista attitűdök összességét tükrözi.
A személyiségfejlesztő oktatás bevezetése az azonosított színtereken túl számos innovatív átalakítás megvalósítását is magában foglalja a tanulási folyamatban.. Ezek elsősorban tantárgyi feltételek megteremtése az önértékelő tanulói tevékenységformák kialakításához, azaz olyan fejlesztő feladatok összeállítása, amelyek önálló felfedezéshez, új tapasztalatok megszerzéséhez és a tanulók önértékelő tevékenységét támogató kommunikációs feltételek megteremtéséhez vezetnek. Ez a megközelítés személyiség orientáltnak nevezik , amely jelentős változásokat hoz az oktatás tartalma és a tanárok és a gyakornokok közötti kommunikáció kapcsolatának megértésében. Úgy véli, hogy ez a megközelítés számos tényezőn alapul alapelvek: változékonyság; az értelem, az affektus, a cselekvés szintézise; elsőbbségi indítás.
A változékonyság elve Jellemzője, hogy a tanulási folyamatban nem azonos típusú, mindenki számára egyenlő, hanem különböző, a gyermekek egyéni jellemzőitől, tapasztalataitól függően eltérő tanulási modelleket használnak a tanulási folyamat során, amelyek a tapasztalatszerzés során alakultak ki.
Az értelem, az affektus és a cselekvés szintézisének elve olyan tanulási technológiák használatát foglalja magában, amelyek bevonják a gyerekeket a tanulás, a közös cselekvés és a világ érzelmi felfedezésének folyamatába. Ez a szintézis elv megköveteli a tanulási folyamat olyan megszervezését, amely megteremti a valóság elsajátításának három módjának harmóniáját: kognitív, érzelmi-akarati és hatékony.
Elsőbbségi indítás elve magában foglalja a gyermekek bevonását olyan tevékenységekbe, amelyek számukra kellemesebbek, közelebb állnak, előnyösebbek. Ez az elv lehetővé teszi, hogy figyelembe vegye, mi az értékes a gyermek számára, mit szeret, mit sikerült már elsajátítania.
Szükség személyes fejlődés tantárgyak a fejlesztés ezen oldalához kapcsolódó elvek elkülönítését és megfogalmazását tűzték ki feladatul . A probléma megoldására kísérletet tettek, és a psziché és tudat fejlődésének kultúrtörténeti elméletében, a tevékenység pszichológiai elméletében és a cselekvés pszichológiájában kidolgozott elvekhez hozzáadták azokat, amelyek lehetővé teszik számunkra, hogy megértsük. életkorral összefüggő és egyéni személyiségváltozások, normák és minták (, Morgunov kidolgozása: Esszék az orosz pszichológiáról. - M., 1994).
Ezek közül a fő elvek közül (tizenkettő van) a szerzők úgy vélik a fejlesztés kreatív természete. Tanulmányok kimutatták, hogy a gyerekek nemcsak jeleket, hanem szimbólumokat is generálnak. Mindkettő a nyelv eleme. Generációról beszélünk, és nem asszimilációról, bár ez a folyamat a felnőttekkel való interakción kívül nem lehetséges. Ilyen értelemben a baba már ha nem is a kultúra teremtője, de alanya. A gyermek kreatív potenciáljának elfojtása a kultúra csíráinak elnyomása velük együtt.
A fejlődés és tanulás kreatív jellege képletesen fejeződik ki: A gyakorlat ismétlés ismétlés nélkül. Sem egy gyerek, sem egy felnőtt nem tudja kétszer ugyanazt a mozdulatot tenni, ugyanazt a szót kimondani. Minden megvalósítás egyedi. Ezzel kapcsolatban felmerül a probléma az asszimilációs normák természetével, a konzervatív és a dinamikus, kreatív fejlődési erők korrelációjával. A tanulási folyamat fejlesztését ezért a különféle gyakorlatok kiválasztásával, összeállításával, a képzési kurzusok problematikusságával kell összefüggésbe hozni.
Hierarchikusan felépített elvrendszerben a második helyen a fejlődés társadalmi-kulturális kontextusának vezető szerepének elve , amely már csecsemőkorban megtalálható az asszimiláció során anyanyelv valamint a süketség kialakulása egy idegen nyelv fonetikus szerkezetére. Óvodáskorban és óvodás korban a szociokulturális kontextus a legegyszerűbb funkciók és tárgyak elsajátítására, későbbi életkorban pedig a világról alkotott képalkotás folyamataira, az érzékszervi standardok természetére, az észlelés percepciós egységeire, az emlékezési sémákra, ill. az általános viselkedési és tevékenységi stílust. A tananyagot meg kell tölteni kulturális és történelmi összefüggésekkel és párhuzamokkal.
A fontos alapelvek közé tartozik a fejlődés érzékeny időszakainak vezető szerepe , a legérzékenyebb a nyelv elsajátítására, a kommunikáció módjaira, az objektív és mentális cselekvésekre (számolás, olvasás, képekkel, jelekkel, szimbólumokkal való operáció, esztétikai érzékelés). Ezeknek az időszakoknak a jelenléte a megfelelő tantárgy, szimbolikus, szimbolikus tartalom és az ezeknek megfelelő oktatási módszerek megtalálásának problémáját veti fel.
Nem kisebb jelentőségű az érzékeny időszakok és az anatómiai és morfológiai érés kapcsolatának megállapítása a szervezet releváns rendszerei és struktúrái. Ez fontos a fejlődés szociokulturális és fiziológiai kontextusa közötti kapcsolatok meghatározásához, a köztük lévő megfelelések és ellentmondások megtalálásához. Ez az elv a biológiai és társadalmi, az öröklődés és a környezet hagyományos problémáját tükrözi.
A közös tevékenység és kommunikáció elve a fejlődés mozgatórugójaként, az oktatás és nevelés eszközeként értendő. Felosztását az a tény indokolja, hogy a kommunikáció szükséges és sajátos feltétele annak, hogy az emberiség történeti fejlődése vívmányait az egyén kisajátítsa.
A vezetési tevékenységek és törvények elve változását tekintik a gyermeki fejlődés periodizálásának legfontosabb alapjának. és bebizonyította, hogy az egyes időszakok mentális daganatai a vezető tevékenység természetéből adódnak. A vezető tevékenységek típusai közötti kapcsolatot a gyermek életkorhoz kötődő mentális fejlődési periódusai genetikai folytonosságának belső alapjaként mutatják be. A megjelenésük utáni tevékenység minden típusa együtt létezhet, zavarhatja és versenyezhet egymással. A változások rendje, az együttélés, a tevékenységek versengése a személyiségfejlődés kapcsán a legfontosabb pszichológiai probléma, amelynek megoldása lehetővé teszi, hogy ezek közül ésszerűen válasszon vagy építsen újat.
A gyermek teljes körű fejlődésének előfeltétele az a gyermeki fejlődés felerősítése (kiterjesztése). . Ezen elv szerint a tanulónak lehetőség szerint széles választékát kell biztosítani a különféle tevékenységek közül, amelyek között megtalálhatja a képességeihez és hajlamaihoz legközelebb állókat. A lehetőségek gazdagságának jelentősége a gyermek fejlődésének korai szakaszában () különösen nagy az egyoldalúságának leküzdésének, a hajlamok és képességek azonosításának eszközeként. Ez az alapelv nagyon fontos, hiszen lehetőséget ad a gyermek számára, hogy szabadon fejlődjön, keressen és megtalálja magát az anyagban, a tevékenység vagy a kommunikáció egyik vagy másik formájában.
A fejlesztés életkori normáinak megállapításának problémája a fejlesztéssel és végrehajtással jár a fejlődés minden szakaszának maradandó értékének elve . Az elv azon az elképzelésen alapul, hogy megengedhetetlen a gyermekek idő előtti átvitele az egyik fejlődési szakaszból a másikba (képről szóra, játékról tanulásra, objektív cselekvésről mentálisra stb.).
Az egyenetlen (heterokron) fejlődés elve és a mentális cselekvések kialakítását is figyelembe veszik az életkorral összefüggő fejlődési normák megállapításának szükségességével és az adatok beszerzésének és figyelembe vételének szükségességével, nem annyira a végrehajtó, kognitív, érzelmi-értékelő fejlettségi szintekkel, a viselkedés és tevékenység személyes összetevői, hanem ezek váltakozása, egymáshoz igazodása, versengése és fejlődési üteme.
Külön problémát látnak a tanuló egyéni proximális fejlődési zónájának „méreteinek” meghatározásában, hiszen ennek csökkenése vagy növekedése negatív következményekkel járhat. Ebben a tekintetben feltételeket kell teremteni a gyermek számára a proximális fejlődés zónájának leküzdéséhez, azaz biztosítani kell a határain túli kilépést, amely a gyermekek tevékenységének gyakorlati megszervezésének módjait keresi egy ilyen zónában. Ez magyarázza annak az elvnek a kiválasztását, amely a proximális fejlődés zónájának meghatározásaként fogalmazódik meg, és a képességek diagnosztizálásának módszereként szolgál, mint tevékenységi módokat.
A tudat fejlődéséhez és az azt generáló struktúrák azonosításához adekvát tisztázásra van szükség életkori jellemzők a külső eszközök (tárgyak, jelek, szimbólumok, modellek) és az objektív és mentális tevékenység belső módszereinek gyermekei. A tárgyak és cselekvések (cselekvések) közötti kapcsolatok kialakításában közvetítő szerepet játszanak a tudat mentális anyagának részét képező jel-szimbolikus struktúrák (). A szimbolizáció a megértés eszközét tölti be.
A jel-szimbolikus struktúrák közvetítő szerepének elve A tárgyak és cselekvések közötti kapcsolatok kialakítása lehetővé teszi számunkra, hogy azonosítsuk a közvetített cselekvésről a közvetlen cselekvésre való átmenet feltételeit, amelyet azonnal, mintegy reflexió nélkül hajtanak végre, de tudatosak, szabadok és erkölcsösek maradnak.
Mivel a tanulás a kognitív és végrehajtó tevékenységekkel, valamint az affektív-érzelmi és a személyes szférával, a külsőről a belsőre való átmenettel társul, így alapelvei és mechanizmusai interiorizáció és exteriorizáció . Segítségükkel nemcsak a külső objektív cselekvésről az objektív és operatív jelentésekre, képekre, gondolatokra való átmenetet lehet megmagyarázni, hanem megfigyelhető az átmenet a segítségnyújtástól a szimpátiáig, empátiáig, új életértelmek és ötletek generálása, illetve ezektől az önállóság felé. , szabad és felelősségteljes cselekvések, tettek. Az internalizáció és az exteriorizáció lehetővé teszi, hogy a fejlődés folyamatát úgy tekintsük, mint átalakult viselkedési, tevékenységi és tudati formák láncolatának kialakulását.
A tudat és a tevékenység egységének elve , meghirdetett és továbbfejlesztett, a képzési programok felépítésénél figyelembe kell venni. Ugyanakkor fontos hangsúlyozni, hogy ez az egység nem célként, nem a fejlődés eredményeként vagy eredményeként értendő, hanem folyamatos, ciklikus, spirális, ellentmondásos jellegű képződményként. Arról beszélünk, hogy a tudat kialakulása aktív, affektív, személyes jellegű alkotóelemeinek interakciója eredménye. A hozzá közel álló aktív cselekvés elvét ötvözve az affektus és az értelem egységének elvével, hangsúlyozni kell, hogy minden mentális folyamatokés jelenségeket, személyi formációkat az emberi tevékenységben való megjelenésük és kialakulásuk során kell figyelembe venni.
A kiválasztott elvek fő jelentése, hogy a hagyományosan megkülönböztetett tanulási elvek kiegészülnek "tudatművelés" egyéni és nyilvános. Ennek a felismerésnek a forrása a kultúra, amelynek szolgálatába kell állítani az oktatást. Ahhoz, hogy egy új tananyag felépítése ne süllyedjen le pusztán módszertani feladatokra, vissza kell térni az eredethez, az emberi lét értelméhez.
A didaktika a tanulás elmélete. A tanulás magában foglalja a tanulás és a tanítás folyamatát. A pedagógia szerves része a didaktika, amely feltárja a gyermekek és felnőttek tanítási feladatainak tartalmát. Ismerteti az ismeretek, készségek, képességek elsajátításának folyamatát, jellemzi a szervezeti tanulás alapelveit, módszereit, formáit. A didaktika szerzője Comenius (1592-1670). Tantárgy - általános tanuláselméletek, minden tantárgy tanulására kiterjedő, egyéni tudományágak oktatása - a magánmódszerek kiváltsága.
Feladatok:
1) a sikeres tanulás mintáinak ismerete,
2) az oktatási módszerek elemzése, leírása és hatékonyságának javítása,
3) hatékony oktatási eszközök és formák kiválasztása a tanuló életkora és egyéni jellemzői alapján.
Funkciók:
1) Oktatás - a ZUN hallgatók formálása a törvények, elméletek, tevékenységek asszimilációjában,
2) oktatási - személyiségjegyek kialakítása (erkölcsi, munka, esztétikai és mások),
3) fejlesztő: a személyiség pszichomotoros, érzékszervi, intellektuális, érzelmi-akarati és motivációs-szükségleti szférájának fejlesztése. A magas nehézségi fokon, gyors asszimilációval, a tanulók nagy aktivitásával végzett oktatás hozzájárul a fejlődésükben való előrehaladáshoz, 4) ösztönző, 5) szervezeti.
Az egyik feladat- tanulási mintákat kialakítani, és erről tudást adva a tanárnak, tudatosabbá, irányíthatóbbá, hatékonyabbá tenni számára a tanulási folyamatot. A didaktikai minták kapcsolatot teremtenek a tanár, a tanulók és a tanult anyag között. Ezen minták ismerete lehetővé teszi a tanár számára, hogy a tanulási folyamatot optimálisan építse fel különböző pedagógiai helyzetekben.
Modern értelemben a didaktika a tudományos ismeretek legfontosabb ága, amely a tanítás és nevelés problémáit vizsgálja és vizsgálja. Ez a szó először jelent meg Wolfgang Ratke (Ratikhia) német tanár írásaiban a tanítás művészetére utalva. Jan Amos Comenius cseh oktató ugyanebben az értelemben használta ezt a fogalmat. A didaktika fő feladatai Ratikhia ideje óta változatlanok - a problémák kialakulása: mit és hogyan tanítsunk; modern tudomány intenzíven vizsgálja a problémákat is: mikor, hol, kit és miért tanítson.
A didaktika elméleti és egyben normatívan alkalmazott tudomány. Alapja az általános neveléselmélet, ennek az elméletnek az alapjai minden neveléstudomány számára alapvetőek.
A didaktika vizsgálatának tárgya a valós tanulási folyamatok.
A didaktikai tanulmányok tárgyává teszik a valós tanulási folyamatokat, ismereteket adnak annak különböző aspektusai közötti szabályos összefüggésekről, feltárják a tanulási folyamat szerkezeti és tartalmi elemeinek lényeges jellemzőit. Ez a didaktika tudományos és elméleti funkciója, a megszerzett elméleti ismeretek sok tanulással kapcsolatos probléma megoldását teszik lehetővé, nevezetesen: az oktatás tartalmának a változó célokkal való összhangba hozását, a tanulás alapelveinek megalapozását, az optimális lehetőségek meghatározását. Mindez a didaktika normatív-alkalmazott (konstruktív) funkciójáról beszél, A didaktika minden tantárgyban és az oktatási tevékenység minden szintjén lefedi az oktatás rendszerét. A vizsgált valóság lefedettségének szélessége szerint megkülönböztetünk általános és partikuláris didaktikát.
Az általános didaktika a tanítás-tanulás folyamatát vizsgálja, az azt kiváltó tényezőkkel, a végbemenetel feltételeivel és azokkal az eredményekkel együtt, amelyekhez vezet.
A privát (konkrét) didaktikát tanítási módszereknek nevezzük. Tanulmányozzák a különböző tantárgyak oktatásának folyamatát, tartalmát, formáit és módszereit. Minden tantárgynak megvan a maga módszertana.
A tudományos ismeretek ágaként a didaktika számos elméleti problémát megold:
– az elmélet céljainak és célkitűzéseinek meghatározása;
- a tanulási folyamat elemzése, mintázatainak megállapítása;
– a képzés alapelveinek, szabályainak megalapozása;
- a képzés tartalmának és szervezési formáinak meghatározása;
- a képzés módszereinek és eszközeinek ismertetése;
– a nevelés tárgyi eszközeinek jellemzői.
Nyomon követhető a didaktika kölcsönhatása és összekapcsolódása más tudományokkal, például filozófiával, szociológiával, logikával, pszichológiával, kibernetikával, matematikával stb.. A didaktika módszertani alapját a tudásfilozófiai elmélet alkotja. A társadalom működésének és fejlődésének, a társadalmi viszonyok törvényszerűségeinek vizsgálata közelebb hozza a didaktikát a szociológiához.
A modern didaktikai rendszer kialakulását a demokratizálódás és humanizáció folyamatának nevezik.
A modern didaktika között az a különbség, hogy a tanulás célja az egyén átfogó fejlesztése, a tanulási folyamatot a tanár által irányított kétirányú folyamatnak tekintik, miközben figyelembe veszik a tanulók érdeklődését és igényeit.
Ebből következően a didaktika a tanítás és nevelés tudománya, ezek céljai, tartalma, módszerei, eszközei, szervezete, elért eredményei.
A tanítás a tanár rendezett tevékenysége a tanulási cél elérése érdekében ( oktatási célok), tájékoztatást, oktatást, tudatosítást és a tudás gyakorlati alkalmazását nyújtja.
A tanítás egy folyamat (pontosabban társfolyamat), amelynek során a megismerés, a gyakorlat és a megszerzett tapasztalat alapján új viselkedési és tevékenységi formák keletkeznek, a korábban megszerzettek pedig megváltoznak.
A tanulás a tanár rendezett interakciója a tanulókkal, amelynek célja a kitűzött cél elérése.
Az oktatás a tanulás során megszerzett tudás, készségek és gondolkodásmód rendszere.
Tudás - fogalmak, sémák, tények, törvények, minták, általános kép a világról, amelyek az emberi tudat tulajdonává váltak. A tudás lehet empirikus, tapasztalati úton megszerzett és elméleti, amelyet a minták, összefüggések, tárgyak és jelenségek közötti kapcsolatok mérlegelése eredményeként nyernek. A tudás serkentő és szabályozó szerepet játszik. Szerkezetük a kognitív, érzelmi, motivációs és akarati összetevők egysége.
Készségek - a megszerzett ismeretek gyakorlati alkalmazási módjainak (technikáinak, akcióinak) elsajátítása.
Készségek – automatizmusba vitt készségek, magas fokozat tökéletesség. A készségek érzékszervi, mentális, motoros, összetettek.
A cél (oktatási, oktatási) az, amire az oktatás törekszik, a jövő, amelyre erőfeszítései irányulnak.
Szervezet - a didaktikai folyamat racionalizálása bizonyos kritériumok szerint, megadva a szükséges formát a cél legjobb megvalósításához.
A forma az oktatási folyamat létmódja, héja belső lényegének, logikájának és tartalmának. A forma elsősorban a gyakornokok számához, a képzés idejéhez és helyéhez, a megvalósítás rendjéhez stb.
A módszer a képzés céljainak és célkitűzéseinek elérésének (megvalósításának) módja.
Eszközök - az oktatási folyamat tantárgyi támogatása. Eszközök a tanár hangja (beszéde), tág értelemben vett készségei, tankönyvek, tantermi felszerelések stb.
Az eredmények (tanulási termékek) az, amihez a tanulás eljut, az oktatási folyamat végső következményei, a kitűzött cél megvalósulásának mértéke. A közelmúltban azt javasolták, hogy a fő didaktikai kategóriák státuszát a didaktikai rendszer (az oktatási folyamat hatékonyságának elérését célzó módszerek, eszközök és folyamatok összessége) és a tanítási technológia (technikák rendszere, mód).
Didaktikai alapfogalmak
A tanulási folyamat pszichológiai és pedagógiai koncepciókon alapul, amelyeket gyakran didaktikai rendszernek is neveznek.
Didaktikai rendszer alatt bizonyos kritériumok szerint kiválasztott holisztikus oktatást értünk.
A didaktikai rendszerekre jellemző a struktúrák belső integritása, amelyet a célok, a szervezeti elvek, a tartalom, a tanítási formák és módszerek egysége alkot.
Három alapvetően eltérő didaktikai koncepció létezik:
1) hagyományos (J.A. Comenius, I. Pestolozzi, I. Herbart);
2) pedocentrikus (D. Dewey, G. Kershenstein, V. Lai);
3) modern didaktikai rendszer (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov, K. Rogers, Bruner).
A fogalmak három csoportra osztása a tanulási folyamat értelmezésén alapul.
A hagyományos oktatási rendszerben a tanítás, a pedagógus tevékenysége játszik meghatározó szerepet.
Herbart didaktikáját olyan fogalmak jellemzik, mint a menedzsment, a tanári irányítás, az előírások, a szabályok, az előírások.
Herbart fő hozzájárulása a didaktikához abban áll, hogy elkülöníti a tanulás szakaszait (lépéseit). Sémája a következő: világosság - asszociáció - rendszer - módszer. A tanulási folyamat az ötletektől a koncepciókig, a koncepcióktól az elméleti készségekig halad. Ebben a rendszerben nincs gyakorlat. Ezek a formai szintek nem függnek az oktatás tartalmától, minden órán és minden tantárgyban meghatározzák az oktatási folyamat menetét.
A XX. század elejére. új megközelítések születnek. A hagyományos rendszert kritizálták tekintélyelvűsége, könyvszerűsége, a gyermek szükségleteitől és érdekeitől való elszigeteltsége miatt, amiért ezt a rendszert a tanulás csak kész tudást ad át a gyermeknek, de nem járul hozzá a gondolkodás, az aktivitás, a kreativitás fejlesztéséhez, elnyomja a tanuló önállóságát.
A pedocentrikus koncepció alapja a gyermek tevékenysége, a főszerep a tanításé.
Dewey azt javasolta, hogy a tanulási folyamatot a gyermek szükségletei, érdeklődése és képességei alapján építsék fel, törekedjenek a gyermekek szellemi képességeinek és különféle készségeinek fejlesztésére, tanítsák őket a „munka, élet iskolájában”, amikor a tanulás önálló, természetes, spontán. , a tanulók tudásszerzése spontán tevékenységük, azaz a „csináláson keresztül történő tanulás” során történik.
Az ilyen didaktika abszolutizálása a gyermekek spontán tevékenységének túlértékeléséhez, a szisztematikus tanítás elvesztéséhez, az anyagok véletlenszerű kiválasztásához és az oktatás szintjének csökkenéséhez vezet.
A modern didaktikai koncepciót olyan területek teremtik meg, mint a programozott, probléma alapú tanulás, a fejlesztő tanulás (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), a humanisztikus pszichológia (K. Rogers), a kognitív pszichológia (Bruner), a pedagógiai technológia ill. együttműködés pedagógiája.
Az oktatás céljai ezekben a modern megközelítésekben nemcsak az ismeretek formálását, hanem a tanulók általános fejlődését, értelmi, munkaügyi, művészi készségeinek, a tanulók kognitív és lelki szükségleteinek kielégítését is magukban foglalják. A pedagógiai együttműködés a gyermekek és a tanárok közös fejlesztő tevékenységének humanista elképzelése, amely a kölcsönös megértésen, egymás lelki világába való behatoláson, e tevékenység menetének és eredményeinek kollektív elemzésén alapul.