1

U članku se obrazlaže koncept razvoja didaktičkog znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju. Napominje se da djeluje kao metodološko sredstvo za razumijevanje promjena koje se dešavaju u didaktičkom znanju i predviđanje perspektiva njegovog razvoja u uslovima post-neklasične naučne racionalnosti. Primjećuje se da je razvoj didaktičkog znanja fazni proces njegove konceptualizacije. Pokretačke snage razvoja didaktičkog znanja su kontradikcije između konceptualne i činjenične osnove didaktike. srednja škola. Utvrđuju se sociokulturni i unutarnaučni faktori koji određuju razvoj didaktičkog znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju. Ističe se da je trenutno stanje didaktičkog znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju određeno etosom i funkcijama postneklasične nauke. U didaktičkim istraživanjima širi se humanitarni ideal naučnosti, jača aksiološki aspekt, ažurira princip sociokulturne uslovljenosti. obrazovni proces. Identifikovani su i opisani naučno-metodološki problemi savremene didaktike i perspektivni pravci razvoja istraživanja didaktičkih znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju.

naučni problem

faktori razvoja naučna saznanja

faze razvoja didaktičkog znanja

didaktičko znanje

didaktike visokog obrazovanja

1. Budućnost visokog obrazovanja u Rusiji: pogled stručnjaka. Foresight istraživanja - 2030: analitički izvještaj / ur. V.S. Efimov. – Krasnojarsk: Sibirski savezni univerzitet, 2012. - 182 str.

2. Konančuk D.S., Volkov A.E. Era "greenfilda" u obrazovanju / Centar za razvoj obrazovanja Moskovske škole menadžmenta SKOLKOVO (SEDeC), septembar 2013. - URL: http://www.skolkovo.ru/public/media/documents/.../ edukacija_10_10_13.pdf (datum pristupa : 04.09.2014.).

3. Makarova N.S. Sociokulturni temelji transformacije didaktike visokog obrazovanja // Svijet znanosti, kulture, obrazovanja. - 2010. - br. 4. - Str. 171-175.

4. Glavni rezultati i zaključci eksperimentalnog istraživanja na temu "Didaktika u savremenoj profesionalnoj pedagogiji" za 2009. godinu. - URL: https://sites.google.com/a/iporao.ru/www/science3 (datum pristupa: 10.09.2014.).

5. Rusko obrazovanje: Trendovi i izazovi: Sub. Art. i analitičke izvještaje. - M. : Slučaj Akademije narodne privrede, 2009. - 400 str.

Proces obrazovanja u visokom obrazovanju posljednjih godina postao je predmet stalnih rasprava u naučnoj i stručnoj javnosti. Stručnjaci posebno ističu orijentaciju obrazovnog procesa na pristup zasnovan na kompetencijama, njegovu informatizaciju i individualizaciju, diversifikaciju oblika i tehnologija obrazovanja na univerzitetu. Ove i mnoge druge promjene dovele su do gomilanja velikog broja novih didaktičkih činjenica koje još nisu dobile naučno razumijevanje.

Didaktičko znanje kao dio pedagoškog znanja formira se na osnovu uopštavanja obrazovne prakse. Zaključci koji proizilaze iz analize empirijskih obrazaca u didaktici su teorijske generalizacije na prilično visokom nivou. Brzi tempo razvoja nastavne prakse dovodi do činjenice da se svake godine povećava jaz između znanja stečenog u didaktici visokog obrazovanja tokom godina njegovog razvoja i prakse nastave na vodećim univerzitetima u zemlji. Sve to zahtijeva reviziju glavnih odredbi didaktike, utvrđivanje koliko ono što je u njoj razvijeno odgovara novoj stvarnosti. Ovu kontradikciju pogoršava činjenica da praktično ne postoje savremeni naučni i metodički radovi (udžbenici, studijski vodiči, priručnike) o didaktici visokog obrazovanja, namijenjene praktičarima: univerzitetskim nastavnicima, diplomiranim studentima, studentima dodiplomskog studija, studentima dodatnog stručnog obrazovnog programa „Nastavnik visokog obrazovanja“. obrazovanje nastavnika i obrazovanje odraslih“ studija na temu „Didaktika u savremenoj profesionalnoj pedagogiji“ (2009) napominje da je didaktičke programe, njihov sadržaj i strukturu samo polovina stručnjaka prepoznala kao zadovoljavajuće, sadržaj udžbenika iz didaktike ne odgovara uvijek Savremeni nivo razvoja nauke i posebnih sadržaja je nedovoljno utemeljena „Didaktika“ na svim nivoima stručno-pedagoškog obrazovanja (uključujući didaktiku visokog obrazovanja i postdiplomskog obrazovanja).Ove okolnosti pogoršavaju kontradiktornost između zadataka visokog obrazovanja, zbog aktuelne društvene -kulturna situacija, objektivno postojeće potrebe obrazovnog procesa na univerzitetu i realna mogućnost njihove naučne (didaktičke) sigurnosti.

Važno je i da se dešavaju značajne promjene u najdidaktičnijim saznanjima o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju pod uticajem globalizacije, antropologizacije, informatizacije, komercijalizacije nauke itd. . Ovi procesi imaju značajan uticaj na didaktičko znanje, što dovodi do potrebe za revizijom njegovih klasičnih osnova. Određeni uspjeh u ovom pravcu je već postignut. Utvrđuju se konceptualni temelji za promjenu ciljeva-rezultata obuke u visokom obrazovanju, traga se za tehnologijama i organizacionim oblicima koji su adekvatni novim zadacima. više obrazovanje, aktivno se razvija pravac istraživanja koji se odnosi na implementaciju obrazovnog procesa zasnovanog na pristupu zasnovanom na kompetencijama. Istovremeno, praktički ne postoje publikacije koje dotiču duboke teorijske osnove obrazovanja na univerzitetu, nedostaje radova koji otkrivaju transformaciju zakonitosti i principa obrazovnog procesa, opisuju promjenu didaktičkih odnosa, otkrivaju nove kontradikcije itd. Epistemološke osnove didaktičkog znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju ostaju neistražene, a bez njih je nemoguće potkrijepiti pouzdanost razvijenih modela obrazovnog procesa, metodoloških pristupa njegovoj organizaciji, teško je odrediti strateške pravce razvoja obrazovnog procesa. didaktička istraživanja itd. Ovakva situacija aktuelizuje kontradikciju između potrebe razvijanja didaktičkog znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju u skladu sa savremenim trendovima u razvoju naučno-pedagoškog znanja i nepostojanja metodološkog alata za analizu promena koje se dešavaju. u teoriji obrazovanja u visokom obrazovanju. U nauci o nauci se smatra dokazanim da je proces razvoja naučnog saznanja nelinearan. Relativno stabilna razdoblja razvoja društva, nauke i kulture zamjenjuju se kriznim. prikladno grupisani i prioritetne oblasti naučna pretraga. Didaktičke studije tranzicionog perioda (90-te godine 20. - početak 21. stoljeća) karakterizirale su postavljanje pitanja o novim ciljevima i vrijednostima visokog obrazovanja, o teorijskim aspektima sadržaja i tehnologija nastave u visokom obrazovanju. Period relativne stabilnosti u društvu i visokom obrazovanju koji je započeo nakon 2008. godine aktuelizuje provođenje istraživanja metodološke, generalizirajuće prirode, u kojem se rezultati postignuti prethodnih godina sagledavaju u istorijskom i pedagoškom kontekstu, ugrađenom u „telo nauke“. ". S tim u vezi, naučni problem vezan za traženje metodoloških osnova za analizu promjena koje se dešavaju u teoriji obrazovanja na univerzitetu, identifikaciju trenutni trendovi razvoj didaktičkih znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju.

Naša studija je zasnovana na idejama sistemsko-istorijskog i naučnog pristupa. Rezultati su predstavljeni kao skup međusobno povezanih teorijskih odredbi koje čine koncept razvoja didaktičkog znanja zasnovanog na idejama o razvoju nauke u logici epistemološkog modela. Hajde da ukratko otkrijemo glavne odredbe koncepta.

Kao rezultat aktivnosti naučnika dolazi do diferencijacije naučnih i didaktičkih znanja i postepeno se javlja grupa istraživanja koja otkrivaju specifičnosti nastave na nivou visokog obrazovanja. Produbljivanje procesa diferencijacije didaktike dovodi do formiranja naučnog znanja, koje se legitimno može označiti kao didaktika visokog obrazovanja. Po svojim logičkim i metodološkim karakteristikama odgovara radovima koji se izvode u skladu sa opštom didaktikom. Oblici sistematizacije naučnog sadržaja didaktičkih znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju su koncepte, principe i tehnologije(konceptualni i tehnološki nivoi), koji se zasnivaju na zaključcima donesenim u radovima iz opšte didaktike(teorijski i filozofski nivoi).

Epistemološku specifičnost didaktičkog znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju određuju karakteristike činjenične i konceptualne osnove. humanističkih nauka. Osnova činjenične osnove – didaktičke činjenice smatraju se događajima koji odražavaju i fiksiraju stabilne obrasce procesa učenja na univerzitetu. Njihove granice ocrtavaju smisao i logička struktura pozicije istraživača, koji strukturira fragmente pedagoške stvarnosti prema vlastitom modelu prosuđivanja. U središtu konceptualne osnove je složen, višeslojni sistem didaktičkih pojmova, interpretacija, idealizacija, koncepata, teorija i funkcija koje didaktičko znanje obavlja u kulturi.

Razvoj didaktičkog znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju je proces njegove konceptualizacije i odvija se u fazama. Prvi korak- "pojava ideja o nastavi u visokoškolskim ustanovama", povezuje se sa klasičnom naučnom racionalnošću (XVIII-XIX vek), to je vreme formiranja opšte didaktike kao jedinstvenog teorijskog okvira koji proučava "univerzalne principe nastave" ". Druga faza- „osmišljavanje i razvoj u okviru didaktike istraživačkog pravca koji proučava obrazovni proces na univerzitetu“ pada na kraj 19. – prvu polovinu 20. veka. Treća faza formiranje didaktike visokog obrazovanja u postneklasičnoj fazi (druga polovina 20. vijeka - do danas) može se legitimno označiti kao faza "transformacije didaktičkog znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju", kada se mijenjaju se sadržaj, vrsta, oblik i bitna svojstva njegovih tematskih struktura.

Sociokulturni faktori, koji određuju razvoj didaktičkog znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju, u svakoj fazi rješavaju glavni problem vezan za njegovu konceptualizaciju. U prvoj fazi, zahvaljujući akumulaciji iskustva u radu visokoškolskih ustanova antike, srednjeg i novog veka, ideja o posebnostima obrazovanja na univerzitetu, o potrebi sagledavanja obrazovne prakse. Po prvi put se javlja potreba za posebnim proučavanjem obrazovnog procesa u visokom obrazovanju i počinje istraživačka potraga. U drugoj fazi naučni i tehnički napredak, potrebe društva za unapređenjem obrazovanja, potrebe privrede i proizvodnje za specijalistima sa visokom stručnom spremom, uspostavljanje odnosa "nauka - visoko obrazovanje - proizvodnja" dovode do razvoj pitanja i ažurirati provođenje istraživanja koje otkriva razne aspekte obrazovni proces u visokom obrazovanju na osnovu opštih didaktičkih teorijskih konstrukcija. U trećoj fazi, procesi informacionog društva ubrzavaju se društvene promjene i transformacija vrednosnog sistema doprinose diferencijaciji obrazovne prakse visokog obrazovanja, pojavljuju se različiti koncepti i pristupi na obrazovni proces u visokom obrazovanju, nastaje oblast proučavanja.

Intraznanstveni faktori, koji utiču na razvoj didaktičkih znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju, povezuju se sa promjenom vrste naučne racionalnosti koja postavlja ideale i norme za provođenje istraživanja, vrste objekata koji se proučavaju itd. Na prva faza didaktičko znanje razvijeno na bazi klasične racionalnosti (mehanička slika svijeta, vodeća istraživačka metoda - generalizacija eksperimentalnih činjenica, vidljivost i dokazi teorije, apsolutizacija istine itd.), druga faza zbog prelaska na neklasike (kibernetička slika sveta, verovatnoća uzročnosti, relativnost istine, širenje sistematskog pristupa, značaj istraživačkih metoda i konceptualnog i terminološkog sistema), treći- širenje post-neklasične racionalnosti (sinergetska slika svijeta, interdisciplinarna i problemsko orijentirana istraživanja, princip sociokulturne uvjetovanosti didaktičkih pojava, principi nelinearnosti, vjerovatnoće, otvorenosti, hijerarhije itd.) .).

U procesu razvoja didaktičkog znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju mijenjaju se njegovi osnovni elementi. Sa stanovišta epistemološkog modela proučavanja naučnog znanja, takvi elementi su: predmet proučavanja, teorijsko „jezgro“, pozicija naučnika, vodeći metod istraživanja, principi za dobijanje novih saznanja, glavna tema strukture i načini interakcije između teorije i prakse.

U prvoj fazi razvoja didaktičkog znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju predmet studije su bile "univerzalni počeci nastave", naučnik zauzimao poziciju teoretičara koji se bavi istraživanjima metoda posmatranja, logičkog zaključivanja, generalizacije eksperimentalnih činjenica, analize „čulnog iskustva“. Main principi sticanja novih znanja- princip subjekt-objekt spoznaje, princip vodeće uloge teorijske spoznaje u odnosu na empirijsku, princip istoricizma, determinizma, princip racionalnosti procesa saznanja. Interakcija teorije i prakse se sprovodi kroz upravljanje na osnovu opštih zahteva, normi, pravila. Kao rezultat toga, u ovoj fazi didaktički odnos "nastavnik-učenik" sa vodećom ulogom nastavnika djeluje kao teorijsko "jezgro", a nastavna metoda je središnja tematska struktura.

U drugoj fazi razvoja didaktičkog znanja, zakonitosti procesa učenja u visokom obrazovanju postaju predmet istraživanja, didaktičar preuzima ulogu aktivnog učesnika u istraživačkom procesu, eksperimentatora, zasniva se njegova istraživačka aktivnost. na sistematskom pristupu i logičkoj formalizaciji do izražaja dolaze istraživački principi, kao što su objektivnost, jedinstvo logičkog i istorijskog, promocija alternativne hipoteze i njihova verifikacija itd. Teorija i obrazovna praksa u ovoj fazi su u odnosu ravnopravne saradnje. To dovodi do razvoja, usložnjavanja didaktičkog odnosa: „nastavnik – obrazovni sadržaj – učenik“ i proširuje krug pitanja koja spadaju u oblast didaktičkog znanja (svrha obrazovanja, sadržaj obrazovanja, obrasci i principi obrazovanja i vaspitanja). , nastavne metode, nastavnik i njegova interakcija sa učenikom, organizacija procesa učenja itd.).

U trećoj fazi, akcenat u razmatranju predmeta didaktičkog znanja se menja, postaje obrazovni proces u visokom obrazovanju kao složen sistem koji se samorazvija. Konstantne transformacije obrazovne prakse mijenjaju poziciju naučnika – djeluju kao svjedok, fiksiraju promjene i dizajner obrazovnog procesa. Širenje metodologije sistemsko-sinergetskog pristupa aktuelizuje upotrebu metoda predviđanja, insceniranja, modeliranja i projektovanja. Među osnovnim principima sticanja novih znanja je princip sociokulturne uslovljenosti obrazovnog procesa, nelinearnosti, vjerovatnoće, otvorenosti itd. Diverzifikacija obrazovne prakse visokog obrazovanja, njena inovacija dovode do zaostajanja u nauci. U glavnom didaktičkom odnosu "nastavnik - obrazovni sadržaj - učenik" vodeći element je samostalan rad učenika sa obrazovnim sadržajima. Glavne tematske strukture didaktike visokog obrazovanja su fiksne i formalizovane.

Sadašnje stanje didaktičkog znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju određeno je etosom i funkcijama postneklasične nauke. U didaktici se širi trinitarna metodologija i humanitarni ideal naučnog karaktera (od izbora predmeta proučavanja i utemeljenja istraživačke strategije do metoda argumentacije), osnažuje se aksiološki aspekt didaktičkog istraživanja, a načelo ažurira se sociokulturna uslovljenost obrazovnog procesa. To se ogleda u prirodi naučno-metodoloških problema relevantnih za savremeno didaktičko znanje.

Prije svega, to je problem metodološkog jaza između klasične i post-neklasične didaktike u nastajanju, traženje mehanizama za implementaciju kontinuiteta ideja didaktike visokog obrazovanja u kontekstu promjena koje se dešavaju u nauci i obrazovanju. . Osim toga, značajan je problem identifikacije uticaja sociokulturnih faktora na obrazovanje na univerzitetu i predviđanja promjena u obrazovnom procesu koje su s tim povezane. Razvoj obrazovne prakse i širenje faktičke osnove nauke aktuelizuje problem iznalaženja temelja za konstruisanje terminološke matrice didaktike visokog obrazovanja, utvrđivanja obrazaca u razvoju pojmovnog i kategorijalnog aparata didaktike visokog obrazovanja, istraživanja. didaktički diskurs i problem potkrepljivanja istraživačkih strategija koje uzimaju u obzir humanitarnu prirodu didaktičkog znanja. Naučni aspekti didaktičkog znanja povezani su sa problemom određivanja granica primenljivosti klasičnog didaktičkog znanja u novim uslovima i problemom izgradnje etosa i samosvesti savremene didaktike visokog obrazovanja.

S tim u vezi, možemo reći da je razvoj istraživanja didaktičkog znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju povezan sa nekoliko perspektivnih oblasti. Prvo, to je proučavanje elemenata tematske strukture savremenog didaktičkog znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju, traženje osnovnih modela za sintezu elemenata klasične, neklasične i postneklasične didaktike. Drugo, unapređenje metodologije didaktičkog predviđanja i provođenje istraživanja zasnovanih na metodama sinergije, modeliranja i projektovanja. Treće, važno je da didaktičari postavljaju nove naučni problemi one humanitarne prirode i korištenje istraživačkih strategija u humanističkim naukama (diskurs, razumijevanje, tumačenje i evaluacija modela, koncepata, tehnologija, itd. univerzitetskog obrazovanja). Ovaj pravac može uključiti i obogaćivanje konceptualnog sistema didaktičkog znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju humanitarnim kategorijama (dijalog, znak, interpretacija, model svijeta, značenje, subjektivnost učesnika u obrazovnom procesu, refleksivnost, obrazovni prostor univerziteta, obrazovni događaj-situacija, obrazovna putanja itd.).

Analiza rezultata našeg istraživanja omogućava nam da tvrdimo da su izgledi za razvoj didaktičkog znanja o obrazovnom procesu u visokom obrazovanju povezani, s jedne strane, sa utemeljenjem teorija, pristupa, koncepata i tehnologija nastave u visoko obrazovanje, uzimajući u obzir trenutna situacija u društvu, nauci i obrazovanju: globalizacija i informatizacija, antropologizacija, ekonomski, politički, kulturni procesi u kojima se obrazovanje odvija na univerzitetu. S druge strane, mogu poslužiti kao osnova za naučna istraživanja u cilju utvrđivanja statusa visokoškolske didaktike, njene teorijske strukture, funkcija u sistemu naučno-pedagoških znanja, metodoloških prioriteta (metodološki pristupi, istraživački programi i strategije, moderni istraživačke metode itd.). .), sa generalizacijom i sistematizacijom svojih dostignuća u logici informacionog modela za izučavanje naučne discipline i sa aktualizacijom novih problemskih polja.

Recenzenti:

Petrusevič A.A., doktor pedagogije, profesor, profesor Odsjeka za pedagogiju, Federalna državna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja „Omsk State Pedagoški univerzitet“, Omsk.

Churkina N.I., doktor pedagoških nauka, vanredni profesor, profesor Odsjeka za pedagogiju, Federalna državna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja "Omski državni pedagoški univerzitet", Omsk.

Bibliografska veza

Makarova N.S. KONCEPT RAZVOJA DIDAKTIČKOG ZNANJA O OBRAZOVNOM PROCESU U VISOKOJ ŠKOLI // Savremeni problemi nauke i obrazovanja. - 2014. - br. 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=14729 (datum pristupa: 01.02.2020.). Predstavljamo Vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Academy of Natural History"

SAVREMENI DIDAKTIČKI KONCEPTI

Naziv parametra	Značenje
Tema članka:	SAVREMENI DIDAKTIČKI KONCEPTI
Rubrika (tematska kategorija)	Obrazovanje

§ 1. Karakteristike osnovnih pojmova razvojnog obrazovanja

U ruskoj pedagogiji postoji niz koncepata razvojnog obrazovanja koji tumače ovo pitanje drugačije. U tom smislu, preporučljivo je obratiti se njihovoj analizi.

Koncept L. V. Zankova. Od kasnih 1950-ih. istraživački tim pod vodstvom L. V. Zankova pokrenuo je veliku eksperimentalnu studiju za proučavanje objektivne zakonitosti i principi nastave. Poduzeto je s ciljem razvijanja ideja i odredbi L. S. Vigotskog o odnosu obrazovanja i općeg razvoja učenika.

Napori tima L.V. Zankova bili su usmjereni na razvoj sistema nastave mlađih učenika, kojim bi se postigao mnogo viši nivo razvoja učenika mlađih razreda nego kod nastave tradicionalnim metodama. Takva obuka imala je složen karakter: sadržaj eksperimenta nisu bili pojedinačni predmeti, metode i tehnike, već „testiranje valjanosti i djelotvornosti samih principa didaktičkog sistema“.

Osnova sistema obuke prema L. V. Zankovu su sljedeći međusobno povezani principi:

obuka za visoki nivo poteškoće;

brz tempo u proučavanju programskog materijala;

vodeća uloga teorijskog znanja;

svijest učenika o procesu učenja;

svrsishodan i sistematičan rad na razvoju svih učenika, uključujući i one najslabije.

Princip učenja na visokom nivou težine karakteriše, prema LV Zankovu, ne toliko to što je prekoračena „prosečna norma“ težine, već pre svega činjenica da su duhovne snage deteta otkriveni, daju im se prostor i pravac. Pritom je imao na umu poteškoće povezane s razumijevanjem suštine fenomena koji se proučavaju, ovisnosti među njima, sa istinskim upoznavanjem školaraca s vrijednostima nauke i kulture.

1 Vidi: Zankov L.V. Izabrani pedagoški radovi. - M., 1990. - S. 102.

Najznačajnije je tu, zapravo, da usvajanje određenog znanja postaje istovremeno i vlasništvo učenika i sljedeći korak, osiguravajući prijelaz u viši stupanj razvoja. Učenje na visokom nivou težine prati usklađenost sa mjerom težine, koja je relativna.

Na primjer, program za III razred uključuje temu "Značenje padeža imenica (glagol). Neka osnovna značenja." Ova tema ima prilično visok nivo težine za ovu starosnu grupu, ali njeno proučavanje stimuliše razvoj mišljenja učenika. Prije ove teme proučili su prvu, drugu i treću deklinaciju imenica i već su upoznati sa nastavcima imenica koje pripadaju različitim vrstama deklinacije, ali su u istom padežu. Sada učenici treba da apstrahuju od razlika koje su karakteristične za sve tipove deklinacije i da shvate značenje određenog padeža u generalizovanom obliku. Tako se nepredloški instrumentalni padež, koji zavisi od glagola, prikazuje u svom najtipičnijem značenju instrumenta ili sredstva kojim se radnja izvodi (rezati sekirom, crtati kistom, pisati perom itd.) . Takva generalizacija predstavlja prelazak na viši nivo mišljenja. Ovaj princip se na poseban način implementira u sistemu obuke inovativne učiteljice S. N. Lysenkove.

2 Vidi: Zankov L.V. Didaktika i život. - M., 1968.

Drugi princip je organski povezan sa principom učenja na visokom nivou težine: kada proučavate programsko gradivo, morate napredovati brzim tempom. To podrazumijeva odbacivanje monotonog ponavljanja prošlosti. Istovremeno, najvažnije je kontinuirano obogaćivanje školaraca novim i novim znanjima. Istovremeno, ovaj princip ne treba mešati sa žurbom u akademskom radu, niti treba težiti veliki broj zadatke koje obavljaju učenici. Važnije je obogaćivanje uma učenika raznovrsnim sadržajima i stvaranje povoljnih uslova za duboko razumevanje primljenih informacija.

Efikasno sredstvo koje omogućava i jakim i slabim učenicima da idu brzim tempom je upotreba diferencirane metodologije, čija specifičnost leži u činjenici da različiti učenici prolaze kroz ista pitanja programa sa nejednakom dubinom.

Sljedeći princip L.V. Zankova sistema je vodeća uloga teorijskog znanja već u osnovna škola koji su vodeće sredstvo razvoja školaraca i osnova za ovladavanje vještinama i sposobnostima. Ovaj princip je postavljen kao protivteža tradicionalnim idejama o konkretnosti razmišljanja mlađih učenika, budući da savremena psihologija ne daje osnovu za takav zaključak. protiv, eksperimentalne studije u oblasti pedagoške psihologije, ne poričući ulogu figurativnih predstava učenika, pokazuju vodeću ulogu teorijskih znanja u osnovnom obrazovanju (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, itd.).

Mlađi učenici su sposobni da savladaju pojmove koji se ne mogu smatrati jednostavnim pamćenjem definicija. Ovladavanje naučnim pojmom važan je uslov za ispravnu generalizaciju i, posljedično, formiranje pojma.

Teorijsko znanje nije ograničeno na termine i definicije. Veliko mjesto u obrazovanju mlađih učenika zauzima asimilacija zavisnosti, zakona (na primjer, komutativni zakon sabiranja, množenje u matematici, obrasci sezonskih promjena u životu biljaka i životinja u prirodnim naukama). itd.).

Ovaj princip se primjenjuje u proučavanju svih predmeta. Ali to ne umanjuje značaj formiranja vještina i sposobnosti kod mlađih učenika. U sistemu učenja L. V. Zankova, formiranje vještina se odvija na osnovu punog općeg razvoja, na osnovu dubokog razumijevanja relevantnih koncepata, odnosa i zavisnosti.

Princip svijesti o procesu učenja kod školaraca proizlazi iz opšteprihvaćenog didaktičkog principa svijesti. L. V. Zankov je, analizirajući njegova različita tumačenja (S. V. Ivanova, M. N. Skatkina, N. G. Kazansky, I. I. Ganelin, itd.), naglasio važnost razumijevanja nastavnog materijala, sposobnosti primjene teorijskih znanja u praksi, prepoznao izuzetan značaj ovladavanja mentalnim operacijama. (poređenje, analiza, sinteza, generalizacija), važnost pozitivnog stava učenika prema vaspitno-obrazovni rad. Sve je to, prema L.V. Zankovu, izuzetno važno, ali nedovoljno. Važan uslov za razvoj učenika je činjenica da je proces ovladavanja znanjima i veštinama predmet njegove svesti.

Prema tradicionalnoj metodologiji, prilikom polaganja tablice množenja, koriste se različite tehnike koje pomažu u pamćenju. To nam omogućava da skratimo vrijeme njegovog proučavanja i otklonimo mnoge poteškoće. Prema sistemu L.V. Zankova, obrazovni proces je strukturiran tako da učenik razumije osnove slaganja gradiva, izuzetnu važnost pamćenja pojedinih njegovih elemenata.

Posebno mjesto u njegovom sistemu zauzima princip svrsishodnog i sistematskog rada na razvoju svih učenika, uklj. i najslabiji. L.V. Zankov je to objasnio činjenicom da se lavina vježbi spušta na slabe učenike. Prema tradicionalnoj metodologiji, ova mjera je neophodna za prevazilaženje neuspjeha školaraca. Iskustvo L. V. Zankova pokazalo je suprotno: preopterećenje neuspješnih trenažnim zadacima ne doprinosi razvoju djece. To samo povećava njihov zaostatak. Neuspešnim, ne manje, nego više od ostalih učenika, potreban je sistematski rad na njihovom razvoju. Eksperimenti su pokazali da takav rad dovodi do pomaka u razvoju slabih učenika i do najbolji rezultati u sticanju znanja i veština.

Razmatrana načela konkretizovana su u programima i metodama nastave gramatike, čitanja, matematike, istorije, prirodne istorije i drugih predmeta.

Pokazalo se da je didaktički sistem koji je predložio L.V. Zankov efikasan za sve faze procesa učenja. Istovremeno, uprkos svojoj produktivnosti u razvoju učenika, to je do danas nerealizovan koncept. 1960-1970-ih godina. pokušaji da se on implementira u masovnu školsku praksu nisu dali očekivane rezultate, jer nastavnici nisu bili u mogućnosti da obezbede nove programe sa odgovarajućim nastavnim tehnologijama.

Školska orijentacija kasnih 1980-ih - ranih 1990-ih. o edukaciji o razvoju ličnosti dovela je do oživljavanja ovog koncepta.

Koncept smislenog učenja. Šezdesetih godina. Stvoren je naučni tim pod vodstvom psihologa V. V. Davidova i D. B. Elkonina, koji su pokušali utvrditi ulogu i značaj osnovnoškolskog uzrasta u mentalnom razvoju osobe. Utvrđeno je da je u savremenim uslovima na ovom uzrastu moguće rešavati specifične obrazovne zadatke, pod uslovom da učenici razvijaju apstraktno teorijsko mišljenje i kontrolu voljnog ponašanja.

1 Vidi: Davidov VV Problemi razvojnog obrazovanja. - M., 1986.

Istraživanja su takođe pokazala da tradicionalno osnovno obrazovanje ne omogućava potpuni razvoj većine mlađih učenika. To znači da ne stvara potrebne zone proksimalnog razvoja u radu sa decom, već trenira i konsoliduje one mentalne funkcije koje su nastale i počele da se razvijaju u njihovoj osnovi već u predškolskom uzrastu (senzorno posmatranje, empirijsko mišljenje, utilitarno pamćenje itd. .). ). Iz ovoga proizilazi da bi trening trebao biti usmjeren na stvaranje potrebnih zona proksimalnog razvoja, koje bi se na kraju pretvorile u mentalne neoplazme.

Takva obuka je usmjerena ne samo na upoznavanje činjenica, već i na poznavanje odnosa među njima, uspostavljanje uzročno-posljedičnih veza i pretvaranje odnosa u predmet proučavanja. Polazeći od toga, V.V.Davydov i D.B.Elkonin povezuju svoj koncept razvojnog obrazovanja prije svega sa sadržajem obrazovnih predmeta i logikom (metodom) njegovog uvođenja u obrazovni proces.

Sa njihove tačke gledišta, orijentacija sadržaja i nastavne metode uglavnom na formiranju temelja empirijskog mišljenja u osnovnoj školi - nije najefikasniji način za razvoj djece. Izgradnja obrazovnih predmeta treba da uključuje formiranje teorijskog mišljenja kod školaraca, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ ima svoj poseban, drugačiji od empirijskog sadržaja.

Prema V. V. Davydovu i D. B. Elkoninu, u korijenu razvojnog obrazovanja školaraca leži teorija formiranja obrazovne aktivnosti i njenog predmeta u procesu asimilacije teorijskih znanja kroz analizu, planiranje i refleksiju. U ovoj teoriji ne govorimo o usvajanju znanja i vještina od strane osobe općenito, već o asimilaciji koja se događa u obliku određene obrazovne aktivnosti. U procesu njegove realizacije student stiče teorijska znanja. Njihov sadržaj odražava ono što se događa, formiranje i razvoj bilo kojeg predmeta. Istovremeno, teorijska reprodukcija stvarnog, konkretnog kao jedinstva različitosti vrši se kretanjem misli od apstraktnog ka konkretnom.

Počevši da savladavaju bilo koji nastavni predmet, uz pomoć nastavnika, školarci analiziraju sadržaj nastavnog materijala, izdvajaju u njemu neku početnu opštu relaciju, otkrivajući istovremeno da se ona manifestuje u mnogim drugim posebnim slučajevima. Fiksirajući u simboličkom obliku odabrani početni opšti odnos, oni stvaraju smislenu apstrakciju predmeta koji se proučava.

Nastavljajući analizu nastavnog materijala, uz pomoć nastavnika, učenici otkrivaju prirodnu povezanost ovog početnog odnosa sa različitim pojavnim oblicima i na taj način dobijaju smislenu generalizaciju predmeta koji se izučava. Zatim, studenti koriste smislene apstrakcije i generalizacije kako bi uzastopno kreirali druge, specifičnije apstrakcije uz pomoć nastavnika i kombinirali ih u koherentan akademski predmet. U ovom slučaju pretvaraju originalne mentalne formacije u koncept, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ služi u budućnosti opšti princip njihova orijentacija u svoj raznovrsnosti aktuelnog obrazovnog materijala.

Ovaj način sticanja znanja ima dva karakterne osobine. Prije svega, misao učenika se ciljano kreće od opšteg ka posebnom. Drugo, asimilacija ima za cilj da učenici identifikuju uslove za nastanak sadržaja pojmova koje asimiliraju.

Na primjer, još u osnovnoj školi djeca steknu predstavu o uobičajenim biljkama svog područja - drveću i grmlju šume, parka, vrta, povrća i ratarskih kultura, uče ih razlikovati po vanjskim znakovima, naučite kako ih osoba koristi. Ovo je prva faza upoznavanja sa biljnim svijetom, čiji je rezultat poznavanje osjetilnog-konkretnog. Nakon toga djeca prelaze na detaljno proučavanje pojedinih organa cvjetnice, njihove strukture i funkcija. U ovoj fazi znanja formiraju se apstrakcije koje odražavaju pojedinačne aspekte cjeline - strukturu, funkcije i obrasce života sjemena, korijena, stabljike, lista, cvijeta. Cvjetnica je ovdje istrgnuta iz opće prirodne veze s drugim grupama biljaka i smatra se statički, izvan filogeneze. U sljedećoj fazi, oslanjajući se na ranije formirane apstrakcije, cijeli se biljni svijet teorijski reproducira u svom povijesnom razvoju. Ona više nije čulno-konkretna, već konceptualno-konkretna, reprodukovana na osnovu apstrakcija i kognitivnih obrazaca.

Upoznavanje sa vodećim teorijskim odredbama trebalo bi da bude bliže početku proučavanja predmeta. Činjenice se lakše asimiliraju ako se proučavaju u odnosu na teorijske ideje, grupišu i sistematiziraju uz njihovu pomoć.

Opisani general psihološka karakteristika proces uspona od apstraktnog ka konkretnom postaje jasniji ako se okrenemo konkretnom primjeru.

Jedan od osnovnih zadataka nastave ruskog jezika u osnovnoj školi je formiranje pravopisnih vještina i umijeća kod školaraca, koji se najčešće slabo rješava. Razlog za to je, smatra VV Davidov, što se pravopisni materijal ne percipira u svom specifičnom sistemu, već u obliku izolovanih pravila, koncepata, zbog kojih deca ne shvataju osnovne zakone ruskog pravopisa, sistemske prirodu njegovih koncepata i pravila.

Osnova za podučavanje ruskog pravopisa mlađih školaraca, po njegovom mišljenju, je fonemski princip ruskog pravopisa. Ovaj princip je povezan s općom pravilnošću ruskog pravopisa, prema kojoj ista slova abecede označavaju fonem u svim njegovim modifikacijama. Upotreba ovog principa sugerira formiranje pojma fonema kod školaraca u njegovim slabim i jakim pozicijama (nenaglašeni i naglašeni samoglasnici), ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ tada može poslužiti kao jedinstvena osnova za podučavanje djece općenitom načinu izolacije i pisanja svih ortograma.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, mlađi učenici uče od samog početka teorijske osnove Rusko pisanje i savladajte pravopisne vještine. Οʜᴎ smatrajte slovo znakom fonema, a ne zvukom. Fonem je ona jedinica zvučne strukture jezika koja obavlja funkciju njegovog prepoznavanja i razvoja. značajne jedinice(morfema) i koji nije realizovan u odvojen zvuk, ali u sistemu poziciono naizmjeničnih zvukova. Pismo kod djece djeluje kao sredstvo pisane spoznaje da se odnos između značenja morfema i njegovog fonemskog oblika, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ u usmenom govoru ostvaruje putem zvukova. Izolacija i početna analiza ovog odnosa, izvan kojeg je nemoguće razumjeti prirodu ruskog pisanja, trebala bi biti sadržaj prvih obrazovnih zadataka koje rješavaju mlađi učenici.

Ovaj primjer pokazuje da je za formiranje punopravne obrazovne aktivnosti kod mlađih učenika izuzetno važno da sistemski rješavaju obrazovne probleme. Kada ih rješavaju, pronalaze opći način pristupa mnogim posebnim zadacima, koji se naknadno izvršavaju kao u pokretu i odmah.

Zadatak učenja rješava se pomoću sistema radnji. Prvi od njih je prihvatanje zadatka učenja, drugi je transformacija situacije koja je u njega uključena. Zadatak je usmjeren na pronalaženje genetski početne veze predmetnih uvjeta situacije, orijentacija na ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ služi kao opća osnova za naknadno rješavanje svih ostalih zadataka. Uz pomoć drugih aktivnosti učenjaškolarci modeliraju i proučavaju ovaj početni stav, izdvajaju ga u privatnim uslovima, kontrolišu i vrednuju.

Asimilacija teorijskih znanja kroz odgovarajuće radnje zahtijeva fokusiranje na bitne odnose predmeta koji se proučavaju, što uključuje provođenje analize, planiranja i promišljanja smislene prirode. Iz tog razloga, tokom usvajanja teorijskih znanja, nastaju uslovi za razvoj upravo ovih mentalnih radnji kao važnih komponenti teorijskog mišljenja.

1 Vidi: Zach A. 3. Razvoj teorijskog mišljenja kod mlađih učenika. - M., 1984.

Nosilac obrazovne djelatnosti je njen subjekt. Mlađi učenik u ovoj ulozi obrazovne aktivnosti u početku izvodi zajedno sa drugima i uz pomoć nastavnika. Razvoj predmeta nastaje u samom procesu formiranja ove aktivnosti, kada se učenik postepeno pretvara u učenika, ᴛ.ᴇ. u dijete koje se mijenja i usavršava. Da bi to učinio, mora biti svjestan svojih ograničenih sposobnosti u nečemu, težiti i biti sposoban prevladati vlastita ograničenja. To znači da dijete mora uzeti u obzir osnove svojih postupaka i znanja, ᴛ.ᴇ. odraziti.

Sticanje kod djeteta potrebe za aktivnostima učenja, odgovarajućih motiva doprinosi jačanju želje za učenjem. Upravo želja i sposobnost učenja karakterišu mlađeg učenika kao subjekta obrazovne aktivnosti.

U početku, mlađi učenici zajedno izvode aktivnosti učenja, podržavaju jedni druge u prihvatanju i rješavanju problema i razgovaraju o načinima traženja. U takvim situacijama nastaju zone proksimalnog razvoja. Drugim riječima, u prvim fazama aktivnost učenja provodi kolektivni subjekt. Postepeno, svi počinju samostalno to provoditi, postajući individualni subjekt ove aktivnosti.

1 Vidi: Tsukerman G.A. Vrste komunikacije u obrazovanju. - Tomsk, 1993.

Koncept razvojnog obrazovanja V. V. Davidova i D. B. Elkonina usmjeren je prvenstveno na razvoj kreativnosti kao osnove ličnosti. Upravo ovu vrstu razvojnog obrazovanja suprotstavljaju tradicionalnom. Treba napomenuti da su mnoge odredbe ovog koncepta potvrđene tokom dugogodišnjeg eksperimentalnog rada. Njegov razvoj i odobravanje se nastavlja i danas. Istovremeno, ovaj koncept još nije dovoljno implementiran u masovnu obrazovnu praksu.

Koncept faznog formiranja mentalnih radnji razvijen je na osnovu odgovarajuće teorije P.Ya.Galperina i N.F.Talyzine. Može se predstaviti kao niz koraka.

Prva faza uključuje aktualizaciju odgovarajuće motivacije učenika, prethodno upoznavanje sa svrhom radnje, jer samo u slučaju kada se svrha zadatka poklapa sa motivom, radnje se mogu smatrati aktivnošću.

Druga faza je povezana sa realizacijom šeme orijentacione osnove aktivnosti (akcije). Studenti se prvo upoznaju sa prirodom aktivnosti, uslovima za njen tok, redosledom orijentacije, izvršne i kontrolne funkcije. Nivo generalizacije radnji, a samim tim i mogućnost njihovog prenošenja u druge uslove, zavisi od potpunosti orijentacione osnove ovih radnji. Postoje tri vrste takve osnove:

‣‣‣ dat je u gotovom obliku nedovršen sistem orijentacija, prema modelu, neophodan za operativno izvođenje (npr. ovladavanje elementima tehnike čitanja);

‣‣‣ kompletna orijentaciona osnova radnje data je u gotovom obliku;

‣‣‣ Orijentirajuća osnova djelovanja predstavljena je u generaliziranom obliku.

Treća faza je izvođenje radnje u vanjskom obliku – materijalnom ili materijaliziranom, ᴛ.ᴇ. koristeći bilo koje modele, dijagrame, crteže itd. Ove radnje uključuju ne samo orijentacijske, već i izvršne i kontrolne funkcije. U ovoj fazi od učenika se traži da naglas izgovore poruke o izvedenim operacijama i njihovim karakteristikama.

Četvrta faza uključuje vanjski govor, kada je radnja podvrgnuta daljnjoj generalizaciji zbog govornog (usmenog ili pismenog) oblikovanja i odvajanja od materijaliziranih sredstava.

Peta faza je faza unutrašnjeg govora, u kojoj radnja poprima mentalni oblik.

Konačno, šesta faza je povezana sa izvođenjem radnje na mentalnom planu (internalizacija radnje).

Prednost tehnologije faznog formiranja mentalnih radnji je stvaranje uslova da učenik radi individualnim tempom i za motivisano samoupravljanje obrazovno-spoznajnom aktivnošću.

Koncept problemskog učenja povezan je sa intenziviranjem tradicionalnog učenja, koje uključuje potragu za rezervama mentalni razvoj učenika i prije svega kreativnog mišljenja, sposobnosti za samostalnu kognitivnu aktivnost. Razvoj koncepta je zbog činjenice da u poslednjih godina Ukupan obim naučnog znanja se brzo povećava: prema naučnicima, udvostručuje se svakih osam godina. Brzo rastući protok naučnih informacija dovodi do toga da se svake godine povećava jaz između ukupne količine naučnog znanja i onog njegovog dela koji se asimiluje u školi ili na fakultetu. nijedan obrazovne ustanove nesposoban dati osobi sva znanja koja će mu trebati za rad. Morat ćete učiti cijeli život, nadopunjavati svoje znanje kako biste držali korak sa brzim tempom života, brzim napretkom nauke i tehnologije.

Temeljni radovi o teoriji i praksi učenja zasnovanog na problemu pojavili su se kasnih 1960-ih i ranih 1970-ih. (T. V. Kudryavtsev, A. M. Matyushkin, M. I. Makhmutov, V. Okon i drugi).

Suština problemskog učenja je kreiranje (organiziranje) problemskih situacija za učenike, prepoznavanje, prihvatanje i rješavanje tih situacija u procesu. zajedničke aktivnosti učenika i nastavnika uz maksimalnu samostalnost prvih i pod općim vodstvom potonjih koji usmjerava aktivnosti učenika.

Problemsko učenje, za razliku od bilo kojeg drugog učenja, doprinosi ne samo formiranju izuzetno važnog sistema znanja i vještina kod učenika, već i postizanju visokog nivoa mentalnog razvoja školaraca, razvoju njihovih sposobnosti za samopouzdanje. -učenje, samoobrazovanje. Oba ova zadatka se s velikim uspjehom realizuju upravo u procesu problemskog učenja, budući da se usvajanje nastavnog materijala odvija u toku aktivne aktivnosti pretraživanja učenika, u procesu rješavanja sistema problemsko-kognitivnih zadataka. Treba istaći još jedan od važnih ciljeva problemskog učenja: formiranje posebnog stila mentalne aktivnosti, istraživačke aktivnosti i samostalnosti učenika.

Vidi: Kudryavtsev TV Psihologija kreativnog mišljenja. - M., 1975. - S. 200-201.

Problem sa učenjem u opšti pogled sastoji se u sljedećem: problem se postavlja pred učenike, a oni uz neposredno učešće nastavnika ili sami istražuju načine i sredstva za njegovo rješavanje, ᴛ.ᴇ. oni grade hipotezu, ocrtavaju i raspravljaju o načinima testiranja njene istinitosti, argumentiraju, sprovode eksperimente, zapažanja, analiziraju svoje rezultate, raspravljaju, dokazuju. To su, na primjer, zadaci za samostalno "otkrivanje" pravila, zakona, formula, teorema, samostalno izvođenje zakona fizike, pravopisnih pravila, matematičkih formula, otkrivanje metode za dokazivanje geometrijske teoreme itd.

Istovremeno, nastavnik je poput iskusnog dirigenta koji organizuje istraživačku potragu. U jednom slučaju, on sam može provesti ovu pretragu uz pomoć učenika. Postavivši problem, nastavnik otkriva način njegovog rješavanja, raspravlja se sa učenicima, iznosi pretpostavke, raspravlja o njima zajedno s njima, pobija primjedbe, dokazuje istinu. Drugim rečima, nastavnik pokazuje učenicima put naučnog mišljenja, tera ih da slede dijalektičko kretanje misli ka istini, čini ih, takoreći, saučesnicima u naučnom traganju. Inače bi uloga nastavnika trebala biti minimalna. Studentima daje mogućnost da samostalno traže načine za rješavanje problema. Ali ni tu nastavnik ne zauzima pasivnu poziciju, već kada je to izuzetno važno, neprimjetno usmjerava misli učenika kako bi izbjegao beskorisne pokušaje i bespotreban gubitak vremena.

Upotreba tehnologije učenja zasnovanog na problemu u tom smislu omogućava da se učenici nauče da razmišljaju logično, naučno, dijalektički, kreativno; promovira tranziciju znanja u vjerovanja; izaziva im duboka intelektualna osećanja, uklj. osjećaj zadovoljstva i povjerenja u svoje sposobnosti i snage; razvija interesovanje učenika za naučna saznanja. Utvrđeno je da se samostalno „otkrivene“ istine, obrasci ne zaboravljaju tako lako, a u slučaju zaborava mogu se brže vratiti.

Kao što je već napomenuto, glavna stvar u problemskom učenju je stvaranje problemske situacije. Problemska situacija karakterizira određeno psihičko stanje učenika koje se javlja u procesu izvršavanja zadatka, za koje ne postoje gotova sredstva i ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ zahtijeva usvajanje novih znanja o predmetu, metodama ili uvjetima. Uslov za nastanak problemske situacije je izuzetan značaj u otkrivanju novog odnosa, svojstva ili načina delovanja.

Problematična situacija znači da je osoba u toku aktivnosti naišla, često sasvim neočekivano, na nešto nerazumljivo, nepoznato, uznemirujuće itd. Proces razmišljanja počinje analizom problemske situacije, čiji je rezultat formulacija zadatka (problema). Pojava problema znači da je bilo moguće preliminarno secirati dato (poznato) i nepoznato (traženo). Uspostavljanje veze, odnosa između poznatog i nepoznatog omogućava vam da tražite i pronađete nešto novo, ranije skriveno, nepoznato (A. V. Brushlinsky).

Prvi znak problematične situacije u učenju je da stvara poteškoću koju učenik može savladati samo kao rezultat vlastite mentalne aktivnosti. Problemska situacija mora biti značajna za učenika. Njegov nastanak treba, koliko je to moguće, biti povezan sa interesovanjima i prethodnim iskustvom učenika. Konačno, općenitija problemska situacija bi trebala sadržavati niz konkretnijih.

Vrste problematičnih situacija koje se najčešće javljaju u obrazovnom procesu identificirao je T.V. Kudryavtsev. Problem se javlja:

‣‣‣ kada postoji nesklad između već postojećih sistema znanja učenika i novih zahtjeva (između starih znanja i novih činjenica, između znanja nižeg i višeg nivoa, između svjetskih i naučnih znanja);

‣‣‣ kada je od izuzetne važnosti izabrati iz sistema raspoloživog znanja jedini izuzetno važan sistem čijom se upotrebom jedino može obezbediti ispravno rešenje predloženog problemskog zadatka;

‣‣‣ pred studentima - kada se suoče sa novim praktičnim uslovima za korišćenje postojećeg znanja, kada se traži način da se znanje primeni u praksi;

‣‣‣ ako postoji kontradikcija između teorijski mogućeg načina rješavanja problema i praktične neizvodljivosti ili nesvrsishodnosti odabrane metode, kao i između praktično ostvarenog rezultata zadatka i nedostatka teorijske opravdanosti;

‣‣‣ kod rješavanja tehničkih problema - kada između izgled ne postoji direktna korespondencija između shematskih slika i dizajna tehničkog uređaja;

‣‣‣ kada postoji objektivno inherentna kontradikcija u dijagramima kola između statične prirode samih slika i vitalne važnosti čitanja dinamičkih procesa u njima.

Kreiranje problemske situacije uključuje takav praktični ili teorijski zadatak, tokom kojeg učenik mora otkriti nova znanja ili radnje koje treba savladati. U tom slučaju se moraju poštovati sledeći uslovi:

‣‣‣ zadatak treba da se zasniva na znanju i veštinama koje učenik poseduje;

‣‣‣ nepoznato, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ, predstavlja opštu pravilnost koju treba asimilirati, opšti način delovanja ili neke opšte uslove za izvođenje radnje;

‣‣‣ performanse problemski zadatak treba da stvori kod učenika potrebu za stečenim znanjem.

Problemski zadatak koji se nudi učeniku treba da odgovara njegovim intelektualnim mogućnostima. Po pravilu prethodi objašnjenju nastavnog materijala koji se savladava.

Kao problematični zadaci mogu poslužiti edukativni zadaci, pitanja, praktični zadaci itd. Istovremeno, ne treba mešati problemski zadatak i problemsku situaciju. Problemski zadatak sam po sebi nije problemska situacija; on može izazvati problemsku situaciju samo pod određenim uslovima. Treba nazvati istu problematičnu situaciju razne vrste zadaci.

Uobičajeno je razlikovati četiri osnovne karike u tehnologiji problemskog učenja: svijest o opštoj problemskoj situaciji; njegovu analizu i formulaciju konkretnog problema; rješavanje problema (promocija, potvrđivanje hipoteza, njihovo dosljedno testiranje); provjera ispravnosti rješenja problema.

S obzirom na zavisnost od toga koja i koliko karika se implementira u obrazovni proces, možemo razlikovati tri nivoa implementacije tehnologije problemskog učenja.

Uz tradicionalnu nastavnu tehnologiju, nastavnik sam formuliše i rješava problem (izvodi formulu, dokazuje teoremu, itd.). Učenik mora razumjeti i zapamtiti tuđu misao, zapamtiti formulaciju, princip odlučivanja, tok zaključivanja.

Prvi nivo tehnologije učenja zasnovanog na problemu karakteriše činjenica da nastavnik postavlja problem, formuliše ga, ukazuje na konačni rezultat i upućuje studenta na samostalno traženje rješenja. Drugi nivo se razlikuje po tome što učenik razvija sposobnost samostalnog formulisanja i rješavanja problema, a nastavnik samo ukazuje na njega, bez formulisanja konačnog rezultata. I na kraju, na trećem nivou, nastavnik čak i ne ukazuje na problem: učenik ga mora sam sagledati, a nakon što ga je sagledao, formulisati i istražiti mogućnosti i načine da ga reši. Kao rezultat toga, razvija se sposobnost samostalnog analiziranja problemske situacije i sagledavanja problema, pronalaženja pravog odgovora.

Ako nastavnik smatra da je učenicima teško da završe određeni zadatak, može uvesti dodatne informacije i na taj način smanjiti stepen problematičnosti i prebaciti učenike na niži nivo tehnologije učenja zasnovanog na problemu.

Trostepena tehnologija učenja zasnovanog na problemu je primenljiva kada se postavlja zadatak „otkrivanja“ jednostavnog matematičkog zakona, pravopisnog pravila, istorijskog ili biološkog obrasca.

Koncept Z.I. Kalmykove. Prema ovom konceptu, takav trening se razvija, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ formira produktivno ili kreativno razmišljanje. Glavni pokazatelji takvog razmišljanja su:

‣‣‣ originalnost misli, mogućnost dobijanja odgovora koji daleko odstupaju od uobičajenih;

‣‣‣ brzina i glatkoća nastanka neobičnih asocijativnih veza;

‣‣‣ „podložnost” problemu, njegovo neobično rješenje;

‣‣‣ tečnost misli kao broj asocijacija, ideja koje se javljaju u jedinici vremena u skladu sa nekim zahtjevom;

‣‣‣ sposobnost pronalaženja novih neobičnih funkcija objekta ili njegovog dijela.

1 Vidi: Kalmykova Z.I. Produktivno razmišljanje kao osnova učenja. - M., 1981.

Razvojno obrazovanje treba da se sprovodi sa fokusom na sistem didaktičkih principa. Među njima su najznačajniji: problematično učenje; individualizacija i diferencijacija obrazovanja; harmoničan razvoj različitih komponenti mišljenja (konkretnih, apstraktno-teorijskih); formiranje algoritamskih i heurističkih metoda mentalne aktivnosti; posebna organizacija mnemotehničke aktivnosti. Posljednja dva principa su specifična za ovaj koncept.

S obzirom na formiranje generaliziranih metoda mentalne aktivnosti kao principa razvojnog učenja, ZI Kalmykova ih dijeli u dvije velike grupe - metode algoritamskog tipa i heurističke. Prvi su metode racionalnog, ispravnog mišljenja, koje je u potpunosti u skladu sa zakonima formalne logike. Takve tehnike određuju redoslijed radnji kako bi se problemi precizno riješili. Istovremeno, formiranje algoritamskih metoda mentalne aktivnosti je neophodan, ali ne i dovoljan uslov za razvoj kreativnog mišljenja učenika. Algoritamske tehnike su osnova za formiranje reproduktivnog mišljenja.

Specifičnost kreativnog (produktivnog) mišljenja uključuje upotrebu heurističkih tehnika. Ove tehnike uključuju konkretizaciju, apstrakciju, varijaciju, analogiju. Οʜᴎ se nazivaju heurističkim jer direktno potiču traženje novih problema, otkrivanje novih znanja za subjekte i na taj način odgovaraju samoj prirodi, specifičnostima kreativnog mišljenja. Za razliku od algoritamskih, heurističke tehnike se fokusiraju ne na formalno-logičku, već na smislenu analizu problema, usmjeravaju misao da prodre u suštinu fenomena koji se proučava. Kako ove tehnike samostalno formira samo mali broj učenika, potrebno ih je posebno podučavati.

Z.I. Kalmykova smatra da je još jedan princip razvojnog obrazovanja posebna organizacija mnemoničke aktivnosti, koja osigurava snagu znanja, spremnost učenika da ih ažurira u skladu sa zahtjevima zadatka. Dodjela ovog principa je zbog činjenice da je povećana pažnja na produktivno (kreativno) razmišljanje dovela do potcjenjivanja druge strane. mentalna aktivnost- reproduktivno mišljenje - i mnemonička aktivnost neraskidivo povezana s njim. U radovima posvećenim problemima produktivnog mišljenja (A. M. Matyushkin, T. V. Kudryavtsev, itd.), razmatra se negativna uloga prošlog iskustva, koja može usporiti kretanje misli u novom smjeru. U nezavisnom, kreativnom razmišljanju, prema Kalmikovoj, produktivni i reproduktivni procesi su neraskidivo povezani.

Svjesno znanje je bitna komponenta mentalnog razvoja. Njihovo očuvanje zahtijeva posebne napore. Istraživanja Z. I. Kalmykove potvrđuju da je za ostvarivanje mogućnosti kreativnog mišljenja izuzetno važno ne samo posjedovanje znanja u radnoj memoriji, već i prenošenje u dugotrajno pamćenje za dalju upotrebu.

Eksperimenti su pokazali da u jednostavnim situacijama, kada se ovisnosti koriste na isti način, kada je potrebno reproduktivno razmišljanje, nije potrebno prethodno posebno pamćenje znanja (definicije, formule itd.). U ovom slučaju možete koristiti referentne knjige. Istovremeno, u teške situacije, prilikom rješavanja nestandardni zadaci Kada je izuzetno važno aktivirati produktivno razmišljanje, potrebna je snažna fiksacija osnovnog znanja u memoriji. To se, vjerovatno, tiče ne samo formula i ne samo matematike, već i drugih predmeta i drugih aspekata svakog predmeta.

Ukrajinski učitelj-inovator V.F. Šatalov smatra da se učenik koji radi sa priručnikom razlikuje od učenika koji zna sve formule, kao što se šahista početnik razlikuje od velemajstora. Prvi vidi samo jedan korak naprijed. Da biste kreativno razmišljali, otkrili nešto novo, odbacili već poznato, staro, izuzetno je važno posjedovati ovo staro, znati šta odbacujete.

3. I. Kalmykova razlikuje sljedeće metode mnemoničke aktivnosti: direktna instalacija na pamćenje; svjesno korištenje tehnika kao što su grupisanje, klasifikacija, izrada plana, isticanje semantičkih potpora; "sabijanje", "konsolidacija" materijala; preklapanje informacija na vizuelno predstavljene "podrške" - uslovne znakove

SAVREMENI DIDAKTIČKI KONCEPTI - pojam i vrste. Klasifikacija i karakteristike kategorije "SAVREMENI DIDAKTIČKI KONCEPTI" 2017, 2018.

Predavanje 1. Didaktika kao nauka i predmet

Oh, koliko divnih otkrića imamo

Priprema duh prosvjetljenja,

I iskustvo, sine teških grešaka,

I genije, paradoksi prijatelju,

I slučajnost, bog je pronalazač…

A.S. Puškin.

1. Predmet, funkcije i zadaci didaktike kao nauke.

3. Komunikacija didaktike sa drugim naukama.

4. Didaktika kao predmet.

1. Predmet, funkcije i zadaci didaktike kao nauke.

U procesu evolucije znanja u društvu razvila se pedagoška nauka - didaktika (izraz: od grč. didaktikos znači "nastava, koja se odnosi na podučavanje", didasko - "student").

Iz istorije didaktike. Pojam je u pedagošku stvarnost uveo poznati njemački naučnik Volgang Rathke(Ratichiom) (1571 - 1635), koji je didaktiku smatrao umijećem podučavanja. Osnivač didaktike smatra se izvanrednim češkim učiteljem Jan Amos Komenski (1592. - 1670.), koji je u svojoj teorijskoj raspravi "Velika didaktika" izrazio ideju da je didaktika "univerzalna umjetnost poučavanja svemu svemu", "formiranje morala u pravcu sveobuhvatnog morala" i na sistematiziran način iznio glavne odredbe , ideje i zaključci o teoriji učenja.

I.F. Herbart(17762-1841), razvijajući teorijske osnove didaktike, shvatio je kao unutrašnju, holističku i konzistentnu teoriju "obrazovnog obrazovanja", koja spaja proces poučavanja i učenja;

K.D.Ushinsky(1824-1870) postavlja problem potrebe uspostavljanja veza između teorije i prakse nastave, psihologije i pedagogije na osnovu jedinstva čulnog i racionalnog u spoznaji;

D. Dewey(1859-1952) fokusirao se na aktivnu ulogu djeteta u procesu učenja, princip praktične aktivnosti zasnovane na ličnom iskustvu i formiranje sposobnosti za intelektualnu aktivnost.

U razvoju didaktike uslovno je moguće izdvojiti istorijske etape. Tako I. Marev, poznati bugarski filozof i učitelj, identifikuje sledeće faze u razvoju didaktike.

Prvi period: do 17. vijeka (prije J. A. Komenskog) - prednaučna faza "pedagoškog i didaktičkog stvaralaštva"; situacijsko, neposredno shvaćanje didaktičkog procesa, "obrazovne tradicije i običaja" pod dominacijom srednjovjekovne sholastike.

Drugi period: od 17. vijeka do sredine. 20. vijek (od Ya. A. Comenskog - do pojave kibernetike kao opće teorije procesa upravljanja) - razvoj pedagoških i didaktičkih teorija, uspostavljanje osnovnih zakona. Doprinos razvoju didaktike dali su: I.G. Pestalozzi, I.F. Gerbart, A.F. Disterweg, K.D. Ushinsky, N.A. naučnici.

Treći period: od sredine 20. veka do danas - faza kada se zacrtava trend rešavanja hitnih naučnih i društvenih problema u stvaranju i integraciji kvantitativnih i kvalitativnih teorija u pedagogiji i didaktici, u stvaranju i korišćenju novih didaktičkih materijala, tehnička nastavna sredstva, obrazovni i nadzorni programi. U to vrijeme didaktiku su razvili J. Dewey (SAD), P.N. Gruzdev, M.A. Danilov, B.P. Esipov, L.V. Zankov, M.N. Skatkin, poljski učitelj V. Okon, I. Ya. Lerner, VV Kraevsky i drugi naučnici naše zemlje .

Didaktika- grana pedagoške nauke koja razvija teoriju učenja i obrazovanja.

Didaktika kao nauka - to je pedagoška teorija odgojnog i razvojnog učenja i obrazovanja.

“Didaktika je teorija odgoja i razvojnog obrazovanja, odnosno, drugim riječima, pojava stvarnosti koju karakterizira namjenski programirani sadržaj društvenog iskustva i organizirano prenošenje istog na mlađe generacije u cilju očuvanja i razvoja kulture.” (I.Ya. Lerner. Filozofija didaktike i didaktika kao filozofija. M.: Izdavačka kuća ROU, 1995, str.11).

U savremenoj didaktici proučava se i organizacija obrazovnog procesa u cjelini. Istovremeno, u svetskim naučnim saznanjima, u uslovima procesa diferencijacije i integracije nauka, postoji tendencija ka stvaranju nauke o obrazovanju – edukologije (pojam je iz engleskog).

Predmet istraživanja u didaktici je proces učenja u svom obimu i raznolikosti. Predmet istraživanja organizacija procesa učenja u logici izdvaja se: obrasci, principi, ciljevi i zadaci, sadržaj, metode i tehnike, tehnologije, sredstva, organizacioni oblici učenja. Prema V. Okonu, predmet didaktičkog istraživanja je svaka svjesna didaktička aktivnost, izražena u procesima učenja, u njihovom sadržaju, toku, metodama, sredstvima i organizaciji, podređena postavljenim ciljevima.

Svrha didaktike: opisati, objasniti, modelirati proces savremenog učenja i obrazovanja za produktivnu implementaciju razvojnih mogućnosti procesa učenja i obrazovanja u savremenom obrazovnom prostoru. Teorija učenja ima za cilj rješavanje niz zadataka, predstavljen prema V. A. Sitarovu, u određenoj hijerarhiji.

Opšti zadatak (za pedagoške nauke): upoznavanje mlađe generacije sa univerzalnim ljudskim vrijednostima ovladavanjem najznačajnijim dostignućima ljudske civilizacije u cilju sticanja čvrstih i istinitih znanja o glavnim pojavama i obrascima prirode, društva i čovjeka i njihovom svjesnom i aktivnom provođenju u vlastite praktične aktivnosti .

Specifični zadaci didaktike kao teorija učenja: utvrđivanje obima i sadržaja naučnih saznanja, tj. identifikaciju ontoloških osnova procesa učenja; formiranje tehnoloških alata usmjerenih na funkcije didaktike; utvrđivanje prognostičko-ciljnih pozicija didaktike, odnosno stvaranje optimalnih uslova za organizaciju obrazovnog procesa i njihovu korekciju.

Specifični zadaci tehnologije učenja: otkrivanje didaktičke konstrukcije procesa učenja, odnosno njegove kognitivne (epistemološke) suštine; osmišljavanje modela učenja u skladu sa njegovim strukturnim karakteristikama: svrha učenja, sadržaj, metode i tehnike, oblici organizacije učenja, ishodi učenja.

Općenito, zadatak didaktike se može predstaviti na sljedeći način:

istražiti prirodne veze između razvoja ličnosti i procesa učenja u kojem se ona razvija;

naučno obrazlažu ciljeve obuke i obrazovanja, odabir i osmišljavanje sadržaja obuke i obrazovanja,

izbor nastavnih sredstava (metode, oblici, tehnologije itd.); proučavaju oblike organizacije obrazovanja i dr.

Funkcije didaktike definiraju se na sljedeći način: u domaćoj didaktici - naučno-teorijska i projektno-tehnološka (M.N. Skatkin, V.V. Kraevsky), u stranoj didaktici: kognitivna, praktična (V. Okon).

Rezultat naučnoistraživačke didaktike su teorijske osnove organizacije odgojno-obrazovnog i razvojnog osposobljavanja i obrazovanja.

Didaktičko znanje je sistemski, univerzalni i normativni karakter.

Sistemski karakter poznavanje didaktike objašnjava se činjenicom da je proces učenja karakteriziran skupom invarijantnih karakteristika koje daju stabilnost mnogim karakterističnim vezama između strana učenja i njihove interakcije, što nam omogućava da didaktičko znanje razmatramo u određenoj hijerarhiji. Tako su u didaktici postojali blokovi znanja: ciljevi, sadržaj obrazovanja, njegove funkcije u formiranju ličnosti, metode asimilacije, nastavne metode, njihovi oblici, organizacioni oblici učenja, tehnologije učenja, ishodi učenja, koji čine sistem međusobno povezanih , međuzavisni i međusobno utičući faktori obrazovnog procesa.

Univerzalni karakter didaktičko znanje leži u njihovom univerzalnom (opšteobrazovnom) značenju, u potrebi njihove primjene tamo gdje se učenje odvija ( Kindergarten, škola, univerzitet, itd.).

Regulatorni karakter zbog činjenice da je upotreba mnogih teorijskih didaktičkih znanja norma u organizaciji obrazovnog procesa svake obrazovne ustanove.

Konceptualni temelji didaktike, prema B. S. Gershunskyju i N. S. Rozovu, nalaze se u sljedećim temeljnim odredbama:

varijabilnost, odnosno teorijsko prepoznavanje objektivne raznolikosti tehnologija učenja i njihova praktična implementacija;

fundamentalnost, polaganje fokusa na generalizovano i univerzalno znanje, formiranje zajedničke kulture i razvoj naučnog mišljenja;

individualizacija, zbog potrebe za neregulisanim, kreativnim aktivnostima u skladu sa karakteristikama svakog pojedinca;

teoretiziranje, koji se odnosi na opšti sadržaj obrazovanja i na status komponenti znanja koje se predaje;

pluralizacija, povezana s potrebom donošenja odluka u uslovima pluraliteta formiranja svijeta;

aksiologizacija, uključujući sistematsko razmatranje mogućih vrednosnih orijentacija i sistema;

humanizacija,čiju osnovu čini individualno-lična, vrijednosno-semantička, kulturna i djelatnostna orijentacija subjekata obrazovni proces;

integritet i integracija kako sadržajne tako i tehnološke komponente obrazovnog procesa, orijentisane na percepciju sistemski strukturisanog znanja zasnovanog na integraciji materijala iz različitih naučnih oblasti, prisutnosti interdisciplinarnih veza i zavisnosti itd.

Didaktika postavlja t r i ključna pitanja i odgovore o njima u didaktičkom istraživanju i njihovom teorijskom razumijevanju.

Zašto podučavati?- Ciljevi obrazovanja vezani za motivacione i vrednosne orijentacije subjekata obrazovnog procesa.

Šta podučavati?- Određivanje sadržaja obrazovanja, razvoj obrazovnih standarda, nastavnih planova i programa i metodičke podrške obrazovnom procesu.

Kako (kako?) podučavati?- Izbor didaktičkih principa, metoda, tehnologija i oblika obrazovanja koji zadovoljavaju savremene zahtjeve za organizaciju obrazovnog procesa.

Na ovaj način, savremena didaktika, sa više od tri stotine godina istorije razvoja, nastavlja da razvija najopštije teorijske probleme organizacije procesa učenja i obrazovanja u cilju normativne i primijenjene podrške savremenoj praksi obrazovnog procesa.

SAVREMENI DIDAKTIČKI KONCEPTI

Proces učenja zasniva se na psihološkim i pedagoškim konceptima koji se često nazivaju takođe didaktički sistemi ili modeli učenja. Njihove karakteristike su svedene na opis principi, ciljevi, sadržaji, nastavna sredstva. Sumirajući bogatstvo dostupnih sistema, slijedi istaknite tri : tradicionalni, pedocentrični i savremeni sistem didaktike. Svaki se sastoji od niza pravaca, teorija naučnika. Podjela pojmova u tri grupe vrši se prema tome kako se razumije predmet didaktike – proces učenja. IN tradicionalno obrazovni sistem igra dominantnu ulogu nastava, aktivnost nastavnika. Sastoji se od didaktičkih koncepata nastavnika kao što su J. Komenski, I. Pestaloci, a posebno J. Herbarta i didaktike njemačke klasične gimnazije.

U pedocentričnom konceptu, glavna uloga u učenju je data nastavi- aktivnosti djeteta. Ovaj pristup se zasniva na sistemu D. Deweyja, radničke škole G. Kershensteinera, V. Laia - teorija reformskog perioda u pedagogiji na početku 20. vijeka.

Savremeni didaktički sistem polazi od činjenice da obje strane – poučavanje i učenje – čine jedinstvo u procesu učenja i predmet su didaktike. Savremeni didaktički koncept kreiraju oblasti kao što su programirano, problemsko učenje, razvojno učenje (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), kognitivna psihologija (J. Bruner), pedagoška tehnologija, pedagogija saradnje (grupe inovativnih nastavnici 80 godina u Rusiji).

Tradicionalni didaktički sistem povezuje se prvenstveno s imenom njemačkog naučnika koji je potkrijepio obrazovni sistem koji još uvijek živi u Evropi. Svrha obrazovanja, prema Herbartu, je formiranje intelektualnih vještina, ideja, koncepata, teorijskih znanja. Istovremeno, Herbart je uveo princip edukativnog obrazovanja: organizaciju obrazovanja i cjelokupni poredak u obrazovne ustanove treba formirati, po njegovim riječima, moralno jaka ličnost.
Prema Herbartu, proces učenja treba da se gradi na formalnim koracima koji određuju njegovu strukturu. Koraci strukture: prezentacija, razumijevanje, generalizacija, primjena preporučuju se kao obavezni, bez obzira na nivo i predmet studiranja. Nema sumnje da je ova teorija usmjerila, organizirala proces učenja, propisala nastavnikovu racionalnu aktivnost u nastavi od izlaganja gradiva preko njegovog objašnjenja do usvajanja i primjene u obrazovnim zadacima. U ovome je lako uočiti logiku većine lekcija u ovom trenutku.
Međutim, početkom 20. vijeka ovaj sistem je bio oštro kritikovan zbog verbalizma, knjiškosti, intelektualizma, izolacije od potreba i interesa djeteta i od života, zbog činjenice da ima za cilj prenošenje gotovih znanja bez uključivanja dijete u mentalnoj aktivnosti, ne doprinosi razvoju mišljenja, jer je autoritarno, potiskuje samostalnost učenika. Stoga se početkom 20. vijeka rađaju novi pristupi.
Pedocentrična didaktika. Naziva se i progresivnim, učenjem kroz rad, a vezuje se za ime američkog učitelja D. Deweyja, čiji je rad imao ogroman uticaj na zapadnu školu, posebno američku. D. Dewey je predložio da se proces učenja gradi na osnovu potreba, interesovanja i sposobnosti djeteta. Svrha obrazovanja treba da bude razvoj opštih i mentalnih sposobnosti, raznih vještina djece.

Za to učenje treba graditi ne kao prezentaciju, pamćenje i reprodukciju gotovih znanja, već kao otkrivanje, sticanje znanja od strane učenika u toku njihove spontane aktivnosti. Struktura procesa učenja izgleda ovako: osjećaj poteškoća u procesu aktivnosti, formulacija problema, suština teškoće, promocija i testiranje hipoteza za rješavanje problema, zaključci i aktivnosti u skladu sa stečeno znanje. Faze procesa učenja reprodukuju istraživačko razmišljanje, naučno istraživanje. Bez sumnje, ovaj pristup aktivira kognitivnu aktivnost i doprinosi razvoju mišljenja, sposobnosti rješavanja problema. Međutim, apsolutizacija ovakve didaktike, njeno proširenje na sve predmete i nivoe postavlja zamerku: precenjivanje spontane aktivnosti dece i praćenje njihovih interesovanja u nastavi dovodi do gubitka sistematičnosti, do nasumične selekcije gradiva i ne obezbeđuje duboko proučavanje materijala. Takva obuka je neekonomična: veliko ulaganje vremena.

Prisutnost problema u tradicionalnom i pedocentričnom konceptu tjera nas da tražimo načine za njihovo rješavanje. U dvadesetom veku, naučnici iz različitih zemalja pokušavaju da stvore savremeni didaktički koncept. U nauci ne postoji jedinstven didaktički sistem kao takav, postoji niz teorija koje imaju nešto zajedničko. Ciljevi treninga u većini planinarenja uključuju ne samo formiranje znanja, već i opšti razvoj učenike, intelektualne, radne, umjetničke vještine. Sadržaj obrazovanja izgrađen je uglavnom kao predmet, iako postoje integrativni predmeti iu mlađim i višim razredima. Proces učenja treba da na adekvatan način odgovara ciljevima i sadržaju obrazovanja i stoga se shvata kao dvosmjeran i kontrolisan: nastavnik usmjerava nastavne i saznajne aktivnosti učenika, organizira ih i vodi, istovremeno ih stimulirajući. samostalan rad, izbjegavajući krajnosti tradicionalnog, eksplanatornog i reformističkog, istraživačkog, didaktičkog i koristeći njihove zasluge.

Komponente savremenog didaktičkog sistema

Programirano, problemsko zasnovano učenje, razvojno učenje (P. Galperin, L. Zankov, V. Davidov), kognitivna psihologija (J. Bruner), pedagoška tehnologija, kolaborativna pedagogija (grupe inovativnih nastavnika u Rusiji 1980-ih).

Karakteristike glavnih koncepata razvojnog učenja

U ruskoj pedagogiji postoji niz koncepata razvojnog obrazovanja koji ovo pitanje tumače na različite načine. U tom smislu, preporučljivo je obratiti se njihovoj analizi.

Koncept Leonida Vladimiroviča Zankova. Od kasnih 1950-ih naučni tim pod vodstvom pokrenuo je veliku eksperimentalnu studiju kako bi proučavao objektivne obrasce i principe učenja. Poduzeto je s ciljem razvijanja ideja i odredbi o odnosu obrazovanja i opšteg razvoja učenika.

Osnova sistema obuke za čine sljedeće međusobno povezane principe:

učenje na visokom nivou težine;

brz tempo u proučavanju programskog materijala;

vodeća uloga teorijskog znanja;

svijest učenika o procesu učenja;

svrsishodan i sistematičan rad na razvoju svih učenika, uključujući i one najslabije.

Princip visokog obrazovanja teškoće karakteriše, po mišljenju, ne toliko to što se prekoračuje „prosečna norma“ teškoće, već prvenstveno to što se otkrivaju duhovne snage deteta, daju im prostor i pravac.

Drugi princip je organski povezan sa principom učenja na visokom nivou težine: prilikom proučavanja programskog materijala treba ići naprijed brzim tempom. To podrazumijeva odbacivanje monotonog ponavljanja prošlosti. Istovremeno, najvažnije je kontinuirano obogaćivanje školaraca sve više i više novih znanja.

Sledeći princip sistema je vodeću ulogu teorijskog znanja već u osnovnoj školi, koji su vodeće sredstvo razvoja školaraca i osnova za ovladavanje vještinama i sposobnostima. Ovaj princip je postavljen kao protivteža tradicionalnim idejama o konkretnosti razmišljanja mlađih učenika, budući da savremena psihologija ne daje osnovu za takav zaključak. Naprotiv, eksperimentalna istraživanja iz oblasti obrazovne psihologije, ne poričući ulogu figurativnih predstava učenika, pokazuju vodeću ulogu teorijskih znanja u osnovnom obrazovanju (i dr.).

Mlađi učenici su sposobni da savladaju pojmove koji se ne mogu smatrati jednostavnim pamćenjem definicija. Ovladavanje naučnim pojmom važan je uslov za ispravnu generalizaciju i, posljedično, formiranje pojma.

Teorijsko znanje nije ograničeno na termine i definicije. Veliko mjesto u obrazovanju mlađih učenika zauzima asimilacija zavisnosti, zakona.

Princip svijesti učenika proces učenja proizilazi iz opšteprihvaćenog didaktičkog principa svijesti. , analizirajući njena različita tumačenja ( i sl.), naglasio važnost razumijevanja nastavnog materijala, sposobnost primjene teorijskih znanja u praksi, prepoznala potrebu savladavanja mentalnih operacija (upoređivanje, analiza, sinteza, generalizacija), važnost pozitivnog stava učenika prema vaspitno-obrazovnom radu. Sve je to, po mom mišljenju, neophodno, ali nije dovoljno. Važan uslov za razvoj učenika je činjenica da je proces ovladavanja znanjima i veštinama predmet njegove svesti. Prema tradicionalnoj metodi, prilikom prolaska tablice množenja, koriste se različite tehnike koje pomažu u pamćenju. To nam omogućava da skratimo vrijeme njegovog proučavanja i otklonimo mnoge poteškoće. Prema sistemu, obrazovni proces je izgrađen tako da učenik razjasnili razloge za lokaciju materijala, potreba za pamćenjem određenih njegovih elemenata.

Posebno mjesto u njegovom sistemu zauzima princip svrsishodnog i sistematskog rada na razvoju svih učenika, uključujući i one najslabije. objasnio to činjenicom da se lavina vježbi sruči na slabe učenike. Prema tradicionalnoj metodologiji, ova mjera je neophodna za prevazilaženje neuspjeha školaraca. Iskustvo je pokazalo suprotno: preopterećenje nesposobnih zadacima obuke ne doprinosi razvoju djece. To samo povećava njihov zaostatak. Učenicima koji ne uspevaju, ne manje nego više od ostalih učenika, potreban je sistematski rad na svom razvoju. Eksperimenti su pokazali da takav rad dovodi do pomaka u razvoju slabih učenika i do boljih rezultata u usvajanju znanja i vještina.

Razmatrana načela konkretizovana su u programima i metodama nastave gramatike, čitanja, matematike, istorije, prirodne istorije i drugih predmeta.

Predloženi didaktički sistem se pokazao efikasnim za sve faze procesa učenja. Međutim, uprkos svojoj produktivnosti u razvoju učenika, to je do danas nerealizovan koncept. U 19-im. pokušaji da se on implementira u masovnu školsku praksu nisu dali očekivane rezultate, jer nastavnici nisu bili u mogućnosti da obezbede nove programe sa odgovarajućim nastavnim tehnologijama.

Školska orijentacija kasnih 1980-ih i ranih 1990-ih o edukaciji o razvoju ličnosti dovela je do oživljavanja ovog koncepta.

Koncept smislenog učenja. Šezdesetih godina stvoren je naučni tim pod vodstvom psihologa Vasilija Vasiljeviča Davidova i Daniila Borisoviča Elkonina koji je pokušao da utvrdi ulogu i značaj osnovnoškolskog uzrasta u psihičkom razvoju čoveka. Utvrđeno je da je u savremenim uslovima na ovom uzrastu moguće rešavati specifične obrazovne zadatke, pod uslovom da učenici razvijaju apstraktno-teorijsko mišljenje i kontrolu voljnog ponašanja ( Davidov. RO problemi. - M., 1986).

Istraživanja su takođe pokazala da tradicionalno osnovno obrazovanje ne omogućava potpuni razvoj većine mlađih učenika. To znači da je ne stvara potrebne zone proksimalnog razvoja u radu sa decom, već trenira i konsoliduje te mentalne funkcije koja je u osnovi nastala i počela se razvijati već u predškolskom uzrastu (čulno zapažanje, empirijsko mišljenje, utilitarno pamćenje itd.). Iz toga slijedi da učenje treba biti usmjerena na stvaranje potrebnih zona proksimalnog razvoja, koje bi se na kraju pretvorile u mentalne neoplazme.

Takva obuka je usmjerena ne samo na upoznavanje činjenica, već i na poznavanje odnosa među njima, uspostavljanje uzročno-posljedičnih veza i pretvaranje odnosa u predmet proučavanja. Na osnovu toga i njegov koncept razvojnog učenja Povezuju se prvenstveno sa sadržajem nastavnih predmeta i logikom (metodom) njegovog uvođenja u obrazovni proces.

Sa njihovog stanovišta, orijentacija sadržaja i nastavnih metoda uglavnom na formiranje osnova empirijskog mišljenja kod školaraca u osnovnoj školi nije najefikasniji način za razvoj djece. Izgradnja nastavnih predmeta treba da uključuje formiranje teorijskog mišljenja kod školaraca, koje ima svoj poseban, drugačiji od empirijskog, sadržaj.

U srcu RO učenika, prema i, je teorija formiranje obrazovne djelatnosti i njenog predmeta u procesu ovladavanja teorijskim znanjem kroz analizu, planiranje i promišljanje . U ovoj teoriji ne govorimo o usvajanju znanja i vještina od strane osobe općenito, već o asimilaciji koja se događa u obliku određene obrazovne aktivnosti. U procesu njegove realizacije student stiče teorijska znanja. Njihov sadržaj odražava ono što se događa, formiranje i razvoj bilo kojeg predmeta. Istovremeno, teorijska reprodukcija stvarnog, konkretnog kao jedinstva različitosti vrši se kretanjem misli od apstraktnog ka konkretnom.

Počevši da savladavaju bilo koji nastavni predmet, uz pomoć nastavnika, školarci analiziraju sadržaj nastavnog materijala, izdvajaju u njemu neku početnu opštu relaciju, otkrivajući istovremeno da se ona manifestuje u mnogim drugim posebnim slučajevima. Fiksirajući odabrani početni opći odnos u znakovnu formu, oni stvaraju smislenu apstrakciju predmeta koji se proučava.

Nastavljajući analizu nastavnog materijala, uz pomoć nastavnika, učenici otkrivaju prirodnu povezanost ovog početnog odnosa sa različitim pojavnim oblicima i na taj način dobijaju smislenu generalizaciju predmeta koji se izučava. Učenici zatim koriste smislene apstrakcije i generalizacije kako bi uz pomoć nastavnika uzastopno kreirali druge, specifičnije apstrakcije i kombinirali ih u koherentan akademski predmet. U ovom slučaju one početne mentalne formacije pretvaraju u koncept, koji kasnije služi kao opći princip za njihovu orijentaciju u svoj raznolikosti stvarnog obrazovnog materijala.

Ovakav način asimilacije znanja ima dvije karakteristične osobine. Prvo, misli učenika se ciljano kreću Od opšteg do specifičnog. Drugo, asimilacija je usmjerena na identifikaciju učenika uslovi za nastanak sadržaja pojmova koje asimiliraju.

Upoznavanje sa vodećim teorijskim odredbama trebalo bi da bude bliže početku proučavanja predmeta. Činjenice se lakše asimiliraju ako se proučavaju u odnosu na teorijske ideje, grupišu i sistematiziraju uz njihovu pomoć.

Vaspitni zadatak rješava se pomoću akcioni sistemi. Prvi od njih je prihvatanje zadatka učenja, drugi je transformacija situacije koja je u njega uključena. Zadatak je usmjeren na pronalaženje genetski početne veze predmetnih uvjeta situacije, orijentacija na koju služi kao opća osnova za naknadno rješavanje svih ostalih problema. Uz pomoć drugih obrazovnih aktivnosti učenici modeliraju i proučavaju ovaj početni stav, izdvajaju ga u privatnim uslovima, kontrolišu i vrednuju.

Asimilacija teorijskih znanja kroz odgovarajuće radnje zahtijeva fokusiranje na bitne odnose predmeta koji se proučavaju, što uključuje provođenje analize, planiranja i promišljanja smislene prirode.. Dakle, tokom usvajanja teorijskih znanja stvaraju se uslovi za razvoj ove mentalne radnje kao važne komponente teorijskog mišljenja.

Koncept razvojnog učenja i usmjeren je prvenstveno na razvoj kreativnosti kao osnove ličnosti. Upravo ovu vrstu razvojnog učenja suprotstavljaju tradicionalnom.

Koncept faznog formiranja mentalnih radnji razvijen je na osnovu odgovarajuće teorije Petra Jakovljeviča Galperina i Nine Fedorovne Talyzine. . Može se predstaviti kao niz koraka.

Prvi korak uključuje aktualizaciju odgovarajuće motivacije učenika, prethodno upoznavanje sa svrhom radnje, jer samo u slučaju kada se svrha zadatka poklapa sa motivom, radnje se mogu smatrati aktivnošću.

Druga faza povezana sa svešću o shemi orijentacione osnove aktivnosti (akcije). Studenti se prvo upoznaju sa prirodom aktivnosti, uslovima za njen tok, redosledom orijentacije, izvršne i kontrolne funkcije. Nivo generalizacije radnji, a samim tim i mogućnost njihovog prenošenja u druge uslove, zavisi od potpunosti orijentacione osnove ovih radnji. Postoje tri vrste takve osnove:

Nepotpun sistem orijentacija je dat u gotovom obliku, prema modelu, neophodan za operativno izvođenje (npr. savladavanje elemenata tehnike čitanja);

Kompletna okvirna osnova akcije data je u gotovom obliku;

Orijentirajuća osnova djelovanja predstavljena je u generaliziranom obliku.

Treća faza - izvođenje radnje u vanjskom obliku - materijalnom ili materijaliziranom, odnosno uz pomoć bilo kakvih modela, dijagrama, crteža itd. Ove radnje uključuju ne samo orijentacijske, već i izvršne i kontrolne funkcije. U ovoj fazi od učenika se traži da naglas izgovore poruke o izvedenim operacijama i njihovim karakteristikama.

Četvrta faza pretpostavlja spoljašnji govor, kada je radnja podvrgnuta daljoj generalizaciji zbog govornog (usmenog ili pismenog) oblikovanja i odvajanja od materijalizovanih sredstava.

Peta faza - faza unutrašnjeg govora, u kojoj radnja poprima mentalni oblik.

Šesta faza povezano sa izvođenjem radnje na mentalnom planu (internalizacija radnje).

Prednost tehnologije faznog formiranja mentalnih radnji je stvaranje uslova da učenik radi individualnim tempom i za motivisano samoupravljanje obrazovno-spoznajnom aktivnošću.

Koncept učenja zasnovanog na problemu

Temeljni radovi o teoriji i praksi učenja zasnovanog na problemu pojavili su se kasnih 1960-ih i ranih 1970-ih. (Toviy Vasilyevich Kudryavtsev, Alexei Mihajlovič Matyushkin, Mirza Ismailovich Makhmutov, Vincenty Okon i drugi).

Suština problemskog učenja sastoji se u kreiranju (organizaciji) problemskih situacija za učenike, razumijevanju, prihvatanju i rješavanju ovih situacija u procesu zajedničkih aktivnosti učenika i nastavnika uz maksimalnu samostalnost prvih i pod općim vodstvom potonjeg, koji usmjerava aktivnosti učenika.

Učenje zasnovano na problemu, za razliku od bilo kojeg drugog učenja, doprinosi ne samo formiranju neophodan sistem znanja, vještina i sposobnosti, ali i postizanje visokog nivoa mentalnog razvoja školaraca, razvijanje njihove sposobnosti za samoučenje, samoobrazovanje. Oba ova zadatka mogu se s velikim uspjehom realizovati upravo u procesu problemskog učenja, budući da se asimilacija nastavnog materijala odvija u toku aktivnog pretraživanja učenika, u procesu rješavanja sistema problemsko-kognitivnih zadataka. Treba istaći još jedan važan cilj problemskog učenja: formiranje posebnog stila mentalne aktivnosti, istraživačke aktivnosti i samostalnosti učenika..

Učenje zasnovano na problemu općenito je kako slijedi.: problem se postavlja pred učenike i uz direktno učešće nastavnika ili samostalno istražuju načine i načine njegovog rješavanja, odnosno grade hipotezu, skiciraju i raspravljaju o načinima za provjeru njegove istinitosti, argumentiraju, provoditi eksperimente, zapažanja, analizirati njihove rezultate, raspravljati, dokazivati ​​. To su, na primjer, zadaci za samostalno "otkrivanje" pravila, zakona, formula, teorema, samostalno izvođenje zakona fizike, pravopisnih pravila, matematičkih formula, otkrivanje metode za dokazivanje geometrijske teoreme itd.

Upotreba tehnologije učenja zasnovanog na problemu u tom smislu dozvoljava naučiti učenike da razmišljaju logično, naučno, dijalektički, kreativno; promovira tranziciju znanja u vjerovanja; izaziva duboka intelektualna osjećanja u njima, uključujući osjećaj zadovoljstva i povjerenja u svoje sposobnosti i snage; razvija interesovanje učenika za naučna saznanja. Utvrđeno je da se samostalno „otkrivene“ istine, obrasci ne zaboravljaju tako lako, a u slučaju zaborava mogu se brže vratiti.

Istaknute su vrste problemskih situacija koje se najčešće javljaju u obrazovnom procesu. Nastaje problemska situacija :

Kada se pronađe nesklad između postojećih sistema znanja učenika i novih zahtjeva (između starih znanja i novih činjenica, između znanja nižeg i višeg nivoa, između svjetskih i naučnih znanja);

Ukoliko je potrebno od sistema raspoloživog znanja izabrati jedini neophodan sistem, čijom upotrebom jedino može da se obezbedi ispravno rešenje predloženog problemskog zadatka;

Pred studentima – kada se suoče sa novim praktičnim uslovima za korišćenje postojećeg znanja, kada se traži način da se znanje primeni u praksi;

Ako postoji kontradikcija između teorijski mogućeg načina rješavanja problema i praktične neizvodljivosti ili nesvrsishodnosti odabrane metode, kao i između praktično ostvarenog rezultata zadatka i nedostatka teorijske opravdanosti;

Prilikom rješavanja tehničkih problema - kada ne postoji direktna korespondencija između izgleda shematskih slika i dizajna tehničkog uređaja;

Kada postoji objektivno inherentna kontradikcija između statične prirode samih slika i potrebe za čitanjem dinamičkih procesa u njima.

Stvaranje problematične situacije uključuje takav praktični ili teorijski zadatak, tokom kojeg učenik mora otkriti nova znanja ili radnje koje treba naučiti. U tom slučaju se moraju poštovati sledeći uslovi:

Zadatak treba da se zasniva na znanju i veštinama koje učenik poseduje;

Nepoznato koje treba otkriti predstavlja opštu pravilnost koju treba asimilirati, opšti način delovanja ili neke opšte uslove za izvođenje radnje;

Izvršavanje problematičnog zadatka treba da izazove potrebu učenika za usvojenim znanjem.

Uobičajeno je razlikovati četiri glavne karike u tehnologiji problem učenja: svijest o općoj problemskoj situaciji; njegovu analizu i formulaciju konkretnog problema; rješavanje problema (promocija, potvrđivanje hipoteza, njihovo dosljedno testiranje); provjera ispravnosti rješenja problema.

U zavisnosti od toga koje i koliko karika se realizuju u obrazovnom procesu, moguće je razlikovati tri nivoa implementacije tehnologije učenja zasnovanog na problemu .

Uz tradicionalnu nastavnu tehnologiju, nastavnik sam formuliše i rješava problem (izvodi formulu, dokazuje teoremu, itd.). Učenik mora razumjeti i zapamtiti tuđu misao, zapamtiti formulaciju, princip odlučivanja, tok zaključivanja.

Prvi nivo tehnologije učenja zasnovanog na problemu karakteriše to što nastavnik postavlja problem, formuliše ga, ukazuje na konačni rezultat i upućuje učenika na samostalnu potragu za rješenjima.

Drugi nivo razlikuje se po tome što učenik razvija sposobnost samostalnog formulisanja i rješavanja problema, a nastavnik samo ukazuje na njega, bez formulisanja konačnog rezultata.

Na trećem nivou nastavnik čak i ne ukazuje na problem: učenik ga mora sam sagledati, a nakon što ga je sagledao, formulisati i istražiti mogućnosti i načine da ga riješi. Kao rezultat toga, razvija se sposobnost samostalnog analiziranja problemske situacije i sagledavanja problema, pronalaženja pravog odgovora.

Koncept Zinaide Ilyinichna Kalmykova

Prema ovom konceptu, razvijanje je takva obuka koja se formira produktivno ili kreativno razmišljanje. Glavni pokazatelji takvog razmišljanja su:

Originalnost misli, mogućnost dobijanja odgovora koji daleko odstupaju od uobičajenih;

Brzina i glatkoća nastanka neobičnih asocijativnih veza;

"podložnost" problemu, njegovo neobično rješenje;

Fluentnost misli kao broj asocijacija, ideja koje se javljaju u jedinici vremena u skladu sa nekim zahtjevom;

Sposobnost pronalaženja novih neobičnih funkcija objekta ili njegovog dijela.

(Kalmikovljevo razmišljanje kao osnova učenja. - M., 1981)

Razvojno obrazovanje može se provoditi orijentacijom na sistemu didaktičkih principa. Među njima, najviše važni su: problematično učenje; individualizacija i diferencijacija obrazovanja; harmoničan razvoj različitih komponenti mišljenja (konkretnih, apstraktno-teorijskih); formiranje algoritamskih i heurističkih metoda mentalne aktivnosti. Posljednja dva principa su specifična za ovaj koncept.

S obzirom na formiranje generaliziranih metoda mentalne aktivnosti kao principa razvojnog učenja, on ih dijeli u dvije velike grupe - metode algoritamski tip i heuristički . Prvi su metode racionalnog, ispravnog mišljenja, potpuno u skladu sa zakonima formalne logike. Takve tehnike određuju redoslijed radnji kako bi se problemi precizno riješili. Međutim, formiranje algoritamskih metoda mentalne aktivnosti je neophodan, ali ne i dovoljan uslov za razvoj kreativnog mišljenja učenika. Algoritamske tehnike su osnova za formiranje reproduktivnog mišljenja.

Specifičnost kreativnog (produktivnog) mišljenja uključuje upotrebu heuristike. Takve prakse uključuju konkretizacija, apstrakcija, varijacija, analogija. Nazivaju se heurističkim jer direktno podstiču traženje novih problema, otkrivanje novih znanja za subjekte, te na taj način odgovaraju samoj prirodi, specifičnostima kreativnog mišljenja. Za razliku od algoritamskih, heurističke tehnike se fokusiraju ne na formalno-logičku, već na smislenu analizu problema, usmjeravaju misao da prodre u suštinu fenomena koji se proučava. Kako ove tehnike samostalno formira samo mali broj učenika, potrebno ih je posebno podučavati.

Drugi princip razvojnog obrazovanja smatra posebnim organizacija mnemotehničke aktivnosti (pamćenje i reprodukcija), čime se osigurava čvrstoća znanja, spremnost učenika da ih ažurira u skladu sa zahtjevima zadatka. Izdvajanje ovog principa je zbog činjenice da je povećana pažnja na produktivno (kreativno) razmišljanje dovela do potcjenjivanja druge strane mentalne aktivnosti – reproduktivnog mišljenja – i mnemoničke aktivnosti koja je s njom neraskidivo povezana. U radovima posvećenim problemima produktivnog mišljenja (i dr.), razmatra se negativna uloga prošlog iskustva, koje može usporiti kretanje misli u novom smjeru. U nezavisnom, kreativnom razmišljanju, prema Kalmikovoj, produktivni i reproduktivni procesi su neraskidivo povezani.

Svjesno znanje je bitna komponenta mentalnog razvoja. Njihovo očuvanje zahtijeva posebne napore. Istraživanja Z. I. Kalmykove potvrđuju da je za ostvarivanje mogućnosti kreativnog mišljenja potrebno ne samo posjedovanje znanja iz radnog pamćenja, već i njegovo prenošenje u dugotrajno pamćenje za dalju upotrebu.

3. I. Kalmykova identificira sljedeće metode mnemoničke aktivnosti: direktno podešavanje na memorisanje; svjesno korištenje tehnika kao što su grupisanje, klasifikacija, izrada plana, isticanje semantičkih potpora; "sabijanje", "konsolidacija" materijala; preklapanje informacija na vizuelno predstavljene "podrške" - konvencionalne znakove, simbole koji odražavaju ne samo pojedinačne elemente ovog znanja, već i odnos između njih; ponovljeni povratak na materijal itd.

Treba napomenuti da je razvijen poseban način implementacije principa formiranja mnemoničke aktivnosti. Njegov sistem obrazovanja, čiju originalnost pruža kombinacija mnogih elemenata, usmjeren je na solidnu asimilaciju i brzu primjenu znanja. Ovi elementi uključuju: rano uvođenje teorijskog znanja; prezentacija edukativnog materijala u velikim blokovima; referentne bilješke sa referentnim signalima; prvo detaljan potpuni prikaz gradiva, zatim kratko („presavijeno“) ponovno izlaganje, u kojem se poseban naglasak stavlja na glavne teorijske odredbe, nove koncepte i veze među njima; osebujan i „multiforman“ sistem kontrole znanja učenika; učestalost i raznovrsnost opcija istraživanja sa ograničenim vremenom; otvorene kontrolne liste sa "principom otvorene perspektive" kao moćnim faktorom koji podstiče školarce da redovno rade na nastavnom materijalu (podrška Šatalov. - M., 1987).

Koncept Leva Moiseevicha Fridmana

Sa stanovišta ovog naučnika, najznačajnija u razvoju dece je priroda njihove aktivnosti u obrazovnom procesu.

Osnovni cilj obrazovnog procesa je obrazovanje svestrano razvijene i društveno zrele ličnosti svakog učenika. Da bi se postigao ovaj cilj, obrazovni proces mora biti izgrađen u skladu sa nizom principa (Friedmanovo iskustvo očima psihologa. - M., 1987).

Princip samostalnosti učenika u obrazovnom procesu. Princip nezavisnosti određuje motivaciono-potrebnu sferu učenja.

Princip samoorganizacije karakteriše operativnu stranu obrazovnog procesa. Na osnovu ovog principa, nastavnik ne podučava, već pomaže učenicima da uče. To zahtijeva podučavanje učenika vještinama i sposobnostima racionalnog učenja, samostalnog izvođenja ne samo aktivnosti obrazovanja i obuke, već i kreativnih aktivnosti samostalnog učenja.

Princip razvoja definiše niz zahtjeva za organizaciju obrazovnog procesa: uzeti u obzir i oslanjati se na dobne i individualne tipološke karakteristike učenika; razviti kod njih potrebu za prevazilaženjem izvodljivih poteškoća, ovladavanjem novim metodama djelovanja, vještinama i navikama; fokus na zonu proksimalnog razvoja, uzimajući u obzir dostignuti nivo stvarnog razvoja; usmjeriti obrazovni proces na formiranje društvene zrelosti svakog učenika.

Princip kolektivizma utvrđuje da je centralni, vodeći oblik organizacije obrazovnog procesa kolektivni (grupni, parni) oblik.

Princip participacije uloga pretpostavlja ujednačenu i dobrovoljnu raspodjelu uloga među učenicima razreda.

Princip odgovornosti učesnika u obrazovnom procesu važno je sa stanovišta razvoja društveno zrele ličnosti.

Princip psihološke podrške uključuje emocionalno zadovoljstvo svakog učenika, a samim tim i razvoj motivacije za učenje.

Važno mjesto u konceptu je dato kontrolnim i evaluacijskim aktivnostima kako nastavnika tako i učenika.. Za potonje, ova aktivnost je zamjena za aktivnosti eksterne kontrole i evaluacije nastavnika. Doprinosi razvoju dobrovoljne i nevoljne pažnje kod učenika, formiranju navike samokontrole i samoprocjene svojih postupaka, ponašanja. Bez toga je nemoguće formiranje društveno zrele ličnosti.

formuliše zahtjeve koje aktivnosti kontrole i evaluacije moraju ispuniti. On smatra da tekuće, svakodnevne aktivnosti kontrole i evaluacije treba da sprovode sami učenici, počevši to već u osnovnim razredima. Učešće nastavnika u njemu može se povezati sa podučavanjem školaraca racionalnim metodama i tehnikama ove aktivnosti, sa formiranjem ispravnih i razumnih standarda kontrole, normativnih kriterijuma ocjenjivanja, načina prilagođavanja obrazovno-vaspitnog rada, potreba i navika samokontrole i samokontrole. -poštovanje, uz obrazovanje proizvoljne pažnje.

Koncept Nikolaja Nikolajeviča Pospelova

Ovaj koncept je usmjeren na formiranje mentalnih operacija koje djeluju kao uvjet i sredstvo organiziranja razvojnog učenja.

Formiranje bilo koje mentalne operacije prolazi kroz nekoliko faza.:

spontano, tokom kojeg učenik izvodi operaciju, ali ne shvata kako to radi;

polu-spontano kada učenik, izvodeći operaciju, shvati kako to radi, ali ne razumije suštinu te operacije, misleći da se njena primjena odvija sama od sebe, bez ikakvih pravila;

svjesni, tokom kojeg učenik svjesno koristi pravila za izvođenje mentalne operacije i razumije da su ta pravila posebno formulisana (, Pospelov mentalnih operacija kod učenika srednjih škola. - M., 1989).

Na osnovu stava priznatog u psihologiji da dvije strane misaonog procesa su operacije analize i sinteze(,), N. N. Pospelov napominje da je ispravna analiza bilo koje cjeline analiza ne samo dijelova, elemenata, svojstava, već i njihovih veza i odnosa. Stoga ne vodi do raspada cjeline, već do njene transformacije, što je sinteza. Zadatak analize nije samo da razloži predmet ili pojavu na sastavne dijelove, kako se tradicionalno smatra, već i da pronikne u suštinu tih dijelova. Zadatak sinteze nije samo da kombinuje delove predmeta ili pojave, već i da utvrdi prirodu njihove promene u zavisnosti od beznačajnih faktora koji nisu uzeti u obzir u analizi.

Podučavanje učenika analizi i sintezi podrazumijeva formiranje njihove sposobnosti praktičnog mišljenja.: razložiti objekte na njihove sastavne dijelove; istaći pojedinačne bitne aspekte objekta; proučavati svaki dio (stranu) posebno kao element jedinstvene cjeline; kombinuju delove predmeta u jednu celinu.

Mentalna operacija poređenja, povezana sa utvrđivanjem sličnosti i razlika u predmetima, pojavama, procesima, posebna je manifestacija operacija analize i sinteze. U podučavanju školaraca ovoj operaciji postoji nekoliko uzastopnih faza. .

U prvoj fazi učenici moraju biti svjesni značenja poređenja, odnosno objasniti pojam "poređenje" i razumjeti da za njegovu ispravnu implementaciju u upoređivanim objektima treba razlikovati bitne i istovremeno odgovarajuće karakteristike. U istoj fazi, nastavnik upoznaje učenike sa karakteristikama poređenja kao što su uparivanje njegovih objekata, njihova uporedivost, određivanje osnove za poređenje, planiranje njegovog niza.

U drugoj fazi nastavnik upoznaje učenike sa redosledom koraka u poređenju: utvrđivanje da li se ovi objekti mogu porediti i šta je osnova za poređenje; analiza prvog objekta i odabir njegovih karakteristika; analiza drugog objekta i odabir njegovih karakteristika; pronalaženje sličnih karakteristika i isticanje najznačajnijih od njih; uspostavljanje zavisnosti između objekata (vrsta-generički odnos ili odnos jednakosti); formulacija zaključka. Ova faza se smatra završenom ako nastavnik nije samo upoznao učenike Različiti putevi poređenja i pokazao njihovu primjenu u praksi, ali i uvjerio se u potrebu poređenja.

U trećoj fazi Učenici samostalno vrše poređenja na različitim materijalima u skladu sa naučenim pravilima. Rezultat ove faze je razvoj kod učenika sistema metoda poređenja i razvoj sposobnosti dokazivanja legitimnosti svojih postupaka.

U četvrtoj fazi dolazi do daljeg razvoja operacije poređenja, njene ponovne primene u novim situacijama, na novom materijalu. Poređenje ovdje djeluje i kao operacija i kao didaktičko sredstvo.

U petoj fazi studenti obavljaju ne samo gore navedene radnje, već i prenos operacije poređenja u druge situacije i u druge oblasti znanja. Pokušavaju pronaći svoje načine poređenja, razviti vlastita pravila.

Bitan komponenta kreativnog teorijskog razmišljanje je operacija generalizacije. U procesu ove operacije, apstrakcija i konkretizacija igraju bitnu ulogu. Dakle, kada se generalizuju predmeti ili pojave, izdvaja se opšte. Osobine po kojima se ove stavke razlikuju se ne uzimaju u obzir. Slični znakovi su, naprotiv, kao da su odvojeni od objekta i razmatrani odvojeno od njega. Ove mentalne radnje se nazivaju apstrakcija. Nakon apstrakcije, misao se vraća konkretnom ne više u prijašnjem obliku, već obogaćena dubljim znanjem. Generalizacija je proces tranzicije od manje opšteg ka opštijem, a apstrakcija je proces koji omogućava da se ta tranzicija dogodi.

Da naučite kako generalizirati potrebno je ne samo objasniti suštinu ove operacije, pokazati primjere aktivnosti, uvesti metode generalizacije, već i ponuditi posebne vježbe koje se izvode prema algoritmu: popraviti prvi utisak o objektima koji se generaliziraju; pronaći karakteristične i slične karakteristike objekata; uporedite ih i identifikujte bitne; odaberite najčešće od njih; formulisati zaključak ili dati definiciju pojma. Za generalizaciju je važno pravilno pronaći generički koncept i specifičnu razliku objekata i pojava.

Nijedan predmet se ne može istinski savladati ako učenik ne zna kako klasificirati gradivo koje se proučava. . Klasifikacija se zasniva na operaciji podjele objekata roda na tipove (grupe, klase) prema najznačajnijoj osobini. Za formiranje sposobnosti klasifikacije preporučuje se vođenje sa učenicima sledeći posao : upoznati ih sa elementima formalne logike; objasni suštinu operacije klasifikacije; prikazati i analizirati pojedinačne uzorke klasifikacije različitih objekata (uključujući i one sa greškama); izraditi preporuke i pravila (algoritam) za klasifikaciju; izvršiti vježbe klasifikacije.

predlaže sledeći klasifikacioni algoritam: proučavanje klasifikovanih objekata, utvrđivanje njihovih bitnih karakteristika; odabrati jedan predmet, uporediti ga s drugim prema njegovim bitnim karakteristikama, priložiti (ili odbaciti) ga ovoj grupi; neka odbijeni objekat bude izvor za drugu grupu, zatim za treću, četvrtu, itd.; ispisati objekte u grupe i rasporediti ih određenim redoslijedom; uvesti generičke koncepte (dati naslove grupama); provjeriti ispravnost klasifikacije.

Koncept napominje da je nemoguće podučavati sve mentalne operacije istovremeno i paralelno.

Koncept Evgenije Nikolajevne Kabanove-Meller

Ovaj koncept se odnosi i na formiranje misaonih operacija, koje ona naziva metode vaspitno-obrazovnog rada i definiše ih kao sistem radnji koje služe za rješavanje vaspitno-obrazovnih problema(Kabanova-Meller aktivnost i razvoj obrazovanja. - M., 1981).

Na metode vaspitno-obrazovnog rada, Meller se poziva poređenje, uopštavanje, otkrivanje uzročno-posledičnih veza, posmatranje, kompilacija karakteristika proučavanih pojava, izdvajanje bitnih i nebitnih obeležja pojmova. Ovi koraci su neophodni za samostalno rešavanje problema i sticanje znanja igraju važnu ulogu u mentalnom razvoju učenika. Oni su osnova na kojoj učenici razvijaju vještine i sposobnosti učenja.

U problemu razvojnog obrazovanja Muller razlikuje dvije vrste pitanja. Prvo- pokazatelji mentalnog razvoja, sekunda- uslove koji određuju ovaj razvoj, odnosno organizaciju obuke i formiranje vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Prema njenom mišljenju, stepen asimilacije metoda vaspitno-obrazovnog rada služi kao opšti pokazatelj mentalnog razvoja. To znači da učenik može reći od kojih se radnji sastoji ova tehnika, može je koristiti u rješavanju novih problema, odnosno može prenijeti poznatu tehniku ​​u novu situaciju.

Na metode upravljanja studentskim obrazovnim aktivnostima -Meller se odnosi na: planiranje; samokontrola, uključujući procjenu nečijih postupaka; organizacija nastave i rekreacije; upravljanje njihovim kognitivnim interesima, pažnja. Svaka od ovih tehnika postaje generalizovana ako je učenik svjestan njenog sastava i koristi je u različitim predmetima pri rješavanju posebnih zadataka.

Kao važni uslovi za RO Ovaj koncept uključuje sljedeće:

Sve karike obrazovanja (programi, udžbenici, metodika, školska praksa) treba da budu prožete idejom da se kod školaraca formira sistem metoda vaspitno-obrazovnog rada različitog stepena generalizacije (unutarpredmetnih i međupredmetnih);

U svakom nastavnom predmetu važno je istaknuti glavne metode vaspitno-obrazovnog rada i formirati ih kod učenika;

Znanje treba da obezbedi interakciju mišljenja i čulne strane mentalne aktivnosti učenika;

Formiranje metoda upravljanja obrazovnim aktivnostima učenika.

Savremeni pristupi razvoju teorije obrazovanja za razvoj ličnosti

Razvoj teorije obrazovanja za razvoj ličnosti prvenstveno je povezan sa idejom humanizacije obrazovanja. Ovaj zadatak se počeo prepoznavati tek krajem 1990-ih. XX vijeka, kada je postalo jasno da se obrazovanje ne može zasnivati ​​samo na onim principima koji se fokusiraju samo na mentalni razvoj osobe.

Ideja edukacije o ličnom razvoju ogledala se u pedagogiji saradnje - pravcu u praksi obuke i obrazovanja, koji se u našoj zemlji uobličio 80-ih godina kao alternativa za razliku od administrativne i akademske pedagogije. Ovaj pravac su predstavljali inovativni nastavnici (i drugi), nepriznati u zvaničnim pedagoškim krugovima. Proučavanje njihovog rada omogućava nam da razumijemo i osjetimo njihov zajednički humanistički pristup, koji je u osnovi korištenih pedagoških tehnologija. Njegova suština je zaokupljenost životima djece, njihovim problemima i poteškoćama, njihovim iskustvima i težnjama, pozivanje na istinsko, stvarno Ja djeteta.

Ispod pedagogija saradnje inovatori razumeli uspostavljanje humanih odnosa između učesnika u pedagoškom procesu, v.d neophodno stanje harmoničan razvoj ličnosti. Njegov značaj je u tome što je razotkrio kontradikcije tradicionalnog obrazovnog procesa, pokazao načine za njihovo rješavanje i doveo do spoznaje potrebe za revizijom filozofskih osnova. savremeno obrazovanje i pedagoške nauke i odobravanja u javnosti i praksi podučavanja ideje humanizacije obrazovanja. Ova ideja se ogleda u vrednosnim orijentacijama pedagogije saradnje, koje se formiraju iz niza humanističkih stavova.

(1) Jedna od ovih postavki je prihvatanje svakog učenika kakav jeste: "moramo biti ljudi dobre duše i voljeti djecu onakvu kakva jesu" (); obrazovanje počinje "upadljivo jednostavnim, domišljatim: prihvatiti i voljeti učenika kakav jeste" (); Učitelj mora vidjeti dijete kakvo je "unutar sebe", kao što poznaje sebe "samo ono samo" (). U slučaju da se ovakav stav izobliči pod uticajem raznih vrsta imperativnih stereotipa o obavezama, onda postoji osnova za unutrašnje odbacivanje, odbacivanje od strane nastavnika učenika, obezvređivanje njegovog pravog ja. djetetovog protesta, njegove želje da ostvari samopotvrđivanje po svaku cijenu. Sasvim je očigledno da je direktno obraćanje nastavnika učeniku, dijalog sa njim, razumevanje njegovih stvarnih potreba i problema i, na kraju krajeva, efikasna pomoć detetu mogući samo kada je prihvaćeno takvo kakvo jeste.

(2) Druga postavka se odnosi na empatsko razumijevanje učenika. Postoji evaluativno i empatičko (simpatično, empatičko) međuljudsko razumijevanje. Osnova evaluativnog razumijevanja je socio-perceptualna slika (stereotip), koju nastavnik formira u procesu igranja uloga sa učenicima i omogućava predviđanje i dosljedno objašnjenje njihovih postupaka i postupaka u odnosu na njih. Na primjer, nastavnik poznaje i ocjenjuje učenika kao odličnog učenika ili kao gubitnika. Ovi stereotipi služe kao svojevrsna perspektiva percepcije i razumijevanja djeteta. Sa empatičnim razumevanjem, naprotiv, nastavnik uvek deluje po principu „ovde i sada“, pokušavajući da prodre u unutrašnji svet učenika i sagleda svet oko sebe njegovim očima: „razumeti decu znači zauzeti njihov stav. " (); "pogledaj sve očima svog djetinjstva" (); "neprestano učite da gledate sebe kroz oči djece" ().

Navedene instalacije pedagogije saradnje samo djeluju kao lični preduvjeti za humanizaciju procesa učenja.. Nemoguće je predvidjeti efikasnost primijenjenih pedagoških strategija i taktika, ako se ne uzmu u obzir lični parametri nastavnika, njegova sintonija (emocionalna konsonancija) u odnosu na učenike i učenike. pedagoška djelatnost, kao i mjera privlačnosti nastavnika, odnosno privlačnosti za učenike.

U radovima koji sumiraju iskustva inovativnih nastavnika osamdesetih, po pravilu navode tehnike koje koriste u svojim aktivnostima („referentni signali“, „komentirano pismo“, „kreativni dnevnici“, „neoznačena nastava“, „književni detalj “, itd.). Međutim, to nije glavna stvar u njihovoj aktivnosti, već lični stav nastavnika, koji odražava praktičnu pedagošku filozofiju kao skup humanističkih stavova prema sebi i učenicima.

Uvođenje obrazovanja za razvoj ličnosti uključuje, pored identifikovanih postavki, implementaciju niza inovativnih transformacija u procesu učenja.. Oni se prvenstveno tiču stvaranje predmetnih uslova za razvoj samovrijednih oblika aktivnosti učenika, odnosno sastavljanje takvih razvojnih zadataka koji vode samostalnom otkrivanju, sticanju novog iskustva i stvaranju komunikativnih uslova za podršku samovrijednoj aktivnosti učenika. Ovaj pristup naziva se orijentisanim na ličnost , što čini značajne promjene u razumijevanju odnosa između sadržaja obrazovanja i komunikacije između nastavnika i pripravnika. On smatra da se ovaj pristup zasniva na nizu principi: varijabilnost; sinteza intelekta, afekta, akcije; prioritetni početak.

Princip varijabilnosti karakteriše upotreba u procesu učenja ne istog tipa, jednakih za sve, već različitih, u zavisnosti od individualnih karakteristika dece, njihovog iskustva, formiranog tokom sticanja iskustva modela učenja.

Princip sinteze intelekta, afekta i akcije podrazumijeva korištenje takvih tehnologija učenja koje bi djecu uključile u proces učenja, zajedničkog djelovanja i emocionalnog istraživanja svijeta. Ovaj princip sinteze zahteva takvu organizaciju procesa učenja koja bi dovela do harmonije tri načina ovladavanja stvarnošću: kognitivnog, emocionalno-voljnog i efektivnog.

Princip prioritetnog starta uključuje uključivanje djece u aktivnosti koje su im ugodnije, bliže, poželjnije. Ovaj princip vam omogućava da uzmete u obzir ono što je vrijedno za samo dijete, ono što voli, ono što je već uspjelo savladati.

Need lični razvoj predmeti učenja postavljaju zadatak da izoluju i formulišu principe koji se odnose na ovu stranu razvoja . Pokušano je da se ovo pitanje reši, a principima razvijenim u kulturno-istorijskoj teoriji razvoja psihe i svesti, u psihološkoj teoriji aktivnosti i u psihologiji akcije, dodali su one koji nam omogućavaju da razumemo. starosne i individualne promene ličnosti, norme i obrasci (Razvijanje Morgunova: Eseji o ruskoj psihologiji. - M., 1994).

Glavni među ovim principima (ima ih dvanaest) smatraju autori kreativna priroda razvoja. Istraživanja su pokazala da djeca stvaraju ne samo znakove, već i simbole. Oba su elementi jezika. Govorimo o generaciji, a ne o asimilaciji, iako taj proces nije moguć van interakcije sa odraslima. U tom smislu, beba je već, ako ne kreator kulture, onda njen subjekt. Potiskivanje djetetovih kreativnih potencijala je potiskivanje i klica kulture zajedno s njima.

Kreativna priroda razvoja i učenja je figurativno izražena: Vježba je ponavljanje bez ponavljanja. Ni dijete ni odrasla osoba ne mogu dvaput napraviti isti pokret, izgovoriti istu riječ. Svaka implementacija je jedinstvena. S tim u vezi, javlja se problem prirode standarda za asimilaciju, korelacije konzervativnih i dinamičnih, kreativnih snaga razvoja. Unapređenje procesa učenja, stoga, treba da bude povezano sa odabirom i kompilacijom različitih vežbi i problematičnom prirodom kurseva obuke.

U hijerarhijski izgrađenom sistemu principa na drugom mjestu princip vodeće uloge sociokulturnog konteksta razvoja , koji se nalazi već u djetinjstvu tokom asimilacije maternji jezik i razvoj gluvoće na fonemsku strukturu stranog jezika. U predškolskom i predškolskom uzrastu sociokulturni kontekst utiče na ovladavanje najjednostavnijim funkcijama i predmetima, a u kasnijoj dobi utiče na procese formiranja slike sveta, prirodu senzornih standarda, perceptivne jedinice percepcije, memorijske šeme i opšti stil ponašanja i aktivnosti. Nastavni plan i program treba da bude ispunjen kulturnim i istorijskim kontekstima i paralelama.

Značajni principi uključuju vodeću ulogu osjetljivih perioda razvoja , najosetljiviji na usvajanje jezika, načina komunikacije, objektivnih i mentalnih radnji (brojanje, čitanje, operisanje slikama, znakovima, simbolima, estetska percepcija). Prisustvo ovih perioda postavlja problem pronalaženja odgovarajućeg predmeta, simboličkog, simboličkog sadržaja i nastavnih metoda koje im odgovaraju.

Ništa manjeg značaja uspostavljanje odnosa između osjetljivih razdoblja i anatomsko-morfološkog sazrijevanja relevantne sisteme i strukture tijela. Ovo je važno za utvrđivanje veza između sociokulturnog i fiziološkog konteksta razvoja, za pronalaženje korespondencija i kontradikcija između njih. Ovaj princip odražava tradicionalni problem biološkog i socijalnog, naslijeđa i okoliša.

Princip zajedničke aktivnosti i komunikacije shvata se kao pokretačka snaga razvoja, kao sredstvo obrazovanja i vaspitanja. Njena alokacija je argumentovana činjenicom da je komunikacija nužan i specifičan uslov za prisvajanje dostignuća istorijskog razvoja čovečanstva od strane pojedinca.

Princip vođenja djelatnosti i zakoni njegova promjena se smatra najvažnijom osnovom za periodizaciju razvoja djeteta. i dokazao da su mentalne neoplazme svakog perioda uzrokovane prirodom vodeće aktivnosti. Odnos između tipova vodećih aktivnosti predstavljen je kao unutrašnja osnova za genetski kontinuitet perioda mentalnog razvoja djeteta vezanog za uzrast. Sve vrste aktivnosti nakon njihovog pojavljivanja mogu koegzistirati, ometati se i nadmetati jedna s drugom. Redoslijed promjene, suživota, nadmetanja aktivnosti najvažniji je psihološki problem u vezi s razvojem ličnosti, čije će rješenje omogućiti da se razumno odabere jedna ili druga ili da se izgradi nova.

Preduslov za svestrani razvoj djeteta je pojačanje (proširivanje) razvoja djeteta . Prema ovom principu, učeniku, koliko je to moguće, treba dati širok izbor različitih aktivnosti, među kojima može pronaći one koje su najbliže njegovim sposobnostima i sklonostima. Važnost bogatstva mogućnosti u ranim fazama razvoja djeteta () posebno je velika kao sredstvo za prevazilaženje njegove jednostranosti, utvrđivanje sklonosti i sposobnosti. Ovaj princip je veoma važan, jer pruža mogućnost djetetu da se slobodno razvija, traži i pronalazi u materijalu, u ovom ili onom obliku aktivnosti ili komunikacije.

Problem uspostavljanja starosnih normi razvoja povezan je sa razvojem i implementacijom princip trajne vrijednosti svih faza razvoja . Princip se zasniva na ideji o nedopustivosti prijevremenog prelaska djece iz jednog stupnja razvoja u drugi (sa slike na riječ, iz igre u učenje, iz objektivnih radnji u mentalne, itd.).

Princip neravnomjernog (heterohronog) razvoja a formiranje mentalnih radnji se takođe razmatra u vezi sa potrebom uspostavljanja starosnih razvojnih normi i svesti o potrebi pribavljanja i uzimanja u obzir podataka ne toliko o izolovanim nivoima razvoja izvršnog, kognitivnog, emocionalno-vrednovanja, lične komponente ponašanja i aktivnosti, već na njihovu izmjenu, usklađenost, nadmetanje i tempo razvoja.

Poseban problem vide u određivanju "veličina" individualne zone proksimalnog razvoja učenika, jer njeno smanjenje ili povećanje može imati negativne posljedice. S tim u vezi, potrebno je stvoriti uslove da dijete prevaziđe zonu proksimalnog razvoja, odnosno obezbijediti izlazak van njenih granica, povezan sa traženjem načina da se u takvoj zoni praktično organizuju aktivnosti djece. Ovo objašnjava izbor principa koji je formulisan kao definicija zone proksimalnog razvoja i koji deluje kao metoda za dijagnostikovanje sposobnosti, shvaćenih kao način delovanja.

Za razvoj svijesti i identifikaciju struktura koje je generiraju potrebno je razjasniti adekvatne starosne karakteristike djeca vanjskih sredstava (predmeti, znakovi, simboli, modeli) i unutarnjih metoda objektivne i mentalne aktivnosti. U formiranju veza između objekata i radnji (akcija) posredničku ulogu imaju znakovno-simboličke strukture koje su dio mentalne materije svijesti (). Simbolizacija igra ulogu sredstva razumijevanja.

Princip posredničke uloge znakovno-simboličkih struktura u formiranju veza između predmeta i radnji nam omogućava da identifikujemo uslove za prelazak iz posredovane akcije u direktnu akciju, koja se izvodi trenutno, kao bez refleksije, ali ostaje svesna, slobodna i moralna.

Budući da je učenje povezano sa kognitivnim i izvršnim aktivnostima, kao i sa afektivno-emocionalnom i ličnom sferom, sa prelaskom iz spoljašnjeg u unutrašnje, onda se njegovi osnovni principi i mehanizmi mogu interijerizacija i eksteriorizacija . Uz njihovu pomoć može se objasniti ne samo prijelaz od vanjskog objektivnog djelovanja prema objektivnim i operativnim značenjima, slikama, mislima, već i uočiti prijelaze od pomoći u simpatiju, empatiju, generiranje novih životnih značenja i ideja, a od njih do samostalnih , slobodni i odgovorni postupci, djela. Internalizacija i eksteriorizacija omogućavaju da se proces razvoja posmatra kao formiranje lanca transformisanih oblika ponašanja, aktivnosti i svesti.

Princip jedinstva svijesti i aktivnosti , proklamovani i razvijeni, moraju se uzeti u obzir pri izgradnji programa obuke. Istovremeno, važno je naglasiti da se ovo jedinstvo ne shvaća kao cilj, ne kao rezultat ili rezultat razvoja, već kao kontinuirana formacija koja ima ciklični, spiralni i kontradiktorni karakter. Govorimo o formiranju svijesti kao rezultat interakcije njenih sastojaka, koji imaju aktivnu, afektivnu, ličnu prirodu. Kombinujući njemu blizak princip aktivnog delovanja sa principom jedinstva afekta i intelekta, treba naglasiti da svi mentalnih procesa i fenomena, lične formacije se moraju razmatrati u toku njihovog nastajanja i formiranja u ljudskoj delatnosti.

Glavno značenje odabranih principa je da se tradicionalno istaknuti principi učenja dopunjuju "negovanje svesti" pojedinačne i javne. Izvor ove spoznaje je kultura, u čiju službu treba staviti obrazovanje. Da se izgradnja novog kurikuluma ne bi svela na čisto metodološke zadatke, potrebno je vratiti se iskonima, smislu ljudskog postojanja.

Didaktika je teorija učenja. Učenje uključuje proces učenja i podučavanja. Didaktika je sastavni dio pedagogije, koji otkriva sadržaj zadataka podučavanja djece i odraslih. Opisuje proces ovladavanja znanjima, veštinama i sposobnostima, karakteriše principe, metode i oblike organizacionog učenja. Autor didaktike je Komenski (1592-1670). Predmet - opšte teorije učenja, koje obuhvataju učenje u svim predmetima, podučavanje pojedinačnih disciplina - prerogativ privatnih metoda.

Zadaci:

1) poznavanje obrazaca uspješnog učenja,

2) analizu, opis i unapređenje efikasnosti nastavnih metoda,

3) izbor efikasnih sredstava i oblika obrazovanja na osnovu uzrasta i individualnih karakteristika učenika.

Funkcije:

1) Vaspitno – formiranje učenika ZUN-a, u usvajanju zakona, teorija, aktivnosti,

2) vaspitni - formiranje osobina ličnosti (moralnih, radnih, estetskih i drugih),

3) razvijanje: razvoj psihomotoričke, senzorne, intelektualne, emocionalno-voljne i motivaciono-potrebne sfere ličnosti. Obrazovanje, koje se odvija na visokom nivou težine, uz brz tempo asimilacije, visoku aktivnost učenika, doprinosi napretku u njihovom razvoju, 4) podsticajno, 5) organizaciono.

Jedan od zadataka- uspostaviti obrasce učenja i, dajući znanje o tome nastavniku, učiniti proces učenja za njega svjesnijim, upravljivijim, efikasnijim. Didaktički obrasci uspostavljaju veze između nastavnika, učenika i gradiva koje se proučava. Poznavanje ovih obrazaca omogućava nastavniku da optimalno izgradi proces učenja u različitim pedagoškim situacijama.

U savremenom smislu didaktika je najvažnija grana naučnog znanja koja proučava i istražuje probleme nastave i obrazovanja. Po prvi put se ova riječ pojavila u spisima njemačkog učitelja Wolfganga Ratkea (Ratikhia) za označavanje umjetnosti poučavanja. Češki pedagog Jan Amos Komenski koristio je ovaj koncept u istom smislu. Glavni zadaci didaktike ostali su nepromijenjeni od vremena Ratikhia - razvoj problema: šta podučavati i kako podučavati; moderna nauka intenzivno istražuje i probleme: kada, gdje, koga i zašto podučavati.

Didaktika je teorijska i istovremeno normativno-primijenjena nauka. Njegova osnova je opšta teorija obrazovanja, temelji ove teorije su fundamentalni za sve obrazovne nauke.

Predmet proučavanja didaktike su stvarni procesi učenja.

Didaktičke studije čine stvarne procese učenja svojim predmetom, daju saznanja o pravilnim vezama između njegovih različitih aspekata, otkrivaju bitne karakteristike strukturnih i sadržajnih elemenata procesa učenja. Ovo je naučna i teorijska funkcija didaktike.Dobijena teorijska znanja nam omogućavaju da riješimo mnoge probleme vezane za učenje, a to su: uskladiti sadržaj obrazovanja sa promjenjivim ciljevima, uspostaviti principe učenja, odrediti optimalne mogućnosti. nastavnih metoda i sredstava, osmišljavanje novih obrazovnih tehnologija i dr. Sve to govori o normativno-primijenjenoj (konstruktivnoj) funkciji didaktike.Didaktika obuhvata sistem obrazovanja u svim predmetima i na svim nivoima obrazovne djelatnosti. Prema širini obuhvata proučavane stvarnosti razlikuju se opšta i partikularna didaktika.

Opća didaktika ispituje proces poučavanja i učenja, zajedno sa faktorima koji ga pokreću, uslovima u kojima se odvija i rezultatima do kojih vodi.

Privatna (konkretna) didaktika se naziva nastavnim metodama. Proučavaju obrasce procesa, sadržaje, oblike i metode nastave različitih predmeta. Svaki predmet ima svoju metodologiju.

Kao grana naučnog znanja, didaktika rješava niz teorijskih problema:

– postavljanje ciljeva i zadataka teorije;

- analiza procesa učenja, utvrđivanje njegovih obrazaca;

– obrazloženje principa i pravila obuke;

- utvrđivanje sadržaja i oblika organizacije obuke;

- objašnjenje metoda i sredstava obuke;

– karakteristike materijalnih sredstava obrazovanja.

Prati se interakcija i povezanost didaktike sa drugim naukama, na primjer, sa filozofijom, sociologijom, logikom, psihologijom, kibernetikom, matematikom itd. Filozofska teorija znanja čini metodološku osnovu didaktike. Proučavanje zakonitosti funkcionisanja i razvoja društva, društvenih odnosa približava didaktiku sociologiji.

Razvoj savremenog didaktičkog sistema naziva se procesom demokratizacije i humanizacije.

Razlika između savremene didaktike je u tome što je cilj učenja sveukupni razvoj pojedinca, proces učenja se posmatra kao dvosmjeran proces kojim rukovodi nastavnik, vodeći računa o interesima i potrebama učenika.

Dakle, didaktika je nauka o nastavi i vaspitanju, njihovim ciljevima, sadržaju, metodama, sredstvima, organizaciji, postignutim rezultatima.

Nastava je naređena aktivnost nastavnika radi postizanja cilja učenja ( obrazovnim ciljevima), pružanje informacija, obrazovanja, podizanja svijesti i praktične primjene znanja.

Nastava je proces (tačnije, koproces) tokom kojeg na osnovu saznanja, vježbanja i stečenog iskustva nastaju novi oblici ponašanja i aktivnosti, a mijenjaju se prethodno stečeni.

Učenje je uređena interakcija nastavnika sa učenicima, usmjerena na postizanje postavljenog cilja.

Obrazovanje je sistem znanja, vještina i načina razmišljanja koji se stiču u procesu učenja.

Znanje - koncepti, sheme, činjenice, zakoni, obrasci, generalizovana slika svijeta koji su postali vlasništvo ljudske svijesti. Znanja mogu biti empirijska, stečena empirijski i teorijska, dobijena kao rezultat razmatranja obrazaca, veza, odnosa između objekata i pojava. Znanje ima stimulativnu i regulacijsku ulogu. Njihova struktura je jedinstvo kognitivnih, emocionalnih, motivacionih i voljnih komponenti.

Vještine - ovladavanje načinima (tehnikama, radnjama) primjene stečenog znanja u praksi.

Vještine - vještine dovedene do automatizma, visok stepen savršenstvo. Vještine su senzorne, mentalne, motoričke, složene.

Cilj (obrazovni, obrazovni) je ono čemu obrazovanje teži, budućnost ka kojoj su usmjereni njegovi napori.

Organizacija – usmjeravanje didaktičkog procesa prema određenim kriterijima, dajući mu neophodnu formu za najbolju realizaciju cilja.

Forma je način postojanja obrazovnog procesa, ljuska za njegovu unutrašnju suštinu, logiku i sadržaj. Obrazac se prvenstveno odnosi na broj polaznika, vrijeme i mjesto obuke, redosled izvođenja obuke itd.

Metoda je način da se postignu (implementiraju) ciljevi i zadaci obuke.

Sredstva - predmetna podrška obrazovnom procesu. Sredstva su glas (govor) nastavnika, njegove vještine u širem smislu, udžbenici, oprema učionice itd.

Rezultati (proizvodi učenja) su ono do čega učenje dolazi, konačne posljedice obrazovnog procesa, stepen realizacije zacrtanog cilja. Nedavno je predloženo da se status glavnih didaktičkih kategorija pripiše konceptima didaktičkog sistema (skup metoda, sredstava i procesa koji imaju za cilj postizanje efektivnosti obrazovnog procesa) i nastavne tehnologije (sistem tehnika, metode).

Osnovni didaktički koncepti

Proces učenja zasniva se na psihološkim i pedagoškim konceptima, koji se često nazivaju i didaktičkim sistemima.

Pod didaktičkim sistemom se podrazumijeva holističko obrazovanje odabrano prema određenim kriterijima.

Didaktičke sisteme karakteriše unutrašnji integritet struktura formiranih jedinstvom ciljeva, organizacionih principa, sadržaja, oblika i metoda nastave.

Postoje tri fundamentalno različita didaktička koncepta:

1) tradicionalni (J.A. Komenski, I. Pestolozi, I. Herbart);

2) pedocentrični (D. Dewey, G. Kershenstein, V. Lai);

3) savremeni didaktički sistem (P. Galperin, L. Zankov, V. Davidov, K. Rogers, Bruner).

Podjela koncepata u tri grupe zasniva se na tome kako se proces učenja razumije.

U tradicionalnom sistemu obrazovanja, nastava, aktivnost nastavnika, igra dominantnu ulogu.

Herbartovu didaktiku karakterišu koncepti kao što su menadžment, vodstvo nastavnika, propisi, pravila, recepti.

Herbartov glavni doprinos didaktici sastoji se u izdvajanju faza (koraka) učenja. Njegova shema je sljedeća: jasnoća - asocijacija - sistem - metoda. Proces učenja teče od ideja do koncepta i od koncepata do teorijskih vještina. U ovoj šemi nema prakse. Ovi formalni nivoi ne zavise od sadržaja obrazovanja, oni određuju tok obrazovnog procesa u svim časovima iu svim predmetima.

Do početka XX veka. rađaju se novi pristupi. Tradicionalni sistem je kritikovan zbog svoje autoritarnosti, knjiškosti, izolovanosti od potreba i interesa deteta, zbog činjenice da ovaj sistem učenje samo prenosi gotova znanja na dijete, ali ne doprinosi razvoju mišljenja, aktivnosti, kreativnosti, potiskuje samostalnost učenika.

Osnova pedocentričnog koncepta je aktivnost djeteta, glavna uloga je data nastavi.

Dewey je predložio da se proces učenja gradi na osnovu potreba, interesovanja i sposobnosti djeteta, da se nastoji razvijati mentalne sposobnosti i različite vještine djece, podučavati ih u "školi rada, života", kada je učenje samostalno, prirodno, spontano. , sticanje znanja od strane učenika nastaje u toku njihove spontane aktivnosti, odnosno „učenja kroz rad“.

Apsolutizacija ovakve didaktike dovodi do precjenjivanja spontane aktivnosti djece, do gubitka sistematske nastave, do nasumične selekcije gradiva i do smanjenja nivoa učenja.

Savremeni didaktički koncept kreiraju oblasti kao što su programirano, problemsko učenje, razvojno učenje (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), humanistička psihologija (K. Rogers), kognitivna psihologija (Bruner), pedagoška tehnologija i pedagogija saradnje.

Ciljevi obrazovanja u ovim savremenim pristupima obuhvataju ne samo formiranje znanja, već i opšti razvoj učenika, njihovih intelektualnih, radnih, umetničkih veština, zadovoljenje kognitivnih i duhovnih potreba učenika. Pedagoška saradnja je humanistička ideja zajedničkih razvojnih aktivnosti dece i nastavnika zasnovanih na međusobnom razumevanju, prodiranju u duhovni svet jednih drugih, kolektivnoj analizi toka i rezultata ove aktivnosti.