1

Articolul fundamentează conceptul de dezvoltare a cunoştinţelor didactice despre procesul de învăţământ în învăţământul superior. Se remarcă faptul că acţionează ca un instrument metodologic de înţelegere a schimbărilor care au loc în cunoaşterea didactică şi de prognoză a perspectivelor dezvoltării acesteia în condiţiile raţionalităţii ştiinţifice post-nonclasice. Se remarcă faptul că dezvoltarea cunoștințelor didactice este un proces etapizat al conceptualizării acesteia. Forțele motrice din spatele dezvoltării cunoștințelor didactice sunt contradicțiile dintre baza conceptuală și cea faptică a didacticii. liceu. Sunt determinați factorii socio-culturali și intraștiințifici care determină dezvoltarea cunoștințelor didactice despre procesul de învățământ din învățământul superior. Se subliniază că starea actuală a cunoștințelor didactice despre procesul educațional din învățământul superior este determinată de etosul și funcțiile științei post-nonclasice. În cercetarea didactică se răspândește idealul umanitar al științificității, se întărește aspectul axiologic, se actualizează principiul condiționării socioculturale. proces educațional. Sunt identificate și descrise problemele științifice și metodologice ale didacticii moderne și direcțiile promițătoare pentru dezvoltarea cercetării în cunoașterea didactică despre procesul de învățământ din învățământul superior.

problema stiintifica

factori de dezvoltare cunoștințe științifice

etapele dezvoltării cunoştinţelor didactice

cunoștințe didactice

didactica învăţământului superior

1. Viitorul învățământului superior în Rusia: o viziune de specialitate. Cercetare prospectivă - 2030: raport analitic / ed. V.S. Efimov. – Krasnoyarsk: siberian universitate federală, 2012. - 182 p.

2. Konanchuk D.S., Volkov A.E. Era „Greenfield” în educație / Centrul pentru Dezvoltare Educațională al Școlii de Management din Moscova SKOLKOVO (SEDeC), septembrie 2013. - URL: http://www.skolkovo.ru/public/media/documents/.../ education_10_10_13.pdf (data acces : 04.09.2014).

3. Makarova N.S. Fundamente socioculturale pentru transformarea didacticii învățământului superior // Lumea științei, culturii, educației. - 2010. - Nr. 4. - P. 171-175.

4. Principalele rezultate și concluzii ale cercetărilor experimentale pe tema „Didactica în pedagogia profesională modernă” pentru anul 2009. - URL: https://sites.google.com/a/iporao.ru/www/science3 (data accesului: 09/10/2014).

5. Învățământul rusesc: Tendințe și provocări: Sat. Artă. și rapoarte analitice. - M. : Cazul Academiei de Economie Naţională, 2009. - 400 p.

Procesul de educație în învățământul superior din ultimii ani a devenit subiect de discuții constante în comunitatea științifică și de experți. În special, experții remarcă orientarea procesului educațional către abordarea bazată pe competențe, informatizarea și individualizarea acesteia, diversificarea formelor și tehnologiilor de învățământ la universitate. Acestea și multe alte schimbări au dus la acumularea unui număr mare de fapte didactice noi care nu au primit încă înțelegere științifică.

Cunoștințele didactice ca parte a cunoștințelor pedagogice se formează pe baza generalizării practicii educaționale. Concluziile care decurg din analiza tiparelor empirice în didactică sunt generalizări teoretice de un nivel destul de înalt. Ritmul rapid de dezvoltare a practicii didactice duce la faptul că decalajul dintre cunoștințele acumulate în didactica învățământului superior de-a lungul anilor de dezvoltare a acestuia și practica predării în universitățile de top ale țării crește în fiecare an. Toate acestea necesită o revizuire a principalelor prevederi ale didacticii, determinând cât de mult ceea ce s-a dezvoltat în ea corespunde noilor realități. Această contradicție este agravată de faptul că practic nu există lucrări științifice și metodologice moderne (manuale, ghiduri de studiu, cărți de referință) privind didactica învățământului superior, adresate practicienilor: cadre didactice universitare, absolvenți, absolvenți, studenți ai programului de învățământ profesional suplimentar „Profesor de Învățământ Superior”. formarea profesorilorși educația adulților” studiul pe tema „Didactica în pedagogia profesională modernă” (2009) constată că programele didactice, conținutul și structura lor au fost recunoscute ca satisfăcătoare de doar jumătate dintre experți, conținutul manualelor de didactică nu corespunde întotdeauna cu nivelul modern de dezvoltare a științei și conținutului special este insuficient fundamentat „Didactica” la toate nivelurile învățământului pedagogic profesional (inclusiv didactica învățământului superior și a învățământului postuniversitar).Aceste împrejurări agravează contradicția dintre sarcinile învățământului superior, din cauza actualei condiții socio-educative. -situaţia culturală, nevoile obiectiv existente ale procesului de învăţământ la universitate şi posibilitatea reală de securitate ştiinţifică (didactică) a acestora.

De asemenea, este important că se produc schimbări semnificative în cele mai didactice cunoștințe despre procesul educațional din învățământul superior sub influența globalizării, antropologizării, informatizării, comercializării științei etc. . Aceste procese au un impact semnificativ asupra cunoștințelor didactice, ducând la necesitatea revizuirii fundamentelor sale clasice. Un anumit succes în această direcție a fost deja obținut. Se determină fundamentele conceptuale ale schimbării scopurilor-rezultate ale formării în învățământul superior, se realizează căutarea de tehnologii și forme organizatorice adecvate noilor sarcini. educatie inalta, se dezvoltă activ o direcție de cercetare legată de implementarea procesului educațional bazat pe o abordare bazată pe competențe. În același timp, practic nu există publicații care să atingă fundamentele teoretice profunde ale educației la o universitate, există un deficit de lucrări care să dezvăluie transformarea legilor și principiilor procesului de învățământ, să descrie schimbarea relațiilor didactice, dezvăluie noi contradicții etc. Fundamentele epistemologice ale cunoștințelor didactice despre procesul de învățământ din învățământul superior rămân neexplorate, iar fără ele este imposibil de fundamentat fiabilitatea modelelor dezvoltate ale procesului de învățământ, abordările metodologice ale organizării acestuia, este dificil de determinat direcțiile strategice ale cercetare didactică etc. Această situație actualizează contradicția dintre necesitatea dezvoltării cunoștințelor didactice despre procesul de învățământ în învățământul superior în conformitate cu tendințele moderne de dezvoltare a cunoștințelor științifice și pedagogice și lipsa unui instrument metodologic de analiză a schimbărilor care au loc. în teoria educaţiei în învăţământul superior. În știința științei, se consideră dovedit că procesul de dezvoltare a cunoștințelor științifice este neliniar. Perioadele relativ stabile de dezvoltare a societății, științei și culturii sunt înlocuite cu perioade de criză. grupate corespunzător și domenii prioritare căutare științifică. Studiile didactice ale perioadei de tranziție (anii 90 ai secolului XX - începutul secolului XXI) s-au caracterizat prin ridicarea întrebărilor despre noile scopuri și valori ale învățământului superior, despre aspectele teoretice ale conținutului și tehnologiilor predării în învățământul superior. Perioada de relativă stabilitate în societate și în învățământul superior începută după 2008 actualizează desfășurarea unor cercetări cu caracter metodologic, generalizator, în care rezultatele obținute în anii anteriori sunt cuprinse într-un context istoric și pedagogic, încorporat în „corpul științei”. ". În acest sens, problema științifică asociată cu căutarea fundamentelor metodologice pentru analiza schimbărilor care au loc în teoria educației la universitate, identificarea tendințele actuale dezvoltarea cunoştinţelor didactice despre procesul de învăţământ din învăţământul superior.

Studiul nostru se bazează pe ideile abordărilor sistem-istorice și științifice. Rezultatele sunt prezentate ca un set de prevederi teoretice interconectate care alcătuiesc conceptul dezvoltării cunoștințelor didactice bazate pe idei despre dezvoltarea științei în logica modelului epistemologic. Să dezvăluim pe scurt principalele prevederi ale conceptului.

Ca urmare a activității oamenilor de știință, are loc o diferențiere a cunoștințelor științifice și didactice și apare treptat un corp de cercetare care relevă trăsăturile specifice predării la nivelul învățământului superior. Procesul de aprofundare de diferențiere a didacticii duce la formarea cunoștințelor științifice, care pot fi legitimate identificate ca didactica învățământului superior. Din punct de vedere logic și metodologic, ea corespunde lucrărilor efectuate în conformitate cu didactica generală. Formele de sistematizare a conţinutului ştiinţific al cunoştinţelor didactice despre procesul de învăţământ din învăţământul superior sunt concepte, principii și tehnologii(niveluri conceptuale și tehnologice), care se bazează pe concluziile făcute în lucrările de didactică generală(niveluri teoretice și filosofice).

Specificul epistemologic al cunoștințelor didactice despre procesul de învățământ din învățământul superior este determinat de trăsăturile bazelor faptice și conceptuale. umaniste. Baza bazei faptice - faptele didactice sunt considerate ca evenimente care reflectă și fixează modele stabile ale procesului de învățare la o universitate. Granițele lor sunt conturate de sensul și structura logică a poziției cercetătorului, care structurează fragmentele de realitate pedagogică după propriul model de judecată. În centrul bazei conceptuale se află un sistem complex, pe mai multe niveluri, de concepte didactice, interpretări, idealizări, concepte, teorii și funcții pe care cunoștințele didactice le îndeplinesc în cultură.

Dezvoltarea cunoștințelor didactice despre procesul de învățământ în învățământul superior este un proces de conceptualizare a acestuia și se desfășoară în etape. Primul pas- „apariția ideilor despre predarea în instituțiile de învățământ superior”, este asociată cu raționalitatea științifică clasică (secolele XVIII-XIX), acesta fiind momentul formării didacticii generale ca un singur cadru teoretic care studiază „principiile universale ale predării”. ". Faza a doua- „proiectarea și dezvoltarea în cadrul didacticii a direcției de cercetare care studiază procesul de învățământ la universitate” se încadrează la sfârșitul secolului al XIX-lea - prima jumătate a secolului al XX-lea. A treia etapă formarea didacticii învățământului superior în etapa post-nonclasică (a doua jumătate a secolului al XX-lea - până în prezent) poate fi în mod legitim desemnată ca etapa de „transformare a cunoștințelor didactice despre procesul de învățământ în învățământul superior”, când conținutul, tipul, forma și proprietățile esențiale ale structurilor sale tematice se modifică.

Factori socioculturali, care determină dezvoltarea cunoștințelor didactice despre procesul de învățământ din învățământul superior, rezolvă la fiecare etapă principala problemă asociată conceptualizării acestuia. În prima etapă, datorită acumulării de experiență în activitatea instituțiilor de învățământ superior din Antichitate, Evul Mediu și Noua Eră, idee despre trăsăturile distinctive ale educației la universitate, despre necesitatea de a înțelege practica educațională. Pentru prima dată, este nevoie de un studiu special al procesului de învăţământ din învăţământul superior şi începe căutarea exploratorie. La a doua etapă progresul științific și tehnic, nevoile societății de îmbunătățire a educației, nevoile economiei și producției la specialiști cu studii superioare, stabilirea relației „știință – învățământ superior – producție” conduc la dezvoltarea problemelorși actualizați desfășurarea cercetărilor care dezvăluie Aspecte variate procesul de invatamant in invatamantul superior pe baza construcţiilor teoretice didactice generale. În a treia etapă, procesele societății informaționale, accelerând ritmul schimbare sociala iar transformarea sistemului de valori contribuie la diferențierea practicii educaționale a învățământului superior, apar concepte și abordări diferite la procesul de invatamant in invatamantul superior, domeniul de studiu este în curs de dezvoltare.

Factori intraștiințifici, care influențează dezvoltarea cunoștințelor didactice despre procesul de învățământ în învățământul superior, sunt asociate cu o schimbare a tipului de raționalitate științifică care stabilește idealurile și normele de realizare a cercetării, tipul obiectelor studiate etc. Pe primul stagiu cunoștințe didactice dezvoltate pe baza raționalității clasice (tabloul mecanic al lumii, metoda principală de cercetare - generalizarea faptelor experimentale, vizibilitatea și dovezile teoriei, absolutizarea adevărului etc.), a doua fază datorită trecerii la non-clasice (imaginea cibernetică a lumii, cauzalitatea probabilistică, relativitatea adevărului, răspândirea unei abordări sistematice, importanța metodelor de cercetare și a unui sistem conceptual și terminologic), al treilea- răspândirea raționalității post-non-clasice (o imagine sinergetică a lumii, cercetare interdisciplinară și orientată către probleme, principiul condiționării socio-culturale a fenomenelor didactice, principiile neliniarității, probabilității, deschiderii, ierarhiei etc.) .).

În procesul de dezvoltare a cunoștințelor didactice despre procesul de învățământ din învățământul superior, elementele de bază ale acestuia se modifică. Din punct de vedere al modelului epistemologic al studiului cunoștințelor științifice, astfel de elemente sunt: ​​subiectul de studiu, „nucleul teoretic”, poziția omului de știință, metoda principală de cercetare, principiile pentru obținerea de noi cunoștințe, tematica principală. structurile și modalitățile de interacțiune dintre teorie și practică.

La prima etapă a dezvoltării cunoştinţelor didactice despre procesul de învăţământ din învăţământul superior subiect studiile au fost „începuturi universale ale predării”, om de stiinta a ocupat poziția de teoretician care efectuează cercetări privind metodele de observație, raționamentul logic, generalizarea faptelor experimentale, analiza „experienței senzoriale”. Principal principiile dobândirii de noi cunoștințe- principiul cunoașterii subiect-obiect, principiul rolului conducător al cunoașterii teoretice în raport cu empiric, principiul istoricismului, determinismului, principiul raționalității procesului de cunoaștere. Interacțiunea teoriei cu practica se realizează prin management pe baza cerințelor generale, normelor, regulilor. Ca urmare, în această etapă, relația didactică „profesor-elev” cu rolul conducător al profesorului acţionează ca „nucleu” teoretic, iar metoda de predare este structura tematică centrală.

În a doua etapă a dezvoltării cunoștințelor didactice, regularitățile procesului de învățare din învățământul superior devin subiect de cercetare, didacticul de știință își asumă rolul de participant activ la procesul de cercetare, de experimentator, activitatea sa de cercetare se bazează pe o abordare sistematică și formalizare logică, astfel de principii de cercetare ies în prim plan, precum obiectivitatea, unitatea logicului și istoricului, promovarea ipoteze alternativeși verificarea acestora etc. Teoria și practica educațională în această etapă se află într-o relație de cooperare egală. Aceasta duce la dezvoltarea, complicarea relației didactice: „profesor – conținut educație – elev” și extinde gama de probleme care se încadrează în domeniul cunoașterii didactice (scopul educației, conținutul educației, tipare și principii ale educației). , metodele de predare, profesorul și interacțiunea acestuia cu elevul, organizarea procesului de învățare etc.).

La a treia etapă, accentul pus în considerarea subiectului cunoștințelor didactice se schimbă, devine procesul educațional din învățământul superior ca sistem complex de auto-dezvoltare. Transformările constante ale practicii educaționale schimbă poziția unui om de știință - ele acționează ca un martor, fixând schimbări și un proiectant al procesului educațional. Răspândirea metodologiei abordării sistem-sinergetice actualizează utilizarea metodelor de prognoză, punere în scenă, modelare și proiectare. Printre principiile de bază ale obținerii de noi cunoștințe se numără principiul condiționării socio-culturale a procesului educațional, neliniaritatea, probabilitatea, deschiderea etc. Diversificarea practicii educaționale a învățământului superior, inovarea acestuia duc la restanța științei. În relația didactică principală „profesor – conținut educațional – elev”, elementul conducător este munca independentă a elevului cu conținutul educațional. Principalele structuri tematice ale didacticii învățământului superior sunt fixate și formalizate.

Starea actuală a cunoștințelor didactice despre procesul educațional din învățământul superior este determinată de etosul și funcțiile științei post-nonclasice. În didactică se răspândește metodologia trinitara și idealul umanitar cu caracter științific (de la alegerea obiectului de studiu și fundamentarea strategiei de cercetare până la metodele de argumentare), se întărește aspectul axiologic al cercetării didactice, iar principiul se actualizează condiţionalitatea socio-culturală a procesului de învăţământ. Acest lucru se reflectă în natura problemelor științifice și metodologice relevante pentru cunoștințele didactice moderne.

În primul rând, aceasta este problema decalajului metodologic dintre didactica clasică și cea emergentă post-nonclasică, căutarea unor mecanisme de implementare a continuității ideilor didacticii învățământului superior în contextul schimbărilor care au loc în știință și educație. . În plus, problema identificării influenței factorilor socioculturali asupra educației la o universitate și prezicerea schimbărilor în procesul educațional asociate cu aceasta este semnificativă. Dezvoltarea practicii educaționale și extinderea bazei faptice a științei actualizează problema găsirii fundamentelor pentru construirea unei matrice terminologice a didacticii învățământului superior, identificarea tiparelor în dezvoltarea aparatului conceptual și categorial al didacticii învățământului superior, cercetarea discursul didactic și problema fundamentarii strategiilor de cercetare care să țină cont de caracterul umanitar al cunoștințelor didactice. Aspectele științifice ale cunoștințelor didactice sunt legate de problema determinării limitelor de aplicabilitate a cunoștințelor didactice clasice în condiții noi și de problema construirii etosului și conștiinței de sine a didacticii moderne a învățământului superior.

În acest sens, putem spune că dezvoltarea cercetării în cunoştinţele didactice despre procesul educaţional din învăţământul superior este asociată cu mai multe domenii promiţătoare. În primul rând, este vorba despre studiul elementelor structurii tematice a cunoștințelor didactice moderne despre procesul de învățământ din învățământul superior, căutarea unor modele de bază pentru sinteza elementelor didacticii clasice, neclasice și post-nonclasice. În al doilea rând, îmbunătățirea metodologiei de previziune didactică și efectuarea cercetărilor bazate pe metodele de sinergetică, modelare și proiectare. În al treilea rând, este important ca didactica să se înființeze noi probleme științifice cele cu caracter umanitar și utilizarea strategiilor de cercetare în științe umaniste (discurs, înțelegere, interpretare și evaluare a modelelor de învățământ universitar, concepte, tehnologii etc.). Această direcție poate include și îmbogățirea sistemului conceptual de cunoștințe didactice despre procesul de învățământ din învățământul superior cu categorii umanitare (dialog, semn, interpretare, model de lume, sens, subiectivitate a participanților la procesul educațional, reflexivitate, educație). spațiul universității, eveniment educațional-situație, traiectorie educațională etc.).

O analiză a rezultatelor studiului nostru ne permite să afirmăm că perspectivele dezvoltării cunoștințelor didactice despre procesul de învățământ în învățământul superior sunt asociate, pe de o parte, cu fundamentarea teoriilor, abordărilor, conceptelor și tehnologiilor predării în studii superioare, ținând cont situatia actualaîn societate, știință și educație: globalizare și informatizare, antropologizare, procese economice, politice, culturale în care se desfășoară educația la universitate. Pe de altă parte, ele pot servi drept bază pentru cercetarea științifică care vizează determinarea statutului didacticii învățământului superior, a structurii teoretice a acesteia, a funcțiilor în sistemul cunoștințelor științifice și pedagogice, a priorităților metodologice (abordări metodologice, programe și strategii de cercetare, metode de cercetare etc.). .), cu generalizarea şi sistematizarea realizărilor sale în logica modelului informaţional pentru studierea unei discipline ştiinţifice şi cu actualizarea unor noi domenii problematice.

Recenzători:

Petrusevich A.A., Doctor în Pedagogie, Profesor, Profesor al Departamentului de Pedagogie, Instituția de Învățământ de Stat Federal de Învățământ Profesional Superior „Stat Omsk Universitatea Pedagogică”, Omsk.

Churkina N.I., Doctor în Științe Pedagogice, Profesor asociat, Profesor al Departamentului de Pedagogie, Instituția Federală de Învățământ de Stat de Învățământ Profesional Superior „Universitatea Pedagogică de Stat din Omsk”, Omsk.

Link bibliografic

Makarova N.S. CONCEPTUL DE DEZVOLTARE A CUNOAȘTERII DIDACTICE DESPRE PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN LICEN // Probleme moderne de știință și educație. - 2014. - Nr. 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=14729 (data accesului: 01.02.2020). Vă aducem la cunoștință jurnale publicate de editura „Academia de Istorie Naturală”

CONCEPTE DIDACTICE MODERNE

Numele parametrului	Sens
Subiect articol:	CONCEPTE DIDACTICE MODERNE
Rubrica (categoria tematica)	Educaţie

§ 1. Caracteristicile conceptelor de bază ale educaţiei pentru dezvoltare

În pedagogia rusă, există o serie de concepte de educație pentru dezvoltare care interpretează această întrebare diferit. În acest sens, este indicat să apelăm la analiza acestora.

Conceptul lui L. V. Zankov. De la sfârşitul anilor 1950. o echipă de cercetare condusă de L. V. Zankov a lansat un studiu experimental pe scară largă pentru a studia regularităţi obiectiveși principii de predare. A fost întreprinsă cu scopul de a dezvolta ideile și prevederile lui L. S. Vygotsky privind relația dintre educație și dezvoltarea generală a școlarilor.

Eforturile echipei lui L.V. Zankov au vizat dezvoltarea unui sistem de predare a elevilor mai tineri, care să atingă un nivel mult mai ridicat de dezvoltare a elevilor mai tineri decât în ​​cazul predării prin metode tradiționale. O astfel de pregătire avea un caracter complex: conținutul experimentului nu era subiecte, metode și tehnici individuale, ci „testarea validității și eficacității înseși principiilor sistemului didactic”.

Baza sistemului de instruire conform L. V. Zankov sunt următoarele principii interdependente:

antrenament pentru nivel inalt dificultăți;

ritm rapid în studiul materialului programului;

rolul principal al cunoștințelor teoretice;

conștientizarea elevilor cu privire la procesul de învățare;

munca intenționată și sistematică asupra dezvoltării tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi.

Principiul învățării la un nivel ridicat de dificultate este caracterizat, potrivit lui LV Zankov, nu atât de faptul că „norma medie” de dificultate este depășită, ci în primul rând de faptul că forțele spirituale ale copilului sunt dezvăluite, li se oferă spațiu și direcție. Totodată, a avut în vedere dificultatea asociată înțelegerii esenței fenomenelor studiate, a dependențelor dintre acestea, cu o veritabilă familiarizare a școlarilor cu valorile științei și culturii.

1 Vezi: Zankov L.V. Lucrări pedagogice alese. - M., 1990. - S. 102.

Cel mai semnificativ aici este, de fapt, că asimilarea anumitor cunoștințe devine în același timp atât proprietatea elevului, cât și pasul următor, asigurând trecerea la un stadiu superior de dezvoltare. Învățarea la un nivel ridicat de dificultate este însoțită de respectarea unei măsuri de dificultate, care este relativă.

De exemplu, programul pentru clasa a III-a include tema „Semnificația cazurilor de substantive (verbale). Câteva semnificații de bază”. Acest subiect are un nivel destul de ridicat de dificultate pentru această grupă de vârstă, dar studiul său stimulează dezvoltarea gândirii școlarilor. Înainte de acest subiect, ei au studiat prima, a doua și a treia declinare a substantivelor și sunt deja familiarizați cu terminațiile substantivelor care aparțin diferitelor tipuri de declinare, dar sunt în același caz. Acum, elevii ar trebui să facă abstracție de la diferențele care sunt caracteristice tuturor tipurilor de declinare și să înțeleagă semnificația unui anumit caz într-o formă generalizată. Astfel, cazul instrumental neprepozițional, care depinde de verb, este prezentat în sensul său cel mai tipic instrumentului sau mijloacelor prin care se realizează acțiunea (tăiați cu toporul, desenați cu pensula, scrieți cu pixul etc.) . O astfel de generalizare reprezintă o tranziție la un nivel superior de gândire. Acest principiu este implementat într-un mod deosebit în sistemul de formare al profesorului inovator S. N. Lysenkova.

2 Vezi: Zankov L.V. Didactică și viață. - M., 1968.

Un alt principiu este legat organic de principiul învățării la un nivel ridicat de dificultate: atunci când studiezi materialul programului, trebuie să avansezi într-un ritm rapid. Aceasta implică respingerea repetiției monotone a trecutului. În același timp, cel mai important lucru este îmbogățirea continuă a școlarilor cu noi și noi cunoștințe. În același timp, acest principiu nu trebuie confundat cu graba în activitatea academică și nici nu trebuie să se străduiască să un numar mare sarcinile îndeplinite de elevi. Mai importantă este îmbogățirea minții elevului cu conținut versatil și crearea condițiilor favorabile pentru o înțelegere profundă a informațiilor primite.

Un instrument eficient care permite atât studenților puternici, cât și celor slabi să meargă într-un ritm rapid este utilizarea unei metodologii diferențiate, a cărei specificitate constă în faptul că studenți diferiți trec prin aceleași întrebări ale programului cu profunzime inegală.

Următorul principiu al sistemului lui L.V. Zankov este rolul principal al cunoștințelor teoretice deja în școală primară care constituie mijlocul principal de dezvoltare a şcolarilor şi baza pentru însuşirea deprinderilor şi abilităţilor. Acest principiu a fost propus ca o contrapondere la ideile tradiționale despre concretețea gândirii studenților mai tineri, deoarece psihologia modernă nu oferă o bază pentru o astfel de concluzie. Împotriva, studii experimentaleîn domeniul psihologiei pedagogice, fără a nega rolul reprezentărilor figurative ale elevilor, arată rolul principal al cunoștințelor teoretice în învățământul primar (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin etc.).

Elevii mai tineri sunt capabili să stăpânească termeni care nu pot fi considerați ca o simplă memorare a definițiilor. Stăpânirea unui termen științific este o condiție importantă pentru generalizarea corectă și, în consecință, formarea unui concept.

Cunoștințele teoretice nu se limitează la termeni și definiții. Un loc mare în educația elevilor mai tineri este ocupat de asimilarea dependențelor, legilor (de exemplu, legea comutativă a adunării, înmulțirea în cursul matematicii, modelele schimbărilor sezoniere în viața plantelor și animalelor în știința naturii). , etc.).

Acest principiu are loc în studiul tuturor subiectelor. Dar nu reduce importanța formării deprinderilor și abilităților la elevii mai tineri. În sistemul de învățare al lui L. V. Zankov, formarea abilităților are loc pe baza unei dezvoltări generale cu drepturi depline, pe baza unei înțelegeri profunde a conceptelor, relațiilor și dependențelor relevante.

Principiul conștientizării procesului de învățare de către școlari decurge din principiul didactic general acceptat al conștiinței. L. V. Zankov, analizând diversele sale interpretări (S. V. Ivanova, M. N. Skatkina, N. G. Kazansky, I. I. Ganelin etc.), a subliniat importanța înțelegerii materialului educațional, capacitatea de a aplica cunoștințele teoretice în practică, a recunoscut importanța extremă a stăpânirii operațiilor mentale (comparație, analiză, sinteză, generalizare), importanța unei atitudini pozitive a școlarilor față de munca educațională. Toate acestea, potrivit lui L.V. Zankov, sunt extrem de importante, dar nu suficiente. O condiție importantă pentru dezvoltarea unui elev este faptul că procesul de stăpânire a cunoștințelor și abilităților este obiectul conștientizării sale.

Conform metodologiei tradiționale, la trecerea tabelului înmulțirii se folosesc diverse tehnici pentru a ajuta la memorarea acesteia. Acest lucru ne permite să reducem timpul de studiu și să eliminăm multe dificultăți. Conform sistemului lui L.V.Zankov, procesul educațional este structurat astfel încât elevul să înțeleagă temeiurile amenajării materialului, importanța extremă a memorării anumitor elemente ale acestuia.

Un loc special în sistemul său îl ocupă principiul muncii intenționate și sistematice asupra dezvoltării tuturor elevilor, inclusiv. și cel mai slab. L.V. Zankov a explicat acest lucru prin faptul că o avalanșă de exerciții de antrenament cade asupra studenților slabi. Conform metodologiei tradiționale, această măsură este necesară pentru a depăși eșecul școlarilor. Experiența lui L. V. Zankov a arătat contrariul: supraîncărcarea celor nereușiți cu sarcini de antrenament nu contribuie la dezvoltarea copiilor. Nu face decât să le mărească restanța. Cei care nu au performanță, nu mai puțin, dar mai mult decât alți studenți, au nevoie de muncă sistematică pentru a-i dezvolta. Experimentele au arătat că o astfel de muncă duce la schimbări în dezvoltarea elevilor slabi și la cele mai bune rezultateîn dobândirea de cunoştinţe şi deprinderi.

Principiile avute în vedere au fost concretizate în programele și metodele de predare a gramaticii, lecturii, matematicii, istoriei, istoriei naturale și a altor discipline.

Sistemul didactic propus de L.V.Zankov s-a dovedit a fi eficient pentru toate etapele procesului de învățare. În același timp, în ciuda productivității sale în dezvoltarea elevului, rămâne un concept nerealizat până în prezent. În anii 1960-1970. încercările de a-l implementa în practica școlară de masă nu au dat rezultatele scontate, deoarece profesorii nu au putut oferi programe noi cu tehnologii de predare adecvate.

Orientare școlară la sfârșitul anilor 1980 - începutul anilor 1990. privind educația pentru dezvoltarea personalității a condus la o revigorare a acestui concept.

Conceptul de învățare semnificativă. În anii 1960. O echipă științifică a fost creată sub îndrumarea psihologilor V. V. Davydov și D. B. Elkonin, care au încercat să stabilească rolul și semnificația vârstei de școală primară în dezvoltarea mentală a unei persoane. S-a constatat că în condițiile moderne la această vârstă este posibilă rezolvarea unor sarcini educaționale specifice, cu condiția ca elevii să dezvolte gândirea teoretică abstractă și controlul comportamental voluntar.

1 Vezi: Davydov VV Probleme ale educației pentru dezvoltare. - M., 1986.

Studiile au constatat, de asemenea, că învățământul primar tradițional nu asigură dezvoltarea deplină a majorității elevilor mai tineri. Aceasta înseamnă că nu creează zonele necesare de dezvoltare proximă în lucrul cu copiii, ci antrenează și consolidează acele funcții mentale care au apărut și au început să se dezvolte în baza lor încă de la vârsta preșcolară (observare senzorială, gândire empirică, memorie utilitară etc. .). ). De aici rezultă că antrenamentul ar trebui să vizeze crearea zonelor necesare de dezvoltare proximă, care s-ar transforma în cele din urmă în neoplasme mentale.

O astfel de pregătire se concentrează nu numai pe familiarizarea cu faptele, ci și pe cunoașterea relației dintre ele, pe stabilirea relațiilor cauză-efect și pe transformarea relațiilor într-un obiect de studiu. Pornind de la aceasta, V.V. Davydov și D.B. Elkonin leagă conceptul lor de educație pentru dezvoltare în primul rând cu conținutul disciplinelor educaționale și logica (metodele) implementării acesteia în procesul educațional.

Din punctul lor de vedere, orientarea conţinutului şi metode de predareîn principal pe formarea fundamentelor gândirii empirice în școala elementară - nu cea mai eficientă modalitate de dezvoltare a copiilor. Construcția disciplinelor educaționale ar trebui să implice formarea gândirii teoretice în rândul școlarilor, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ are propriul său conținut special, diferit de conținut empiric.

Potrivit lui V.V.Davydov și D.B.Elkonin, la baza educației pentru dezvoltare a școlarilor se află teoria formării activității educaționale și subiectul acesteia în procesul de asimilare a cunoștințelor teoretice prin analiză, planificare și reflecție. În această teorie, nu vorbim despre asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor de către o persoană în general, ci despre asimilarea care are loc sub forma unei activități educaționale specifice. În procesul de implementare a acestuia, studentul dobândește cunoștințe teoretice. Conținutul lor reflectă ceea ce se întâmplă, formarea și dezvoltarea oricărui subiect. Totodată, reproducerea teoretică a realului, concretului ca unitate a diversităţii se realizează prin mişcarea gândirii de la abstract la concret.

Începând să stăpânească orice materie de învățământ, cu ajutorul unui profesor, școlarii analizează conținutul materialului educațional, evidențiază o relație generală inițială în acesta, relevând în același timp că se manifestă în multe alte cazuri speciale. Fixând într-o formă simbolică relația generală inițială selectată, ele creează o abstractizare semnificativă a subiectului studiat.

Continuând analiza materialului educațional, cu ajutorul profesorului, elevii relevă legătura firească a acestei relații inițiale cu diversele sale manifestări și obțin astfel o generalizare semnificativă a subiectului studiat. În continuare, elevii folosesc abstracții și generalizări semnificative pentru a crea secvențial alte abstracții mai specifice cu ajutorul unui profesor și pentru a le combina într-un subiect academic coerent. În acest caz, ele transformă formațiunile mentale originale într-un concept, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ servește în viitor principiu general orientarea lor în toată varietatea materialului educaţional actual.

Acest mod de a dobândi cunoștințe are două trăsături de caracter. În primul rând, gândirea studenților trece în mod intenționat de la general la particular. În al doilea rând, asimilarea vizează identificarea de către elevi a condițiilor de proveniență a conținutului conceptelor pe care le asimilează.

De exemplu, chiar și în școala elementară, copiii își fac o idee despre plantele comune din zona lor - copacii și arbuștii unei păduri, parc, grădină, legume și culturi de câmp, învață să le distingă prin semne externe, învață cum le folosește o persoană. Aceasta este prima etapă de cunoaștere a lumii vegetale, al cărei rezultat este cunoașterea betonului senzorial. După aceea, copiii trec la un studiu detaliat al organelor individuale ale unei plante cu flori, al structurii și funcțiilor acestora. În această etapă de cunoaștere, se formează abstracții care reflectă aspecte individuale ale întregului - structura, funcțiile și modelele de viață ale unei semințe, rădăcini, tulpini, frunze, flori. Planta cu flori de aici este ruptă din legătura naturală generală cu alte grupuri de plante și este considerată static, în afara filogenezei. În etapa următoare, bazându-se pe abstracții formate anterior, întreaga lume vegetală este reprodusă teoretic în dezvoltarea sa istorică. Nu mai este concret-senzorial, ci concret-conceptual, reprodus pe baza abstracțiilor și tiparelor cognitive.

Familiarizarea cu principalele prevederi teoretice ar trebui să fie mai aproape de începutul studiului subiectului. Faptele sunt mai ușor de asimilat dacă sunt studiate în raport cu ideile teoretice, grupate și sistematizate cu ajutorul lor.

Generalul descris caracteristică psihologică procesul de ascensiune de la abstract la concret devine mai clar dacă ne întoarcem la un exemplu concret.

Una dintre sarcinile de bază ale predării limbii ruse în școala elementară este formarea abilităților și abilităților de ortografie la școlari, care este de obicei prost rezolvată. Motivul pentru aceasta, potrivit lui VV Davydov, este că materialul ortografic este perceput nu în propriul sistem specific, ci sub forma unor reguli izolate, concepte, datorită cărora copiii nu realizează legile de bază ale ortografiei ruse, cele sistemice. natura conceptelor și regulilor sale.

Baza pentru predarea ortografiei ruse către școlari mai mici, în opinia sa, este principiul fonemic al ortografiei ruse. Acest principiu este legat de regularitatea generală a ortografiei ruse, conform căreia aceleași litere ale alfabetului desemnează un fonem în toate modificările sale. Utilizarea acestui principiu sugerează formarea conceptului de fonem la școlari în pozițiile sale slabe și puternice (vocale neaccentuate și accentuate), ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ poate servi apoi ca bază unică pentru învățarea copiilor modul general de izolare și scriere a tuturor ortogramelor.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, elevii mai tineri învață de la bun început baza teoretica Scriere rusă și stăpânește abilități de ortografie. Οʜᴎ consideră litera un semn al unui fonem, nu un sunet. Un fonem este acea unitate a structurii sonore a unei limbi care îndeplinește funcția de identificare și dezvoltare a acesteia. unități semnificative(morfeme) și care nu se realizează în sunet separat, dar în sistemul sunetelor alternante pozițional. Litera acționează pentru copii ca un mijloc de a realiza în scris acea relație dintre sensul morfemului și forma sa fonetică, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ în vorbirea orală se realizează prin sunete. Izolarea și analiza inițială a acestei relații, în afara căreia este imposibil de înțeles natura scrisului rusesc, ar trebui să fie conținutul primelor sarcini educaționale rezolvate de elevii mai tineri.

Acest exemplu arată că, pentru a forma o activitate educațională cu drepturi depline pentru elevii mai tineri, este extrem de important ca aceștia să rezolve sistematic problemele educaționale. Când le rezolvă, ei găsesc o modalitate generală de abordare a multor sarcini particulare, care sunt ulterior efectuate ca și cum ar fi în mișcare și imediat.

Sarcina de învățare este rezolvată prin intermediul unui sistem de acțiuni. Prima dintre ele este acceptarea unei sarcini de învățare, a doua este transformarea situației incluse în aceasta. Sarcina are ca scop găsirea relației genetice inițiale dintre condițiile subiectului situației, orientarea către ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ servește ca bază generală pentru rezolvarea ulterioară a tuturor celorlalte sarcini. Cu ajutorul altora activități de învățareșcolarii modelează și studiază această atitudine inițială, o evidențiază în condiții private, o controlează și o evaluează.

Asimilarea cunoștințelor teoretice prin acțiuni adecvate necesită focalizarea pe relațiile esențiale ale subiectelor studiate, ceea ce presupune implementarea unor analize, planificare și reflecție de natură semnificativă. Din acest motiv, în timpul asimilării cunoștințelor teoretice, apar condiții pentru dezvoltarea tocmai a acestor acțiuni mentale ca componente importante ale gândirii teoretice.

1 Vezi: Zach A. 3. Dezvoltarea gândirii teoretice la elevii mai tineri. - M., 1984.

Purtatorul activitatii educationale este subiectul acesteia. Elevul mai mic în acest rol desfășoară activități educaționale inițial împreună cu alții și cu ajutorul unui profesor. Dezvoltarea subiectului are loc chiar în procesul formării acestei activități, când elevul se transformă treptat în elev, ᴛ.ᴇ. într-un copil care se schimbă și se îmbunătățește. Pentru a face acest lucru, el trebuie să fie conștient de abilitățile sale limitate în ceva, să se străduiască și să fie capabil să-și depășească propriile limitări. Aceasta înseamnă că copilul trebuie să ia în considerare fundamentele propriilor acțiuni și cunoștințe, ᴛ.ᴇ. Reflectați.

Dobândirea de către copil a nevoii de activități de învățare, motive adecvate contribuie la întărirea dorinței de a învăța. Dorința și capacitatea de a învăța sunt cele care caracterizează elevul mai tânăr ca subiect al activității educaționale.

Inițial, elevii mai tineri desfășoară activități de învățare împreună, se sprijină reciproc în acceptarea și rezolvarea unei probleme și discutând modalități de căutare. În aceste situații apar zone de dezvoltare proximă. Cu alte cuvinte, în primele etape, activitatea de învățare este realizată de un subiect colectiv. Treptat, toată lumea începe să o implementeze în mod independent, devenind un subiect individual al acestei activități.

1 Vezi: Tsukerman G.A. Tipuri de comunicare în educație. - Tomsk, 1993.

Conceptul de educație pentru dezvoltare de V. V. Davydov și D. B. Elkonin vizează în primul rând dezvoltarea creativității ca bază a personalității. Acest tip de educație pentru dezvoltare îl opune celei tradiționale. Trebuie remarcat faptul că multe prevederi ale acestui concept au fost confirmate în cursul lucrărilor experimentale pe termen lung. Dezvoltarea și aprobarea sa continuă în prezent. În același timp, acest concept nu este încă suficient implementat în practica educațională de masă.

Conceptul formării în faze a acțiunilor mentale a fost dezvoltat pe baza teoriei corespunzătoare a lui P.Ya.Galperin și N.F.Talyzina. Poate fi reprezentat ca o serie de etape.

Prima etapă presupune actualizarea motivației corespunzătoare a elevului, o cunoaștere prealabilă a scopului acțiunii, deoarece numai în cazul în care scopul sarcinii coincide cu motivul, acțiunile pot fi considerate o activitate.

A doua etapă este legată de realizarea schemei bazei de orientare a activității (acțiunii). Elevii se familiarizează mai întâi cu natura activității, condițiile de desfășurare a acesteia, succesiunea de orientare, funcții executive și de control. Nivelul de generalizare a acțiunilor și, prin urmare, posibilitatea de a le transfera în alte condiții, depinde de caracterul complet al bazei de orientare a acestor acțiuni. Există trei tipuri de astfel de baze:

‣‣‣ un sistem incomplet de orientări este dat în formă finită, conform modelului, necesar execuției operaționale (de exemplu, stăpânirea elementelor de tehnică a lecturii);

‣‣‣ baza completă de orientare a acțiunii este dată în formă finită;

‣‣‣ Baza orientatoare a acțiunii este prezentată într-o formă generalizată.

A treia etapă este realizarea unei acțiuni într-o formă exterioară - materială sau materializată, ᴛ.ᴇ. folosind orice modele, diagrame, desene etc. Aceste acțiuni includ nu numai funcții de orientare, ci și funcții executive și de control. În această etapă, elevilor li se cere să rostească mesaje cu voce tare despre operațiunile efectuate și caracteristicile acestora.

A patra etapă implică vorbirea externă, când acțiunea este supusă unei generalizări ulterioare datorită designului vorbirii (orale sau scrise) și separării de mijloacele materializate.

A cincea etapă este etapa vorbirii interioare, la care acțiunea ia o formă mentală.

În cele din urmă, a șasea etapă este asociată cu efectuarea acțiunii în plan mental (interiorizarea acțiunii).

Avantajul tehnologiei formării în etape a acțiunilor mentale este crearea condițiilor pentru ca elevul să lucreze în ritm individual și pentru autogestionarea motivată a activității educaționale și cognitive.

Conceptul de învățare bazată pe probleme este asociat cu intensificarea învățării tradiționale, care implică căutarea rezervelor dezvoltare mentală studenților și, mai ales, gândirea creativă, capacitatea de activitate cognitivă independentă. Dezvoltarea conceptului se datorează faptului că în anul trecut Volumul total al cunoștințelor științifice crește rapid: conform oamenilor de știință, se dublează la fiecare opt ani. Fluxul în creștere rapidă de informații științifice duce la faptul că în fiecare an decalajul dintre cantitatea totală de cunoștințe științifice și acea parte a acesteia care este asimilată la școală sau universitate crește. nici unul instituție educațională incapabil să ofere unei persoane toate cunoștințele de care va avea nevoie pentru muncă. Va trebui să vă studiați toată viața, să vă completați cunoștințele pentru a ține pasul cu ritmul rapid al vieții, cu progresul rapid al științei și tehnologiei.

Lucrări fundamentale privind teoria și practica învățării bazate pe probleme au apărut la sfârșitul anilor 1960 și începutul anilor 1970. (T. V. Kudryavtsev, A. M. Matyushkin, M. I. Makhmutov, V. Okon și alții).

Esența învățării bazate pe probleme este de a crea (organiza) situații problema pentru elevi, de a recunoaște, accepta și rezolva aceste situații în proces. activități comune elevi și profesori cu independență maximă a primilor și sub îndrumarea generală a acestuia din urmă, care conduce activitățile elevilor.

Învățarea bazată pe probleme, spre deosebire de orice altă învățare, contribuie nu numai la formarea unui sistem extrem de important de cunoștințe și abilități la elevi, ci și la atingerea unui nivel înalt de dezvoltare mentală a școlarilor, la dezvoltarea capacității lor de sine. -învăţare, autoeducare. Ambele sarcini sunt implementate cu mare succes tocmai în procesul de învățare bazată pe probleme, întrucât asimilarea materialului educațional are loc în cursul activității de căutare activă a elevilor, în procesul de rezolvare a unui sistem de sarcini problema-cognitive. Trebuie remarcat încă unul dintre obiectivele importante ale învățării bazate pe probleme: formarea unui stil special de activitate mentală, activitatea de cercetare și independența elevului.

Vezi: Kudryavtsev TV Psihologia gândirii creative. - M., 1975. - S. 200-201.

Problemă de învățare în vedere generala constă în următoarele: o problemă este pusă în fața elevilor, iar aceștia, cu participarea directă a profesorului sau pe cont propriu, explorează modalitățile și mijloacele de rezolvare a acesteia, ᴛ.ᴇ. ei construiesc o ipoteză, conturează și discută modalități de a-i testa adevărul, argumentează, efectuează experimente, observații, analizează rezultatele lor, argumentează, dovedesc. Acestea sunt, de exemplu, sarcini pentru „descoperirea” independentă de reguli, legi, formule, teoreme, derivarea independentă a legii fizicii, reguli de ortografie, formule matematice, descoperirea unei metode de demonstrare a unei teoreme geometrice etc.

În același timp, profesorul este ca un dirijor experimentat care organizează o căutare exploratorie. Într-un caz, el însuși poate efectua această căutare cu ajutorul studenților. După ce a pus o problemă, profesorul dezvăluie modalitatea de rezolvare a acesteia, se ceartă cu elevii, face presupuneri, le discută împreună cu ei, respinge obiecțiile, dovedește adevărul. Cu alte cuvinte, profesorul le arată elevilor calea gândirii științifice, îi face să urmeze mișcarea dialectică a gândirii spre adevăr, îi face, parcă, complici la căutarea științifică. În caz contrar, rolul profesorului ar trebui să fie minim. Le oferă studenților posibilitatea de a căuta în mod independent modalități de rezolvare a problemelor. Dar nici aici profesorul nu ia o poziție pasivă, ci atunci când este extrem de importantă, direcționează imperceptibil gândurile elevilor pentru a evita încercările inutile și pierderile inutile de timp.

Utilizarea tehnologiei de învățare bazată pe probleme în acest sens face posibilă învățarea elevilor să gândească logic, științific, dialectic, creativ; promovează tranziția cunoștințelor în credințe; le provoacă sentimente intelectuale profunde, incl. sentimente de satisfacție și încredere în abilitățile și punctele lor forte; dezvoltă interesul elevilor pentru cunoștințele științifice. S-a stabilit că adevărurile „descoperite” independent, tiparele nu sunt atât de ușor uitate, iar în caz de uitare pot fi restaurate mai repede.

După cum sa menționat deja, principalul lucru în învățarea bazată pe probleme este crearea unei situații problematice. Situația problemă caracterizează o anumită stare psihologică a elevului care apare în procesul de îndeplinire a sarcinii, pentru care nu există mijloace gata făcute și ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ necesită asimilarea de noi cunoștințe despre subiect, metode sau condiții. Condiția pentru apariția unei situații problematice este importanța extremă în dezvăluirea unei noi relații, proprietăți sau mod de acțiune.

O situație problematică înseamnă că, în cursul activității, o persoană a întâlnit, adesea în mod destul de neașteptat, ceva de neînțeles, necunoscut, deranjant etc. Procesul de gândire începe cu analiza situației problemei, al cărei rezultat este formularea sarcinii (problemei). Apariția problemei înseamnă că a fost posibilă disecția preliminară a dat (cunoscut) și a necunoscutului (căutat). Stabilirea unei conexiuni, a unei relații între cunoscut și necunoscut vă permite să căutați și să găsiți ceva nou, ascuns anterior, necunoscut (A. V. Brushlinsky).

Primul semn al unei situații problematice în învățare este că creează o dificultate pe care elevul o poate depăși doar ca urmare a propriei activități mentale. Situația problemă trebuie să fie semnificativă pentru elev. Apariția sa ar trebui, pe cât posibil, să fie legată de interesele și experiența anterioară a studenților. În cele din urmă, o situație problemă mai generală ar trebui să conțină o serie de situații mai particulare.

Tipurile de situații problematice care apar cel mai adesea în procesul educațional au fost identificate de T.V. Kudryavtsev. Problema apare:

‣‣‣ când există o discrepanță între sistemele de cunoștințe deja existente ale elevilor și noile cerințe (între cunoștințe vechi și fapte noi, între cunoștințe de nivel inferior și superior, între cunoștințe lumești și cele științifice);

‣‣‣ când este extrem de important să alegeți dintre sistemele de cunoștințe disponibile singurul sistem extrem de important, a cărui utilizare nu poate decât să asigure rezolvarea corectă a sarcinii problema propuse;

‣‣‣ în fața studenților - când se confruntă cu noi condiții practice de utilizare a cunoștințelor existente, când se caută modalități de aplicare a cunoștințelor în practică;

‣‣‣ dacă există o contradicție între modalitatea teoretică posibilă de rezolvare a problemei și impracticabilitatea sau inutilitatea practică a metodei alese, precum și între rezultatul atins practic al sarcinii și lipsa justificării teoretice;

‣‣‣ la rezolvarea problemelor tehnice - când între aspect nu există o corespondență directă între imaginile schematice și proiectarea dispozitivului tehnic;

‣‣‣ când există o contradicție obiectiv inerentă în schemele de circuit între natura statică a imaginilor în sine și importanța vitală a citirii proceselor dinamice în acestea.

Crearea unei situații problematice presupune o astfel de sarcină practică sau teoretică, în timpul căreia elevul trebuie să descopere noi cunoștințe sau acțiuni de însușit. În acest caz, trebuie respectate următoarele condiții:

‣‣‣ sarcina trebuie să se bazeze pe cunoștințele și abilitățile pe care le deține elevul;

‣‣‣ necunoscut, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ, constituie o regularitate generală de asimilat, un mod general de acțiune, sau unele condiții generale pentru efectuarea unei acțiuni;

‣‣‣ performanță sarcina problematica ar trebui să creeze în elev nevoia de cunoștințe dobândite.

Sarcina problema oferita elevului trebuie sa corespunda capacitatilor sale intelectuale. De regulă, ea precede explicarea materialului educațional de însușit.

Sarcinile educaționale, întrebările, sarcinile practice etc. pot servi drept sarcini problematice. În același timp, nu ar trebui să amesteci o sarcină problematică și o situație problematică. O sarcină problematică în sine nu este o situație problemă; ea poate provoca o situație problemă numai în anumite condiții. Ar trebui numită aceeași situație problematică tipuri variate sarcinile.

Se obișnuiește să se distingă patru verigi de bază în tehnologia învățării bazate pe probleme: conștientizarea situației problemei generale; analiza și formularea acesteia a unei probleme specifice; rezolvarea problemelor (promovarea, fundamentarea ipotezelor, testarea consecventă a acestora); verificarea corectitudinii soluționării problemei.

Având în vedere dependența de care și câte legături sunt implementate în procesul educațional, putem distinge trei niveluri de implementare a tehnologiei de învățare bazată pe probleme.

Cu tehnologia tradițională de predare, profesorul însuși formulează și rezolvă problema (deduce o formulă, demonstrează o teoremă etc.). Elevul trebuie să înțeleagă și să-și amintească gândul altcuiva, să-și amintească formularea, principiul deciziei, cursul raționamentului.

Primul nivel al tehnologiei de învățare bazată pe probleme se caracterizează prin faptul că profesorul pune o problemă, o formulează, indică rezultat finalși îndrumă elevul către căutarea independentă a soluțiilor. Al doilea nivel este diferit prin faptul că elevul își dezvoltă capacitatea de a formula și rezolva în mod independent problema, iar profesorul doar indică ea, fără a formula rezultatul final. Și în sfârșit, la al treilea nivel, profesorul nici măcar nu evidențiază problema: elevul trebuie să o vadă singur și, după ce a văzut-o, să formuleze și să exploreze posibilitățile și modalitățile de a o rezolva. Ca rezultat, este adusă în discuție capacitatea de a analiza independent situația problemă și de a vedea problema, de a găsi răspunsul corect.

Dacă profesorul simte că elevilor le este dificil să ducă la bun sfârșit o anumită sarcină, el poate introduce informații suplimentare, reducând astfel gradul de problematicitate și transferând elevii la un nivel inferior de tehnologie de învățare bazată pe probleme.

Tehnologia pe trei niveluri a învățării bazate pe probleme este aplicabilă atunci când se stabilește sarcina de „descoperire” a unei legi matematice simple, a unei reguli de ortografie, a unui model istoric sau biologic.

Conceptul lui Z.I. Kalmykova. Conform acestui concept, o astfel de pregătire se dezvoltă, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ formează gândirea productivă sau creativă. Principalii indicatori ai unei astfel de gândiri sunt:

‣‣‣ originalitatea gândirii, posibilitatea de a obține răspunsuri care se abat departe de cele obișnuite;

‣‣‣ viteza și netezimea apariției unor conexiuni asociative neobișnuite;

‣‣‣ „susceptibilitatea” la problemă, soluția ei neobișnuită;

‣‣‣ fluența gândirii ca număr de asociații, idei care apar pe unitatea de timp în conformitate cu o anumită cerință;

‣‣‣ capacitatea de a găsi noi funcții neobișnuite ale unui obiect sau ale unei părți a acestuia.

1 Vezi: Kalmykova Z.I. Gândirea productivă ca bază a învățării. - M., 1981.

Dezvoltarea educației ar trebui să fie realizată cu accent pe un sistem de principii didactice. Dintre acestea, cele mai semnificative sunt: ​​învățarea problematică; individualizarea și diferențierea educației; dezvoltarea armonioasă a diverselor componente ale gândirii (concretă, abstract-teoretică); formarea unor metode algoritmice și euristice de activitate mentală; organizarea specială a activităţii mnemonice. Ultimele două principii sunt specifice acestui concept.

Considerând formarea metodelor generalizate de activitate mentală ca principiu al învățării evolutive, ZI Kalmykova le împarte în două mari grupuri - metode de tip algoritmic și cele euristice. Primele sunt metodele de gândire rațională, corectă, care respectă pe deplin legile logicii formale. Astfel de tehnici determină succesiunea acțiunilor pentru a rezolva cu acuratețe problemele. În același timp, formarea unor metode algoritmice de activitate mentală este o condiție necesară, dar nu suficientă, pentru dezvoltarea gândirii creative a elevilor. Tehnicile algoritmice stau la baza formării gândirii reproductive.

Specificul gândirii creative (productive) implică utilizarea tehnicilor euristice. Aceste tehnici includ concretizarea, abstractizarea, variația, analogia. Οʜᴎ sunt numite euristice deoarece stimulează direct căutarea de noi probleme, descoperirea de noi cunoștințe pentru subiecți și astfel corespund naturii însăși, specificului gândirii creative. Spre deosebire de algoritmice, tehnicile euristice nu se concentrează pe o analiză formal-logică, ci pe o analiză semnificativă a problemelor, direcționează gândul să pătrundă în esența fenomenului studiat. Deoarece aceste tehnici sunt formate independent doar de foarte puțini studenți, ele trebuie să fie predate special.

Z.I.Kalmykova consideră că un alt principiu al educației dezvoltării este o organizare specială a activității mnemonice, care asigură puterea cunoștințelor, disponibilitatea elevilor de a le actualiza în conformitate cu cerințele sarcinii. Alocarea acestui principiu se datorează faptului că atenția sporită acordată gândirii productive (creative) a condus la o subestimare a celeilalte părți. activitate mentala- gândirea reproductivă - și activitatea mnemonică indisolubil legată de aceasta. În lucrările dedicate problemelor gândirii productive (A. M. Matyushkin, T. V. Kudryavtsev etc.), este luat în considerare rolul negativ al experienței trecute, care poate încetini mișcarea gândirii într-o nouă direcție. În gândirea independentă, creativă, potrivit lui Kalmykova, procesele productive și reproductive sunt indisolubil legate.

Cunoașterea conștientă este o componentă esențială a dezvoltării mentale. Păstrarea lor necesită eforturi deosebite. Cercetările efectuate de Z. I. Kalmykova confirmă că, pentru a realiza posibilitățile gândirii creative, este extrem de important nu numai să aveți cunoștințe în memoria de lucru, ci și să le transferați în memoria pe termen lung pentru utilizare ulterioară.

Experimentele au arătat că în situații simple, când dependențele sunt utilizate în același mod, când este necesară gândirea reproductivă, memorarea specială prealabilă a cunoștințelor (definiții, formule etc.) nu este necesară. În acest caz, puteți folosi cărți de referință. În același timp, în situatii dificile, la rezolvare sarcini non-standard Când este extrem de important să activați gândirea productivă, este necesară o fixare puternică a cunoștințelor de bază în memorie. Aceasta se referă, probabil, nu numai la formule și nu numai la matematică, ci și la alte materii și alte aspecte ale fiecărei discipline.

Profesorul-inovator ucrainean V.F. Shatalov crede că un elev care lucrează cu o carte de referință diferă de un student care cunoaște toate formulele, la fel cum un șahist începător diferă de un mare maestru. Primul vede o singură mișcare înainte. Pentru a gândi creativ, pentru a descoperi ceva nou, pentru a respinge deja cunoscutul, vechiul, este extrem de important să-l deții pe acesta vechi, să știi ce respingi.

3. I. Kalmykova distinge următoarele metode de activitate mnemonică: instalarea directă pe memorare; utilizarea conștientă a unor tehnici precum gruparea, clasificarea, elaborarea unui plan, evidențierea suporturilor semantice; „comprimarea”, „consolidarea” materialului; suprapunerea informațiilor pe „suporturi” prezentate vizual - semne condiționale

CONCEPTE DIDACTICE MODERNE - concept și tipuri. Clasificarea și caracteristicile categoriei „CONCEPTE DIDACTICE MODERNE” 2017, 2018.

Curs 1. Didactica ca ştiinţă şi subiect

O, câte descoperiri minunate avem

Pregătește spiritul de iluminare,

Și experiența, fiul greșelilor grele,

Și geniu, paradoxuri prietene,

Și șansa, Dumnezeu este inventatorul…

A.S. Pușkin.

1. Subiectul, funcțiile și sarcinile didacticii ca știință.

3. Comunicarea didacticii cu alte științe.

4. Didactica ca subiect.

1. Subiectul, funcțiile și sarcinile didacticii ca știință.

În procesul evoluției cunoașterii în societate s-a dezvoltat o știință pedagogică - didactica (termen: din greacă. didaktikos înseamnă „predare, referitor la predare”, didasko - „elev”).

Din istoria didacticii. Termenul a fost introdus în realitatea pedagogică de un celebru om de știință german Volgang Rathke(Ratichiom) (1571 - 1635), care considera didactica ca artă a predării. Fondatorul didacticii este considerat a fi un profesor ceh remarcabil Jan Amos Comenius (1592 - 1670), care, în tratatul său teoretic „Marea Didactică”, a exprimat ideea că didactica este „arta universală de a preda totul tuturor”, „formarea moravurilor în direcția moralității cuprinzătoare” și a expus în mod sistematizat principalele prevederi. , idei și concluzii despre teoria învățării.

I.F. Herbart(17762-1841), dezvoltând fundamentele teoretice ale didacticii, a înțeles-o ca o teorie internă, holistică și consistentă a „educației educaționale”, îmbinând procesul de predare și de învățare;

K.D.Ushinsky(1824-1870) a pus problema necesității de a stabili legături între teoria și practica predării, psihologia și pedagogia pe baza unității senzualului și raționalului în cunoaștere;

D. Dewey(1859-1952) s-a concentrat pe rolul activ al copilului în procesul de învățare, principiul activității practice bazate pe experiența personală și formarea capacității de activitate intelectuală.

În dezvoltarea didacticii, este posibilă în mod condiționat să se evidențieze etapele istorice. Așa că I. Marev, un cunoscut filosof și profesor bulgar, identifică următoarele etape în dezvoltarea didacticii.

Prima perioadă: până în secolul al XVII-lea (înainte de J. A. Comenius) - etapa pre-științifică a „creativității pedagogice și didactice”; înțelegere situațională, directă a procesului didactic, „tradiții și obiceiuri educaționale” sub dominația scolasticii medievale.

A doua perioadă: din secolul al XVII-lea până la mijloc. al XX-lea (de la Ya. A. Comenius - până la apariția ciberneticii ca teorie generală a proceselor de control) - dezvoltarea teoriilor pedagogice și didactice, stabilirea legilor de bază. Contribuția la dezvoltarea didacticii a fost adusă de: I.G. Pestalozzi, I.F. Gerbart, A.F. Disterweg, K.D. Ushinsky, oameni de știință N.A.

Perioada a treia: de la mijlocul secolului al XX-lea până în zilele noastre - etapa în care s-a conturat o tendință de rezolvare a problemelor științifice și sociale urgente în crearea și integrarea teoriilor cantitative și calitative în pedagogie și didactică, în crearea și utilizarea materialelor didactice noi, mijloace didactice tehnice, programe educaționale și de supraveghere. La acea vreme, didactica a fost dezvoltată de J. Dewey (SUA), P.N. Gruzdev, M.A. Danilov, B.P. Esipov, L.V. Zankov, M.N. Skatkin, profesorul polonez V. Okon, I. Ya. Lerner, VV Kraevsky și alți oameni de știință ai țării noastre .

Didactică- o ramură a ştiinţei pedagogice care dezvoltă teoria învăţării şi educaţiei.

Didactica ca știință - este o teorie pedagogică a educației și a învățării și dezvoltării.

„Didactica este o teorie a educației și a dezvoltării, sau, cu alte cuvinte, un fenomen al realității, caracterizat prin conținut programat intenționat al experienței sociale și transmiterea organizată a acestuia către generația mai tânără, în scopul păstrării și dezvoltării culturii.” (I.Ya. Lerner. Filosofia didacticii și didactica ca filozofie. M.: Editura ROU, 1995, p.11).

În didactica modernă se studiază și organizarea procesului de învățământ în ansamblu. Totodată, în cunoașterea științifică mondială, în condițiile procesului de diferențiere și integrare a științelor, s-a înregistrat o tendință spre crearea unei științe a educației - educologie (termenul este din engleză).

Obiectul cercetării în didactică este procesul de învățare în toată amploarea și diversitatea sa. Subiect cercetare se evidențiază organizarea procesului de învățare în logică: modele, principii, scopuri și obiective, conținut, metode și tehnici, tehnologii, mijloace, forme organizaționale de învățare. Potrivit lui V. Okon, subiectul cercetării didactice este orice activitate didactică conștientă, exprimată în procese de învățare, în conținutul, cursul, metodele, mijloacele și organizarea acestora, subordonată scopurilor stabilite.

Scopul didacticii: descrie, explică, modelează procesul de învățare și educație modernă pentru implementarea productivă a posibilităților de dezvoltare ale procesului de învățare și educație în spațiul educațional modern. Teoria învățării își propune să rezolve o serie de sarcini, prezentat conform lui V.A.Sitarov, într-o anumită ierarhie.

Sarcina generală (pentru științe pedagogice): familiarizarea tinerei generații cu valorile umane universale prin stăpânirea celor mai semnificative realizări ale civilizației umane pentru a dobândi cunoștințe solide și adevărate despre principalele fenomene și tipare ale naturii, societății și omului și implementarea lor conștientă și activă în propriile activități practice. .

Sarcini specifice didactica ca teoria invatarii: determinarea domeniului și conținutului cunoștințelor științifice, i.e. identificarea fundamentelor ontologice ale procesului de învățare; formarea instrumentelor tehnologice centrate pe funcţiile didacticii; identificarea pozițiilor prognostic-țintă ale didacticii, adică crearea condițiilor optime pentru organizarea procesului de învățământ și corectarea acestora.

Sarcini specifice ale tehnologiei de învățare: dezvăluirea constructului didactic al procesului de învățare, adică a esenței sale cognitive (epistemologice); proiectarea unui model de învățare în conformitate cu caracteristicile sale structurale: scopul învățării, conținutul, metodele și tehnicile, formele de organizare a învățării, rezultatele învățării.

În general, sarcina didacticii poate fi reprezentată astfel:

explorarea legăturilor naturale dintre dezvoltarea personalității și procesul de învățare în care aceasta se dezvoltă;

să fundamenteze științific obiectivele formării și educației, selecția și proiectarea conținutului formării și educației,

selectarea mijloacelor didactice (metode, forme, tehnologii etc.); studiază formele de organizare a învăţământului etc.

Funcţiile didacticii sunt definite în felul următor: în didactica autohtonă - științific-teoretică și design-tehnologică (M.N. Skatkin, V.V. Kraevsky), în didactica străină: cognitivă, practică (V. Okon).

Rezultatul didacticii cercetării științifice sunt fundamentele teoretice ale organizării educației și formării și educației de dezvoltare.

Cunoștințele didactice sunt sistemice, universale și normative caracter.

Caracter sistemic cunoașterea didacticii se explică prin faptul că procesul de învățare se caracterizează printr-un set de trăsături invariante care conferă stabilitate multor legături caracteristice între laturile învățării și interacțiunea lor, ceea ce ne permite să considerăm cunoștințele didactice într-o anumită ierarhie. Deci în didactică existau blocuri de cunoștințe: scopurile, conținutul educației, funcțiile acestuia în formarea personalității, metodele de asimilare, metodele de predare, formele acestora, formele organizaționale de învățare, tehnologiile de învățare, rezultatele învățării, care formează un sistem de interconectare. , factori interdependenți și care se influențează reciproc ai procesului educațional.

Caracter universal cunoștințele didactice constă în sensul lor universal (educativ general), în necesitatea aplicării lor acolo unde are loc învățarea ( Grădiniţă, școală, universitate etc.).

Caracter normativ datorită faptului că utilizarea multor cunoștințe didactice teoretice este norma în organizarea procesului de învățământ al oricărei instituții de învățământ.

Bazele conceptuale ale didacticii, după B. S. Gershunsky și N. S. Rozov, se află în următoarele prevederi fundamentale:

variabilitate, adică recunoașterea teoretică a diversității obiective a tehnologiilor de învățare și implementarea lor practică;

fundamentalitate, asumarea unui accent pe cunoașterea generalizată și universală, formarea unei culturi comune și dezvoltarea gândirii științifice;

individualizare, datorită necesității unor activități nereglementate, creative, în concordanță cu caracteristicile fiecărui individ;

teoretizarea, care se referă la conținutul general al educației și la statutul componentelor cunoștințelor predate;

pluralizare, asociată cu necesitatea de a lua decizii în condițiile pluralității formării lumii;

axiologizarea, implicând luarea în considerare sistematică a posibilelor orientări și sisteme valorice;

umanizare, a cărei bază stă orientarea individual-personală, valoric-semantică, culturală și de activitate a subiecților proces educațional;

integritate și integrare atât componentele de conținut, cât și tehnologice ale procesului de învățământ, orientate spre perceperea cunoștințelor structurate de sistem bazate pe integrarea materialelor din diverse domenii științifice, prezența legăturilor și dependențelor interdisciplinare etc.

Didactica pune t r și întrebări și răspunsuri cheie asupra lor în cercetarea didactică şi înţelegerea lor teoretică.

De ce preda?- Scopurile educaţiei legate de orientările motivaţionale şi valorice ale subiecţilor procesului de învăţământ.

Ce să înveți?- Determinarea conținutului educației, elaborarea standardelor educaționale, a curriculei și a suportului metodologic al procesului de învățământ.

Cum (cum?) să predai?- Selectarea principiilor didactice, metodelor, tehnologiilor și formelor de educație care îndeplinesc cerințele moderne de organizare a procesului de învățământ.

În acest fel, didactica modernă, cu peste trei sute de ani de istorie de dezvoltare, continuă să dezvolte problemele teoretice cele mai generale ale organizării procesului de învăţare şi educare în scopul sprijinirii normative şi aplicative a practicii moderne a procesului de învăţământ.

CONCEPTE DIDACTICE MODERNE

Procesul de învățare se bazează pe concepte psihologice și pedagogice, care sunt adesea numite de asemenea sisteme didactice sau modele de învăţare. Caracteristicile lor sunt reduse la descriere principii, scopuri, conținut, mijloace didactice. Rezumând bogăția sistemelor disponibile, urmează evidențiați trei : sistem tradițional, pedocentric și modern de didactică. Fiecare constă dintr-un număr de direcții, teorii ale oamenilor de știință. Împărțirea conceptelor în trei grupe se face în funcție de modul în care este înțeles subiectul didactic - procesul de învățare. ÎN tradiţional sistemul de învățământ joacă un rol dominant predare, activitatea profesorului. Constă din conceptele didactice ale unor profesori precum J. Comenius, I. Pestalozzi și în special J. Herbart și didactica gimnaziului clasic german.

În conceptul pedocentric, rolul principal în învățare este acordat predării- activitatile copilului. Această abordare se bazează pe sistemul lui D. Dewey, școala muncii a lui G. Kershensteiner, V. Lai - teoria perioadei de reformă în pedagogie la începutul secolului al XX-lea.

Sistem didactic modern pornește din faptul că ambele părți - predarea și învățarea - constituie o unitate în procesul de învățare și fac obiectul didacticii. Conceptul didactic modern este creat de domenii precum învățarea programată, bazată pe probleme, învățarea dezvoltării (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), psihologia cognitivă (J. Bruner), tehnologia pedagogică, pedagogia cooperării (grupuri de inovatoare). profesori 80 de ani în Rusia).

Sistem didactic tradițional este asociat în primul rând cu numele unui om de știință german care a fundamentat sistemul de învățământ care încă trăiește în Europa. Scopul educației, potrivit lui Herbart, este formarea deprinderilor intelectuale, ideilor, conceptelor, cunoștințelor teoretice. În același timp, Herbart a introdus principiul educației educative: organizarea educației și întreaga ordine în instituție educațională ar trebui să se formeze, în cuvintele lui, moral personalitate puternica.
Potrivit lui Herbart, procesul de învățare ar trebui să fie construit pe pași formali care îi determină structura. Etapele structurii: prezentare, înțelegere, generalizare, aplicare sunt recomandate ca obligatorii, indiferent de nivelul și subiectul de studiu. Fără îndoială că această teorie a eficientizat, a organizat procesul de învățare, a prescris activitatea rațională a profesorului în predare de la prezentarea materialului prin explicarea acestuia până la asimilarea și aplicarea în sarcinile educaționale. Este ușor să vedem în aceasta logica majorității lecțiilor din prezent.
Cu toate acestea, la începutul secolului al XX-lea, acest sistem a fost aspru criticat pentru verbalism, livresm, intelectualism, izolarea de nevoile și interesele copilului și de viață, pentru faptul că urmărește să transfere cunoștințe gata făcute fără a implica copil în activitate mentală, nu contribuie la dezvoltarea gândirii, deoarece este autoritar, suprimă independența elevului. Prin urmare, la începutul secolului al XX-lea se nasc noi abordări.
Didactica pedocentrică. Se mai numește și progresiv, învățarea prin a face și este asociată cu numele profesorului american D. Dewey, a cărui activitate a avut un impact uriaș asupra școlii occidentale, în special a celei americane. D. Dewey și-a propus să construiască procesul de învățare pe baza nevoilor, intereselor și abilităților copilului. Scopul educației ar trebui să fie dezvoltarea abilităților generale și mentale, a diferitelor abilități ale copiilor.

Pentru aceasta, învățarea ar trebui să fie construită nu ca prezentare, memorare și reproducere a cunoștințelor gata făcute, ci ca descoperire, dobândire de cunoștințe de către elevi în cursul activității lor spontane. Structura procesului de învățare arată astfel: un sentiment de dificultate în procesul de activitate, formularea problemei, esența dificultății, promovarea și testarea ipotezelor pentru rezolvarea problemei, concluzii și activități în conformitate cu cunoștințe acumulate. Etapele procesului de învățare reproduc gândirea exploratorie, cercetarea științifică. Fără îndoială, această abordare activează activitatea cognitivă și contribuie la dezvoltarea gândirii, a capacității de a rezolva probleme. Totuși, absolutizarea unei astfel de didactice, extinderea ei la toate disciplinele și nivelurile ridică o obiecție: supraestimarea activității spontane a copiilor și urmărirea intereselor acestora în predare duce la o pierdere a sistematicității, la o selecție aleatorie a materialului, și nu oferă un studiul profund al materialului. O astfel de pregătire este neeconomică: o investiție mare de timp.

Prezența problemelor în conceptele tradiționale și pedocentrice ne obligă să căutăm modalități de rezolvare a acestora. În secolul al XX-lea, oameni de știință din diferite țări încearcă să creeze concept didactic modern. Nu există un singur sistem didactic ca atare în știință; există o serie de teorii care au ceva în comun. Obiectivele antrenamentului în majoritatea drumețiilor includ nu numai formarea de cunoștințe, ci și dezvoltare generală studenți, competențe intelectuale, de muncă, artistice. Conținutul educației este construit în principal ca materie, deși există cursuri integrative atât la clasele juniori, cât și la cele superioare. Procesul de învățare trebuie să îndeplinească în mod adecvat obiectivele și conținutul educației și, prin urmare, este înțeles ca bidirecțional și controlat: profesorul dirijează activitățile de învățare și cognitive ale elevilor, le organizează și le conduce, stimulându-i în același timp. muncă independentă, evitând extremele cercetării, didacticii tradiționale, explicative și reformiste și folosind meritele acestora.

Componentele unui sistem didactic modern

Învățare programată, bazată pe probleme, învățare în dezvoltare (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), psihologie cognitivă (J. Bruner), tehnologie pedagogică, pedagogie colaborativă (grupuri de profesori inovatori în Rusia în anii 1980).

Caracteristicile principalelor concepte ale învăţării evolutive

În pedagogia rusă, există o serie de concepte de educație pentru dezvoltare care interpretează această problemă în moduri diferite. În acest sens, este indicat să apelăm la analiza acestora.

Conceptul lui Leonid Vladimirovici Zankov. De la sfârşitul anilor 1950 un studiu experimental pe scară largă a fost lansat de echipa științifică sub conducere pentru a studia modelele obiective și principiile învățării. A fost întreprinsă cu scopul de a dezvolta idei și prevederi privind relația dintre educație și dezvoltarea generală a școlarilor.

Baza sistemului de instruire pentru constituie următoarele principii interdependente:

învățarea la un nivel ridicat de dificultate;

ritm rapid în studiul materialului programului;

rolul principal al cunoștințelor teoretice;

conștientizarea elevilor cu privire la procesul de învățare;

munca intenționată și sistematică asupra dezvoltării tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi.

Principiul educației de nivel înalt dificultățile se caracterizează, în opinia, nu atât prin faptul că „norma medie” de dificultate este depășită, cât în ​​primul rând prin faptul că forțele spirituale ale copilului sunt relevate, li se acordă spațiu și direcție.

Un alt principiu este legat organic de principiul învățării la un nivel ridicat de dificultate: atunci când studiezi materialul programului trebuie să avanseze într-un ritm rapid. Aceasta implică respingerea repetiției monotone a trecutului. În același timp, cel mai important lucru este îmbogățirea continuă a școlarilor cu tot mai multe cunoștințe noi.

Următorul principiu al sistemului este rolul principal al cunoștințelor teoretice deja în școala primară, care sunt mijlocul principal de dezvoltare a școlarilor și baza pentru stăpânirea deprinderilor și abilităților. Acest principiu a fost propus ca o contrapondere la ideile tradiționale despre concretețea gândirii studenților mai tineri, deoarece psihologia modernă nu oferă o bază pentru o astfel de concluzie. Dimpotrivă, studiile experimentale din domeniul psihologiei educației, fără a nega rolul reprezentărilor figurative ale elevilor, arată rolul principal al cunoștințelor teoretice în învățământul primar (, etc.).

Elevii mai tineri sunt capabili să stăpânească termeni care nu pot fi considerați ca o simplă memorare a definițiilor. Stăpânirea unui termen științific este o condiție importantă pentru generalizarea corectă și, în consecință, formarea unui concept.

Cunoștințele teoretice nu se limitează la termeni și definiții. Un loc mare în educația elevilor mai tineri este ocupat de asimilarea dependențelor, a legilor.

Principiul conștientizării de către școlari procesul de învățare decurge din principiul didactic general acceptat al conștiinței. , analizând diversele sale interpretări (, etc.), a subliniat importanța înțelegerii materialului educațional, capacitatea de aplicare teoretică cunoștințe în practică, a recunoscut necesitatea stăpânirii operațiilor mentale (comparație, analiză, sinteză, generalizare), importanța unei atitudini pozitive a școlarilor față de munca educațională. Toate acestea, după părerea mea, sunt necesare, dar nu suficiente. O condiție importantă pentru dezvoltarea unui elev este faptul că procesul de stăpânire a cunoștințelor și abilităților este obiectul conștientizării sale. Conform metodologiei tradiționale, la trecerea tabelului înmulțirii se folosesc diverse tehnici pentru a ajuta la memorarea acesteia. Acest lucru ne permite să reducem timpul de studiu și să eliminăm multe dificultăți. Conform sistemului, procesul educațional este construit astfel încât elevul a clarificat motivele pentru amplasarea materialului, nevoia de a memora anumite elemente ale sale.

Un loc special în sistemul său îl ocupă principiul muncii cu scop și sistematic asupra dezvoltării tuturor elevilor, inclusiv pe cei mai slabi. explicat acest lucru prin faptul că o avalanșă de exerciții de antrenament cade asupra elevilor slabi. Conform metodologiei tradiționale, această măsură este necesară pentru a depăși eșecul școlarilor. Experiența a arătat contrariul: supraîncărcarea celor sub performanțe cu sarcini de antrenament nu contribuie la dezvoltarea copiilor. Nu face decât să le mărească restanța. Cei care nu au performanță, nu mai puțin, dar mai mult decât alți studenți, au nevoie de muncă sistematică pentru a-i dezvolta. Experimentele au arătat că o astfel de muncă duce la schimbări în dezvoltarea elevilor slabi și la rezultate mai bune în asimilarea cunoștințelor și abilităților.

Principiile avute în vedere au fost concretizate în programele și metodele de predare a gramaticii, lecturii, matematicii, istoriei, istoriei naturale și a altor discipline.

Sistemul didactic propus sa dovedit a fi eficient pentru toate etapele procesului de învățare. Cu toate acestea, în ciuda productivității sale în dezvoltarea elevului, acesta rămâne un concept nerealizat până în prezent. În anii 19. încercările de a-l implementa în practica școlară de masă nu au dat rezultatele scontate, deoarece profesorii nu au putut oferi programe noi cu tehnologii de predare adecvate.

Orientare școlară la sfârșitul anilor 1980 și începutul anilor 1990 privind educația pentru dezvoltarea personalității a condus la o revigorare a acestui concept.

Conceptul de învățare semnificativă. În anii 1960 o echipă științifică a fost creată sub îndrumarea psihologilor Vasily Vasilyevich Davydov și Daniil Borisovich Elkonin care a încercat să stabilească rolul și importanța vârstei de școală primară în dezvoltarea psihică a unei persoane. S-a constatat că în condițiile moderne la această vârstă este posibilă rezolvarea unor sarcini educaționale specifice, cu condiția ca elevii să dezvolte gândirea abstract-teoretică și controlul voluntar al comportamentului ( Davydov. Probleme cu RO. - M., 1986).

Studiile au constatat, de asemenea, că învățământul primar tradițional nu asigură dezvoltarea deplină a majorității elevilor mai tineri. Aceasta înseamnă că nu creează zonele necesare de dezvoltare proximă în munca cu copiii, ci antrenează și consolidează acele funcții mentale care practic au apărut și au început să se dezvolte încă de la vârsta preșcolară (observare senzorială, gândire empirică, memorie utilitaristă etc.). Rezultă că învățarea ar trebui să fie menită să creeze zonele necesare de dezvoltare proximă, care s-ar transforma în cele din urmă în neoplasme psihice.

O astfel de pregătire se concentrează nu numai pe familiarizarea cu faptele, ci și pe cunoașterea relației dintre ele, pe stabilirea relațiilor cauză-efect și pe transformarea relațiilor într-un obiect de studiu. Pe baza acestui lucru și a conceptului său de învățare în dezvoltare Ele sunt asociate în primul rând cu conținutul disciplinelor educaționale și cu logica (metodele) desfășurării acestuia în procesul educațional.

Din punctul lor de vedere, orientarea conținutului și a metodelor de predare în principal spre formarea fundamentelor gândirii empirice la școlari din școala elementară nu este cea mai eficientă cale de dezvoltare a copiilor. Construirea disciplinelor educaționale ar trebui să implice formarea gândirii teoretice la școlari, care are propriul conținut special, diferit de empiric.

În centrul RO al școlarilor, conform și, se află teoria formarea activității educaționale și a subiectului acesteia în procesul de stăpânire a cunoștințelor teoretice prin analiză, planificare și reflecție . În această teorie, nu vorbim despre asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor de către o persoană în general, ci despre asimilarea care are loc sub forma unei activități educaționale specifice. În procesul de implementare a acestuia, studentul dobândește cunoștințe teoretice. Conținutul lor reflectă ceea ce se întâmplă, formarea și dezvoltarea oricărui subiect. Totodată, reproducerea teoretică a realului, concretului ca unitate a diversităţii se realizează prin mişcarea gândirii de la abstract la concret.

Începând să stăpânească orice materie educațională, cu ajutorul unui profesor, școlarii analizează conținutul materialului educațional, evidențiază o relație generală inițială în acesta, descoperind în același timp că se manifestă în multe alte cazuri particulare. Fixând relația generală inițială selectată într-o formă de semn, ele creează o abstractizare semnificativă a subiectului studiat.

Continuând analiza materialului educațional, cu ajutorul profesorului, elevii relevă legătura firească a acestei relații inițiale cu diversele sale manifestări și obțin astfel o generalizare semnificativă a subiectului studiat. Elevii folosesc apoi abstracții și generalizări semnificative pentru a crea secvențial alte abstracții mai specifice cu ajutorul profesorului și pentru a le combina într-un subiect academic coerent. În acest caz, ele transformă formațiunile mentale inițiale într-un concept, care servește ulterior ca principiu general pentru orientarea lor în toată varietatea materialului educațional propriu-zis.

Acest mod de asimilare a cunoștințelor are două trăsături caracteristice. În primul rând, gândurile elevilor se mișcă intenționat De la general la specific. În al doilea rând, asimilarea vizează identificarea elevilor condiţiile de provenienţă a conţinutului conceptelor pe care le asimilează.

Familiarizarea cu principalele prevederi teoretice ar trebui să fie mai aproape de începutul studiului subiectului. Faptele sunt mai ușor de asimilat dacă sunt studiate în raport cu ideile teoretice, grupate și sistematizate cu ajutorul lor.

Sarcina educațională se rezolvă prin intermediul sisteme de acţiune. Prima dintre ele este acceptarea unei sarcini de învățare, a doua este transformarea situației incluse în aceasta. Sarcina are ca scop găsirea relației genetice inițiale dintre condițiile subiectului situației, a cărei orientare servește ca bază generală pentru rezolvarea ulterioară a tuturor celorlalte probleme. Cu ajutorul altor activități educaționale, elevii modelează și studiază această atitudine inițială, o evidențiază în condiții private, o controlează și o evaluează.

Asimilarea cunoștințelor teoretice prin acțiuni adecvate necesită o focalizare pe relațiile esențiale ale subiectelor studiate, ceea ce presupune implementarea unor analize, planificare și reflecție de natură semnificativă.. Prin urmare, în timpul asimilării cunoștințelor teoretice, condițiile de dezvoltare a aceste acţiuni mentale ca componente importante ale gândirii teoretice.

Conceptul de învățare evolutivă și se vizează în primul rând dezvoltarea creativității ca bază a personalității. Acest tip de învățare evolutivă îl opune celui tradițional.

Conceptul de formare în etape a acțiunilor mentale a fost dezvoltat pe baza teoriei corespunzătoare a lui Pyotr Yakovlevich Galperin și Nina Fedorovna Talyzina. . Poate fi reprezentat ca o serie de etape.

Primul pas presupune actualizarea motivației corespunzătoare a elevului, cunoașterea prealabilă a scopului acțiunii, întrucât numai în cazul în care scopul sarcinii coincide cu motivul, acțiunile pot fi considerate activitate.

Faza a doua asociată cu conștientizarea schemei bazei de orientare a activității (acțiunii). Elevii se familiarizează mai întâi cu natura activității, condițiile de desfășurare a acesteia, succesiunea de orientare, funcții executive și de control. Nivelul de generalizare a acțiunilor și, prin urmare, posibilitatea de a le transfera în alte condiții, depinde de caracterul complet al bazei de orientare a acestor acțiuni. Există trei tipuri de astfel de baze:

Un sistem incomplet de orientări este dat în formă finită, conform modelului, necesar execuției operaționale (de exemplu, stăpânirea elementelor de tehnică a lecturii);

Baza tentativă completă a acțiunii este dată în formă finalizată;

Baza orientatoare a acţiunii este prezentată într-o formă generalizată.

A treia etapă - realizarea unei acțiuni sub formă exterioară - materială sau materializată, adică cu ajutorul oricăror modele, diagrame, desene etc. Aceste acțiuni includ nu numai funcții de orientare, ci și funcții executive și de control. În această etapă, elevilor li se cere să rostească mesaje cu voce tare despre operațiunile efectuate și caracteristicile acestora.

Etapa a patra presupune vorbirea externă, atunci când acțiunea este supusă unei generalizări ulterioare datorită designului vorbirii (orale sau scrise) și separării de mijloacele materializate.

Etapa a cincea - stadiul vorbirii interioare, la care actiunea ia o forma mentala.

A șasea etapă asociat cu desfășurarea acțiunii în plan mental (interiorizarea acțiunii).

Avantajul tehnologiei formării în etape a acțiunilor mentale este crearea condițiilor pentru ca elevul să lucreze în ritm individual și pentru autogestionarea motivată a activității educaționale și cognitive.

Conceptul de învățare bazată pe probleme

Lucrări fundamentale privind teoria și practica învățării bazate pe probleme au apărut la sfârșitul anilor 1960 și începutul anilor 1970. (Toviy Vasilyevich Kudryavtsev, Alexei Mihailovici Matyushkin, Mirza Ismailovich Makhmutov, Vincenty Okon și alții).

Esența învățării bazate pe probleme constă în crearea (organizarea) situaţiilor problemă pentru elevi, înţelegerea, acceptarea şi rezolvarea acestor situaţii în procesul activităţilor comune ale elevilor şi cadrelor didactice cu independenţă maximă faţă de primii şi sub îndrumarea generală a acestuia din urmă, care conduce activităţile elevilor.

Învățarea bazată pe probleme, spre deosebire de orice altă învățare, contribuie nu numai la formarea sistem necesar cunoștințe, aptitudini și abilități, dar și atingerea unui nivel ridicat de dezvoltare mentală a școlarilor, dezvoltarea capacității acestora de autoînvățare, autoeducație. Ambele sarcini pot fi implementate cu mare succes tocmai în procesul de învățare bazată pe probleme, întrucât asimilarea materialului educațional are loc în cursul activității de căutare activă a elevilor, în procesul de rezolvare a unui sistem de sarcini problema-cognitive. Un alt obiectiv important al învățării bazate pe probleme trebuie remarcat: formarea unui stil special de activitate mentală, activitatea de cercetare și independența elevului..

Învățarea bazată pe probleme în general este după cum urmează.: o problemă este pusă în fața elevilor, iar cu participarea directă a profesorului sau pe cont propriu, aceștia explorează modalitățile și mijloacele de rezolvare a acesteia, adică construiesc o ipoteză, conturează și discută modalități de a-i testa adevărul, argumentează, efectuează experimente, observații, analizează rezultatele acestora, argumentează, demonstrează . Acestea sunt, de exemplu, sarcini pentru „descoperirea” independentă de reguli, legi, formule, teoreme, derivarea independentă a legii fizicii, reguli de ortografie, formule matematice, descoperirea unei metode de demonstrare a unei teoreme geometrice etc.

Utilizarea tehnologiei de învățare bazată pe probleme în acest sens permite să-i învețe pe elevi să gândească logic, științific, dialectic, creativ; promovează tranziția cunoștințelor în credințe; le evocă sentimente intelectuale profunde, inclusiv sentimente de satisfacție și încredere în abilitățile și punctele lor forte; dezvoltă interesul elevilor pentru cunoștințele științifice. S-a stabilit că adevărurile „descoperite” independent, tiparele nu sunt atât de ușor uitate, iar în caz de uitare pot fi restaurate mai repede.

Sunt evidențiate tipurile de situații problematice care apar cel mai adesea în procesul educațional. Apare situatia problema :

Când se constată o discrepanță între sistemele de cunoștințe existente ale studenților și noile cerințe (între cunoștințe vechi și fapte noi, între cunoștințe de nivel inferior și superior, între cunoștințe lumești și științifice);

Dacă este necesar să se aleagă dintre sistemele de cunoștințe disponibile singurul sistem necesar, a cărui utilizare poate oferi doar soluția corectă a sarcinii problemei propuse;

În fața studenților – când se confruntă cu noi condiții practice de utilizare a cunoștințelor existente, când se caută modalități de aplicare a cunoștințelor în practică;

Dacă există o contradicție între modalitatea teoretică posibilă de rezolvare a problemei și impracticabilitatea sau inutilitatea practică a metodei alese, precum și între rezultatul atins practic al sarcinii și lipsa justificării teoretice;

La rezolvarea problemelor tehnice - atunci când nu există o corespondență directă între apariția imaginilor schematice și proiectarea unui dispozitiv tehnic;

Când există o contradicție inerentă în mod obiectiv între natura statică a imaginilor în sine și nevoia de a citi procese dinamice în ele.

Crearea unei situații problematice implică o astfel de sarcină practică sau teoretică, în timpul căreia elevul trebuie să descopere noi cunoștințe sau acțiuni de învățat. În acest caz, trebuie respectate următoarele condiții:

Sarcina ar trebui să se bazeze pe cunoștințele și abilitățile pe care le deține studentul;

Necunoscutul de descoperit constituie o regularitate generală de asimilat, un mod general de acţiune, sau unele condiţii generale pentru efectuarea unei acţiuni;

Finalizarea unei sarcini problematice ar trebui să determine elevului nevoia de cunoștințe asimilate.

Este obișnuit să distingem patru verigi principale în tehnologie problema de invatare: conștientizarea situației probleme generale; analiza și formularea acesteia a unei probleme specifice; rezolvarea problemelor (promovarea, fundamentarea ipotezelor, testarea consecventă a acestora); verificarea corectitudinii soluționării problemei.

În funcție de care și câte legături se realizează în procesul de învățământ, se poate distinge trei niveluri de implementare a tehnologiei de învățare bazată pe probleme .

Cu tehnologia tradițională de predare, profesorul însuși formulează și rezolvă problema (deduce o formulă, demonstrează o teoremă etc.). Elevul trebuie să înțeleagă și să-și amintească gândul altcuiva, să-și amintească formularea, principiul deciziei, cursul raționamentului.

Primul nivel de tehnologie de învățare bazată pe probleme caracterizată prin faptul că profesorul pune o problemă, o formulează, indică rezultatul final și îndreaptă elevul către o căutare independentă de soluții.

Al doilea nivel diferă prin aceea că elevul își dezvoltă capacitatea de a formula și rezolva în mod independent problema, iar profesorul doar indică ea, fără a formula rezultatul final.

La al treilea nivel profesorul nici măcar nu evidențiază problema: elevul trebuie să o vadă singur și, după ce a văzut-o, să formuleze și să exploreze posibilitățile și modalitățile de a o rezolva. Ca rezultat, este adusă în discuție capacitatea de a analiza independent situația problemă și de a vedea problema, de a găsi răspunsul corect.

Conceptul lui Zinaida Ilyinichna Kalmykova

Conform acestui concept, dezvoltarea este un astfel de antrenament care se formează gândire productivă sau creativă. Principalii indicatori ai unei astfel de gândiri sunt:

Originalitatea gândirii, posibilitatea de a obține răspunsuri care se abat departe de cele obișnuite;

Viteza și netezimea apariției unor conexiuni asociative neobișnuite;

„susceptibilitatea” la problemă, soluția ei neobișnuită;

Fluența gândirii ca număr de asociații, idei care apar pe unitatea de timp în conformitate cu o anumită cerință;

Abilitatea de a găsi noi funcții neobișnuite ale unui obiect sau ale unei părți a acestuia.

(Gândirea lui Kalmykov ca bază a învățării. - M., 1981)

Dezvoltarea educației poate fi realizată cu orientare pe un sistem de principii didactice. Dintre ele, cele mai multe importante sunt: învățare problematică; individualizarea și diferențierea educației; dezvoltarea armonioasă a diverselor componente ale gândirii (concretă, abstract-teoretică); formarea unor metode algoritmice şi euristice de activitate mentală. Ultimele două principii sunt specifice acestui concept.

Considerând formarea metodelor generalizate de activitate mentală ca principiu al învățării evolutive, el le împarte în două grupe mari - metode tip algoritmic și euristic . Primele sunt metode de gândire rațională, corectă, pe deplin în concordanță cu legile logicii formale. Astfel de tehnici determină succesiunea acțiunilor pentru a rezolva cu acuratețe problemele. Cu toate acestea, formarea unor metode algoritmice de activitate mentală este o condiție necesară dar nu suficientă pentru dezvoltarea gândirii creative a elevilor. Tehnicile algoritmice stau la baza formării gândirii reproductive.

Specificitatea gândirii creative (productive). implică utilizarea euristicii. Astfel de practici includ concretizare, abstractizare, variație, analogie. Ele sunt numite euristice deoarece stimulează în mod direct căutarea de noi probleme, descoperirea de noi cunoștințe pentru subiecți, și astfel corespund naturii însăși, specificului gândirii creative. Spre deosebire de algoritmice, tehnicile euristice nu se concentrează pe o analiză formal-logică, ci pe o analiză semnificativă a problemelor, direcționează gândul să pătrundă în esența fenomenului studiat. Deoarece aceste tehnici sunt formate independent doar de foarte puțini studenți, ele trebuie să fie predate special.

Un alt principiu al educației pentru dezvoltare îl consideră special organizarea activităţii mnemonice (memorare și reproducere), care asigură forța cunoștințelor, disponibilitatea elevilor de a le actualiza în conformitate cu cerințele sarcinii. Separarea acestui principiu se datorează faptului că atenția sporită acordată gândirii productive (creative) a condus la o subestimare a celeilalte părți a activității mentale - gândirea reproductivă - și a activității mnemonice care este indisolubil legată de aceasta. În lucrările dedicate problemelor gândirii productive (, etc.), este luat în considerare rolul negativ al experienței trecute, care poate încetini mișcarea gândirii într-o nouă direcție. În gândirea independentă, creativă, potrivit lui Kalmykova, procesele productive și reproductive sunt indisolubil legate.

Cunoașterea conștientă este o componentă esențială a dezvoltării mentale. Păstrarea lor necesită eforturi deosebite. Cercetările efectuate de Z. I. Kalmykova confirmă că, pentru a realiza posibilitățile gândirii creative, este necesar nu numai să aveți cunoștințe în memoria de lucru, ci și să le transferați în memoria pe termen lung pentru utilizare ulterioară.

3. I. Kalmykova identifică următoarele metode de activitate mnemonică: setare directă la memorare; utilizarea conștientă a unor tehnici precum gruparea, clasificarea, elaborarea unui plan, evidențierea suporturilor semantice; „comprimarea”, „consolidarea” materialului; suprapunerea informațiilor pe „suporturi” prezentate vizual - semne convenționale, simboluri care reflectă nu numai elementele individuale ale acestei cunoștințe, ci și relația dintre ele; revenirea repetată la material etc.

Trebuie remarcat faptul că a fost dezvoltat un mod deosebit de implementare a principiului formării activității mnemonice. Sistemul său de educație, a cărui originalitate este asigurată de o combinație de multe elemente, vizează asimilarea solidă și aplicarea promptă a cunoștințelor. Aceste elemente includ: introducerea timpurie a cunoștințelor teoretice; prezentarea materialului educațional în blocuri mari; note de referință cu semnale de referință; mai întâi, o prezentare detaliată completă a materialului, apoi o scurtă reexpunere („pliată”), în care se pune un accent deosebit pe principalele prevederi teoretice, concepte noi și conexiunile dintre acestea; un sistem particular și „multiform” de control al cunoștințelor elevilor; frecvența și varietatea opțiunilor de anchetă cu timp limitat; liste de verificare deschise cu „principiul perspectivei deschise” ca factor puternic care îi încurajează pe școlari să lucreze în mod regulat la materialul educațional (Shatalov support. - M., 1987).

Conceptul lui Lev Moiseevich Fridman

Din punctul de vedere al acestui om de știință, cea mai semnificativă în dezvoltarea copiilor este natura activităţile lor în procesul educaţional.

Scopul principal al procesului educațional este educarea unei personalități dezvoltate cuprinzător și matură social a fiecărui elev. Pentru a atinge acest scop, procesul educațional trebuie construit în conformitate cu o serie de principii (experiența Friedman prin ochii unui psiholog. - M., 1987).

Principiul independenței elevului în procesul de învățământ. Principiul independenței determină sfera de învățare necesară motivațional.

Principiul auto-organizarii caracterizează latura operaţională a procesului de învăţământ. Pe baza acestui principiu, profesorul nu predă, ci îi ajută pe elevi să învețe. Necesită predarea elevilor a abilităților și abilităților de învățare rațională, realizarea independentă nu numai a activităților educaționale și de formare, ci și a activităților creative de învățare independentă.

Principiul dezvoltării definește o serie de cerințe pentru organizarea procesului de învățământ: luați în considerare și bazați pe vârsta și caracteristicile tipologice individuale ale elevilor; să dezvolte în ei nevoia de a depăși dificultățile fezabile, de a stăpâni noi metode de acțiune, abilități și obiceiuri; concentrarea pe zona de dezvoltare proximă, ținând cont de nivelul de dezvoltare real atins; direcţionează procesul educaţional către formarea maturităţii sociale a fiecărui elev.

Principiul colectivismului stabilește că forma centrală, conducătoare de organizare a procesului de învățământ este forma colectivă (grup, pereche).

Principiul participării la rol presupune o repartizare uniformă şi voluntară a rolurilor între elevii clasei.

Principiul responsabilitatii participanții la procesul educațional este important din punctul de vedere al dezvoltării unei personalități sociale mature.

Principiul suportului psihologic presupune satisfacția emoțională a fiecărui elev și prin aceasta dezvoltarea motivației de învățare.

Un loc important în concept este acordat activităților de control și evaluare atât ale profesorilor, cât și ale elevilor.. Pentru cei din urmă, această activitate este un substitut pentru activitățile de control extern și evaluare ale profesorului. Contribuie la dezvoltarea atenției voluntare și involuntare la elevi, formarea obiceiului de autocontrol și autoevaluare a acțiunilor lor, a comportamentului lor. Fără ea, formarea unei personalități matură social este imposibilă.

formulează cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească activităţile de control şi evaluare. El consideră că activitățile curente, de control și evaluare de zi cu zi ar trebui să fie efectuate chiar de elevi, începând să facă acest lucru încă din clasele primare. Participarea profesorului la aceasta poate fi asociată cu predarea elevilor a metodelor și tehnicilor raționale ale acestei activități, cu formarea de standarde de control corecte și rezonabile, criterii normative de evaluare, modalități de ajustare a activității educaționale, nevoile și obiceiurile de autocontrol și de sine. -stima, cu educarea atenţiei arbitrare.

Conceptul lui Nikolai Nikolaevich Pospelov

Acest concept este axat pe formarea operațiilor mentale care acționează ca o condiție și mijloc de organizare a învățării în dezvoltare.

Formarea oricărei operații mentale trece prin mai multe etape.:

spontan, timp în care elevul efectuează operația, dar nu își dă seama cum o face;

semispontană când un elev, efectuând o operație, își dă seama cum o face, dar nu înțelege esența acestei operații, gândindu-se că aplicarea ei se produce de la sine, fără nicio regulă;

conştient, timp în care elevul folosește în mod conștient regulile pentru efectuarea unei operații mentale și înțelege că aceste reguli sunt special formulate (, Pospelov al operațiilor mentale la liceeni. - M., 1989).

Pe baza poziţiei recunoscute în psihologie că două laturi ale procesului de gândire sunt operaţiile de analiză şi sinteză(,), N. N. Pospelov notează că analiza corectă a oricărui întreg este o analiză nu numai a părților, elementelor, proprietăților, ci și a conexiunilor și relațiilor acestora. Ea duce deci nu la dezintegrarea întregului, ci la transformarea lui, care este sinteza. Sarcina analizei nu este doar de a descompune un obiect sau un fenomen în părțile sale componente, așa cum se consideră în mod tradițional, ci și de a pătrunde în esența acestor părți. Sarcina sintezei nu este doar de a combina părțile unui obiect sau fenomen, ci și de a stabili natura modificării acestora în funcție de factori nesemnificativi neluați în considerare în analiză.

Predarea analizei și sintezei pe elevi implică formarea capacității lor de a gândi practic.: descompune obiectele în părțile lor componente; evidențiază aspectele esențiale individuale ale obiectului; studiază fiecare parte (parte) separat ca element al unui singur întreg; combina părți ale unui obiect într-un singur întreg.

Operația mentală de comparație, asociată cu stabilirea asemănărilor și diferențelor în obiecte, fenomene, procese, este o manifestare particulară a operațiilor de analiză și sinteză. În predarea școlarilor această operațiune, există mai multe etape succesive. .

La prima etapă elevii trebuie să fie conștienți de sensul comparației, adică să explice termenul „comparație” și să înțeleagă că pentru implementarea corectă a acestuia, în obiectele comparate trebuie să se distingă trăsături esențiale și în același timp corespunzătoare. În aceeași etapă, profesorul prezintă elevilor astfel de trăsături de comparație precum împerecherea obiectelor sale, comparabilitatea lor, determinarea bazei pentru comparație, planificarea succesiunii acesteia.

La a doua etapă profesorul introduce elevii în succesiunea pașilor din comparație: aflarea dacă aceste obiecte pot fi comparate și care este baza pentru comparație; analiza primului obiect și selectarea caracteristicilor acestuia; analiza celui de-al doilea obiect și selectarea caracteristicilor acestuia; găsirea unor trăsături similare și evidențierea celor mai semnificative dintre ele; stabilirea dependenței între obiecte (relație specie-generică sau relație de egalitate); formularea concluziei. Această etapă este considerată finalizată dacă profesorul nu numai că i-a familiarizat pe elevi căi diferite comparații și au arătat aplicarea lor în practică, dar și convinși de necesitatea comparării.

La a treia etapă Elevii fac independent comparații pe diferite materiale în conformitate cu regulile învățate. Rezultatul acestei etape este dezvoltarea de către studenți a sistemului de metode de comparație și dezvoltarea capacității de a dovedi legitimitatea acțiunilor lor.

La a patra etapă are loc o dezvoltare ulterioară a operațiunii de comparație, aplicarea ei repetată în situații noi, pe material nou. Comparaţia acţionează aici atât ca operaţie, cât şi ca dispozitiv didactic.

La a cincea etapă elevii efectuează nu numai acțiunile de mai sus, ci realizează și transferul operației de comparare către alte situații și către alte domenii de cunoaștere. Ei încearcă să-și găsească propriile modalități de comparație, să își dezvolte propriile reguli.

Important componentă teoretică creativă gândire este o operație de generalizare. În procesul acestei operațiuni, abstractizarea și concretizarea joacă un rol esențial. Deci, atunci când generalizează obiecte sau fenomene, generalul este evidențiat. Proprietățile prin care aceste elemente diferă nu sunt luate în considerare. Semnele asemănătoare, dimpotrivă, sunt, parcă, separate de obiect și considerate izolat de acesta. Aceste acțiuni mentale se numesc abstractizare. După abstractizare, gândirea revine la concret nu mai este în forma sa anterioară, ci îmbogățită cu cunoștințe mai profunde. Generalizarea este procesul de trecere de la mai puțin general la mai general, iar abstracția este procesul care permite această tranziție să aibă loc.

Pentru a învăța cum să generalizezi este necesar nu numai să se explice esenţa acestei operaţii, să se arate exemple de activitate, să se introducă metode de generalizare, dar şi să se ofere exerciţii speciale efectuate după algoritm: se fixează prima impresie a obiectelor de generalizat; găsiți caracteristici distinctive și similare ale obiectelor; comparați-le și identificați-le pe cele esențiale; selectați cele mai comune dintre ele; formulați o concluzie sau dați o definiție a unui concept. Pentru generalizare, este important să găsim corect conceptul generic și diferența specifică a obiectelor și fenomenelor.

Nicio materie nu poate fi însușită cu adevărat dacă elevul nu știe să clasifice materialul studiat. . Clasificarea se bazează pe operația de împărțire a obiectelor genului în tipuri (grupe, clase) în funcție de cea mai semnificativă caracteristică. Pentru a forma capacitatea de clasificare, se recomandă să se conducă cu elevii urmatorul job : introduceți-le în elementele logicii formale; explicați esența operației de clasificare; arătați și analizați mostre individuale de clasificare a diferitelor obiecte (inclusiv cele cu erori); elaborează recomandări și reguli (algoritm) pentru clasificare; efectuează exerciții de clasificare.

propune următorul algoritm de clasificare: sa studieze obiectele clasificate, sa le stabileasca trasaturile esentiale; alegeți un obiect, comparați-l cu altul în funcție de caracteristicile sale esențiale, atașați-l (sau respingeți) acestui grup; face obiectul respins sursa pentru alt grup, apoi al treilea, al patrulea etc.; scrieți obiectele în grupuri și distribuiți-le într-o anumită ordine; introduceți concepte generice (dați titluri grupurilor); verifica corectitudinea clasificării.

Conceptul notează că este imposibil să predați toate operațiile mentale simultan și în paralel.

Conceptul lui Evgenia Nikolaevna Kabanova-Meller

Acest concept este legat și de formarea operațiilor de gândire, pe care ea le numește metode de lucru educațional și le definește ca un sistem de acțiuni care servesc la rezolvarea problemelor educaționale(Activitatea Kabanova-Meller şi dezvoltarea educaţiei. - M., 1981).

La metodele de lucru educațional se referă Meller compararea, generalizarea, dezvăluirea relațiilor cauză-efect, observarea, compilarea caracteristicilor fenomenelor studiate, separarea trăsăturilor esențiale și neesențiale ale conceptelor. Acești pași sunt necesari pentru rezolvarea independentă a problemelor și dobândirea de cunoștințe joacă un rol important în dezvoltarea psihică a elevilor. Ele sunt baza pe care elevii își dezvoltă abilitățile și abilitățile de învățare.

În problema educației pentru dezvoltare, Muller distinge două tipuri de întrebări. Primul- indicatori ai dezvoltării mentale, al doilea- condițiile care determină această dezvoltare, adică organizarea formării și formarea activităților educaționale. În opinia ei, gradul de asimilare a metodei de lucru educațional servește ca indicator general al dezvoltării mentale. Aceasta înseamnă că elevul poate spune în ce acțiuni constă această tehnică, o poate folosi în rezolvarea de noi probleme, adică poate transfera o tehnică cunoscută într-o situație nouă.

La metodele de management al elevilor a activităților lor educaționale -Meller se referă la: planificare; autocontrol, inclusiv o evaluare a acțiunilor cuiva; organizare de predare și recreere; managementul intereselor lor cognitive, atenție. Fiecare dintre aceste tehnici devine generalizată dacă elevul este conștient de compoziția sa și o folosește la diferite materii atunci când rezolvă probleme speciale.

Ca si conditii importante pentru RO Acest concept include următoarele:

Toate verigile educației (programe, manuale, metodologie, practică școlară) ar trebui să fie impregnate de ideea formării la școlari a unui sistem de metode de lucru educațional de diferite grade de generalizare (intra-disciplină și inter-disciplină);

În fiecare disciplină academică, este important să se evidențieze principalele metode de lucru educațional și să le formeze la elevi;

Cunoașterea ar trebui să asigure interacțiunea gândirii și latura senzuală a activității mentale a elevilor;

Formarea metodelor de management de către elevi a activităților lor educaționale.

Abordări moderne ale dezvoltării teoriei educației pentru dezvoltarea personalității

Dezvoltarea teoriei educației de dezvoltare a personalității este asociată în primul rând cu ideea de umanizare a educației. Această sarcină a început să fie recunoscută abia la sfârșitul anilor 1990. XX, când a devenit clar că educația nu se poate baza doar pe acele principii care se concentrează doar pe dezvoltarea psihică a unei persoane.

Ideea educației pentru dezvoltare personală s-a reflectat în pedagogia cooperării - o direcție în practica formării și educației, care s-a conturat la noi în anii 80 ca alternativă față de pedagogia administrativă și academică. Această direcție a fost reprezentată de profesori inovatori (și alții), nerecunoscuți de cercurile pedagogice oficiale. Studiul muncii lor ne permite să înțelegem și să simțim abordarea umanistă comună lor, care stă la baza tehnologiilor pedagogice folosite. Esența ei este preocuparea pentru viața copiilor, problemele și dificultățile lor, experiențele și aspirațiile lor, apelul la eu adevărat, real al copilului.

Sub pedagogia cooperării inovatorii au înțeles stabilirea de relații umane între participanții procesului pedagogic, acționând conditie necesara dezvoltarea armonioasă a personalității. Semnificația sa constă în faptul că a dezvăluit contradicțiile procesului educațional tradițional, a arătat modalități de rezolvare a acestora și a condus la conștientizarea necesității revizuirii fundamentelor filozofice. învăţământul modernși știința pedagogică și aprobarea în mintea publică și practica de predare a ideii de umanizare a educației. Această idee se reflectă în orientările valorice ale pedagogiei cooperării, care se formează dintr-o serie de atitudini umaniste.

(1) Una dintre aceste setări este acceptarea oricărui student pentru ceea ce este: „trebuie să fim oameni cu suflet bun și să iubim copiii pentru ceea ce sunt” (); educația începe „cu un surprinzător de simplu, ingenu: să accepte și să iubească elevul așa cum este” (); profesorul trebuie să vadă copilul așa cum este „în interiorul său”, așa cum se cunoaște „numai el însuși” (). În cazul în care această atitudine este distorsionată sub influența diferitelor tipuri de stereotipuri imperative ale obligației, atunci există o bază pentru respingerea internă, respingerea de către profesor a elevului, devalorizarea adevăratului său sine. În consecință, aceasta este și sursa. de protestul copilului, dorința lui de a realiza autoafirmarea cu orice preț. . Este destul de evident că apelul direct al profesorului la elev, dialogul cu acesta, înțelegerea nevoilor și problemelor sale reale și, în cele din urmă, ajutorul efectiv pentru copil sunt posibile doar atunci când este acceptat așa cum este.

(2) O altă configurație este legată de înţelegerea empatică a elevului. Există înțelegere interpersonală evaluativă și empatică (simpatică, empatică). Baza înțelegerii evaluative este o imagine socio-perceptivă (stereotip), care se formează de către profesor în procesul de comunicare de joc de rol cu ​​elevii și permite să prezică și să explice în mod consecvent acțiunile și acțiunile lor în raport cu aceștia. De exemplu, un profesor cunoaște și evaluează un elev ca fiind un elev excelent sau ca un învins. Aceste stereotipuri servesc ca un fel de perspectivă a percepției și înțelegerii copilului. Cu înțelegere empatică, dimpotrivă, profesorul acționează întotdeauna pe principiul „aici și acum”, încercând să pătrundă în lumea interioară a elevului și să vadă lumea din jurul lui cu ochii: „a înțelege copiii înseamnă a-și lua poziția. „(); „privește totul prin ochii copilăriei tale” (); „învață în mod constant să te privești prin ochii copiilor” ().

Instalaţiile numite ale pedagogiei cooperării acţionează doar ca premise personale pentru umanizarea procesului de învăţare.. Este imposibil de prevăzut eficacitatea strategiilor și tacticilor pedagogice aplicate, dacă nu țineți cont de parametrii personali ai profesorului, de sintonia (consonanța emoțională) a acestuia în raport cu elevii și activitate pedagogică, precum și o măsură a atractivității profesorului, adică a atractivității pentru elevi.

În lucrările care rezumă experiența profesorilor inovatori din anii 1980, ei enumera, de regulă, tehnicile pe care aceștia le folosesc în activitățile lor („semnale de referință”, „scrisoare comentată”, „jurnale creative”, „predare nemarcată”, „detaliu literar”. ", etc.). Cu toate acestea, nu acesta este principalul lucru în activitatea lor, ci poziția personală a profesorului, care reflectă filosofia pedagogică practică ca un set de atitudini umaniste față de sine și elevi.

Introducerea educației de dezvoltare a personalității presupune, pe lângă setările identificate, implementarea unui număr de transformări inovatoare în procesul de învățare.. Ele privesc în primul rând crearea condițiilor subiectului pentru dezvoltarea formelor auto-valoroase de activitate elevilor, adică compilarea unor astfel de sarcini de dezvoltare care să conducă la descoperirea independentă, dobândirea de noi experiențe și crearea de condiții de comunicare care să susțină activitatea de auto-valorizare a elevilor. Această abordare numit orientat spre personalitate , care aduce schimbări semnificative în înțelegerea relației dintre conținutul educației și comunicarea dintre profesori și cursanți. El crede că această abordare se bazează pe o serie de principii: variabilitate; sinteza intelectului, afectului, acțiunii; pornire prioritară.

Principiul variabilitatii caracterizat prin utilizarea în procesul de învățare a nu de același tip, egal pentru toți, dar diferit, în funcție de caracteristicile individuale ale copiilor, experiența acestora, formată în cursul dobândirii experienței modelelor de învățare.

Principiul sintezei intelectului, afectului și acțiunii presupune utilizarea unor astfel de tehnologii de învățare care ar implica copiii în procesul de învățare, acțiune comună și explorare emoțională a lumii. Acest principiu de sinteză necesită o astfel de organizare a procesului de învățare care să dea naștere armoniei celor trei moduri de stăpânire a realității: cognitiv, emoțional-volitiv și eficient.

Principiul de pornire cu prioritate presupune implicarea copiilor in activitati mai placute pentru ei, mai apropiate, mai de preferat. Acest principiu vă permite să țineți cont de ceea ce este valoros pentru copilul însuși, de ceea ce îi place, de ceea ce a reușit deja să stăpânească.

Nevoie dezvoltare personala subiecţii învăţării stabilesc sarcina de a izola şi formula principii legate de această latură a dezvoltării . S-a încercat rezolvarea acestei probleme și, la principiile dezvoltate în teoria cultural-istoric a dezvoltării psihicului și a conștiinței, în teoria psihologică a activității și în psihologia acțiunii, s-au adăugat pe cele care ne permit să înțelegem. schimbări de personalitate legate de vârstă și individuale, norme și tipare (, Morgunov dezvoltând: Eseuri despre psihologia rusă. - M., 1994).

Principalul dintre aceste principii (există douăsprezece) autorii cred natura creativă a dezvoltării. Studiile au arătat că copiii generează nu numai semne, ci și simboluri. Ambele sunt elemente ale limbajului. Vorbim despre generație, și nu despre asimilare, deși acest proces nu este posibil în afara interacțiunii cu adulții. În acest sens, bebelușul este deja, dacă nu creatorul culturii, atunci subiectul ei. Suprimarea potențialelor creative ale copilului este suprimarea lăstarilor de cultură împreună cu ei.

Natura creativă a dezvoltării și învățării este exprimată figurativ: Exercițiul este repetiție fără repetare. Nici un copil, nici un adult nu pot face aceeași mișcare de două ori, spune același cuvânt. Fiecare implementare este unică. În acest sens, se pune problema naturii standardelor de asimilare, corelarea forțelor de dezvoltare conservatoare și dinamice, creative. Îmbunătățirea procesului de învățare, prin urmare, ar trebui să fie asociată cu selecția și compilarea diferitelor exerciții și cu natura problematică a cursurilor de formare.

Într-un sistem de principii construit ierarhic pe locul doi principiul rolului conducător al contextului socio-cultural al dezvoltării , care se găsește deja în copilărie în timpul asimilării limba maternași dezvoltarea surdității la structura fonetică a unei limbi străine. La vârstele preșcolare și preșcolare, contextul sociocultural afectează stăpânirea celor mai simple funcții și obiecte, iar la vârstele ulterioare afectează procesele de formare a imaginii lumii, natura standardelor senzoriale, unitățile perceptive ale percepției, schemele de memorie și stilul general de comportament și activitate. Curriculumul ar trebui să fie umplut cu contexte culturale și istorice și paralele.

Principiile semnificative includ rolul principal al perioadelor sensibile de dezvoltare , cel mai sensibil la însuşirea limbajului, modalităţilor de comunicare, acţiunilor obiective şi mentale (numărare, citire, operare cu imagini, semne, simboluri, percepţie estetică). Prezența acestor perioade pune problema găsirii subiectului corespunzător, conținutului simbolic, simbolic și a metodelor de predare corespunzătoare acestora.

Nu mai puțin importantă stabilirea relaţiei dintre perioadele sensibile şi maturizarea anatomică şi morfologică sistemele și structurile relevante ale corpului. Acest lucru este important pentru determinarea legăturilor dintre contextul sociocultural și fiziologic al dezvoltării, pentru găsirea corespondențelor și contradicțiilor dintre acestea. Acest principiu reflectă problema tradițională a biologic și social, a eredității și a mediului.

Principiul activității comune și al comunicării este înțeles ca forță motrice a dezvoltării, ca mijloc de educație și creștere. Alocarea ei este argumentată de faptul că comunicarea este o condiție necesară și specifică pentru însuşirea de către individ a realizărilor dezvoltării istorice a omenirii.

Principiul conducerii activităților și legilor modificarea ei este considerată ca fiind cea mai importantă bază pentru periodizarea dezvoltării copilului. și a demonstrat că neoplasmele psihice ale fiecărei perioade se datorează naturii activității conducătoare. Relația dintre tipurile de activități conducătoare este prezentată ca o bază internă pentru continuitatea genetică a perioadelor de dezvoltare psihică a copilului legată de vârstă. Toate tipurile de activitate după apariția lor pot coexista, interfera și pot concura unele cu altele. Ordinea schimbării, conviețuirea, competiția activităților este cea mai importantă problemă psihologică în legătură cu dezvoltarea personalității, a cărei soluție va permite cuiva să aleagă în mod rezonabil una sau alta sau să construiască una nouă.

O condiție prealabilă pentru dezvoltarea completă a unui copil este amplificarea (extinderea) dezvoltării copilului . Conform acestui principiu, elevului, pe cât posibil, ar trebui să i se ofere o gamă largă de activități variate, printre care să le găsească pe cele mai apropiate de abilitățile și înclinațiile sale. Importanța bogăției de oportunități în stadiile incipiente ale dezvoltării copilului () este deosebit de mare ca mijloc de a depăși unilateralitatea acestuia, de a identifica înclinațiile și abilitățile. Acest principiu este foarte important, deoarece oferă copilului ocazia de a se dezvolta liber, de a căuta și de a se regăsi în material, într-o formă sau alta de activitate sau comunicare.

Problema stabilirii normelor de vârstă de dezvoltare este asociată cu dezvoltarea și implementarea principiul valorii durabile a tuturor etapelor de dezvoltare . Principiul se bazează pe ideea inadmisibilității transferului prematur al copiilor de la o etapă de dezvoltare la alta (de la imagine la cuvânt, de la joacă la învățare, de la acțiuni obiective la cele mentale etc.).

Principiul dezvoltării neuniforme (heterocrone). iar formarea acțiunilor mentale este considerată și în legătură cu necesitatea stabilirii unor norme de dezvoltare legate de vârstă și conștientizarea necesității de a obține și a lua în considerare date nu atât pe niveluri izolate de dezvoltare a executivului, cognitiv, emoțional-evaluator, componentele personale ale comportamentului și activității, ci asupra alternanței, alinierii, competiției și ritmului de dezvoltare a acestora.

Ei văd o problemă specială în determinarea „dimensiunilor” zonei individuale de dezvoltare proximă a elevului, deoarece scăderea sau creșterea acesteia poate avea consecințe negative. În acest sens, este necesar să se creeze condiții pentru ca copilul să depășească zona de dezvoltare proximă, adică să asigure o ieșire dincolo de limitele acesteia, asociată cu căutarea modalităților de organizare practic a activităților copiilor într-o astfel de zonă. Așa se explică selecția principiului formulat ca definiție a zonei de dezvoltare proximă și care acționează ca metodă de diagnosticare a abilităților, înțeles ca modalități de activitate.

Pentru dezvoltarea conștiinței și identificarea structurilor care o generează, este necesar să se clarifice adecvat. caracteristici de vârstă copiii mijloacelor externe (obiecte, semne, simboluri, modele) și metode interne de activitate obiectivă și mentală. În formarea conexiunilor dintre obiecte și acțiuni (acțiuni), un rol mediator îl joacă structurile semn-simbolice care fac parte din materia mentală a conștiinței (). Simbolizarea joacă rolul unui mijloc de înțelegere.

Principiul rolului mediator al structurilor semn-simbolice în formarea legăturilor dintre obiecte și acțiuni ne permite să identificăm condițiile pentru trecerea de la o acțiune mediată la o acțiune directă, efectuată instantaneu, parcă fără reflecție, dar rămânând conștientă, liberă și morală.

Întrucât învățarea este asociată cu activități cognitive și executive, precum și cu sferele afectiv-emoționale și personale, cu trecerea de la extern la intern, atunci principiile și mecanismele sale fundamentale pot fi interiorizare şi exteriorizare . Cu ajutorul lor, se poate explica nu numai trecerea de la acțiunea obiectivă externă la semnificații obiective și operaționale, imagini, gânduri, ci și observarea tranzițiilor de la asistență la simpatie, empatie, generarea de noi semnificații și idei ale vieții și de la acestea la independente. , acțiuni, fapte libere și responsabile. Internalizarea și exteriorizarea fac posibilă considerarea procesului de dezvoltare ca formarea unui lanț de forme transformate de comportament, activitate și conștiință.

Principiul unității conștiinței și activității , proclamată și dezvoltată, trebuie luată în considerare la construirea programelor de formare. În același timp, este important de subliniat că această unitate este înțeleasă nu ca un scop, nu ca un rezultat sau rezultat al dezvoltării, ci ca o formare continuă care are un caracter ciclic, spiralat și contradictoriu. Vorbim despre formarea conștiinței ca urmare a interacțiunii constituenților ei, care au o natură activă, afectivă, personală. Combinând principiul acțiunii active apropiate de acesta cu principiul unității afectului și intelectului, trebuie subliniat că toate procesele mentaleşi fenomene, formaţiunile personale trebuie luate în considerare în cursul apariţiei şi formării lor în activitatea umană.

Semnificația principală a principiilor selectate este că principiile tradiționale ale învățării sunt completate cu „cultivarea conștiinței” individuale și publice. Sursa acestei realizări este cultura, în slujba căreia ar trebui pusă educația. Pentru a nu reduce construcția unui nou curriculum la sarcini pur metodologice, este necesar să revenim la origini, la sensul existenței umane.

Didactica este o teorie a învăţării. Învățarea include procesul de învățare și predare. Didactica este o parte integrantă a pedagogiei, care dezvăluie conținutul sarcinilor de predare a copiilor și adulților. Descrie procesul de stăpânire a cunoștințelor, abilităților și abilităților, caracterizează principiile, metodele și formele de învățare organizațională. Autorul didacticii este Comenius (1592-1670). Subiectul - teorii generale ale învățării, care acoperă învățarea la toate disciplinele, predarea disciplinelor individuale - apanajul metodelor private.

Sarcini:

1) cunoașterea tiparelor de învățare de succes,

2) analiza, descrierea și îmbunătățirea eficacității metodelor de predare,

3) selectarea mijloacelor și formelor eficiente de educație pe baza vârstei și a caracteristicilor individuale ale elevului.

Funcții:

1) Educațional - formarea elevilor ZUN, în asimilarea legilor, teoriilor, activităților,

2) educațional - formarea trăsăturilor de personalitate (morale, de muncă, estetice și altele),

3) dezvoltarea: dezvoltarea sferelor psihomotorii, senzoriale, intelectuale, emoțional-voliționale și motivaționale-necesare ale personalității. Învățământul, desfășurat la un nivel ridicat de dificultate, cu ritm rapid de asimilare, activitate ridicată a elevilor, contribuie la progresul în dezvoltarea acestora, 4) stimulativ, 5) organizatoric.

Una dintre sarcini- să stabilească modele de învățare și, dând cunoștințe despre aceasta profesorului, să facă procesul de învățare pentru el mai conștient, mai ușor de gestionat, mai eficient. Tiparele didactice stabilesc conexiuni între profesor, elevi și materialul studiat. Cunoașterea acestor tipare permite profesorului să construiască procesul de învățare în mod optim în diferite situații pedagogice.

În sensul modern, didactica este cea mai importantă ramură a cunoașterii științifice care studiază și investighează problemele predării și educației. Pentru prima dată acest cuvânt a apărut în scrierile profesorului german Wolfgang Ratke (Ratikhia) pentru a se referi la arta predării. Educatorul ceh Jan Amos Comenius a folosit acest concept în același sens. Sarcinile principale ale didacticii au rămas neschimbate de pe vremea lui Ratikhia - dezvoltarea problemelor: ce să predea și cum să predă; stiinta moderna explorează intens și problemele: când, unde, cui și de ce să predea.

Didactica este o știință teoretică și în același timp normativ-aplicată. Baza ei este teoria generală a educației, fundamentele acestei teorii sunt fundamentale pentru toate științele educației.

Obiectul de studiu al didacticii sunt procese reale de învățare.

Studiile didactice fac din procesele de învățare reale obiectul lor, oferă cunoștințe despre conexiunile regulate dintre diversele sale aspecte, dezvăluie caracteristicile esențiale ale elementelor structurale și de conținut ale procesului de învățare. Aceasta este funcția științifică și teoretică a didacticii.Cunoștințele teoretice obținute ne permit să rezolvăm numeroase probleme asociate învățării și anume: să aliniem conținutul educației cu obiectivele în schimbare, să stabilim principiile învățării, să stabilim posibilitățile optime. a metodelor şi mijloacelor de predare, a proiecta noi tehnologii educaţionale etc.Toate acestea vorbesc despre funcţia normativ-aplicată (constructivă) a didacticii.Didactica acoperă sistemul de învăţământ la toate disciplinele şi la toate nivelurile activităţii educaţionale. După lărgimea de acoperire a realităţii studiate, se disting didactica generală şi cea particulară.

Didactica generală examinează procesul de predare și învățare, împreună cu factorii care dau naștere acestuia, condițiile în care se desfășoară și rezultatele la care duce.

Didactica privată (concretă) se numește metode de predare. Ei studiază tiparele procesului, conținutul, formele și metodele de predare a diferitelor discipline. Fiecare subiect are propria metodologie.

Fiind o ramură a cunoașterii științifice, didactica rezolvă o serie de probleme teoretice:

– stabilirea scopurilor și obiectivelor teoriei;

- analiza procesului de învăţare, stabilirea tiparelor acestuia;

– fundamentarea principiilor si regulilor de formare;

- determinarea conţinutului şi formelor de organizare a instruirii;

- explicarea metodelor si mijloacelor de instruire;

– caracteristicile mijloacelor materiale de educaţie.

Se urmărește interacțiunea și interconectarea didacticii cu alte științe, de exemplu, cu filosofia, sociologia, logica, psihologia, cibernetica, matematica etc.. Teoria filozofică a cunoașterii formează baza metodologică a didacticii. Studiul legilor de funcționare și dezvoltare a societății, a relațiilor sociale aduce didactica mai aproape de sociologie.

Dezvoltarea sistemului didactic modern se numește proces de democratizare și umanizare.

Diferența dintre didactica modernă este că scopul învățării este dezvoltarea de ansamblu a individului, procesul de învățare este văzut ca un proces bidirecțional gestionat de profesor, ținând cont de interesele și nevoile elevilor.

În consecință, didactica este știința predării și a educației, scopurile, conținutul, metodele, mijloacele, organizarea, rezultatele lor atinse.

Predarea este o activitate ordonată a unui profesor pentru a atinge scopul de a învăța ( scopuri educaționale), furnizarea de informații, educație, conștientizare și aplicare practică a cunoștințelor.

Predarea este un proces (mai precis, un co-proces) în timpul căruia apar noi forme de comportament și activitate pe baza cunoașterii, exercițiului și experienței dobândite, iar cele dobândite anterior se modifică.

Învățarea este o interacțiune ordonată a unui profesor cu elevii, care vizează atingerea scopului stabilit.

Educația este un sistem de cunoștințe, abilități și moduri de gândire dobândite în procesul de învățare.

Cunoaștere - concepte, scheme, fapte, legi, modele, o imagine generalizată a lumii care au devenit proprietatea conștiinței umane. Cunoștințele pot fi empirice, dobândite empiric și teoretice, obținute ca urmare a luării în considerare a modelelor, conexiunilor, relațiilor dintre obiecte și fenomene. Cunoașterea joacă un rol stimulator și reglator. Structura lor este unitatea componentelor cognitive, emoționale, motivaționale și volitive.

Abilități - stăpânirea modalităților (tehnici, acțiuni) de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite.

Abilități - abilități aduse automatismului, grad înalt perfecţiune. Abilitățile sunt senzoriale, mentale, motorii, complexe.

Scopul (educativ, educațional) este ceea ce tinde educația, viitorul spre care sunt îndreptate eforturile sale.

Organizare - eficientizarea procesului didactic după anumite criterii, dându-i forma necesară pentru cea mai bună implementare a scopului.

Forma este un mod de existență a procesului educațional, o înveliș pentru esența interioară, logica și conținutul său. Formularul este legat în primul rând de numărul de cursanți, timpul și locul instruirii, ordinea implementării acesteia etc.

O metodă este o modalitate de a atinge (implementa) scopurile și obiectivele antrenamentului.

Mijloace - suport subiect al procesului educațional. Mijloacele sunt vocea (vorbirea) profesorului, aptitudinile sale în sens larg, manualele, echipamentul clasei etc.

Rezultatele (produsele de învățare) sunt ceea ce ajunge învățarea, consecințele finale ale procesului educațional, gradul de realizare a scopului urmărit. Recent, s-a propus ca statutul principalelor categorii didactice să fie atribuit conceptelor de sistem didactic (un set de metode, mijloace și procese care vizează realizarea eficacității procesului de învățământ) și tehnologie didactică (un sistem de tehnici, metode).

Concepte didactice de bază

Procesul de învățare se bazează pe concepte psihologice și pedagogice, care sunt adesea numite și sisteme didactice.

Un sistem didactic este înțeles ca o educație holistică selectată după anumite criterii.

Sistemele didactice se caracterizează prin integritatea internă a structurilor formate din unitatea scopurilor, principiilor organizatorice, conținutului, formelor și metodelor de predare.

Există trei concepte didactice fundamental diferite:

1) tradițional (J.A. Comenius, I. Pestolozzi, I. Herbart);

2) pedocentric (D. Dewey, G. Kershenstein, V. Lai);

3) sistem didactic modern (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov, K. Rogers, Bruner).

Împărțirea conceptelor în trei grupe se bazează pe modul în care este înțeles procesul de învățare.

În sistemul tradițional de educație, predarea, activitatea profesorului, joacă un rol dominant.

Didactica lui Herbart este caracterizată de concepte precum management, îndrumarea profesorului, regulamente, reguli, prescripții.

Principala contribuție a lui Herbart la didactică constă în izolarea etapelor (etapelor) învățării. Schema lui este următoarea: claritate - asociere - sistem - metodă. Procesul de învățare merge de la idei la concepte și de la concepte la abilități teoretice. Nu există practică în această schemă. Aceste niveluri formale nu depind de conținutul educației, ele determină cursul procesului educațional la toate lecțiile și la toate disciplinele.

Până la începutul secolului XX. se nasc noi abordări. Sistemul tradițional a fost criticat pentru autoritarismul, librismul, izolarea de nevoile și interesele copilului, pentru faptul că acest sistemînvățarea transferă doar cunoștințe gata făcute copilului, dar nu contribuie la dezvoltarea gândirii, activității, creativității, suprimă independența elevului.

La baza conceptului pedocentric este activitatea copilului, rolul principal fiind acordat predării.

Dewey a sugerat construirea procesului de învățare pe baza nevoilor, intereselor și abilităților copilului, străduindu-se să dezvolte abilitățile mentale și diverse abilități ale copiilor, predându-i în „școala muncii, a vieții”, când învățarea este independentă, naturală, spontană. , dobândirea de cunoștințe de către elevi are loc în cursul activității lor spontane, adică „învățarea prin a face”.

Absolutizarea unei astfel de didactice duce la o supraestimare a activității spontane a copiilor, la pierderea predării sistematice, la o selecție aleatorie a materialului și la scăderea nivelului de învățare.

Conceptul didactic modern este creat de domenii precum învățarea programată, bazată pe probleme, învățarea dezvoltării (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), psihologia umanistă (K. Rogers), psihologia cognitivă (Bruner), tehnologia pedagogică și pedagogia cooperării.

Scopurile educației în aceste abordări moderne includ nu numai formarea cunoștințelor, ci și dezvoltarea generală a elevilor, abilitățile lor intelectuale, de muncă, artistice, satisfacerea nevoilor cognitive și spirituale ale elevilor. Cooperarea pedagogică este o idee umanistă a activităților comune de dezvoltare ale copiilor și ale profesorilor bazate pe înțelegerea reciprocă, pătrunderea în lumea spirituală a celuilalt, analiza colectivă a cursului și a rezultatelor acestei activități.