A személyzet képzési módszerei. A lebonyolítás technológiája, az oktatási folyamat tervezésének megszervezésének jellemzői a "tervezés a vállalatnál" tudományág példáján Minőségi tervezés az oktatási folyamat megszervezésének példáján

Ez pedig egy alapvetően új lehetőség az oktatás folytonosságának biztosítására, amelynek lehetőségeit gyakorlatilag még nem tárták fel igazán.

A második és talán legfontosabb tényező, amely komolyan érintheti az iskolai és egyetemi oktatás folytonosságának problémáját, és valódi feltételeket teremthet a folytonosság megvalósításához, az oktatás ezen részeinek integrálásához, a bevezetés. speciális képzés az iskola felső tagozatán, amely új komponenseket vezet be az iskolai oktatás tartalmába, az oktatási folyamatba, amelyek közül sok közvetlenül az iskolai és egyetemi oktatás folytonosságának hatékonyságát fogja növelni.

Nézzük meg, milyen profilú oktatás biztosítja az iskola és az egyetem közötti nagyobb összekapcsolódást. Először is, ez a felső tagozatos iskola alaptantervének rugalmassága a szakosított oktatás bevezetésével összefüggésben, amely lehetővé teszi, hogy annak alapján szerkezeti és tartalmi változókat alakítson ki. oktatási terveket az oktatás egyéni profilja, ez biztosítja a felsőfokú oktatás szerkezetének és tartalmának a felsőoktatás igényeihez való igazításának lehetőségét.

Másodszor, a profiloktatás bevezetése a felső tagozaton az átmenetet jelenti a BEP többkomponensű szerkezetére, az oktatás tartalmának háromféle (alap, szakirányú, választható) kurzusra való differenciálását, amelyek különböző funkciót töltenek be az oktatási folyamatban, ami különösen az iskolai tanterv szerkezetét fogja közelebb hozni az egyetemi tantervhez. Az oktatás tartalmi változatossága az iskola felső szintjén megnyitja annak formálási felhasználásának lehetőségét oktatási programok az "oktatási kredit" elve, egy kredit-moduláris rendszer, melyeket kezdenek bevezetni a szakképzésbe.

A harmadik, ami jelentős tényezővé válhat az iskolai és egyetemi képzés folytonosságának erősítésében, az az iskolai oktatás tartalmi komponensének (alapkurzusok) kiosztása, amely közvetlenül az iskolások egyetemre való felkészítését célozza. Ugyanakkor a felsőbb osztályokban javasolt oktatási profilok nagyrészt az irányra koncentrálnak

szakemberek képzése a felső- és középfokú rendszerben szakképzés, és az egyes tanulmányi profilok speciális (elmélyült) kurzusainak összetétele korrelál egy bizonyos szakirányú egyetemre való felvételhez szükséges USE-készlettel. Azt is megjegyezzük, hogy a mennyiségek csökkentése és az alapvető (nem alap) tartalom kirakodása tantárgyak lehetővé teszi az iskolások számára, hogy olyan tantárgyak tanulmányozására összpontosítsanak, amelyek a választott szakmai továbbképzési irányuk alapját képezik.

A folyamatosság biztosításában fontos szerepet játszhat a bevezetése iskolai oktatás az új komponensek felső szakaszában ( választható kurzusok, projekt és kutatási tevékenységek), amelyeknek már a lényege határozza meg az iskola új szervezeti formák (előadások, szemináriumok, oktatási projektek stb.) és módszerek alkalmazásának szükségességét. tanulási tevékenységek, amelyek nagyrészt a felsőoktatásra jellemzőek.

G.V. ZAKHAROVA

(Volgográd)

AZ IDEGEN NYELVOKTATÁS TARTALMÁNAK TERVEZÉSÉBEN A "NYITOTTSÁG" SZEMPONTJÁNAK TÜKRÖZÉSE

NAK NEK jellegzetes vonásait német változat kommunikatív megközelítés a tanuláshoz idegen nyelvek A metodológusok fokozott figyelme a „nyitottság” szempontjának tulajdonítható, ami nagyrészt annak köszönhető, hogy a kritikai neveléselmélet és a kommunikatív didaktika főbb rendelkezéseire összpontosítanak. A didaktikusok és a módszertanosok e szempont iránti vonzódásának okainak azonosítása és a tervezésre gyakorolt hatásának meghatározása oktatási folyamat ennek a munkának a célja.

A kommunikatív didaktika és az idegen nyelvoktatás módszereinek képviselői által a hangsúly középpontjában a nyitottság szempontja áll az oktatás tartalmának tervezése során, amint azt a pedagógiai és filozófiai kutatások elemzése is mutatja.

vaniya, abban a vágyban rejlik, hogy emancipációt érjünk el a tanulási folyamatban, és a tudáselmélet másfajta értelmezésére összpontosítsunk. Ugyanakkor a didaktikusok és a metodológusok a konstruktivista tudáselmélet és J. Habermas kutatásai felé fordulnak.

A konstruktivizmus képviselői szembehelyezkednek azzal a tézissel, hogy a tudományosság kritériuma az állítások valóságnak való megfelelése, és úgy érvelnek, hogy a megismerés olyan különbségeket jelent, amelyek a megfigyelést végző alanytól függenek. A konstruktivizmus főbb rendelkezéseit a tanulási folyamatra is alkalmazták. „Ahogy a megismerés nem pusztán a külső valóság tükröződése, a tanulás sem a tanultak tükröződése. Ez egy komplex, önszerveződő tevékenység, amely a sikeres cselekvésekhez kapcsolódik. A tanulás során úgy konstruáljuk meg a valóságunkat, hogy az „változó” legyen számunkra.

Yu. Habermas, hangsúlyozva az „ész” fogalmának fogalmi-kognitív-instrumentális tudásra való redukálásának megengedhetetlenségét, a gyakorlati ész gondolatát helyezi előtérbe. Munkáiban az úgynevezett „objektív tudás” létezését is tagadja, úgy véli, hogy a tudást nem a technikai és gyakorlati kognitív érdeklődés irányítja, hanem maguk a kutatók, akik életviláguk figyelembevételével határozzák meg, hogy a valóság milyen aspektusban tárgyiasuljon. Így J. Habermas rámutat, hogy az igazság kritériuma a sikeres gyakorlat.

A kritikai pedagógia képviselői az oktatás hagyományos tartalmát „instrumentális racionalitásként” határozzák meg, amely lehetővé teszi egy olyan világ felépítését, amelyben minden kérdésre végső választ lehet adni. Lemondanak az értelem kultuszáról, a pragmatizmusra és a sikerre való összpontosításról. Ezen álláspontok és elképzelések kritikája a kritikai nevelés részévé válik. E tekintetben a kritikai neveléselmélet és a kommunikatív didaktika nem az univerzalizálásra, hanem a sokszínűség támogatására összpontosít. Egyetlen elméletet sem ismernek el teljesen.

nem igaz; ez azt jelenti, hogy bármilyen kérdés megvitathatóvá válik. Az oktatási folyamatot minden résztvevő számára nyitott oktatási folyamatként kezelik. A „nyitottság” szempontja nagy hatással volt az oktatás tartalomválasztásának didaktikai problémájára, és megalapozta a kommunikáció-orientált tervezéselmélet megalkotását. Ez nem a szándékok és a tervezés feladását jelenti, hanem azt a hajlandóságot, hogy a szándékokat és a tanítási terveket megvitatásra és változtatásra várják.

Ugyanakkor a tanuló „tervező példánynak” (citize instanz), az idegen nyelvórát pedig a nyelvtanulás szituációjának tekinti. Az iskola, az óra és interakciójuk struktúrái V. Popp szerint maguknak is bele kell, hogy kerüljenek az óra tartalmába. Ebben a tekintetben a hallgatók igényeit és szándékait nem kívánatos és zavaró tényezőkként, hanem együttműködési, önrendelkezési és választójog lehetőségként kell felfogni (Uo.: 14). A hallgatók a beszélgetés során tiltakozhatnak a képzés javasolt tartalma ellen. Ellentétben az óra részletes áttervezésével tekintélyelvű stílusban és pontos meghatározás az eredmények aktív elemzését javasolják szereplők tanulási helyzet.

A tanulók vitában való részvétele, valamint szükségleteik és szándékaik meghatározása magában foglalja az órán történtek közös megbeszélését és annak kritikai áttekintését, ami a metakommunikáció. Ugyanakkor a meta-lecke szempontja nem korlátozódik a racionális elemzésre és megbeszélésre, hanem a változó folyamatok olyan szakaszának tekintendő, amelyben a tevékenységi helyzetekben tapasztalt kommunikációs tapasztalatokból új jön létre. „A kommunikáció nagysága az emancipációs mozgalom nagysága. A metakommunikatív interakcióban az osztálycsoport tagjai a vezetővel együtt figyelembe veszik a kommunikatív interakció szerkezetét (Uo.).

A tervezést H. Moser szerint nem szabad a megvalósításra redukálni anélkül, hogy minden tervezett lépést megváltoztatnának. Újra átdolgozható, figyelembe véve a leckében történteket. A tanuló szükségleteinek és vágyainak előrejelzése

a tanítás alapja lehet a helyzet félreértelmezése, új kérdések merülhetnek fel magában a tanítás folyamatában. Mindezt újra meg kell vitatni a diskurzusban, és egyet kell érteni a lecke vezető gondolatával, különben fennáll a veszélye, hogy belefullad a spontanitásba. A tevékenység-orientált tervezéselmélet tehát a kommunikatív didaktika további fontos álláspontjait veszi át és fejleszti tovább.

Ezzel kapcsolatban felmerül a nyitottság és a tantervben előre meghatározott tartalom kapcsolatának problémája. Egyrészt az órán tárgyalt tartalomnak meg kell felelnie a tanulási célkatalógusokban és a tanítási tervekben megfogalmazott követelményeknek. Másrészt a kommunikatív didaktika arra törekszik, hogy az iskolai kommunikáció tartalmának meghatározásakor figyelembe vegye az osztálycsoport érdekeit, problémáit, nehogy az előre beültetett tartalmak révén az osztálykommunikációt megfosztja lehetséges dinamikájától.

A tanítás és a tervezés kapcsolatát hagyományosan egyoldalúan szemlélték, a súlypont a tervezéselmélet új modelljeire került. A tanítás megváltoztatásához elegendőnek ítélték a dokumentumok kidolgozását a szakértői tanácsban. A kutatásoktatás során új nézőpontok jelentek meg a probléma megoldásában. Kommunikáció- és beszédorientált tanítási tanulmányok kimutatták, hogy a hallgatók a hagyományosan elfogadottnál jobban képesek felelősséget vállalni az őket érintő tantervi döntésekért. Az új tantervekről szóló vitát az a vágy jellemezte, hogy a diákokat és a tanárokat tanulás tárgyának tekintsék, és az az állítás, hogy a tanterveknek nyitottaknak kell lenniük (Uo.: 17). Itt két iskolamodell ütközik, amelyek aligha tudnak kijönni egymással: a kommunikatív-didaktikai modell, amely az autonómból ered. kommunikációs folyamat osztályt, és beszédben honosítja az óra központi eseményeit, illetve a hagyományosat, amely szerint az iskolai tantárgyak tartalma tervezési döntésektől függ.

Egyes módszertanosok a projekt alapú oktatás kapcsán próbálták kezelni ezt a problémát. Arra törekedtek, hogy a tanulóközpontú és szituációorientált tanítást megtartsák, ugyanakkor megfeleljenek a tanterv és a tanterv követelményeinek (Richtlinien, tanterv). H. J. Tumister modelljében tehát két terület megkülönböztetését javasolja: a tanári keretdöntéseket (követelményeket támaszt, amelyek véleménye szerint a projektalapú tanításra vonatkoznak, a séma szerint elemzi a tanítási modellt, a lehetséges célokat, a tanítás előrehaladását és a lehetséges alternatívákat, vagy összegzi az elmúlt óra eredményeit és keresi a lehetséges további projekteket) és a tanulók belső munkáiban, hogy milyen lépésekről akarnak-e beszélni, siker és befejezés). Ez a szétválasztás azt jelzi, hogy a kérdés ilyen megfogalmazása a tervezési módszertan felé orientálva nehezen megoldható „kommunikációs” problémákhoz vezet. A dilemma az, hogy a kérdések, témák elvárt spontaneitása, fontossága nem jellemző, hiszen az anyagokat annak ellenére kell elkészíteni, hogy azok és a projektek koncepciója ellentmondanak egymásnak. Az előre nem tervezett munkának is magában kell foglalnia valamilyen teljesítményt (uo.: 102). A projektdidaktika előkészített tartalommal szembeni előítéletei ellenére a szerzők iskolai tankönyvekés az anyagok kénytelenek tisztelegni a valós nehézségek előtt, és igyekeznek előre megtervezni az iskoláztatást (Uo.: 103).

H. Moser kutatásában a tantervek (Richtlinien) szükségességét is hangsúlyozza az iskolai tanítás tervezett tartalmának felmérésére és a javasolt megbeszélésekre. Ezt azzal magyarázza, hogy különböző elképzelések vannak a kívánatos természetéről, pluralista társadalomban élünk. A kommunikatív, diszkurzív, kritikai megfontolásra való hivatkozás még nem határozza meg a helyes következtetéseket az iskola számára. A kommunikatív didaktika nem akar a pluralizmus kijelentésével foglalkozni

ma lehetséges véleményeket, de összekapcsolja azokat a társadalmi tényezőkkel (Uo.: 106). Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a tervezés területén végzett kutatások arra irányulnak, hogy bizonyos diskurzuskritériumok kidolgozásával a hallgatókat tekintélyelvűen rendelkezzenek, és ennek megfelelően bármilyen doktrínára korlátozzák. De ugyanakkor nem lehet mindent nyitva hagyni, hiszen pedagógiai felelősséget kell vállalni azért, hogy a tanuló sikeresen tanulja meg tapasztalatait a társadalmi keretek között értelmezni.

H. Moser megjegyzi, hogy éppen a lehetséges nézőpontok pluralizmusával összefüggésben kell a pedagógus „pedagógiai felelősségének” az iskolai tartalmak tényleges kiválasztásával és értékelésével kapcsolatos kitartásban megnyilvánulnia, nem pedig a tartalom kiválasztásában, hogy esélyt biztosítson a tanulói diskurzus folyamatában. Ebben a tekintetben a tanítás tartalma új, jelentős jelentőséget kap. Nem csupán anyaggá válik, amellyel kapcsolatban a kommunikáció zajlik, hanem gyakran a munka tényleges céljává is. A nyitottság és az előre meghatározottság arányának problémája a tervezésben véleménye szerint közvetlenül az arányhoz kapcsolódik személyes tapasztalatés érdekeit a nyilvánosság előtt. A kommunikatív didaktika és a tervezéselmélet azon a véleményen van, hogy az órai tevékenységeket nem csak a tanár határozza meg. A tanulás közintézményekben történik, ami azt jelenti, hogy a didaktikát a társadalmi kapcsolatok keretein belül kell értelmezni. Így a kommunikációs szándéknak inkább a kérdés nyilvános felvetéséhez kell kapcsolódnia.

A tevékenység-orientált tervezés elmélete szerint a pedagógiának kell felelnie azért, amit a tanulók tanulnak; nem elég mindent nyitva hagyni, a tapasztalatokat az általános társadalmi keretek között kell értelmezni. A hallgatóknak képesnek kell lenniük arra, hogy olyan kérdéseket mérlegeljenek, amelyek a közérdek szempontjából fontosak számukra. Az oktatási folyamatok kommunikatív orientációja nem jelenti azt, hogy ne lenne szükségük a fennálló társadalmi viszonyokat tükröző indikatív keretekre. Amelynek célja a

A tervezéselméleti tevékenységet nem szabad egyenlőségjelezni sem a tekintélyelvű gyakorlattal, sem a nyílt tervekkel (offene Curriculum). Strukturálni kell a tanórai tevékenységet, amely lehetővé teszi a fennálló társadalmi viszonyok problematizálását és a tanórai tevékenység indikatív kereteinek megteremtését (Uo.: 94-95). H. Moser szerint nem szabad feladni a tervezés elméletét annak minden problémájával és követelményével együtt. Az oktatás tartalmát nem szabad magától értetődően megvalósítani, reflexiót igényel, ami csak a társadalmi viszonyok elemzése keretein belül lehetséges, és ezekhez köti a tervezés elméletét.

Kritériumokat dolgoztak ki a tanulóközpontú tantervek kidolgozására, amelyek előrevetítik a tanulók stratégiáit a releváns tanulási projektek végrehajtásához. Kiemelték a tanulók részvételének alapelveit az óra felépítésében, megvalósításában és lektorálásában. német nyelv. Ezen elvek szerint az adminisztratív tanterveket és tanterveket úgy kell megfogalmazni, hogy az órai projektekben bőven legyen hely a tanulási célok meghatározására és a tanulási folyamat egyéni megszervezésére. Az adminisztratív tantervek mellett alternatív tantervi programok is bevonhatók, és az alternatíva alapján lehetséges a valós megoldás. Javasoljuk, hogy a tanulókat és a szülőket rendszeresen tájékoztassák az osztálytermi tanulási célokról és munkamódszerekről, valamint az önálló gondolkodásra tanítsák. A tanároknak és a tanulóknak törekedniük kell a szimmetrikus kommunikációs stílusra az osztálytermen belül és kívül, hogy az osztályteremben kiküszöbölhetőek legyenek a fegyelmezési nehézségekkel járó hatalmi harcok. A szükséges átmenet a hagyományos tanári szemléletről a projektorientált tanórai munkamódszerre lépésről lépésre történik, így a képzési hatás hozzájárul a diák-tanár kapcsolat stabilizálásához. A munka eredményének ellenőrzése és a tanulók előmenetelének értékelése válik szerves része leckét, hogy a tanulók a lehető leghamarabb megtanulják

a tanuláskontroll minden módszerét, és alkalmazni tudná őket.

A leckében azt javasoljuk, hogy kétféleképpen összpontosítson a célra. Ez azt jelenti, hogy a tanulók részvételével elért tanulási célokhoz kiválasztott módszerekkel megvalósítható dolgozók csatlakoznak, eredményeiket a hallgatók ellenőrizhetik, értékelhetik. A németórákon felkínált munkahelyzetek vagy annak ösztönzése a beszéd-, hallgatás-, írás- vagy olvasási ingerrel együtt közvetlenül a tanulók életvilágából, vagy ahhoz annyira közel következnek, hogy a magas fokú munkamotiváció garantált. A hallgatók részt vesznek a tervezésben, a tanítási módszerek és eszközök megválasztásában. A közös célokat konkretizáló és megkülönböztető tantervek (Grobzielebene) legyenek alternatívák. A munka eredményét és annak sorrendjét a tanár és a diák annyira várja, hogy lehetővé válik az eredmények ellenőrzése és a tervezés megváltoztatása. A projektorientált német nyelvtanítás gyakorlati megvalósítása ezen kritériumok szerint nagymértékben függ az egyes tanárok felkészültségétől és rátermettségétől. H. J. Tumister úgy véli, hogy a tantervek változását követően a pedagógusképzést felül kell vizsgálni és képzettségüket emelni (Uo.: 26).

Tehát az elemzés a didaktikai és módszertani irodalom kimutatta, hogy az idegennyelv-oktatás kommunikatív megközelítésének német változatának egyik jellemzője a nyitottság szempontjának hangsúlyozása a tanításban, amelyet az emancipáció, mint a tanítás és nevelés központi céljának előtérbe helyezése, valamint J. Habermas kutatásaira való támaszkodás okoz. A nyitottság szempontjának megtörése az idegen nyelvek tanításának tartalmában a tanulók érdekeinek figyelembevételében, valamint abban, hogy lehetőséget biztosított számukra az oktatás tartalmának meghatározásában és megváltoztatásában való aktív részvételre. A nyitottság és az oktatás tartalmi meghatározottsága közötti kapcsolat problémájára javasolt megoldások nem mondanak ellent az idegen nyelvek tanításának kommunikatív megközelítésének alapelveinek.

Irodalom

1. Furmin, I.D. A kritikai pedagógia kihívása / I.D. Furmin // Vopr. filozófia. 1998. 12. sz.

2. Boettcher, Wolfgang. Zur Chanse "SymmetrischerKommunikation" / W. Boettcher // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim, Basel: Beltz, 1976.

3. Horster, Detlef. Habermas, Jurgen / D. Horster //Metzler-Philosophen-Lexikon: 300 biogr.-werkgeschichtl.Portr. Von d. Vorsok-ratikern bis zu d. Neuen Philosopher /unter red. mitarb. Von Christel Dehlinger hrsg. Von Bernd Lutz. - Stuttgart: Metzler, 1989.

4. Kunig, E. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einführung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. 2 Auflage: Beltz Verlag / E. Kunig, P. Zedler. Weinheim; Bázel, 2002.

5. Moser, Heinz. Kommunikative Didaktik und handlungsorientierte Curriculumtheorie / H. Moser // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim; Bázel: Beltz, 1976.

6. Popp, Walter. Die Perspektive der Kommunikativen Didaktik / W. Popp // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Bázel: Beltz, 1976.

7. Portmann, Paul. Kommunikáció al

Problem der Sprachdidaktik: Unters. zur

Integrációs kommunikációs elmélet. Modelle in einige neuere Theorien des Sprachunterrichts/P. Portmann. Tubingen: Nieezer, 1981.

8. Schiffer, Karl-Hermann. Partipation und Identi^t im Schulfeld / K.H. Schiffer // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Bázel: Beltz, 1976.

9. Siebert, Péter. Zur didaktischen Transformation von Gegenständen / P. Siebert// (Hrag.) Probleme der Unterrichtsmethodik // H. Moser. Kronberg, 1977.

10. Tymister, H.J. Didaktika: Sprechen,

Handeln, Lernen/H. Josef Tymister. München 1978.

11. Tymister, H.J. Tantervek / H. Josef Tymister //Gorschenek Margareta, Rucktschel Anna-Maria/Hrsg. Kritische Stichr^rter zur Sprachdidaktik. Wilhelm Fink Verlag Muinchen, 1983.

Tanulási tervezés

ábrán látható módon. 1.1, a tanulástervezés a tanulási folyamat központi eleme. A tanulási terv egy szisztematikus megfogalmazás arról, hogy mit kell tanulni, milyen módon, mi legyen az eredmény, és hogyan kell azt értékelni. A terv érintheti a szervezet egészét vagy annak egyes részeit. Mindenesetre a következő szakaszokról tartalmaz információkat:

ábra - 1.1 Az edzéstervezés kulcsszerepe

A tanulási program céljai -- Általános nyilatkozat arról, hogy mi a célja egy adott képzési programnak (például "a program célja az osztályvezetők hatáskör-átruházási és prioritási készségeinek fejlesztése").

A célközönség azok, akiknek a képzést biztosítják (például "minden 4. osztályos vezető és más, a termelésért felelős vezetők").

A célközönség nagysága a tervezett résztvevői létszám.

Program értékelése – Rendelkezések a tanulási eredmények értékelésére az elért teljesítmény és a tanulásnak a szervezeti teljesítményre gyakorolt hatása szempontjából.

Adminisztratív kérdések és költségek -- a képzési program ütemezése, helyszíne, az alkalmazottak felmentése a képzés alatti állandó feladatok alól, költségek és költségek.

Képzőszemélyzet – a képzésben részt vevők azonosítása. A körülményektől függően lehetnek egyes tanárok és szakemberek, valamint a szervezetben különböző pozíciókat betöltő személyzet. Szükség esetén külső tanácsadók is bérelhetők (például: a munkaidőn kívüli képzést külső tanácsadók is biztosíthatják; a szolgálatba való visszatéréskor a dolgozóknak közvetlen felettesük adhat tanácsot; maguk a vezetők képzése pedig a képzési főszakértő feladata lehet).

A személyzet képzési módszerei

Ismertetjük a munkahelyi szakképzés módszereit. Ez a képzési forma konkrét feladatmeghatározással történik a munkahelyen (1.3. táblázat).

1.3. táblázat – A személyzet munkahelyi képzésének módszerei

	Tanítási módok

	Irányított tapasztalatszerzés	A munkahelyi képzés szisztematikus tervezése, a tervezés alapja a tanulási célokat rögzítő egyéni szakképzési terv
	Gyártási utasítás.	Általános tájékoztatás, a szakterület bemutatása, alkalmazkodás, a hallgató megismertetése az új munkahelyi környezettel
	Munkahelyváltás (rotáció)	Szisztematikus munkahelyváltás eredményeként ismeretszerzés, tapasztalatszerzés. Ennek eredményeként egy bizonyos ideig elképzelés születik a tevékenységek és a termelési feladatok sokoldalúságáról (speciális programok a fiatal szakembergeneráció számára)
	Alkalmazottak alkalmazása asszisztensként, gyakornokként	A munkavállaló képzése, megismertetése a magasabb és minőségileg eltérő feladatsorok problémáival, egyúttal bizonyos felelősségi részesedés vállalása mellett
	Mentorálás	Mentor és tanuló együttműködése, ahol a mentor folyamatos, pártatlan Visszacsatolásés időszakonként ellenőrzi a mentoráltak munkájának teljesítményét. A módszer alkalmazása olyan esetekben hatékony, amikor valami elromlik, vagy valaki valamit rosszul csinál, és ennek az állapotnak a korrigálására van szükség. A módszer szisztematikusként is gyakorolható
	Felkészülés projektcsapatokban	Oktatási célú együttműködés a vállalkozásban létrehozott projektcsapatokban nagy, időkorlátos feladatok kidolgozására
	Delegáció	A felelősség egy része alacsonyabb rangú tisztviselőre hárul.
	A feladatok szorzásának módszere	Oktatási módszerek, utasítások alkalmazása.

A munkahelyen kívüli szakképzés módszerei elsősorban az elméleti ismeretek megszerzésére és a termelési környezet követelményeinek megfelelő magatartási képesség megtanítására szolgálnak (1.4. táblázat).

Maradjunk a munkahelyen kívüli tanulás utolsó módszerének részletes leírásánál. BAN BEN Utóbbi időben Jelentősen megnőtt a képzett személyzet képzési módszereinek jelentősége, miszerint a munkacsoportok tagjai a munkahelyen kívüli rendszeres (maximum 10 fős) értekezleten megbeszélik a munkahelyzetet, és közösen keresik a probléma megoldásának módjait (a japán „minőségi kör” módszeréről beszélünk, amelyet az USA-ban és Európában is alkalmaznak). Németországban ezt a módszert "tanulás helyett" hívják. Mindkét módszernek számos azonos, hasonló jellemzője van: a csapatok saját magukat akarják menedzselni. A munkacsoportban a termelési hierarchia nem számít, a csoport munkájának eredményeit a felsőbb hatóságok elé tárják. A csoportok elsősorban a célok kitűzésében különböznek egymástól. A minőségi kör tendenciózusan a szakképzett munkaerő képzésének eredményorientált költséghatékonyságát igyekszik hangsúlyozni, míg a „tanulás helyett” csoport a szakképzett munkaerő képzésének olyan elemeit helyezi előtérbe, amelyek a személyiségre orientálódnak, pl. magatartás, kommunikációs módok fejlesztése.

A munkahelyi és a munkahelyen kívüli képzés mellett a kettő kombinációja is lehetséges. Ezek az oktatási formák a következők:

Tapasztalati vagy tapasztalati tanulás -- tanulás önálló munkával, de valamilyen logikus sorrendben;

1.4. táblázat. - A személyzet munkahelyen kívüli képzésének módszerei

	Tanítási módok	A módszer jellemzői

	Előadások	Passzív oktatási módszer, elméleti és módszertani ismeretek, gyakorlati tapasztalatok bemutatására szolgál
	Programozott képzések	Aktívabb tanulási módszer, hatékony elméleti ismeretek megszerzésére
	Konferenciák, szemináriumok, kerekasztal-beszélgetések, kirándulások, megbeszélések, találkozók a vezetőséggel	Fejlődik az aktív tanulási módszer, a beszélgetésekben való részvétel logikus gondolkodásés kialakítja a különféle helyzetekben való viselkedésmódokat
	Vezető személyzet képzésének módszere, amely az ipari gyakorlattól független konkrét problémák megoldásán alapul	Szervezeti probléma modellezése, amelyet a csoport résztvevőinek (hallgatóinak) meg kell oldaniuk. Lehetővé teszi az elméleti ismeretek és a gyakorlati készségek összekapcsolását, biztosítja az információfeldolgozást, a konstruktív-kritikus gondolkodást, a kreativitás fejlesztését a döntéshozatali folyamatokban
	üzleti játékok	Különböző termelési helyzetekben, tárgyalás közbeni viselkedés megtanulása, a szerepek betöltőinek fejlődniük kell alternatív pontok látomás
		Napi képzés, amelyben az egyik intenzív edzéssel, bemutatóval és gyakorlati munkával oktatja vagy oktatja a másikat tevékenységének alapjaiban a teljesítmény javítása érdekében
	Önképzés	A legegyszerűbb képzési típus, amely nem igényel sem oktatót, sem külön helyiséget, sem meghatározott időt: a hallgató akkor és úgy tanul ott, amikor és ahogy neki kényelmes, de ehhez magának a hallgatónak kell a tudatossága és vágya az új ismeretek elsajátítására.
	Termelési és gazdasági problémák megoldási módszerei modellek segítségével	Versengő vállalkozásoknál lezajló folyamatok modellezése. A hallgatók felosztják egymás között az egymással versengő fiktív szervezetek szerepeit. A bemeneti adatok segítségével a képzésben résztvevőknek megfelelő döntéseket kell hozniuk a termékek vagy szolgáltatások előállításának több szakaszában (termelés, marketing, finanszírozás, személyi kérdések stb.)
	Minőségi kör ("tanulás helyett"), munkacsoport	Fiatal szakemberek munkacsoportokba tömörülve dolgoznak ki konkrét megoldásokat a szervezet irányítási problémáira. A munkacsoportokban kidolgozott javaslatok átkerülnek a szervezet vezetőségébe, amely a javaslatokat mérlegeli, azokról döntéseket hoz és tájékoztat. munkacsoport javaslatainak elfogadásáról vagy elutasításáról

Felügyelt bemutató és gyakorlás -- a tréner megmutatja a tanulónak, hogyan kell ezt csinálni, majd a tréner lehetőséget ad arra, hogy saját maga, de az ő irányításával végezze el;

Programozott tanulás - egy könyv vagy gép, amely "vezeti" az olvasót, és időszakonként teszteli tudását kérdések feltevésével;

Tanulás számítógép segítségével - ténylegesen programozott tanulás számítógéppel való interakcióval, internet használatával;

Cselekvési tanulás – tanulás cselekvések végzésével, például másokkal való részvétel egy projekt vagy csoportos feladat kidolgozásában, vagy egy másik egység „második csapataként” dolgozik.

A szakképzett munkaerő képzésének gazdasági és társadalmi hatékonyságáról szólva a következőket kell megjegyezni. A szakképzett személyzet képzése akkor eredményes, ha az azzal járó költségek hosszú távon alacsonyabbak, mint a szervezetnek a munkatermelékenység növelésére fordított költségei, más tényezők miatt, vagy a munkaerő-felvételi hibákból eredő költségek. Mivel a szakképzett személyzet képzésével elért eredményeket nehéz meghatározni, a képzés költséghatékonysága a költségmegtakarítás formájában pontosan kalkulálható. A szakképzett személyzet képzése érinti fontos tényezők társadalmi hatékonyság. A szakmai készségek fejlesztése pozitív hatással van a munkahely megtartásának garanciájára, az előléptetési lehetőségekre, a külső munkaerőpiac bővítésére, a szervezet bevételeinek nagyságára, az önértékelésre, az önmegvalósítási lehetőségekre.

A munkahelyi képzési módszerek előnyei:

1. Az irányított tapasztalatszerzés módszere a munkahelyi képzést tervezi, a terv szerint szisztematikus, azaz meghatározott program szerinti személyi képzés történik.

2. Gyártási eligazítás, amely a szakterület megismertetésére szolgál, vagyis az új alkalmazott megismerkedhet a vállalkozásnál történő munkavégzés menetével.

3. A munkahely megváltoztatása lehetővé teszi a munkavállaló látókörének bővítését.

4. Dolgozók használata asszisztensként, gyakornokként Ez a módszer lehetővé teszi, hogy a tapasztalatokat átadja egy alsó munkásról a másikra.

5. Mentorálás, ennek a módszernek nagy előnye a dolgozó fejlődése feletti kontroll.

6. Képzés projektcsoportokban, az ilyen csoportokban a dolgozók tudást és információkat kölcsönöznek egymástól.

A munkahelyi képzési módszerek hátrányai:

1. Az irányított tapasztalatszerzés módszere, ez a módszer összeállítást foglal magában egyéni terv ami viszont sok időt vesz igénybe.

2. Gyártási utasítás, a módszer nem hatékony mód személyzeti képzés, ez lehet a fő módszer alkalmazása.

3. Munkahelyváltás, meghibásodást okozhat a gyártási folyamatban.

4. Az alkalmazottak asszisztensként való alkalmazása elvonja a dolgozók figyelmét a munkáról.

A személyzet munkahelyen kívüli képzési módszereinek pozitív aspektusai.

1. Programozott képzések, ez a módszer a munka elméleti részének tanulmányozására alkalmas.

2. Konferenciák, szemináriumok segítik az elméleti ismeretek megszilárdítását.

3. A vezetőképzési módszer hatékony a vezetőképzésben.

4. Üzleti játékok, a tárgyalásokhoz, a különféle termelési helyzetekben való viselkedéshez szükséges készségeket ad.

5. Az edzés, a hatékonyság az intenzív edzés alkalmazásában rejlik.

Negatív oldalak:

1. Önálló tanulás, nem hatékony módszer a személyzet képzése, mivel a munkavállalót nem érdekli a tanulási folyamat.

2. A termelési és gazdasági problémák megoldásának módja nem fedi teljes mértékben a valós helyzetet.

A pedagógiatudomány a tanárral kapcsolatban egyszerre hat előíró és magyarázó funkcióban, ráadásul ezek közötti összekötő láncszem maga a tanár gyakorlati munkája. Az oktatás és képzés sikere közvetlenül függ a pedagógiai folyamatot szervezők és irányítók munkájának eredményességétől - a tanároktól. Ennek eredményeként az összes szakasz pedagógiai tevékenységúgy tervezték, hogy szolgálja a tanárt azáltal, hogy eszközöket biztosít a tanulókkal való munkához. De ha figyelembe vesszük, hogy minden tanár sokféle szituációval és tárggyal foglalkozik azok változatos kombinációiban, akkor kötelessége, hogy ne csak az ajánlások következetes végrehajtója legyen, hanem egyfajta alkotója is a pedagógiai folyamatnak. Jelenleg egy tanár nem tud dolgozni, csak saját tapasztalata és kezdeményezése vezérli.

Különféle anyagok állnak rendelkezésre, amelyek célja, hogy képet kapjanak arról, hogyan és mit kell tanítani - tantervek, programok, tanári ajánlások, tankönyvek stb.

Ezek az előnyök egyrészt alkalmazott eredmény pedagógiai tudomány, másrészt oktatási tevékenységek projektjei, amelyeket számos tudományos munka alapján fejlesztettek ki, és a legfontosabb célokat szolgálják. Ezen túlmenően minden tanár munkájában jelentős iránymutató a többi tanár legjobb tapasztalata. A modern didaktika szempontjából a tanár fő feladata az oktatási folyamatban a tanulók tudatos és aktív tevékenységének irányítása. Ilyen menedzsment például: az oktatási folyamat tervezése, a saját munka megszervezése, a tanulók nevelési tevékenységének megszervezése, a tanulók munkájának ösztönzése, intenzitizálása, az oktatási folyamat nyomon követése és szabályozása, az elvégzett munka eredményeinek elemzése.

1. Az oktatási folyamat megtervezése

Az oktatási folyamat megtervezése Fel van osztva tematikus és órai munkatervek készítésére. Az ilyen tervek rendszeresen megjelennek különböző módszertani folyóiratokban. Az óratervekben a tanár kitűzi a feladatokat (kognitív, fejlesztő és nevelési), valamint az új tananyag elsajátítása során alkalmazott főbb kérdéseket, a már tárgyaltak ismétlését, megszilárdítását, gyakorlatokat jelöl meg az osztálytermi gyakorlati tevékenységekhez, feladatokat házi feladatÉs tananyagok amelyeket a leckében használnak.

Általános szervezési munka a tanárok két szakaszra oszthatók.

1. Előkészítő.

2. Végrehajtó.

Előkészületi szakasz- szemléltető didaktikai segédletek, szóróanyagok készítése, a szükséges tájékoztató irodalom felkutatása, kiválasztása, a tanulók tudásának és a szükséges készségek kialakításának tesztelésére szolgáló feladatok, gyakorlatok előzetes elkészítése, a tanulók kiválasztása és bevonása a nevelő-oktató munkába a lefedett anyag asszimilációjának minőségének ellenőrzésére.

Végrehajtó szakasz- a tanár közvetlen tevékenysége az órán és az ehhez kapcsolódó tanulók tevékenységének megszervezése (aktív és passzív egyaránt).

Nevelő munka tervezése. A tervezés lényege az iskolai alkalmazottak kollektív és egyéni munkájának a célok eléréséhez szükséges ésszerű időbeni elosztása. Célja, hogy feltárja mind az egyes iskolai egységek, mind az egész iskolarendszer tartalmát, funkcióit és interakcióit, és jelezze a kitűzött feladatok végrehajtását célzó gyakorlati intézkedéseket.

Tervezési hatékonyság a tervezett tevékenységek megvalósítása pedig számos feltétel betartásától függ, elsősorban a képzési eredmények elemzési, ill. nevelőmunka iskolák az előző tanévre. Itt meghatározó jelentősége van a tanulók tudásának, neveltetésének, készségeinek, képességeinek objektív értékelésének. nevelőmunkaés egyéb tevékenységek, az iskolások szellemi erejének és képességeinek fejlesztése. Kiemelt figyelmet kell fordítani a tanulók negyedéves vizsgáinak, vizsgaeredményeinek elemzésére, tudásszint, készségek, képességek meghatározására, módszertani társulások anyagainak tanulmányozására, pedagógiai tanácsok, termelési értekezletek, valamint a mennyiségi mutatók arányának vizsgálata a minőségi jellemzők oktatási folyamat és eredményei.

Az iskolai tevékenységek hosszú távú tervezése Ez egy hosszú távú tervezés. Ugyanilyen fontos feltétele a hatékony tervezésnek az iskola évre és a következő néhány évre vonatkozó fejlődési kilátásainak világos elképzelése, a csapat fő céljainak és fő feladatainak meghatározása, azok valós fénytörése a kerület, város, régió léptékében.

Az egész iskolai csapat kialakítása elképzelhetetlen a munka hosszú távú perspektívájának meghatározása, az oktató-nevelő tevékenység hosszú távú céljainak megalapozása, ennek hatékonyabb formáinak és módszereinek kreatív keresése, az iskola következő öt évre szóló munkájának stabil jegyeinek kialakítása nélkül.

Az iskola ötéves munkaterve a legjelentősebb mutatókkal rendelkezik: a tanulói kontingens mozgása; a tanári állomány átképzése és továbbképzése; a szülők pedagógiai oktatásának rendszere; tanulók áthelyezése meghosszabbított napos módba. Fontos helyet foglal el az iskola oktatási és tárgyi bázisának erősítését, a pedagógusok és tanulók életkörülményeinek, munkavégzésének és kikapcsolódásának javítását szolgáló intézkedések kidolgozása.

Különös figyelmet fordítanak a munkaügyi képzés oktatási és tárgyi bázisának megteremtésére, valamint a tanulók társadalmilag hasznos, eredményes munkájának megszervezésére. A hosszú távú tervek kidolgozásakor figyelembe kell venni az összes nevelőmunka tartalmának fokozatos bonyolítását, ill. életkori sajátosságok iskolások.

Az ilyen tervezés bonyolultsága abban rejlik, hogy az oktatási folyamat túlmutat az osztályon, a leckén, a saját megszerzésén logikai fejlődés a tanórán kívüli és tanórán kívüli tevékenységek különféle formáiban és in önálló munkavégzés hallgatók. Az élet diktálja a gyermek nevelésének és fejlesztésének holisztikus megközelítését, az iskola, a család és a közösség egységes, integrált nevelési hatásrendszerének kiépítését.

A tervezés fő feladata, hogy az iskola tantestülete a munka minőségének hatékonyságának javítására összpontosítson.

2. Pedagógiai diagnosztika

Először, a "pedagógiai" jelző ennek a diagnózisnak a következő jellemzőit jellemzi. A pedagógiai diagnosztikát pedagógiai céllal végzik, vagyis annak eredményeinek elemzése és értelmezése alapján új információk megszerzésére irányul az oktatás minőségének, a tanulói személyiség fejlesztésének javítására.

Másodszor, alapvetően új értelmes információkat nyújt magának a pedagógusnak a pedagógiai munkájának minőségéről.

Harmadik, a pedagógus pedagógiai tevékenységének logikájába szervesen illeszkedő módszerekkel valósul meg.

Negyedik, használva pedagógiai diagnosztika megerősödik a pedagógus tevékenységének ellenőrzési és értékelési funkciója.

Ötödik, sőt egyes hagyományosan használt oktatási és nevelési eszközök és módszerek a pedagógiai diagnosztika eszközeivé, módszereivé alakíthatók.

BAN BEN különböző típusok tevékenységek egyéni személyiségjegyeket alakítanak ki. Legvilágosabban a tevékenység céljaiban, a tevékenység motivációiban vagy ösztönzőiben jelennek meg (amelyek érdekében az ember kiválasztott célokat tűz ki maga elé), a cél eléréséhez használt módszerekben, eszközökben és módokon, valamint abban, hogy az ember hogyan viszonyul tevékenységéhez.

Ezért a személyiség kialakulásában megkülönböztetik annak orientációját. Olyan motívumokat tartalmaz, mint a szükségletek és érdekek.

Tehát minden tanár tudja, hogy bármely tantárgy oktatásában vannak olyan feladatok, feladatok, amelyek alapján nemcsak tudást, készségeket, hanem kreatív képességeket és egyéb személyes tulajdonságokat is diagnosztizálni lehet. Például egy probléma a fizikában: találjon ki minél több módszert egy autó gyorsulásának mérésére, indokolja meg javaslatait - kivételesen nagy diagnosztikai ereje van. Néhány diák akár tíz megoldást is ad. És a javasolt megoldások számától, az eredetiségtől, a bizonyítékoktól függően e példa alapján lehetséges a szint diagnosztizálása és rangsorolása kreativitás szinte minden diák.

A diagnosztikai módszerek, így a tanulók célzott megfigyelése, interjú jellegű beszélgetés mellett az elmúlt években egyre aktívabban alkalmazzák a pedagógiai tesztelést.

A pedagógiai diagnosztika szabályai.

1. Jelölje meg az iskolát, osztályt, létszámot, tantárgyat, Teljes név tanár és a diagnosztikát, tesztelést végző.

2. Fogalmazza meg a diagnosztika, tesztelés céljait és célkitűzéseit.

3. Határozza meg a diagnosztikai és vizsgálati célú elsődleges anyagok nyilvántartási és gyűjtési formáját.

4. A diagnosztikai eredmények feldolgozása és bemutatása diagramok, táblázatok, diagramok formájában.

5. Elemezze és értelmezze a kapott eredményeket, magyarázza el jelentésüket.

6. Adj összes pont pedagógiai következtetések és ajánlások megfogalmazására.

7. Jelezze, hogy a diagnosztika, vizsgálat eredményei hol és hogyan használhatók fel (tanulók, szülők, pedagógusok, oktatási hatóságok számára).

A pedagógiai diagnosztikára és a pedagógusmunka minőségét szolgáló tartaléklehetőségek azonosítására különféle módszerek alkalmazhatók: beszélgetések, például interjúk, tesztek, szisztematikus megfigyelések.

3. Egyéni megközelítés a didaktikai elvek rendszerében

Minden tanulónak az általánosakon kívül megvannak a saját egyéni tulajdonságai is. A tanuló tudásának, akaratának, érzéseinek, személyiségjegyeinek sajátossága pozitívan és negatívan is befolyásolhatja a tanítás menetét, és semleges maradhat. Például egy mobil tanuló nagyon figyelmes lehet az órán, ami azt jelenti, hogy temperamentumának ez a tulajdonsága semleges a tanulással kapcsolatban.

A technika iránti érdeklődés, a design, az önálló kreativitás segíti a gyermek sikeres tanulását. Az absztrakt gondolkodásra való veleszületett képtelenség pedig lelassítja a tudás elsajátításának folyamatát.

Szükség van tehát a képzés differenciálására, egyénre szabására.

A differenciált megközelítés lehetővé teszi, hogy az egyes tanulók egyéni jellemzőit és képességeit egyénileg a lehető legjobban kihasználják. A lemaradó és gyengén teljesítő tanulók egyéni megközelítése lehetővé teszi, hogy a jól teljesítő gyermekek szintjére hozza őket. Ehhez további órákat szerveznek, egyéni vagy csoportos szervezés lehetséges az órán.

A jól teljesítő tanulók egyéni megközelítése lehetővé teszi számukra, hogy produktívabban használják ki képességeiket, és megakadályozzák a tantárgy tanulása iránti érdeklődés elvesztését.

A tanítás differenciált szemléletének megvalósításához a tanárnak folyamatosan tanulmányoznia kell az egyén egyéni jellemzőit, a gyermek életkörülményeit. Ezenkívül egyértelműen meg kell határozni, hogy a temperamentum mely jellemzői vannak pozitív, negatív és semleges hatással a hallgató tevékenységére, és meg kell határozni az egyéni megközelítés eszközeit, amelyekkel a képzés végrehajtása lehetséges.

Egyéni megközelítés a tanári munkaszervezés egyik fajtája. Ez egy olyan munkatípus, amely figyelembe veszi a tanulók egyéni jellemzőit, hogy bevonja őket a tanulási folyamatba. Egyéni megközelítéssel a tanulási folyamat figyelembe veszi a tanulók mentális képességei, pszichológiai jellemzői, fizikai állóképessége.

Az oktatási tevékenységek egyéni szervezési formája biztosítja a tanár közvetlen munkáját minden tanulóval. Ezt a munkát jellemzik magas szintönállóság, a tanulók megfelelő felkészítése stb. Programozott tanulással valósul meg. A tanárnak a tanulókkal való egyéni munka során a következő rendelkezéseket kell figyelembe vennie: a tanulók szellemi és fizikai képességei nem egyformák; a tanuló mindig egyéni, eredeti, és nincsenek univerzális tanítási módszerek; fontos meghatározni, hogy az egyes tanulók mire képesek az oktatási tevékenység pillanatában, és hogyan fejleszthetik a meglévő képességeiket; nem követelhet lehetetlent egy diáktól; fel kell tárni minden diák minden lehetőségét, meg kell adni neki a szellemi munka sikerének örömét; fontos meghatározni az egyes tanulók tanulmányi és szellemi munkájában elért egyéni sikerességi utat.

Egyéni munka a tanulókkal- fáradságos, de végül eredményes foglalkozás. Ez a munka a tanulók differenciált megközelítésén alapul. Mindenekelőtt meg kell találni az egyes tanulók egyéni jellemzőit, majd meg kell kezdeni az egyéni munka különféle lehetőségeinek kidolgozását az órán. Ebben az esetben figyelembe kell venni az egyes tanulók tudásszintjét, készségeit, képességeit. A tanulók önálló munkájához különféle lehetőségeket tartalmazó feladatkártyákat kell használni, hogy minden tanuló saját feladatát végezze el. egyéni feladat. A gyakorlati feladatokhoz szinte minden órán célszerű feladatkártyákat használni.

A tanulók tudásbeli hiányosságainak pótlására és a ténybeli hibák kiküszöbölésére nagyon hatékony a különféle önkontroll technikák, algoritmikus és programozott gyakorlatok alkalmazása, hiszen ezekben az anyag logikai szakaszokra, adagokra oszlik. Mindegyik opció kiemeli a legtöbbet nehéz kérdések, ami hibákat okozhat, és a legegyszerűbbek maradnak független megoldás, hogy azonosítsa az anyag félreértéseinek okait. A gyakorlatok rendszerében, a tanár közvetlen felügyelete alatti munkából a részleges, majd a teljesen önálló munkavégzés felé haladva a tanulók fokozatosan megbirkóznak a változó bonyolultságú feladatokkal. Ugyanakkor a feladat nehézsége, végrehajtásának önállóságának mértéke az előző feladat sikerességétől függően fokozatosan növekszik. Ennek a fáradságos munkának az eredménye nagyon gyorsan érezhető lesz. A tanulás egyéni megközelítését minden órán alkalmazni kell, de mint fiatalabb kor a tanulók, annál fontosabbá válik az egyéni tanulás.

A modern nevelési körülmények között egyre fontosabbá válik a gyermekek egyéni sajátosságainak tanulmányozása, az egyéni megközelítés megszervezése. Modern körülmények Az élet számos kiegészítő eszközt biztosít az iskola mellett a fiatal generáció átfogó fejlesztésének feladatainak teljesítéséhez.

A gyermekrádióműsorok, a gyermekirodalom és a színház nagy kognitív jelentőséggel bírnak. A család kultúrája, jóléte növekszik, ami jelentősen befolyásolja a gyermekek nevelési szintjét. Az egyik családban a gyermeket önállóságra és fegyelemre tanítják. A másikban a gyerek elkényeztetett, nem akar egyedül csinálni semmit. A harmadikban - a gyermeket magára lehet hagyni, és nevelésében sok múlik azon srácok csoportján, akikkel barátkozik.

4. Pedagógiai tapintat és szerepe a tanulásban

Az egyik a pedagógiai munka jellemzői abban rejlik, hogy meg kell védenie és meg kell őriznie a kisembert. Ez a sajátosság megköveteli a tanártól magas pedagógiai képességeket és speciális pedagógiai tapintatot. "Hogyan neveljünk egy embert" című munkájában V. A. Sukhomlinsky, A tanulókkal végzett nevelő-oktató munka tapasztalatait összegezve így ír: „A tanári munka semmihez sem hasonlítható és össze nem hasonlítható. A takács egy óra alatt meglátja a gondjainak gyümölcsét... A tanárnak viszont évekig kell dolgoznia, hogy lássa alkotása tárgyát... A tanárnak minden percben, minden pillanatban látnia kell harminc-negyven tanítványát, tudnia kell, mire gondol abban a pillanatban..."

V. A. Sukhomlinsky hangsúlyozta, hogy egyetlen tanár sem lehet az iskolában, akit a tanári munka megterhelne: „... a tanárnak hatalmas tehetséggel kell rendelkeznie a jótékonykodáshoz, és határtalan szeretettel kell rendelkeznie munkája és mindenekelőtt a gyerekek iránt...”

A pedagógiai tapintat és a tanítás elsajátítása számos összetevőből tevődik össze, amelyek magukban foglalják a pedagógiai és pszichológiai tudományos ismereteket, azaz mindenekelőtt a pedagógiai ismereteket, a szakmai képességeket, a pedagógiai etikát és a pedagógiai technikát.

5. Pedagógiai kiválóság

Pedagógiai kiválóság- ez olyan szakmai ismeretek, készségek és képességek birtoklása, amelyek lehetővé teszik a pedagógus számára, hogy a pedagógus és az iskola egésze előtt álló feladatoknak megfelelően pedagógiai helyzeteket oldjon meg.

A pedagógiai tapintat alapja a tanító általános erkölcsi nevelése. Pedagógiai tapintat- ez a pedagógiai etika egyfajta megvalósítása a tanulókkal kapcsolatban. Pedagógiai tapintat- ez a tanár ilyen erkölcsi viselkedése, amely magában foglalja a magas emberiséget, az ember iránti érzékenységet, az önuralmat, a kitartást, a baráti kapcsolatok kialakításának képességét bármilyen helyzetben. A pedagógus pedagógiai tapintattal ügyesen szabályozza kapcsolatait a tanulókkal, a szülőkkel, a munkatársakkal. A pedagógiai tapintatban mindenekelőtt az ember iránti mély tisztelet nyilvánul meg. A tanár a tanuló feltörekvő személyiségével foglalkozik, és minden kapcsolata a gyerekekkel azon az alapelven kell, hogy legyen: minél nagyobb igényesség az emberrel szemben és minél nagyobb tisztelet iránta.

A pedagógiai tapintathoz számos Szakmai készségek. Ezek a pedagógiai helyzet felmérésének képessége, a tanuló sajátosságainak figyelembevétele, a pedagógiai hatás által okozott lehetséges hatás előrejelzése. A pedagógiai tapintat a magas pedagógiai készség jele. A tapintat elsajátítása nagy és átgondolt munkáját követeli meg a tanártól önmagán. A tanárnak meg kell tanulnia folyamatosan kontrollálni a tetteit, képes legyen egy pillantással és gesztussal kimutatni hozzáállását a tanulók cselekedeteihez. Vagyis a pedagógiai tapintat azt is magában foglalja, hogy maga a tanár is tisztán külső készségekkel rendelkezik érzései kifejezésére. Az ilyen készségkészlet a pedagógiai készség szerves részét képezi, és pedagógiai technikának nevezik.

A pedagógiai technika lehetővé teszi a tanár számára, hogy megválassza a megfelelő hangot a tanulókkal és szüleikkel való kommunikáció során. A gyerekekkel való kapcsolat hangneme, stílusa, jó választás dikció, arckifejezés, gesztusok – mindez beletartozik a pedagógiai technológia fogalmába.

Ø A páciens és (vagy) hozzátartozói tudásának és készségeinek kezdeti szintjének felmérése;

Ø A célok meghatározása, a képzés tartalmának, módszereinek és területeinek tervezése;

Ø a képzési terv végrehajtása;

Ø A tanulási eredmények értékelése.

A képzés céljai a következők:

Ø Az egészséges életmód népszerűsítése, amely lehetővé teszi az egészség megőrzését és javítását,

Ø Készítse fel a pácienst a betegséghez való maximális alkalmazkodásra.

Edzés be gondozás - Ez az ápolónő és a beteg céltudatos tevékenységének kétirányú folyamata, amely biztosítja a tudás asszimilációját és a páciensben a készségek kialakítását, elsősorban az alapvető létszükségletek kielégítését.

A tanulás három területen zajlik:

kognitív

érzelmi

pszichomotoros

Kognitív szféra: az ember információt kap, tanul, új tényeket ért meg; elemzi ezeket az információkat, elkülöníti a számára fontosat, jelentőset a másodlagostól.

érzelmi szféra: információhoz jutva az ember érzésekkel, tapasztalatokkal, gondolatokkal, véleményekkel reagál rá. Értékeli a megszerzett tudást, megváltoztatja viselkedését.

Pszichomotoros szféra: az ember izom- és szellemi tevékenységet használva új típusú mozgásokat tanul el, mérsékelten hajtja végre a szükséges cselekvéseket, stabil készségekre tesz szert.

A betegoktatás tervezésekor az ápolónak:

Értékelje a páciens életmódját alapvető szükségletei kielégítésének módjaként

Határozza meg az öngondoskodási képzés szükségességét mind a beteg, mind családtagjai számára

· Felmérni a beteg szociális és kulturális környezetét, annak a beteg tanulási folyamatára gyakorolt hatását, i.e. eldönteni, hogy ki és hogyan oktatja a beteget.

Értékelje a tanulók jellemzőit: pszichológiai fejlődés(mentális, szociális, akarati), tanuláshoz való hozzáállás, figyelem, tanulás iránti érdeklődés, memorizálás, megértés.

A betegek oktatása kétféleképpen történhet:

1. Formális tanulás a beteget egészségügyi intézményben vagy otthon végzik. Az ápolónő céltudatosan tanítja a pácienst, elsajátítja a mindennapi tevékenységek készségeit, vagy megerősíti más szakemberektől: mozgásterápia oktatótól, masszőrtől, táplálkozási szakértőtől elsajátított készségeket.

2. Informális tanulás akkor hajtják végre ápoló, feladatai ellátása közben kötetlenül beszél a pácienssel az őt érintő problémákról: hogyan táplálkozzon helyesen, mihez vezet a gyakori alkoholfogyasztás stb.

A védőnőnek kell eldöntenie, hogy a képzést hogyan kell lefolytatni: egyénileg, kiscsoportban (2-3 fő) vagy csoportosan.

A csoportos betegoktatásnak számos előnye van. A csoportban való tanulás bizonyos légkört teremt, segít az információk megfelelő megvilágításban való észlelésében, csökkenti a magány érzését. A betegek lehetőséget kapnak a tapasztalatcserére, támogatást kapnak, ami hozzájárul a kezelési folyamat pozitív megítéléséhez.

Az oktatóknak mindig szem előtt kell tartaniuk a következőket:

1. Ha egy egészségügyi dolgozó mond valamit egy leckére, a beteg nem feltétlenül hallja, amit mondtak;

2. Ha a beteg hallott, az nem jelenti azt, hogy biztosan értette;

3. Ha a beteg megértette, ez nem garantálja, hogy automatikusan elfogadta az elhangzottakat és egyetértett vele;

4. Ha a beteg egyetért a hallottakkal, nem mindig ennek megfelelően változtat viselkedésén;

5. Abban az esetben, ha a páciens egyszer helyesen teljesíti az ajánlást, ez nem jelenti azt, hogy a mindennapi életben folyamatosan követni fogja.

A páciens tanulási készsége a következőktől függ:

a) egészségügyi állapotok - a beteg súlyos állapotában jobb az edzést elhalasztani;

b) a tudatállapot - az edzést csak a beteg tiszta tudata mellett szabad elvégezni, és teljesen lehetetlen, ha a beteg eszméletlen;

c) a tanuló szellemi képességei, műveltsége;

d) a beteg életkora – minél fiatalabb a beteg, annál több információt tud meg.

Ahhoz, hogy a beteg hatékonyan el tudja fogadni az információkat, az ápolónak egyértelműen meg kell határoznia, hogy mikor és mennyi ideig tartson ülést a pácienssel.

A tanulási folyamatot nem szabad a körbejárás, az eljárások elvégzése, az étkezés, a rokonlátogatás idejére rátenni. A betegnek pihentnek, jóllakottnak kell lennie. Nem zavarhatja őt kellemetlen érzés (fájdalom, hányás, láz).

Tanulási séma:

Ø Mondjon el mindent a betegnek, amit a témával kapcsolatban tudnia kell.

Ø Kérje meg a beteget, hogy ismételjen meg mindent, amire emlékszik.

Ø Mutasson meg mindent, amit a páciensnek el kell sajátítania.

Ø Kérje meg, hogy segítsen neki bemutatni, vagy közösen hajtsák végre a készséget.

Ø A páciens az elejétől a végéig mindent elmond és bemutat, amire szüksége van.

Az oktatási folyamat megtervezése Fel van osztva tematikus és órai munkatervek készítésére. Az ilyen tervek rendszeresen megjelennek különböző módszertani folyóiratokban. Az óratervekben a tanár kitűzi a feladatokat (kognitív, fejlesztő és nevelési), valamint az új tananyag tanulmányozása, a már tárgyaltak ismétlése és megszilárdítása során felmerülő főbb kérdéseket, az osztálytermi gyakorlati feladatok megjelölését, a házi feladat feladatokat és az órán használt módszertani anyagokat.

Általános szervezési munka a tanárok két szakaszra oszthatók.

1. Előkészítő.

2. Végrehajtó.

Végrehajtó szakasz- a tanár közvetlen tevékenysége az órán és az ehhez kapcsolódó tanulók tevékenységének megszervezése (aktív és passzív egyaránt).

Tervezési hatékonyság a tervezett tevékenységek megvalósítása pedig számos feltétel betartásától függ, mindenekelőtt az iskola előző tanévre vonatkozó nevelő-oktató munkájának elemzési képességétől. Itt döntő jelentőségű a tanulók tudásának, nevelésének, nevelő-oktató munka és egyéb tevékenységek készségeinek, képességeinek, az iskolások szellemi erejének és képességeinek fejlesztésének objektív értékelése. Különös figyelmet kell fordítani a tanulók negyedéves tesztmunkáinak, vizsgaeredményeinek elemzésére, az ismeretek, készségek és képességek szintjének meghatározására, a módszertani egyesületek, pedagógiai tanácsok, termelési értekezletek anyagainak tanulmányozására, valamint a mennyiségi mutatók és az oktatási folyamat minőségi jellemzőivel és eredményeivel való összefüggés vizsgálatára.

Különös figyelmet fordítanak a munkaügyi képzés oktatási és tárgyi bázisának megteremtésére, valamint a tanulók társadalmilag hasznos, eredményes munkájának megszervezésére. A hosszú távú tervek kidolgozásakor figyelembe kell venni az összes nevelőmunka tartalmának progresszív bonyolultságát és az iskolások életkori sajátosságait.

Az ilyen tervezés összetettsége abban rejlik, hogy az oktatási folyamat túlmutat az órán, az órán, és logikus fejlődését kapja a tanórán kívüli és a tanórán kívüli tevékenységek különböző formáiban, valamint a tanulók önálló munkájában. Az élet diktálja a gyermek nevelésének és fejlesztésének holisztikus megközelítését, az iskola, a család és a közösség egységes, integrált nevelési hatásrendszerének kiépítését.

A tervezés fő feladata, hogy az iskola tantestülete a munka minőségének hatékonyságának javítására összpontosítson.