A pedagógiai tevékenységnek ugyanazok a jellemzői, mint bármely más emberi tevékenységnek. Először is a céltudatosság, a motiváció, az objektivitás. A pedagógiai tevékenység sajátos jellemzője N.V. Kuzmina, az ő termelékenysége. A pedagógiai tevékenység termelékenységének öt szintje van:

„Én- (minimális) reproduktív; a tanár el tudja mondani másoknak, amit ő maga tud; terméketlen.

II - (alacsony) adaptív; a tanár tudja, hogyan igazítsa üzenetét a hallgatóság jellemzőihez; terméketlen.

III- (közepes) lokális modellezés; a tanárnak stratégiája van a hallgatók ismereteinek, készségeinek, birtokainak tanítására a kurzus egyes szakaszaiban (azaz fogalmazzon meg egy pedagógiai célt, legyen tudatában a kívánt eredménynek, és válasszon rendszert és sorrendet a tanulók oktatási és kognitív tevékenységekbe való bevonására); közepesen produktív.

IV - a tanulók tudásának (magas) szisztematikus modellezése; a tanár ismeri a tanulók kívánt tudásrendszerének, készségeinek, képességeinek kialakításának stratégiáit a tantárgy egészében termelő.

V - (magasabb) a tanulók tevékenységének és viselkedésének szisztematikus modellezése; a tanárnak vannak stratégiái arra, hogy tantárgyát a tanuló személyiségének, önképzési, önképzési, önfejlesztési szükségleteinek formáló eszközévé alakítsa; rendkívül produktív»

A pedagógiát, mint minden más típusú tevékenységet, a pszichológiai (szubjektív) tartalom határozza meg, amely magában foglalja a motivációt, a célokat, a tárgyat, az eszközöket, a módszereket, a terméket és az eredményt. Szerkezeti felépítésében a pedagógiai tevékenységet cselekvések (készségek) összessége jellemzi, amelyekről az alábbiakban lesz szó.

Tantárgy A pedagógiai tevékenység a tanulók oktatási tevékenységének szervezése, amelynek célja a tantárgyi szociokulturális tapasztalat elsajátítása, mint a fejlődés alapja és feltétele. eszközök A pedagógiai tevékenység olyan tudományos (elméleti és empirikus) tudás, amelynek segítségével és alapján kialakul a tanulók tezaurusza.

Módokon szociokulturális tapasztalatok átadása a pedagógiai tevékenységben: magyarázat, szemléltetés (illusztráció), közös munka a tanulókkal az oktatási problémák megoldása érdekében, a hallgató közvetlen gyakorlata (laboratórium, terep), tréningek . Termék A pedagógiai tevékenység a tanuló kialakult egyéni tapasztalata axiológiai, erkölcsi és etikai, érzelmi és szemantikai, tantárgyi, értékelő összetevőinek összességében. eredmény a pedagógiai tevékenység, mint fő céljának megvalósítása a tanuló személyes, értelmi fejlődése, fejlesztése, személyiségének, oktatási tevékenység tárgyává formálása.

12. A pedagógiai tevékenység szintjei.

Mint minden tevékenységnek, a tanári tevékenységnek is megvan a maga szerkezete. Ő ilyen:

Motiváció.
Pedagógiai célok és célkitűzések.
A pedagógiai tevékenység tárgya.
A kitűzött feladatok pedagógiai eszközei, megoldási módjai.
A pedagógiai tevékenység terméke és eredménye.

Minden tevékenységtípusnak megvan a maga tárgya, akárcsak a pedagógiai tevékenységnek. A pedagógiai tevékenység tárgya a tanulók oktatási tevékenységének szervezése, amelynek célja, hogy a tanulók elsajátítsák a tantárgy szociokulturális tapasztalatait, mint a fejlődés alapját és feltételeit.

A pedagógiai tevékenység eszközei:

tudományos (elméleti és empirikus) ismeretek, amelyek segítségével és alapján kialakul a hallgatók fogalmi és terminológiai apparátusa;
információ, tudás hordozói - tankönyvek szövegei vagy a tanuló által a tanár által szervezett megfigyelés során (laboratóriumban, gyakorlati órákon stb.) reprodukált tudás, elsajátított tények, minták, objektív valóság tulajdonságai;
segédeszközök - műszaki, számítógépes, grafikai stb.

A szociális tapasztalat átadásának módjai a pedagógiai tevékenységben a következők:

magyarázat;
kijelző (illusztráció);
együttműködés;
a hallgató közvetlen gyakorlata (laboratórium);
képzések stb.

A pedagógiai tevékenység terméke a tanuló által az axiológiai, erkölcsi és etikai, érzelmi és szemantikai, tantárgyi, értékelő összetevők összességében kialakított egyéni élmény. Ennek a tevékenységnek a termékét vizsgákon, teszteken, a problémamegoldás, a nevelési és ellenőrzési tevékenységek végrehajtásának kritériumai szerint értékelik. A pedagógiai tevékenység eredménye, mint fő céljának megvalósítása a tanulók fejlődése:

személyes fejlődésük;
intellektuális fejlődés;
személyként, oktatási tevékenység alanyaként való formálását.

A pedagógiai tevékenységnek ugyanazok a jellemzői, mint bármely más emberi tevékenységnek. Ez mindenekelőtt:

céltudatosság;
motiváció;
tárgyilagosság.

A pedagógiai tevékenység sajátos jellemzője a termelékenység. A pedagógiai tevékenység termelékenységének öt szintje van:

I. szint - (minimális) szaporodási; a tanár el tudja és tudja is elmondani másoknak, amit ő maga is tud; terméketlen.
II szint - (alacsony) adaptív; a tanár képes üzenetét a hallgatóság jellemzőihez igazítani; terméketlen.
III. szint - (közepes) lokális modellezés; a tanár rendelkezik stratégiákkal a tanulók ismeretek, készségek, készségek oktatására a kurzus egyes szakaszaiban (azaz tudja, hogyan fogalmazzon meg egy pedagógiai célt, legyen tudatában a kívánt eredménynek, és válassza ki a tanulók oktatási tevékenységbe való bevonásának rendszerét és sorrendjét; átlagos termelő.
IV szint - tanulók (magas) rendszermodellező ismeretei; a tanár rendelkezik stratégiákkal a tanulók tudásának, készségeinek és képességeinek kívánt rendszerének kialakítására a tantárgy egészében; termelő.
V. szint - (legmagasabb) a tanulók aktivitásának és viselkedésének rendszermodellezése; a tanárnak vannak stratégiái arra, hogy tantárgyát a tanuló személyiségének, önképzési, önképzési, önfejlesztési szükségleteinek formáló eszközévé alakítsa; rendkívül produktív.

A pedagógiai funkciók hatékony ellátásához fontos, hogy a korszerű pedagógus tisztában legyen a pedagógiai tevékenység felépítésével, fő összetevőivel, a pedagógiai cselekvésekkel és a megvalósításához szükséges szakmailag fontos készségekkel, pszichológiai tulajdonságokkal.

Az egyetemi tanári tevékenység fő tartalma több funkció ellátását foglalja magában:

tanítás,
nevelési,
szervezeti,
kutatás.

Ezek a funkciók egységben nyilvánulnak meg, bár sok tanár számára az egyik dominál a többi felett. A pedagógiai és tudományos munka kombinációja leginkább egy egyetemi tanárra jellemző. A kutatómunka gazdagítja a tanár belső világát, fejleszti alkotóképességét, növeli a tudományos tudásszintet. Ugyanakkor a pedagógiai célok gyakran az anyag mély általánosításához, rendszerezéséhez, a főbb gondolatok, következtetések alaposabb megfogalmazásához vezetnek.

Minden egyetemi tanár három csoportra osztható:

túlnyomórészt pedagógiai orientációval (az összes kb. 2/5-e);
túlnyomórészt kutatási orientációval (kb. 1/5);
ugyanolyan súlyos pedagógiai és kutatási irányultsággal (valamivel több, mint 1/3).

Az egyetemi tanár professzionalizmusa a pedagógiai tevékenységben abban nyilvánul meg, hogy képes a pedagógiai helyzetek elemzésén alapuló pedagógiai feladatok meglátására, megalkotására és azok megoldásának legjobb módjaira. Lehetetlen előre leírni a sokféle helyzetet, amelyet a tanár a tanulókkal való munka során megold. A döntéseket minden alkalommal új, egyedi és gyorsan változó helyzetben kell meghozni. Ezért a pedagógiai tevékenység egyik legfontosabb jellemzője az alkotó jelleg.

A pedagógiai képességek és ennek megfelelően a pedagógiai tevékenység szerkezetében a következő összetevőket különböztetjük meg:

konstruktív,
szervezeti,
kommunikatív,
gnosztikus.

Konstruktív képességek biztosítják a taktikai célok megvalósítását: a pálya strukturálása, az egyes szakaszokhoz konkrét tartalom kiválasztása, a foglalkozások lebonyolítási formáinak megválasztása stb. Minden tanárnak-gyakorlónak nap mint nap meg kell oldania az egyetemi oktatási folyamat tervezésének problémáit.

A szervezési képességek nemcsak a hallgatók tényleges tanítási folyamatának megszervezésére szolgálnak, hanem az egyetemi tanári tevékenység önszerveződésére is. Sokáig alárendelt szerepet kaptak: az egyetemi szakemberképzés feltételei hagyományosan változatlanok maradtak, a hallgatók oktatási tevékenységének megszervezésében pedig a jól bevált, jól elsajátított formákat és módszereket részesítették előnyben. Megállapítást nyert egyébként, hogy a szervezeti képességek a gnosztikusokkal és a konstruktívakkal ellentétben az életkorral csökkennek.

A kommunikációs képesség és kompetencia fejlettségi szintje határozza meg a tanár és a tanulók és más tanárok közötti kapcsolatteremtési könnyedséget, valamint ennek a kommunikációnak a pedagógiai problémák megoldásának hatékonyságát. A kommunikáció nem korlátozódik az ismeretátadásra, hanem érzelmi fertőző, érdeklődés felkeltő, közös tevékenységre ösztönző, stb. funkciót is ellát.

Ebből fakad a kommunikáció, valamint a közös tevékenység (amelyben mindig a legfontosabb helyet foglalja el) a tanulók nevelésében. Az egyetemi tanároknak ma már nem annyira tudományos információk hordozóivá és közvetítőivé kell válniuk, mint inkább a hallgatók kognitív tevékenységének, önálló munkájának, tudományos kreativitásának szervezőivé.

Gyökeresen megváltozik a tanár szerepe, drámaian megnövekszik a tanulóé, aki nemcsak önállóan kezdi meg a kognitív tevékenységek tervezését, végzését, hanem ebben a tevékenységben kap először lehetőséget arra, hogy társadalmilag jelentős eredményeket érjen el, pl. kreatívan hozzájárulni az objektíven létező tudásrendszerhez, tevékenységeinek részletes megtervezésével és leírásával feltárni, hogy mit nem tudott a tanár, és mire nem tudta rávezetni a tanulót.

Az egyetemi hallgatók fejlődési és formálódási folyamatának irányításához helyesen kell meghatározni mindegyikük személyiségjegyeinek jellemzőit, gondosan elemezni kell életük és munkájuk feltételeit, a legjobb tulajdonságok fejlesztésének kilátásait és lehetőségeit. A pszichológiai ismeretek felhasználása nélkül nem alakítható ki a hallgatók átfogó felkészültsége, felkészültsége a sikeres szakmai tevékenységre, oktatásuk és nevelésük magas színvonalának biztosítása, az elméleti és gyakorlati képzés egységének biztosítása, figyelembe véve a hallgatók profilját. egyetem és a végzettek szakiránya. Ez különösen fontossá válik a modern körülmények között, a társadalom válságának körülményei között, amikor a válság a politika és a gazdaság területéről a kultúra, az oktatás és az embernevelés területére került.

A gnosztikus komponens a tanár tudásának és készségeinek rendszere, amely szakmai tevékenységének alapját képezi, valamint a kognitív tevékenység bizonyos tulajdonságai, amelyek befolyásolják annak hatékonyságát. Ez utóbbiak közé tartozik a hipotézisek felállításának és tesztelésének képessége, az ellentmondásokra való érzékenység és a kapott eredmények kritikus értékelése. A tudásrendszer magában foglalja a világnézetet, az általános kulturális szinteket és a speciális ismeretek szintjét.

Az általános kulturális ismeretek magukban foglalják a művészet és az irodalom területén szerzett ismereteket, a tájékozottságot és a tájékozódási képességet vallási, jogi, politikai, gazdasági és társadalmi életben, környezeti problémákban; értelmes érdeklődési körökkel és hobbikkal. Fejlettségük alacsony szintje egyoldalú személyiséghez vezet, korlátozza a tanulók nevelési lehetőségeit.

A speciális ismeretek a tantárgy ismereteit, valamint a pedagógiai, pszichológiai és tanítási módszerek ismereteit foglalják magukban. A tantárgyi tudást maguk a tanárok és kollégáik is nagyra értékelik, és általában magas szintűek. Ami a pedagógiai, pszichológiai ismereteket és a felsőoktatási oktatási módszereket illeti, ezek jelentik a rendszer leggyengébb láncszemét. S bár a tanárok többsége ennek hiányát észleli, mégis csak egy kisebbség foglalkozik pszichológiai és pedagógiai oktatással.

A pedagógiai képességek gnosztikus összetevőjének fontos összetevője a tulajdonképpeni kognitív tevékenység alapját képező ismeretek és készségek, pl. új ismeretek megszerzésére irányuló tevékenységek.

Ha a gnosztikus képességek képezik a tanári tevékenység alapját, akkor a tervezési vagy a konstruktív képességek meghatározóak a pedagógiai készség magas szintjének elérésében. Rajtuk múlik minden egyéb tudás felhasználásának eredményessége, amely vagy holtteher maradhat, vagy aktívan részt vehet mindenfajta pedagógiai munka fenntartásában. E képességek megvalósításának pszichológiai mechanizmusa az oktatási folyamat mentális modellezése.

A tervezési képességek biztosítják a pedagógiai tevékenység stratégiai orientációját, és abban nyilvánulnak meg, hogy képesek vagyunk a végső célra összpontosítani, az aktuális problémákat a hallgatók jövőbeni specializációjának figyelembe vételével megoldani, a kurzus tervezése során figyelembe venni a tantervben elfoglalt helyét, és megteremteni a szükséges ismereteket. kapcsolatok más tudományágakkal stb. Az ilyen képességek csak az életkorral és a tanítási tapasztalat növekedésével fejlődnek.

Az órák fajtái és típusai.

Pedagógiai forma a pedagógiai folyamat stabilan befejezett szervezete minden összetevőjének egységében.

A modern didaktikában a tanulás szervezeti formája a tanulási folyamat sajátos struktúrája, amelynek jellegét a tartalma, módszerei, eszközei és a tanulók tevékenységei határozzák meg.

Formák besorolása:

egyszerű formák- a módszerek és eszközök minimális száma általában egy témára vonatkozik, ezek közé tartozik: beszélgetés, előadás, kirándulás, vizsga, eligazítás

Összetett formák- egyszerű, vagy azok különféle kombinációinak kidolgozásán alapulnak - lecke, lecke, verseny, lecke-konferencia. Az összetett formákat egyszerű formákra bontják. Egy lecke tartalmazhat beszélgetést, előadást, eligazítást, a konferencia pedig jelentéseket, vitát, kiállítást, közleményt, riportok tézisét.

Összetett formák- az egyszerű és összetett formák céltudatos kiválasztása. Ide tartoznak a tematikus előadások, több tantárgyból összevont órák.

Vannak oktatási, tanórán kívüli munkavégzési és önképző tevékenységi formák is

Vannak a következők a képzés szervezeti formái:

elülső(a teljes adatfolyammal dolgozni);

csoport(a patak csoportokra oszlik);

Egyedi(munka minden tanulóval).;

Az elméleti képzés formái

Előadás- A terjedelmes anyag monologikus bemutatásának módja. Az anyag más verbális bemutatási módszereitől szigorúbb szerkezetben különbözik; jelentett információ bősége; az anyag bemutatásának logikája; a tudáslefedettség rendszerszerűsége.

Szeminárium ülésszak- ez egy adott téma kollektív megbeszélése előre elkészített kérdéseken. A szeminárium típusai: üzenetek és beszámolók, beszélgetések, sajtótájékoztatók stb. A szeminárium felépítése: először a tanár elmondja a témát, az óra céljait, majd megbeszélik a kérdéseket, és a végén összegzik az eredményeket. .

Kirándulás- magában foglalja a szervezetek, vállalkozások, képzési és termelőhelyek, múzeumok stb. látogatását. Főbb szakaszai: célok kitűzése, terv készítése, szervezés és lebonyolítás, összegzés.

Önálló tanulmányi munka- a szükséges ismeretek és készségek tanuló általi önálló elsajátítása releváns szakirodalom olvasásával, riportok, üzenetek készítésével, jegyzetírással stb.

Konferencia egy bizonyos tudományos és gyakorlati probléma kollektív megvitatása. Rengeteg előkészítő munkát igényel: téma meghatározása, problémák, résztvevői kör kialakítása, lebonyolítási terv kidolgozása, anyaggyűjtemény elkészítése (ha tervezik közzétenni) stb.

Konzultáció- képzési forma, amely során a hallgató választ kap a tanároktól konkrét kérdésekre az elméleti rendelkezésekkel vagy azok gyakorlati alkalmazásának szempontjaival kapcsolatban. A tanácsadás lehet egyéni vagy csoportos.

Egyéni foglalkozások egyéni tanulókkal és hallgatókkal tartjuk felkészültségük emelése és egyéni kreatív képességeik fejlesztése érdekében. Külön ütemterv szerint szervezik vagy rögzítik az ütemtervben.

A gyakorlati képzés formái

Laboratóriumi munka- a szükséges szakmai készségek kialakítását célzó képzési forma. A laboratóriumi órákon a tanulók tanári irányítással vagy önállóan gyakorlati munkát végeznek az elméleti ismeretek elmélyítése, megszilárdítása, az önálló kísérletezéshez szükséges készségek fejlesztése érdekében. A laboratóriumi órák típusai: tényfeltáró, kísérleti, problémakereső.

Workshopok laboratóriumokban, műhelyekben, tantermekben, számítógépes osztályokban, oktatási, kísérleti és termelési területeken végzik. (A gyakorlati gyakorlatok kapcsolódhatnak pl. mérésekhez, áramkörök, alkatrészek összeszereléséhez, műszerek és mechanizmusok megismertetéséhez, kísérletek, megfigyelések végzéséhez stb.).

Didaktikus játék- a tanulók oktatási és játékinterakcióinak céltudatos megszervezése a szakember integrált szakmai tevékenységének modellezése során. A játék során játékszimulációt hajtanak végre a társadalmi és szakmai tapasztalatok újrateremtésének körülményei között.

Gyakorlat- a hallgatók szakmai készségek és képességek megszerzése termelési környezetben. Szakmai tevékenység során, pedagógus és ezirányú szakember szervezési és módszertani irányításával történik. Különbséget kell tenni bevezető, oktatási (pedagógiai), termelő és alapképzési gyakorlat között.

tanfolyam tervezése- ez a projektek (termi dolgozatok) kidolgozásának folyamata az alapképzési kurzusokhoz, amelyek egy adott tantárgy (vagy tantárgycsoport) didaktikai képzési ciklusának utolsó szakasza. Ennek az oktatási formának a célja a tanulók szakmai felkészültségének elmélyítése a megszerzett ismeretek önálló kreatív alkalmazása során gyakorlati problémák megoldására.

Diplomatervezés– az érettségi projektek kidolgozásának folyamata a szakiskolai oktatás utolsó szakaszában. A diplomatervek a felső- és középiskolai végzettségűek állami tanúsítása során tanúsító munkák szerepét töltik be. A diplomamunkák meghatározott témában, témavezető irányításával készülnek. Ezeket az Állami Hitelesítési Bizottság ülésén felülvizsgálják és megvédik.

Az ellenőrzés formái

A pedagógiai folyamat irányítása magában foglalja az ellenőrzési funkciók megvalósítását, vagyis egy olyan rendszert, amely azonosítja e folyamat működésének hatékonyságát. A következő típusú vezérlések léteznek:

Előzetes - a tudás és készségek kialakulásának kezdeti szintjének meghatározása;

Jelenlegi - a mindennapi nevelőmunka folyamatában végzik;

Tematikus - a téma tanulmányozásának befejezése után;

Frontier - tudás és készségek tesztelése a kurzusok szakaszaiban;

Végső - a tudományág vagy az oktatási intézmény teljes tanulmányi kurzusának végén történik.

Az ellenőrzés formái a szakmai oktatási intézményekben használt eltérő lehet.

Teszt- az írásbeli ellenőrzés egy formája. A vizsgák frontális és egyéni jellegűek, a lehetőségek szerint zajlanak, a tanár ellenőrzi és felülvizsgálja. A tesztdolgozatokkal meghallgathatók és jóváírhatók. Ez az ellenőrzési forma különösen a távoktatásra jellemző.

Kollokvium- a tanár szóbeli egyéni interjúja a tanulókkal a megadott kérdésekről; áram-, tematikus- vagy határellenőrzési forma. A kollokvium eredménye alapján eldőlhet a hallgatók vizsgára bocsátásának kérdése.

beszámítás- az akadémiai diszciplína tanulmányozásának eredményein alapuló végső tudásellenőrzés formája. Előre feltett kérdésekre vagy interjúk sorrendjében is lefolytatható. A teszt bekerül a nyilatkozatba, a hallgatói jegyzőkönyvbe és az oklevél mellékletébe.

Vizsga- a tudás végső ellenőrzésének formája egy szakasz vagy a teljes kurzus tanulmányozásának eredményei alapján. Ez történhet írásban vagy szóban (jeggyel). A vizsga eredménye alapján megkülönböztetett érdemjegyet állítanak fel ("kitűnő", "jó", "megfelelő"), amelyet a kimutatásban, a rekordok könyvében és az oklevélmellékletben rögzítenek.

Tesztelés- az aktuális tematikus és záró tudásellenőrzés formája tesztek segítségével, amelyek megfelelő formában feladatrendszert jelentenek. A tesztfeladatok legyenek rövidek, azaz a végrehajtásukra fordított minimális időt jelentik, érvényesek és megbízhatóak. A teszt érvényessége abban rejlik, hogy megfelel-e a tervezett célnak; a teszt megbízhatósága és az ismételt tesztelés során kapott mutatók konzisztenciája.

A tudás értékelésének minősítési rendszere- ez az oktatási anyagok asszimilációjának minőségellenőrzése a különböző formák eredményei alapján. Figyelembe veszi a hallgatók összes aktív tevékenységét (tudományos munkában való részvétel, versenyek, kreatív projektek megvalósítása stb.), és különböző skálákon pontozásra kerül.

Gépvezérlés- ez a tudás ellenőrzése gépek (számítógépek, PC-k és egyéb vezérlő eszközök) segítségével. A gépvezérlés előnye, hogy a gépek pártatlanok. Ugyanakkor a gépi vezérlés nem teszi lehetővé a tanulók tipikus hibáinak és nehézségeinek azonosítását.

Tanúsítvány- a hallgatók aktuális és végső ellenőrzésének formája. Például tanúsítási heteket tartanak, amelyek során az eredményeket a „minősített” vagy „nem hitelesített” nyilatkozatokban jelenítik meg. Ez figyelembe veszi a tanulók jelenlegi előmenetelét és az órákon való részvételt. Ezen túlmenően, a képzés végén az állami tanúsítást speciálisan létrehozott Állami Igazolási Bizottságok (SAC) végzik. A végzősök államvizsgát tesznek és hitelesítő munkákat (szakdolgozat, szakdolgozat) védenek. Azok a diplomások, akik sikeresen teljesítették az állami bizonyítványt, állami oklevelet kapnak.

Lecke

Az alapfokú és középfokú szakképzés intézményeiben a fő oktatási forma a tanóra.

Lecke- ez egy olyan szervezési képzési forma, amelyben a tanár pontosan meghatározott ideig irányítja a tanulók kognitív tevékenységét egy csoportban. Minden leckének vannak nevelési, oktatási és fejlesztési céljai, és különböző változatokban tartalmaznak olyan összetevőket, mint a felmérés, magyarázat, megerősítés, házi feladat.

Jellemzők: a hallgatói idő és összetétel állandósága, fix órarend és helyszín, különféle oktatási módszerek alkalmazása.

A lecke előnyei költséghatékonysága, világos időkeretei, rugalmassága, képessége a tanulás egyéb szervezési formáinak (óra-előadás, óra-kirándulás, stb.) befogadására. Ugyanakkor a lecke tökéletlen és komoly korlátozásokat: időben szigorúan szabályozott, konzervatív szerkezetű, megnehezíti a tanulók egyéni megközelítésének megvalósítását.

A modern óra követelményei:

1. Didaktikai: az óra egészének oktatási céljainak világos meghatározása; az óra optimális tartalmának meghatározása; a tanítás legracionálisabb eszközeinek és módszereinek megválasztása, a sikeres tanulás alapelveinek és feltételeinek megvalósítása a tanórán.

2. Nevelés: nevelési célok kitűzése; magasabb erkölcsi tulajdonságok és esztétikai ízlés kialakítása a tanulók körében; a tanulók kognitív érdeklődésének kialakítása, az oktatási és kognitív tevékenység pozitív motívumai.

3. Szervezési: átgondolt típusú óra jelenléte; az óra szervezési világossága; különféle taneszközök elkészítése, ésszerű használata.

Az óra során képzési, oktatási és fejlesztő feladatok egész sorát oldják meg:

Az általános és szakképzés tartalmát alkotó ismeretek, készségek, képességek formálása;

Az élet legkülönfélébb aspektusaihoz (társadalom, munka, szakma, szakma, természet stb.) kapcsolatos szemléletformálás, melynek eredményeként fejlődik a tanulók személyes potenciálja;

A vonások, hajlamok, érdeklődési körök fejlesztése, i.e. A tanulók pszichológiai tulajdonságai.

Óratípusok A tanulók kognitív folyamatának szervezésének vezető didaktikai feladatai alapján különböztetjük meg. Az órák típusai az alkalmazott módszerek különbségei és az egyszerű formák alapján határozzák meg.

Óratípusok:

Lecke új anyag tanulása ( fajtái: előadás, szeminárium, filmóra, heurisztikus beszélgetés, önálló munka);

Óra a tudás és készségek fejlesztésére ( fajtái: szóbeli és írásbeli gyakorlatok, önálló és laboratóriumi-gyakorlati munka);

Általánosítás és rendszerezés óra ( fajtái: üzleti játék, konferencia, verseny, problémamegbeszélés);

Összevont óra (változatos didaktikai feladatokat oldanak meg);

Óra a tudás és készségek tesztelésére (típusok: tesztelés, írásbeli felmérés, szóbeli felmérés, problémamegoldás és gyakorlatok, workshop);

Integratív vagy bináris óra (két vagy több tantárgy oktatási anyagának tanulmányozását kombinálja).

Az ipari képzésben a fő formát használják ipari képzési óra. A következő típusú ipari oktatási órák vannak: bevezető óra, munkaműveletek és technikák gyakorlatainak órája, összetett munka végrehajtásának órája, próbaóra. Egyre inkább elterjednek a nem szabványos órák: bináris, szerepjátékok, versenyek stb.

Egyetlen hódító sem változtathatja meg a tömegek lényegét, egyetlen államférfi sem... De egy tanár - a legtágabb értelemben használom ezt a szót - többre képes, mint a hódítók és az államfők. Ők, a tanárok, új képzeletet teremthetnek, és felszabadíthatják az emberiség rejtett erőit.

Nicholas Roerich. magas víz

Pedagógiai tevékenység: formák, jellemzők, tartalom

A pedagógiai tevékenység formái

A pedagógiai tevékenység a pedagógusnak a tanulóra (tanulókra) gyakorolt nevelő és nevelő hatása, amelynek célja személyes, értelmi és tevékenységi fejlődése, egyúttal ön- és önfejlesztésének alapja. Ez a tevékenység a civilizáció történetében a kultúra megjelenésével keletkezett, amikor a feladat "A termelési készségek és a társadalmi viselkedés normáinak mintáinak (standardjainak) létrehozása, tárolása és átadása a fiatalabb generációknak" a társadalmi fejlődés egyik meghatározója volt, a primitív közösségből kiindulva, ahol a gyerekek az idősebbekkel való kommunikációban tanultak, utánozva, örökbe fogadva, követve őket, amit J. Bruner úgy definiált.

„kontextusban tanulás”. J. Bruner szerint az emberiség „csak három fő módját ismeri a fiatal generáció tanításának: a képesség összetevőinek fejlesztését a magasabb rendű főemlősök közötti játék során, a tanulást az őslakos népek kontextusában, és az absztrakt módszert. az iskola elszakadt a közvetlen gyakorlattól".

Fokozatosan, a társadalom fejlődésével elkezdődtek az első osztályok, iskolák, gimnáziumok létrejötte. Az oktatás tartalmában és céljaiban az egyes országokban, különböző szakaszokban jelentős változásokon ment keresztül, az iskola mégis szociális intézmény maradt, melynek célja a szociokulturális tapasztalatok átadása a pedagógusok és oktatók pedagógiai tevékenységén keresztül.

Az iskola fejlődéstörténetében megváltoztak a szociokulturális tapasztalatátadás formái. Beszélgetés (szókratészi beszélgetés) vagy maieutika volt; műhelyekben végzett munka (fazekas-, bőr-, szövés- és az ipari képzés egyéb területein szerzett tapasztalat), ahol a legfontosabb volt a hallgató szisztematikus és céltudatos részvétele a technológiai folyamatban, a termelési műveletek következetes fejlesztése; szóbeli oktatás (a „bácsik”, kolostorok, oktatók intézménye stb.). Ya.A. Szilárdan meghonosodott a Comenius, a tantermi tanítás, amelyben ennek olyan formáit különböztették meg, mint az óra, előadás, szeminárium, teszt, műhelymunka. Az elmúlt évtizedekben megjelent a képzés. Itt jegyezzük meg, hogy egy tanár számára az egyik legnehezebb tevékenységi forma az előadás, míg a hallgatónak, a tanulónak a szemináriumok, tesztek.

A pedagógiai tevékenység jellemzői

„Én -- (minimális) reproduktív; a tanár el tudja mondani másoknak, amit ő maga tud; terméketlen.

II -- (alacsony) adaptív; a tanár képes üzenetét a hallgatóság jellemzőihez igazítani; terméketlen.

III -- (közepes) lokális modellezés; a tanárnak vannak stratégiái a tanulók ismeretei, készségei és képességei megtanításához a kurzus egyes szakaszaiban (azaz fogalmazzon meg egy pedagógiai célt, legyen tudatában a kívánt eredménynek, és válasszon rendszert és sorrendet a tanulók oktatási és kognitív tevékenységekbe való bevonására); közepesen produktív.

IV - (magas) a tanulók tudásának szisztematikus modellezése; a tanár rendelkezik stratégiákkal a tanulók tudás-, készség- és képességrendszerének kialakítására a tantárgy egészében; termelő.

A pedagógiai tevékenységen annak rendkívül produktív jellegét értjük.

A pedagógiai tevékenység tantárgyi tartalma

A pedagógiai tevékenység tárgya a tanulók oktatási tevékenységének szervezése, amelynek célja a tantárgyi szociokulturális tapasztalat elsajátítása, mint a fejlődés alapja és feltétele. A pedagógiai tevékenység eszközei a tudományos (elméleti és empirikus) ismeretek, amelyek segítségével és alapján kialakul a tanulók tezaurusza. Az ismeretek „hordozói” a tankönyvek szövegei vagy azok ábrázolásai, amelyeket a tanuló az objektív valóság elsajátított tényeinek, mintáinak, tulajdonságainak a tanár által szervezett megfigyelése során (laboratóriumban, gyakorlati órákon, terepgyakorlaton) alkot újra. Kiegészítők a műszaki, számítógépes, grafikai stb. felszerelés.

A szociokulturális tapasztalatok átadásának módjai a pedagógiai tevékenységben a magyarázat, a szemléltetés (illusztráció), a tanulókkal való közös munka az oktatási problémák megoldására, a hallgató közvetlen gyakorlata (labor, terep), képzések. A pedagógiai tevékenység terméke a tanuló kialakult egyéni tapasztalata axiológiai, morális és etikai, érzelmi és szemantikai, tantárgyi, értékelő összetevőinek összességében. A pedagógiai tevékenység eredményét a vizsgán, teszteken, a problémamegoldás, a nevelési és ellenőrzési tevékenységek elvégzésének kritériumai szerint értékelik. A pedagógiai tevékenység eredménye, mint fő céljának megvalósítása, a tanuló személyes, értelmi fejlődése, fejlődése, emberré, nevelési tevékenység tárgyává formálása. Az eredményt úgy diagnosztizálják, hogy összehasonlítják a tanuló tulajdonságait a képzés kezdetén és annak befejezésekor az emberi fejlődés minden tervében [lásd például: 189].

A pedagógiai tevékenység a pedagógus által megalkotott céloknak és célkitűzéseknek alárendelt cselekvési rendszeren keresztül valósul meg. A nevelő-oktató munka céljainak megfelelően N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin és A.I. Shcherbakov A pedagógiai tevékenység következő, egymással összefüggő funkcióit különböztetjük meg:

1. Diagnosztikus, a tanulók tanulmányozásával összefüggő, az egyes tanulók és osztálycsoportok mentális fejlettségi szintjének meghatározásával
2. Az orientációs-prognózis abban a képességben fejeződik ki, hogy képes meghatározni az oktatási tevékenységek irányát, céljait és célkitűzéseit, és előre jelezni annak eredményeit
3. A konstruktív és tervező funkció magában foglalja az oktató-nevelő munka tartalmának megfelelő tervezését és megtervezését az előrejelzés alapján
4. A szervezés magában foglalja a tanulók bevonását az erőteljes tevékenységbe, valamint az érzelmi és erkölcsi ösztönzést
5. A tájékoztatás és a magyarázat magában foglalja a különböző tudásterületeken történő tájékoztatást, figyelembe véve a tudomány legújabb eredményeit
6. A kommunikáció és az ösztönzés alapja az oktatási együttműködés légkörének megteremtése, a tanár és a gyerekek közötti humánus kapcsolat
7. Az elemzés és az értékelés az oktatási folyamat lefolyásának elemzéséből és a szükséges kiigazítások képességéből áll.
8. A kutatói és alkotói funkció az elméleti álláspontok megértésének és kreatív fejlesztésének képességében, a saját kutatási eredmények és a kollégák eredményeinek a munkában való felhasználásában.

A pedagógiai tevékenység fő típusai hagyományosan az oktató-nevelő munka.

A nevelő-oktató munka olyan pedagógiai tevékenység, amelynek célja a tanulók nevelési-oktatási megszervezése és különféle tevékenységeinek irányítása az egyén harmonikus fejlődésének problémáinak megoldása érdekében.

A tanítás egyfajta pedagógiai tevékenység, amely az iskolások túlnyomórészt kognitív tevékenységének irányítását célozza. Összességében a pedagógiai és az oktatási tevékenységek azonos fogalmak. A nevelő-oktató munka és a tanítás kapcsolatának ilyen megértése feltárja a tanítás és nevelés egységéről szóló tézis értelmét.

A tetszőleges szervezeti forma keretein belül, és nem csupán tanórai keretek között folyó tanításnak általában szigorú időkerete, szigorúan meghatározott célja és megvalósítási lehetőségei vannak. A tanítás eredményességének legfontosabb kritériuma a tanulási cél elérése. A bármilyen szervezeti forma keretében is végzett oktató-nevelő munka nem a cél közvetlen elérését szolgálja, mivel az a szervezeti forma keretein belül elérhetetlen. A nevelő-oktató munkában csak konkrét, célorientált feladatok következetes megoldásáról lehet gondoskodni. Az oktatási problémák hatékony megoldásának legfontosabb kritériuma a tanulók tudatában bekövetkező pozitív változások, amelyek érzelmi reakciókban, viselkedésben és tevékenységekben nyilvánulnak meg.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Azok a hallgatók, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik tanulmányaikban és munkájuk során használják fel a tudásbázist, nagyon hálásak lesznek Önnek.

A PEDAGÓGIAI TEVÉKENYSÉG FORMÁI

1. Probléma alapú tanulás

A problémaalapú tanulás a programozott tanuláshoz hasonlóan az aktív tanulási technológiákra utal. Valamilyen probléma, probléma megoldásán alapul (gr. problema - „feladat, feladat”). Tág értelemben a probléma összetett elméleti és gyakorlati kérdés, amely tanulmányozást és megoldást igényel; a tudományban - ellentmondásos helyzet, amely ellentétes álláspontok formájában hat bármilyen jelenség, tárgy, folyamat magyarázatában, és megfelelő elméletet igényel a megoldásához. (Situáció - fr. helyzet - "helyzet, helyzet, körülmények összessége").

A Pszichológiai Szótárban a következő definíciót találjuk: "A probléma az alany tudatában van annak, hogy az adott helyzetben felmerült nehézségeket és ellentmondásokat a rendelkezésre álló ismeretek és tapasztalatok segítségével nem lehet feloldani."

A problémaalapú tanulás „a tanulók kognitív, kreatív, elméleti és gyakorlati tevékenységeinek optimális irányításának rendszere, amely a gondolkodási folyamat mintáinak és az ismeretszerzés feltételeinek, a kognitív képességek fejlesztésének bizonyos megértésén alapul”. Vannak más nézőpontok is. Tehát A. E. Steinmets a problémaalapú tanulást „inkább a tudományosság elvének megvalósításának egyik ígéretes módszerének tartotta, mint a tanulás elvét”. E. G. Mingazov határozottan kijelentette, hogy a problematika didaktikai elv. V. Ya. Skvirsky elutasította EG Mingazov véleményét, és úgy vélte, hogy a problémaalapú tanulás nem módszer, nem forma, nem elv, nem rendszer, nem egyfajta képzés, hanem lényege „az interakció sajátosságaiban” az oktatási folyamat résztvevői között”. Iljina szerint a problémaalapú tanulás nem rendszer, nem módszer, hanem egy szemlélet, amelyet nem lehet abszolutizálni, de kellően széles körben kell alkalmazni a tanulók szellemi képességeinek fejlesztéséhez. Ezen elképzelések mellett sok műben a problémaalapú tanulást nem közvetlenül, hanem kontextusában és szélesebb körben tekintik a tanulás aktiválásának, egy adott tudományág tanításának hatékonyságának növelésének, stb. (A „tanulási aktiválás” fogalma tágabb, mint a „problémás tanulás”.)

Abban sem volt egyöntetű, hogy a problémás helyzetet „teremteni” kell-e, vagy természetesen „követni” az anyag természetéből. A többség a tanári problémahelyzet kialakítása mellett foglalt állást, függetlenül attól, hogy az valós természettudományos ellentmondást tükröz, vagy módszertani jellegű (vagyis a természettudomány ezen szakaszában a kérdés egyértelmű, de a tanár okoz problémát helyzet a tanulók gondolkodásának aktiválására). Voltak azonban olyan szerzők, akik úgy vélték, nincs szükség mesterséges problémahelyzetek létrehozására, hiszen a tudományos ismeretek fejlődésének egész története tele van valós problémákkal. Az ismert író, M. Shaginyan is támogatta őket: „A természet tele van problémákkal, és ezeket nem szabad létrehozni.”

Miért alakultak ki ilyen nézeteltérések? Véleményem szerint, mivel vannak olyan jelenségek, amelyeket az emberiség ismer, nevezzük ezeket objektíven létező tudásnak ezekről a jelenségekről, tudományos ismereteknek. De vannak olyan jelenségek is, amelyekről az emberiség továbbra sem tud semmit (a mi "kozmoszunk"). Ezenkívül fontos megjegyezni, hogy létezik tudás és szubjektív, azaz egy egyén tudása, ezek lehetnek teljesek (tudott személy) és hiányosak. Ezért vitatható, hogy a probléma az ismert (tudományos tudás) és az ismeretlen találkozásánál jelentkezik, nem pedig a szubjektív és a tudományos ismeretek szintjén.

A viták közötti különbségek éppen a problémát okozó ellentmondás mértékének zavarában voltak megfigyelhetők. Az egyik szint a tudományos, az ismert tudományos tudás és az ismeretlen közötti ellentmondás, a másik szint az oktatási kognitív tevékenység, vagyis a szubjektív tudás és az objektíven létező, de egyelőre a tanuló által meghatározott, ismeretlen igazság ellentmondásának szintje. A második szint tudományos szempontból nem jelent problémát, bár a „Pszichológiai szótárban” adott „probléma” fogalmának definíciójából ítélve a tanulónak nehézségei adódhatnak, amelyeket ellentmondásként érzékel. De ez nem probléma, csak a tudás hiánya. Márpedig az a felismerés, hogy nincs elegendő tudása egyetlen probléma megoldásához sem, már pozitív tényező, mert ez ösztönöz a fejlődésre. Éppen ezért az őszinte tudatlanságot tiszteletben kell tartani.

Tehát magunk is megértettük, hogy a valódi probléma mindig a tudományhoz kapcsolódik, nyilvánvaló ellentmondást tartalmaz, nincs végleges válasza a probléma fő kérdésére, miért van ez és miért nem, és ezért megköveteli. keresés, kutatómunka. Mondok egy példát a kiváló szovjet fizikus, a Nobel-díjas, Igor Evgenievich Tamm akadémikus életéből. „Gyakran „ellenben az áramlat” kellett úsznia. Az 1930-as években felvetette azt az elképzelést, hogy a neutronnak van mágneses momentuma. Különböző nyelveken híres fizikusok (köztük Niels Bohr) rávették őt, hogy hagyjon fel ezzel a nevetséges gondolattal: honnan származik az elektromosan semleges részecske mágneses momentuma? Igor Jevgenyevics megállta a helyét. És kiderült, hogy igaza volt." Mint látható, valóban szembesült egy olyan problémával, ahol a tudományos ismeretek ütköztek egy objektíven létező, de az emberiség számára ismeretlen jelenséggel, és komoly tudományos kutatást kellett végeznie, hogy bizonyítékot szerezzen ártatlanságára.

Lehetséges ez a tanulási folyamatban? Igen, lehetséges. Ám el kell ismerni, hogy ez ritkán történik meg, mert nemcsak egy diáknak, hanem egy tudósnak sem mindig sikerül meglátnia és megoldania egy rejtett ellentmondást tartalmazó problémát, és új ismereteket szereznie.

De mi a helyzet a hallgatók többségével? Megtagadni a problémaalapú tanulást? Semmilyen esetben sem! Csak használja más szinten, a tanulók kognitív tevékenységének szintjén. És itt megkülönböztetjük: problémás kérdés, problémás feladat, problémás helyzet és probléma. A problémáról már beszéltünk. Nézzük most a többit.

A problémás kérdés az "egyfelvonásos" akció. Például miért mondják: „Holnap hideg déli szél várható?” (Látod az ellentmondást: dél, de hideg. Miért?) Válasz: mert a ciklon. Lehet forró hó, sült jég stb.? Az ilyen kérdések gondolkodásra ösztönöznek, gondolkodást aktiválnak, gondolkodásra késztetik az embert (emlékezzünk Szókratész kérdés-felelet módszerére!).

A problémás feladat számos tevékenységet foglal magában, megoldásához a tanulónak önállóan részkeresést kell végeznie. Például lehetséges-e egy adott típusú szerkezetet adott feltételek mellett, mondjuk egy tipikus projektet egy adott területhez kötni? Ez már egy meglehetősen nagy oktatási és kognitív feladat, amelynek megoldása speciális cselekvési mód keresését vagy hiányzó adatok felkutatását igényel: a terület felderítését, geodéziai felmérést, a talaj laboratóriumi vizsgálatát. , a szélrózsa meghatározásához stb.

A problémahelyzet az intellektuális nehézségek pszichológiai állapota, amely akkor lép fel az emberben, ha egy új tényt nem tud megmagyarázni a meglévő tudás segítségével, vagy nem tud egy ismert cselekvést a régi megszokott módon végrehajtani, és újat kell találnia. Itt aktív gondolkodásra van szükség, és ami a legfontosabb, meg kell válaszolni a „miért” kérdést. A szükség, mint tudod, olyan indítékot hoz létre, amely gondolkodásra és cselekvésre készteti az embert. Ez a probléma alapú tanulás lényege.

A tanulásban négy nehézségi fokozat van:

1. A tanár maga állítja fel a problémát (feladatot), és maga oldja meg a tanulók aktív hallgatásával és megbeszélésével. Emlékezzen a probléma bemutatásának általános didaktikai módszerére!

2. A tanár problémát vet fel, a tanulók önállóan vagy tanári irányítással oldják meg (részkeresési módszer). Itt van egy leválás a mintától, teret nyit a reflexiónak.

3. A tanuló felvet egy problémát, a tanár segít a megoldásában.

4. A tanuló maga veti fel a problémát és maga oldja meg. A harmadik és negyedik szint a kutatási módszer.

Válassza ki, hogy a tanulók felkészültségi szintjétől függően melyik szint felel meg tanulási technológiájának.

Tehát a probléma alapú tanulás a harmadik, negyedik és néha második szinten is a kutatáshoz kapcsolódik, ezért a probléma alapú tanulás a nem szabványos problémák megoldásának megtanulása, amelynek során a hallgatók új ismereteket sajátítanak el, és sajátítanak el kreatív tevékenység készségeit és képességeit. , ami nagyon fontos a mérnök számára. Nem? Éppen ezért a 80-as években „emlékeztek” a problémaalapú tanulásra, és a felsőbb hatóságok megfelelő „körleveleket” küldtek az egyetemeknek és a műszaki iskoláknak a problémaalapú tanulás alkalmazásának szükségességéről a felső- és középfokú szakoktatási intézményekben.

A problémaalapú tanulás technológiája azonban a felülről érkező instrukciók ellenére lassan bekerült az oktatási folyamatba, mert mint mindennek az életben, ennek is megvoltak az előnyei és a hátrányai. (Emlékezz a tréfára: Isten teremtette az embert, és az ördög rácsúsztatta a vakbélét? Vagy egy másik példa, a nyelv antonímiája: jó - rossz, unalmas - szórakoztató stb.)

A problémaalapú tanulás előnyei elsősorban a figyelem, a megfigyelés fejlesztésének, a gondolkodás aktiválásának, a tanulók kognitív tevékenységének aktiválásának nagyszerű lehetőségei; fejleszti az önállóságot, felelősségvállalást, kritikusságot és önkritikát, kezdeményezőkészséget, nem szabványos gondolkodást, óvatosságot és határozottságot stb. Ráadásul ami nagyon fontos, a probléma alapú tanulás biztosítja az elsajátított ismeretek erejét, mert önálló tevékenységben szerzik meg, ez egyrészt, másrészt a pszichológiában ismert érdekes „befejezetlen cselekvés hatása” fedezhető fel. BV Zeigarnik, itt dolgozik. Lényege, hogy a megkezdett, de be nem fejezett cselekvésekre jobban emlékeznek: „A cselekvés kezdete és a várt eredmény között tényleges kapcsolat van, és gyötör a befejezetlen, emlékezünk a befejezetlenre. Mindig él bennünk, mindig a jelenben.” Példa erre a Moszkvai Állami Egyetem Pedagógiai és Pedagógiai Pszichológiai Tanszékének tanárai által végzett kísérlet: a hallgatóknak feladatot ajánlottak fel. Abban az esetben, amikor a végére megoldották, másnap már alig emlékeztek a probléma állapotára, a megoldás menetére stb. Ha azt mondták nekik: „Elég, elég mára”, vagyis a probléma megoldatlan maradt, másnap a diákok jól emlékeztek a probléma megoldásának állapotára és kezdetére, bár előző nap nem figyelmeztették őket a végsőkig meg kell oldani. Ez a befejezetlen cselekvés hatása. Ez azt jelenti, hogy egy probléma megoldását nekünk is el kell kezdeni, és nem befejezni? Természetesen nem. Ha a feladatot a ránk szabott idő alatt meg akarjuk oldani, akkor azt természetesen teljesíteni kell. A problémaalapú tanulás azonban a kutatáshoz kapcsolódik, és ezért a probléma időbeni megoldását foglalja magában. Az ember olyan helyzetbe kerül, mint egy figura, aki kreatív feladatot vagy problémát old meg. Állandóan ezen gondolkodik, és addig nem lép ki ebből az állapotból, amíg meg nem oldja. Ennek a hiányosságnak köszönhető a szilárd tudás, készségek és képességek kialakulása.

A problémaalapú tanulás hátrányai közé tartozik, hogy mindig nehézséget okoz a tanulónak a tanulási folyamatban, így sokkal több időt vesz igénybe a megértése, a megoldások megtalálása, mint a hagyományos tanulás. Ráadásul a programozott tanuláshoz hasonlóan a problémaalapú tanulási technológia fejlesztése is nagy pedagógiai képességekkel és sok idővel rendelkező tanárt igényel. Nyilván éppen ezek a körülmények nem teszik lehetővé a problémaalapú tanulás széles körű elterjedését. De törekedni kell rá, és ezt minden jó tanár alkalmazza, hiszen a problémaalapú tanulás a kutatáshoz kapcsolódik, és ezért eltér a hagyományostól, „hiszen minden kutatás új tudás megszerzésének folyamata, a tanulás pedig a már ismert tudás átadásának folyamata." Hozzá kell tenni, hogy a probléma alapú tanulás megfelel a napi követelményeknek: tanítson felfedezéssel, fedezze fel tanítással. Csak így formálhatunk alkotó személyiséget, vagyis teljesíthetjük pedagógiai munkánk szuperfeladatát.

2. Üzleti játékok

Az üzleti játékok pedagógiai lényege a gondolkodás aktivizálása, a leendő szakember önállóságának növelése, a kreativitás szellemének bevezetése a képzésbe, közelebb hozása a pályaorientációhoz, ez hozza közelebb az üzleti játékokat a problémaalapú tanulás technológiájához, de a legfontosabb a tanulók felkészítése a gyakorlati szakmai tevékenységekre. A problémaalapú tanulásban a fő kérdés a "miért", az üzleti játékokban pedig "mi történne, ha ..."

Az üzleti játékokra természetesen nem csak magát az anyagot, hanem a tanulókat is szem előtt kell tartani. Javasolt szimulációs gyakorlatokkal kezdeni. Kisebb mennyiségükben és korlátozott feladataikban különböznek az üzleti játéktól. Például: ki tudja jobban alkalmazni az egységes normákat és tarifákat? Ki fizet kevesebbet a termelőeszközök használatáért?

Az imitációs gyakorlatok közelebb állnak az oktatáshoz, mint az üzleti játékokhoz. Céljuk, hogy a hallgatók kreatív környezetben lehetőséget biztosítsanak bizonyos készségek megszilárdítására, valamilyen fontos fogalomra, kategóriára, jogra összpontosítva. A feltételnek kötelező ellentmondást kell tartalmaznia, pl. már van egy problémaelem a szimulációs gyakorlatban.

A szimulációs gyakorlatok után áttérhet a szerepjátékokra vagy az üzleti játékokra. Az egyetem oktatási folyamatában, tisztán feltételesen, ezt a fajta képzést üzleti játéknak nevezhetjük. Inkább szerepjáték, hiszen a hallgató még nem sajátítja el teljesen a szakterületét. Az üzleti játék véleményem szerint egy adott szituáció specialisták általi eljátszása. Céljuk egy folyamat vagy annak eredményének meghatározása. A szerepjátékos (vagy feltételesen üzleti) játékok célja, hogy a tanulók bizonyos készségeit és képességeit formálják aktív alkotói folyamatukban. Az üzleti (szerepjáték) játékok társadalmi jelentősége abban rejlik, hogy bizonyos problémák megoldása során nem csak a tudás aktivizálódik, hanem kialakulnak a kollektív kommunikációs formák is.

Általában kétféle játékelemet használnak:

Az egyes ipari konfliktusok megoldásához kapcsolódó általános szituációs feladatok a vezetés pszichológiájában és etikájában;

Egy-egy szaktárgy tartalmához kapcsolódó, erősen specializált feladatok.

A tanár feladatai:

Válassza ki a szükséges helyzeteket-illusztrációkat egy adott anyagon és a helyzeteket-problémákat;

Készítsen didaktikai anyagot: feladatkártyákat mindegyikhez, lehetőség van utalással a tevékenységének jellegére;

Válasszon tanulói alcsoportokat (3-4 fő);

Állítson be egy feladatot (problémát), amelyről a csoportnak ki kell fejtenie álláspontját, például: művezető, munkás, művezető, telephelyvezető stb. egy vitatott kérdésről, arról, hogyan lehet megnyerni a brigád tagjainak bizalmát;

Gondolja át a várható válaszokat és megjegyzéseket;

Mutasson érdeklődést a tanulók iránt, állandó odafigyelést stb.

Itt is, mint a problémaalapú tanulásban, minden didaktikai módszer alkalmazható: magyarázó és szemléltető, reproduktív, problémabemutatás, részben keresés, kutatás.

Pozitív pillanatok az üzleti játékok alkalmazásában:

A tanulók általában örömet tapasztalnak, magas a motiváció, a tanulási folyamat érzelmi telítettsége;

Megtörténik a szakmai tevékenységre való felkészítés, kialakulnak a tudás-készségek, i.e. a tanulók megtanulják alkalmazni tudásukat;

A játék utáni megbeszélés hozzájárul az ismeretek megszilárdításához;

Operatív kommunikáció (külső és belső).

Negatív oldalak:

Az órára való felkészülés magas munkaintenzitása (a tanár számára);

A tanárnak figyelmes és barátságos rendezőnek kell lennie a játék során, és egyszerre több csoport is lehet;

Nagy feszültség a tanár számára, hiszen a folyamatos kreatív keresésre koncentrál. Emellett a tanárnak is színésznek kell lennie (színészi adatokkal kell rendelkeznie);

A hallgatók nem hajlandóak üzleti játékkal dolgozni;

Maga nem minden tanár tudja, hogyan kell üzleti játékot lebonyolítani;

Nehézségek az üzleti játékokat vezető tanár helyettesítésével kapcsolatban.

Az üzleti játék szervezésének általános elvei:

1. A tanulók felosztása 3-8 fős csoportokra.

2. Korlátlan számú résztvevő csoport.

3. A csoportok minden tagjának világos elképzelése a felelősségéről.

4. Az üzleti játéknak időben korlátozottnak kell lennie (óra, hét stb.).

5. A játék kötelező elemzése annak befejezése után.

Az üzleti játék a hogyan elérését biztosítja. kollektív jellegű nevelési és nevelési célok, amelyek a valódi megismerésén alapulnak; munkaszervezés az iparban, gazdaságban stb.

Várható hatékonyság:

1) kognitív: az üzleti játék során a hallgatók személyes példán ismerkednek meg egy kérdés (probléma) kutatásának dialektikus módszereivel, a csapat munkaszervezésével, „pozíciójuk” funkcióival;

2) oktatási: az üzleti játék folyamatában kialakul a résztvevők csapathoz tartozásának tudata; mindegyikük munkában való részvételének mértékét közösen határozzák meg; érezhető a résztvevők összekapcsolódása a közös problémák megoldásában; minden kérdést közösen megvitatnak, ami kritikusságot, visszafogottságot, mások véleményének tiszteletben tartását, a csapattársak iránti figyelmességet alakítja ki;

3) fejlesztése: az üzleti játék során fejlődik a logikus gondolkodás, a kérdésekre való válaszadás képessége, a beszéd, a beszédetikett, a kommunikációs képesség a vita során.

Az üzleti játékok a csapatmunka, a gyakorlati hasznosság, a demokrácia, a nyitottság, a versenyképesség, a mindenki maximális foglalkoztatása és a kreatív tevékenység korlátlan lehetőségeire épülnek egy üzleti játék keretein belül.

Egy üzleti játék nem csak egy órán, hanem hosszabb ideig is kitarthat. Például egy üzleti játék az önkormányzatiság fejlesztéséről vagy az „Ügyeletes” üzleti játék, amelyet az egyik novocserkasszki főiskola tanára játszott a szemeszter során, érdekes üzleti játékká változtatva a diákok számára érdektelen leckét. A csoport 5-7 fős alcsoportokra oszlik. Minden alcsoport egy hétig tart ügyeletet (első, második stb.). Minden csoportnak megvan a maga felelőssége. A munkavezető gondoskodik a munkaszervezésről, mindenért a csoportvezető előtt felelős. A segédmunkavezető segíti, helyettesíti, és a munka egy részét vezeti. A brigád szakszervezeti vezetője a csoport szakszervezeti vezetőjének asszisztense, valamint a munkafegyelem megszervezésében, a brigád szabadidő eltöltésében a művezető, a brigád fizikai szervezője a fizikai szervező asszisztense. a csoport, sportversenyeket biztosít egymással a brigádban és a brigádok között. A biztonsági és higiéniai oktató mindezt biztosítja. A brigád ellátásvezetője leltárt lát el, figyelemmel kíséri a helyiségek állapotát, elvégzi a szükséges kisebb javításokat. Az ellenőr - a dandár könyvelője - biztosítja a brigád által végzett munka minőségi ellenőrzését, segíti a művezetőt az egyes brigádtagok munkájának elszámolásában. Mint látható, a felelősségek egyértelműen megoszlanak. Mivel az üzleti játék eredményeit minden hét végén megbeszélték, a helyiségek és a leltár „átvételi okiratát” kitöltötték. A tanulók megrendelést tanultak, elsajátították azokat a készségeket, amelyekre a jövőbeni szakmai tevékenységük során szükségük lesz egy szakiskolai iparképző mesterként.

Az üzleti játékok szintén a 80-as években „divatba jöttek”. Számos mű készült már nekik. Az üzleti játékokat gyakran tanítási módszernek nevezték, de ez nem módszer, hanem tanulási technológia, amely, mint már említettük, minden általános didaktikai tanítási módszert felhasznál.

3. Moduláris tanulás

A 80-as évek végén - a XX. század 90-es évek elején. egy másik kifejezés a műszaki tudományok területéről „tör be” a pedagógiába, mégpedig a „modul”. Elkezdtek beszélni és írni a „moduláris oktatás elvéről”, „moduláris oktatási rendszerről” stb. Lássuk, mi az.

A "modulus" szónak (a latin modulus - "mérés" szóból) három jelentése van:

1) az egzakt tudományokban - bármely különösen fontos együttható vagy mennyiség elnevezése;

2) a matematikában a logaritmusrendszer modulusát használják, azaz. állandó tényező egy rendszer logaritmusához;

3) mértékegység, például az építészetben egy épületrész, amely mértékegységként szolgál az épület egészéhez és részeihez viszonyítva; a klasszikus építészetben a modulus általában megegyezik az oszlop alapjában lévő sugarával vagy átmérőjével.

A pedagógiában a modult az egész rendszer fontos részének tekintik, ennek ismerete nélkül nem „működik” a didaktikai rendszer. Tartalma szerint teljes, logikailag befejezett blokk. Gyakran egybeesik a tudományág témájával. A modulban szereplő témától eltérően azonban mindent mérnek, mindent értékelnek: a feladatot, a munkát, a hallgatói jelenlétet, a hallgatók kezdő-, közép- és végszintjét. A modul egyértelműen meghatározza a modul tanulási céljait, feladatait és tanulmányi szintjeit, valamint megnevezi a készségeket és képességeket. A programozott tanuláshoz hasonlóan a moduláris tanulásban is minden előre be van programozva: nemcsak az oktatási anyag tanulmányozásának sorrendje, hanem az asszimiláció szintje és az asszimiláció minőségellenőrzése is.

Az egyes modulokhoz tartozó alapfogalmak, készségek és képességek kiválasztott listáját fel kell hívni a hallgatók figyelmébe. Ismerniük kell szinonimaszótárukat (azaz ismeretek, készségek és képességek körét), a modulban adott oktatási anyag elsajátításának minőségi értékelésére vonatkozó mennyiségi mérőszámmal összhangban adott osztályzattal vagy pontozással.

A szinonimaszótár alapján kérdéseket és feladatokat állítanak össze, amelyek a modulon végzett összes munkatípusra kiterjednek, és a modul tanulmányozása után ellenőrzésre (általában teszt) kerülnek.

A teljes kurzus legalább három modulból állhat. A kurzusprojekt, munka vagy feladat egy önálló modul, amelyet a félév során teljesítenek. Önálló modulnak tekinthető a laboratóriumi munkák ciklusa is, ha azok megvalósítása időben nem esik egybe a modulanyag tanulmányozásával.

A műszaki felső- és középfokú szakoktatási intézményekben a speciális tudományágak moduláris képzésének technológiájának kidolgozásakor fontos, hogy minden modul a mérnöki ismeretek egy teljesen meghatározott önálló részét adja, formálja a mérnök számára szükséges készségeket, és ezáltal fejlessze a mérnöki képességeket. hallgatók. Az egyes modulok tanulmányozása után, a teszteredményeknek megfelelően, a tanár megadja a hallgatóknak a szükséges ajánlásokat. A tanuló által a lehetségesek közül elért pontok száma alapján ő maga tudja megítélni előrehaladásának mértékét.

A moduláris képzés tehát szükségszerűen összefügg a hallgatók kognitív tevékenységének értékelésével, ezzel is hozzájárulva az oktatás minőségének javításához. Ezt azonban nem minden minősítési rendszer teszi lehetővé. Önkényesen, hatékonyságának, sőt célszerűségének bizonyítéka nélkül megválasztva formalizmushoz vezethet az oktatási folyamat megszervezésében.

A pedagógus képességének bővítése érdekében, hogy a tanulók tudásának és készségeinek értékelése differenciált legyen, javasolt a moduláris ellenőrzés eredményeit felhasználva a hallgatói képzés minőségi mutatóját 0-tól 5-ig terjedő skálán meghatározni egy lépéssel. legalább 0,10. Egy ilyen mutató lehetővé teszi azoknak a hallgatóknak a gyenge tudásának felmérését is, akik még nem érték el a szükséges szintet, de szorgalmasan tanulnak. A minőségi mutatóról az értékelésre való átállás a következőképpen történik:

A moduláris képzési programok modulok sorozataként jönnek létre. A tantárgy összesített érdemjegyének meghatározásakor az osztályzat által megállapított megfelelő súlyozási tényezőkkel az osztályzat eredményei is belekerülnek abba. A súlytényezők összegének, beleértve a vizsgaegyütthatót is, egyenlőnek kell lennie eggyel:

Mi+? e = 1.

A félév végét követően a modulosztályzatok alapján kerül megállapításra az összesített félévi érdemjegy, amelyet a tantárgyi záróellenőrzés eredményének meghatározásakor veszünk figyelembe. A félévi osztályzat súlyozott átlagban kerül megállapításra:

S c = ?? mi s mi

?? mi

ahol S c , S mi a félév, illetve a modul osztályzata;

? mi -- súlyegyütthatók;

n a modulok száma egy félévben.

A hallgatók csak félévben emelhetnek modulosztályzatot, vizsgaemelés nem vonatkozik rájuk. A tanulók összpontszámukat csak egy vizsgával növelhetik, amely magában foglalja a további kérdésekre adott válaszok minőségét is.

A kurzus összpontszáma S g = ?? mi S mi + ?S e, ahol S e, ? e -- vizsgapontszám és súlyozási tényezője. A vizsga záróellenőrzésekor a kérdések általános jellegűek legyenek, tükrözzék a tantárgy alapfogalmait, ne ismételjék meg a modulellenőrzés kérdéseit, és a hallgatók előzetesen ismerkedjenek meg a vizsgakérdésekkel.

Mint látható, a moduláris tanulás egy olyan, bizonyítékokon alapuló, egyértelmű tanulási technológia, amely nem teszi lehetővé a rögtönzést, ahogy az a hagyományos tanulásban lehetséges, és a hallgató tanulásának minősítése lehetővé teszi a mérnökképzés minőségének jobb jellemzését. a bizalom foka.

Az RSFSR Felső- és Középfokú Speciális Oktatási Minisztériuma megbízásából három oroszországi egyetem: a Moszkvai Energetikai Intézet, az Ivanovo Textil Intézet és a Taganrogi Rádiómérnöki Intézet, a moduláris oktatást alapul véve próbált új tanulást kidolgozni. technológia - RITM, azaz a tanulók egyéni kreatív gondolkodásának fejlesztése. A 36 hetes tanévet 6 ciklusra bontva, itt minden hatodik héten felszabadultak a hallgatók az aktuális tanulmányok minden fajtája alól, teljes mértékben átadva az intenzív önálló munkájuknak és a szak moduláris felépítésének köztes tudáskontrollját. A tudás jól kidolgozott minősítése a következő szinteken történt: kezdő, technikai, kreatív, elméleti és szintézis. Természetesen az egyetemen minden tudományterületen minden tanár tartott ilyen képzést. Ez pedig pozitív eredménnyel járt, bár a moduláris képzést és tudásminősítést nem mindenki szerette, hiszen az új technológia olyan munkaigényes a tanár számára, mint a programozott és problémaalapú tanulás, valamint az üzleti játékok, és nagy szakmaiságot kíván tőle. Nagyon sok előmunkát igényel kreatív feladatbankok elkészítése, tesztelemek, tudásfelmérés, tesztek stb. minősítési rendszer alapján. Általánosságban elmondható, hogy világos képzési és ellenőrzési programra, a tekintélyelvűség elutasítására és az együttműködés pedagógiájára való átállásra van szükség, amely a tantárgy-tantárgy kapcsolatokon alapul.

De a ritmus pozitív eredményeket hoz a diákok számára. Az elsőéves hallgatók adaptációja az egyetemi tanulmányokhoz ennek a tanulási technológiának köszönhetően sikeresebb, mint a hagyományos tanulásnál, köszönhetően a RITM rendszer jellemzőinek, amely magában foglalja a kurzus moduláris felépítését, az oktatási folyamat ciklikus szervezését. , szintű képzés, az oktatási tevékenység és a tanulói tanulás eredményét értékelő minősítési rendszer, az elvégzett vizsgálati módszer, a hagyományos kredit- és vizsgamenet hiánya.

4. Waldorf-pedagógia

A Waldorf-pedagógia Németországban kialakult sajátos oktatási forma. 1919-ben a stuttgarti Waldorf Astoria dohánygyár (innen a név) dolgozói a gyárigazgatóval együtt azt javasolták Rudolf Steiner (1861-1925) német tudósnak, hogy hozzanak létre iskolát gyermekeik számára. R. Steiner, Goethe természetfilozófiájának követője 300 kötetnyi művet írt és publikált a tudomány és a művészet számos ágában: orvostudomány, kozmológia, vallástörténet, építészet, szobrászat, ebből 25 kötet a pedagógiának és az oktatásnak szól: " Az emberről mint a pedagógia alapjáról szóló általános tan." Művelt ember volt, kiemelkedő tudós, dolgozott vele Andrej Belij, Mihail Csehov és mások, ő hozta létre az első iskolát, amely az alternatív pedagógia elvei szerint a szabad ún. iskolák. Alapja az ember, mint szellemi lény. A Waldorf neveléstechnológia lényege az ember érző képességének fejlesztése, vagyis az érzések nevelése, a művészi ízlés formálása, a természetismeret alapján az alkotó alkotás képessége. (Nem rossz, igaz?) Merész lépés volt az első világháború utáni dekadencia közepette. Nem a termelési igények vagy a társadalompolitikai helyzet a lényeg, amely meghatározta az oktatás céljait és tartalmát, hanem az ember, képességei és szükségletei az oktatás tartalmának vezérelvei /98, p. 40/. (Milyen modernnek hangzik!) A szovjet időkben az iskolai tanárok és az egyetemi és műszaki iskolák tanárai az állam szolgái voltak, akik számára fontos volt az állami rend, a Waldorf tanárok pedig „a gyerek szolgái”, nem pedig „a szolgái”. társadalom". Ezért mondják, hogy "a Waldorf iskola nem világnézeti iskola".

A Waldorf Iskola szervezetileg is különbözik a hagyományos iskoláktól. Önkormányzati alapon működik, igazgatója nincs, az iskolát a tantestület irányítja, a szülők részt vesznek az iskola életében. Az iskola mentes a központosított állami szabályozástól.

Jelenleg Németországban a diákok 1%-a Waldorf iskolákban tanul. Az ottani oktatás fizetős, differenciált (alacsony fizetésű szülőknek alacsonyabb a díj). A pedagógus fizetése is differenciált. Az iskolák függetlenek, de az állam támogatja őket, és az összköltség körülbelül 70-80%-át átvállalja anélkül, hogy beavatkozna a tanulási folyamatba. „A „klasszikus” Waldorf iskolákban a képzés 12 évig tart. Az egyetemre belépni vágyók a 13., „belépő” osztályból végeznek. Az egyetemi beiratkozások aránya alacsonyabb, sőt néha valamivel magasabb is, mint a hagyományos állami iskolai végzettségűeké.”

A Waldorf iskola jellemzői: 1-től 8. osztályig minden osztályt egy pedagógus tanít, nincs merev tanterv, nem adnak osztályzatokat, értelmes értékelési jellemzőket alkalmaznak. A 8. osztály után az órákat szaktanárok tartják. Az órák szervezése is más. A délelőtti első két órában egy általános műveltségi tárgyat tanulnak (matematika vagy állattan stb.). Ezen a napon más tantárgyat nem tanítanak, de ezt a tantárgyat 3-6 héten keresztül naponta oktatják, ami megteremti az úgynevezett "korszakot". (A moduláris oktatáshoz hasonlóan?) Egy tanévben lehet pl. kémiából 1 "korszak", irodalomból 2 stb. A „korszak” két órája után a művészeti ciklus területein (rajz, zene, euritmia), valamint idegen nyelven (kettő van) tartanak foglalkozásokat. Ezek a tevékenységek nem foglalják magukban az osztályteremben való ülést.

R. Steiner pedagógiai célul tűzte ki "az ember" titkos "erejének feltárását speciális gyakorlatok rendszerével (euritmia, zene, misztériumok, meditáció stb." eufónia"), azaz a ritmus egységességét. zenében, táncban és beszédben tanulnak.Az esztétikai nevelés minden tantárgyat áthat, még "a természeti és matematikai ciklus tantárgyainak oktatását nem hagyományosan, hanem figurális és esztétikai alapon (goetheanizmus) osztályfőnök végzi" .

A Waldorf iskolában nagy helyet foglal el a munkásoktatás: könyvkötés; asztalos munka; fafaragás; kötés; modellezés; varrni babákat, jelmezeket stb. A fiúkat megtanítják kovácsművelésre, földművelésre, gabonát őrölni, kályhát rakni és kenyeret sütni.

Így a Waldorf iskola eltér a hagyományostól. Nemcsak Németországban, hanem Hollandiában, Svájcban, Skandináviában, Angliában, Ausztriában, USA-ban, Dél-Amerikában, valamint Oroszországban, Szentpéterváron is talált követőire. Novocherkasskban működik a 22-es iskola, ahol Waldorf pedagógiát használnak a gyerekek.

Mit kölcsönözhetünk a nemzetközi kulturális és oktatási mozgalommá vált Waldorf iskolától? Mindenekelőtt a személyiségközpontú pedagógia, az oktatás humanizálása, humanitarizálása, a tanulók világérzési képességének fejlesztése.

Hasonló dokumentumok

A dogmatikai, magyarázó-szemléltető, problémaalapú, programozott, fejlesztő és moduláris tanulás jellemzői, előnyei, hátrányai, prioritásai és hatékony alkalmazási területei. A tanár fő feladatai a tanítási módszer alkalmazásakor.

absztrakt, hozzáadva: 2011.09.12

A problémaalapú tanulás lényege, jellemzői. A problémaalapú tanulás helye a pedagógiai koncepciókban. A problémaalapú tanulás fogalmi alapjai. A probléma alapú tanulás megszervezésének módszertana. A tanár szerepe a problémaalapú tanulásban.

absztrakt, hozzáadva: 2003.06.07

A problémaalapú tanulás lényege az oktatási folyamatban. Problémaalapú tanulás szervezése az általános iskolában. A problémaalapú tanulás formái és szervezésének módszerei. A problémaalapú tanulás alkalmazásának pedagógiai tapasztalatainak vizsgálata az irodalmi olvasás órán.

szakdolgozat, hozzáadva 2017.10.23

szakdolgozat, hozzáadva: 2012.02.26

A problémaalapú tanulás elméleti alapjai; előnyei és javaslatai az általános iskolai tanítási folyamatba való beillesztéshez. A kreatív ismeretszerzéssel, a szellemi képességek fejlesztésével járó képzések szervezésének mérlegelése.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.01.30

Az óra, mint az általános szakmai és szakmai ciklusok tudományágainak tanulmányozásának fő szervezeti formája. A tanórával szemben támasztott modern követelmények. A probléma tanulás funkciói. A probléma alapú tanulás fő előnyei és hátrányai.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.03.24

Problémaalapú tanulási módszerek didaktikai megalapozása. A probléma alapú tanulás fő láncszeme a problémahelyzet. A problémaalapú tanulás szervezésének módszerei és technikái az általános iskolában. Problémahelyzetek osztályozása, létrehozásuk módjai, eszközei.

szakdolgozat, hozzáadva: 2008.05.11

A távoktatás megszervezésének formái, összetevői, elvei, eredményessége. A távoktatási modell vázlata, jellemzői pszichológiai és pedagógiai szempontból. A hagyományos és a távoktatás összehasonlító jellemzői.

absztrakt, hozzáadva: 2014.05.20

A modern intenzív oktatási módszerek lényege és tartalma, alkalmazásuk pozitív és negatív vonatkozásai. Az egyén és a csapat képességeinek aktiválásának módszere. I. Davydova által kifejlesztett expressz módszer. A kommunikatív megközelítés előnyei.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.11.23

Az üzleti játék megszervezésének fogalma, elvei, általános leírása és követelményei, eddigi fejlődése, kapcsolata a hagyományos oktatási formákkal. Az üzleti játék fejlesztésének módszertana, a lebonyolítás és a leküzdés nehézségei.