L'articolo sostanzia il concetto di sviluppo della conoscenza didattica sul processo educativo nell'istruzione superiore. Si segnala che esso funge da strumento metodologico per comprendere i mutamenti in atto nel sapere didattico e prevedere le prospettive del suo sviluppo nelle condizioni di razionalità scientifica post-non classica. Si noti che lo sviluppo della conoscenza didattica è un processo graduale della sua concettualizzazione. Le forze trainanti dietro lo sviluppo della conoscenza didattica sono le contraddizioni tra le basi concettuali e fattuali della didattica. Scuola superiore. Vengono determinati i fattori socio-culturali e intra-scientifici che determinano lo sviluppo delle conoscenze didattiche sul processo educativo nell'istruzione superiore. Si sottolinea che lo stato attuale delle conoscenze didattiche sul processo educativo nell'istruzione superiore è determinato dall'ethos e dalle funzioni della scienza post-non classica. Nella ricerca didattica si diffonde l'ideale umanitario della scientificità, si rafforza l'aspetto assiologico, si aggiorna il principio del condizionamento socioculturale. processo educativo. Vengono identificati e descritti i problemi scientifici e metodologici della didattica moderna e le promettenti direzioni per lo sviluppo della ricerca nella conoscenza didattica sul processo educativo nell'istruzione superiore.
problema scientifico
fattori di sviluppo conoscenza scientifica
fasi di sviluppo della conoscenza didattica
conoscenza didattica
didattica dell'istruzione superiore
1. Il futuro dell'istruzione superiore in Russia: un punto di vista di esperti. Ricerca previsionale - 2030: rapporto analitico / ed. V.S. Efimov. – Krasnojarsk: siberiano università federale, 2012. - 182 pag.
2. Konanchuk DS, Volkov A.E. L'era del "Greenfield" nell'istruzione / Centro per lo sviluppo educativo della Moscow School of Management SKOLKOVO (SEDeC), settembre 2013. - URL: http://www.skolkovo.ru/public/media/documents/.../ education_10_10_13.pdf (data di accesso: 04.09.2014).
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Il processo di istruzione nell'istruzione superiore negli ultimi anni è diventato oggetto di continue discussioni nella comunità scientifica ed esperta. In particolare, gli esperti rilevano l'orientamento del processo educativo verso l'approccio basato sulle competenze, la sua informatizzazione e individualizzazione, la diversificazione delle forme e delle tecnologie dell'educazione all'università. Questi e molti altri cambiamenti hanno portato all'accumulo di un gran numero di nuovi fatti didattici che non hanno ancora ricevuto una comprensione scientifica.
La conoscenza didattica come parte della conoscenza pedagogica si forma sulla base della generalizzazione della pratica educativa. Le conclusioni che emergono dall'analisi dei modelli empirici in didattica sono generalizzazioni teoriche di livello abbastanza elevato. Il rapido ritmo di sviluppo della pratica didattica porta al fatto che il divario tra le conoscenze accumulate nella didattica dell'istruzione superiore negli anni del suo sviluppo e la pratica dell'insegnamento nelle principali università del paese cresce ogni anno. Tutto ciò richiede una revisione delle principali disposizioni della didattica, determinando quanto quanto in essa sviluppato corrisponda alle nuove realtà. Questa contraddizione è aggravata dal fatto che non esistono praticamente opere scientifiche e metodologiche moderne (libri di testo, guide di studio, libri di consultazione) sulla didattica dell'istruzione superiore, rivolta agli operatori: docenti universitari, dottorandi, laureandi, studenti del percorso formativo aggiuntivo professionale “Insegnante di Alta Formazione”. formazione degli insegnanti e formazione degli adulti" studio sul tema "La didattica nella pedagogia professionale moderna" (2009) rileva che i programmi didattici, il loro contenuto e la loro struttura sono riconosciuti soddisfacenti solo dalla metà degli esperti, il contenuto dei libri di testo sulla didattica non sempre corrisponde al l'attuale livello di sviluppo della scienza e il contenuto speciale non è sufficientemente motivato "Didattica" a tutti i livelli dell'istruzione pedagogica professionale (compresa la didattica dell'istruzione superiore e dell'istruzione post-laurea). Queste circostanze aggravano la contraddizione tra i compiti dell'istruzione superiore, a causa dell'attuale situazione socio-culturale, i bisogni oggettivamente esistenti del processo educativo in università e le reali possibilità della loro sicurezza scientifica (didattica).
È anche importante che si stiano verificando cambiamenti significativi nelle conoscenze più didattiche sul processo educativo nell'istruzione superiore sotto l'influenza della globalizzazione, dell'antropologizzazione, dell'informatizzazione, della commercializzazione della scienza, ecc. . Questi processi hanno un impatto significativo sulla conoscenza didattica, portando alla necessità di rivedere i suoi fondamenti classici. Qualche successo in questa direzione è già stato ottenuto. Vengono determinate le basi concettuali per modificare gli obiettivi-risultati della formazione nell'istruzione superiore, viene svolta la ricerca di tecnologie e forme organizzative adeguate ai nuovi compiti. istruzione superiore, si sta sviluppando attivamente una direzione di ricerca relativa all'attuazione del processo educativo basato su un approccio basato sulle competenze. Allo stesso tempo, non ci sono praticamente pubblicazioni che tocchino i fondamenti teorici profondi dell'educazione in un'università, mancano opere che rivelino la trasformazione delle leggi e dei principi del processo educativo, descrivano il cambiamento dei rapporti didattici, rivelare nuove contraddizioni, ecc. I fondamenti epistemologici della conoscenza didattica sul processo educativo nell'istruzione superiore rimangono inesplorati e senza di essi è impossibile comprovare l'affidabilità dei modelli sviluppati del processo educativo, gli approcci metodologici alla sua organizzazione, è difficile determinare le direzioni strategiche di ricerca didattica, ecc. Questa situazione attualizza la contraddizione tra la necessità di sviluppare conoscenze didattiche sul processo educativo nell'istruzione superiore secondo le tendenze moderne nello sviluppo delle conoscenze scientifiche e pedagogiche e la mancanza di uno strumento metodologico per analizzare i cambiamenti in atto nella teoria dell'educazione nell'istruzione superiore. Nella scienza della scienza, si ritiene dimostrato che il processo di sviluppo della conoscenza scientifica non sia lineare. Periodi relativamente stabili di sviluppo della società, della scienza e della cultura sono sostituiti da periodi di crisi. opportunamente raggruppati e aree prioritarie ricerca scientifica. Gli studi didattici del periodo di transizione (anni '90 del XX - inizio XXI secolo) sono stati caratterizzati dal sollevare interrogativi sui nuovi obiettivi e valori dell'istruzione superiore, sugli aspetti teorici dei contenuti e delle tecnologie dell'insegnamento nell'istruzione superiore. Il periodo di relativa stabilità della società e dell'istruzione superiore iniziato dopo il 2008 attualizza lo svolgimento della ricerca di natura metodologica e generalizzante, in cui i risultati raggiunti negli anni precedenti sono compresi in un contesto storico e pedagogico, integrato nel "corpo della scienza ". Al riguardo, il problema scientifico connesso alla ricerca di fondamenti metodologici per l'analisi dei cambiamenti in atto nella teoria dell'educazione in ambito universitario, l'individuazione di mode del momento sviluppo delle conoscenze didattiche sul processo educativo nell'istruzione superiore.
Il nostro studio si basa sulle idee di approcci storico-sistemici e scientifici. I risultati sono presentati come un insieme di disposizioni teoriche interconnesse che compongono il concetto di sviluppo della conoscenza didattica basato su idee sullo sviluppo della scienza nella logica del modello epistemologico. Riveliamo brevemente le principali disposizioni del concetto.
Come risultato delle attività degli scienziati, vi è una differenziazione delle conoscenze scientifiche e didattiche e appare gradualmente un corpo di ricerca che rivela le specificità dell'insegnamento a livello di istruzione superiore. L'approfondimento del processo di differenziazione della didattica porta alla formazione della conoscenza scientifica, che può essere legittimamente identificata come didattica dell'istruzione superiore. Per le sue caratteristiche logiche e metodologiche, corrisponde ai lavori svolti in linea con la didattica generale. Le forme di sistematizzazione del contenuto scientifico della conoscenza didattica sul processo educativo nell'istruzione superiore sono concetti, principi e tecnologie(livelli concettuale e tecnologico), che si basano sulle conclusioni tratte nei lavori sulla didattica generale(livello teorico e filosofico).
La specificità epistemologica della conoscenza didattica sul processo educativo nell'istruzione superiore è determinata dalle caratteristiche delle basi fattuali e concettuali umanistiche. La base della base fattuale - i fatti didattici sono considerati eventi che riflettono e fissano modelli stabili del processo di apprendimento in un'università. I loro confini sono delineati dal significato e dalla struttura logica della posizione del ricercatore, che struttura i frammenti della realtà pedagogica secondo il proprio modello di giudizio. Al centro della base concettuale c'è un sistema complesso e multilivello di concetti, interpretazioni, idealizzazioni, concetti, teorie e funzioni didattiche che la conoscenza didattica svolge nella cultura.
Lo sviluppo delle conoscenze didattiche sul processo educativo nell'istruzione superiore è un processo di concettualizzazione e si svolge per fasi. Primo stadio- "l'emergere di idee sull'insegnamento negli istituti di istruzione superiore", è associato alla razionalità scientifica classica (secoli XVIII-XIX), questo è il momento della formazione della didattica generale come quadro teorico unico che studia i "principi universali dell'insegnamento ". Seconda fase- "l'ideazione e lo sviluppo nell'ambito della didattica dell'indirizzo di ricerca che studia il processo formativo nell'università" cade alla fine dell'Ottocento - prima metà del Novecento. Terza fase la formazione della didattica dell'istruzione superiore nella fase post-non classica (seconda metà del XX secolo - ad oggi) può essere legittimamente designata come la fase di "trasformazione delle conoscenze didattiche sul processo educativo nell'istruzione superiore", quando il contenuto, tipo, forma e proprietà essenziali delle sue strutture tematiche cambiano.
Fattori socioculturali, che determinano lo sviluppo delle conoscenze didattiche sul processo educativo nell'istruzione superiore, in ogni fase risolvono il problema principale associato alla sua concettualizzazione. Nella prima fase, grazie all'accumulo di esperienza nel lavoro delle istituzioni di istruzione superiore dell'Antichità, del Medioevo e della Nuova Era, idea sui tratti distintivi dell'educazione all'università, sulla necessità di comprendere la pratica educativa. Per la prima volta, è necessario uno studio speciale del processo educativo nell'istruzione superiore e inizia la ricerca esplorativa. Al secondo stadio progresso scientifico e tecnico, le esigenze della società di migliorare l'istruzione, le esigenze dell'economia e della produzione di specialisti con istruzione superiore, l'instaurazione del rapporto "scienza - istruzione superiore - produzione" portano a sviluppo dei problemi e aggiornare lo svolgimento della ricerca che rivela vari aspetti processo educativo nell'istruzione superiore sulla base di costruzioni teoriche didattiche generali. Nella terza fase, i processi della società dell'informazione, accelerando il passo cambiamento sociale e la trasformazione del sistema di valori contribuiscono alla differenziazione della pratica educativa dell'istruzione superiore, stanno emergendo concetti e approcci diversi al processo educativo nell'istruzione superiore, l'area di studio sta emergendo.
Fattori intrascientifici, che influenzano lo sviluppo delle conoscenze didattiche sul processo educativo nell'istruzione superiore, sono associati a un cambiamento nel tipo di razionalità scientifica che stabilisce gli ideali e le norme per condurre la ricerca, il tipo di oggetti oggetto di studio, ecc. Sul primo stadio conoscenze didattiche sviluppate sulla base della razionalità classica (quadro meccanico del mondo, metodo guida di ricerca - generalizzazione dei fatti sperimentali, visibilità ed evidenza della teoria, assolutizzazione della verità, ecc.), seconda fase a causa del passaggio ai non-classici (immagine cibernetica del mondo, causalità probabilistica, relatività della verità, diffusione di un approccio sistematico, importanza dei metodi di ricerca e di un sistema concettuale e terminologico), Terzo- la diffusione della razionalità post-non classica (quadro sinergico del mondo, ricerca interdisciplinare e orientata ai problemi, principio del condizionamento socio-culturale dei fenomeni didattici, principi di non linearità, probabilità, apertura, gerarchia, ecc. .).
Nel processo di sviluppo delle conoscenze didattiche sul processo educativo nell'istruzione superiore, i suoi elementi di base cambiano. Dal punto di vista del modello epistemologico dello studio della conoscenza scientifica, tali elementi sono: l'oggetto di studio, il "nucleo" teorico, la posizione dello scienziato, il metodo guida di ricerca, i principi per l'acquisizione di nuove conoscenze, le principali tematiche strutture e le modalità di interazione tra teoria e pratica.
Nella prima fase dello sviluppo della conoscenza didattica sul processo educativo nell'istruzione superiore materia gli studi furono "inizi universali dell'insegnamento", scienziato ha occupato la posizione di teorico che conduce ricerche su metodi di osservazione, ragionamento logico, generalizzazione di fatti sperimentali, analisi di "esperienza sensoriale". Principale principi per acquisire nuove conoscenze- il principio della cognizione soggetto-oggetto, il principio del ruolo guida della cognizione teorica in relazione all'empirico, il principio dello storicismo, il determinismo, il principio di razionalità del processo cognitivo. Interazione della teoria con la praticaè svolto attraverso il management sulla base di requisiti generali, norme, regole. Di conseguenza, in questa fase, il rapporto didattico "insegnante-studente" con il ruolo guida dell'insegnante funge da "nucleo" teorico e il metodo didattico è la struttura tematica centrale.
Nella seconda fase dello sviluppo della conoscenza didattica, l'oggetto della ricerca sono le regolarità del processo di apprendimento nell'istruzione superiore, lo scienziato didattico assume il ruolo di un partecipante attivo nel processo di ricerca, uno sperimentatore, la sua attività di ricerca si basa su un approccio sistematico e formalizzazione logica, tali principi di ricerca vengono alla ribalta, come l'obiettività, l'unità del logico e dello storico, la promozione ipotesi alternative e la loro verifica, ecc. Teoria e pratica educativa in questa fase sono in un rapporto di cooperazione paritaria. Ciò porta allo sviluppo, alla complicazione della relazione didattica: "insegnante - contenuto educativo - studente" e amplia la gamma di questioni che rientrano nel campo della conoscenza didattica (lo scopo dell'educazione, il contenuto dell'educazione, i modelli e i principi dell'educazione , i metodi di insegnamento, l'insegnante e la sua interazione con lo studente, l'organizzazione del processo di apprendimento, ecc.).
Nella terza fase, l'enfasi nel considerare il tema della conoscenza didattica cambia, diventa il processo educativo nell'istruzione superiore come un sistema complesso di autosviluppo. Le continue trasformazioni della pratica educativa cambiano la posizione di uno scienziato: agiscono come un testimone, fissando i cambiamenti e un progettista del processo educativo. La diffusione della metodologia dell'approccio sinergico di sistema attualizza l'uso di metodi di previsione, staging, modellizzazione e progettazione. Tra i principi base per acquisire nuove conoscenze vi è il principio del condizionamento socio-culturale del processo educativo, non linearità, probabilità, apertura, ecc. La diversificazione della pratica educativa dell'istruzione superiore, la sua innovazione portano all'arretrato della scienza. Nella relazione didattica principale "insegnante - contenuto educativo - studente", l'elemento trainante è il lavoro autonomo dello studente con contenuti educativi. Le principali strutture tematiche della didattica dell'istruzione superiore sono fisse e formalizzate.
Lo stato attuale delle conoscenze didattiche sul processo educativo nell'istruzione superiore è determinato dall'etica e dalle funzioni della scienza post-non classica. Nella didattica si diffondono la metodologia trinitaria e l'ideale umanitario di carattere scientifico (dalla scelta dell'oggetto di studio e la fondatezza della strategia di ricerca ai metodi di argomentazione), si rafforza l'aspetto assiologico della ricerca didattica, e il principio della condizionalità socio-culturale del processo educativo. Ciò si riflette nella natura dei problemi scientifici e metodologici rilevanti per la moderna conoscenza didattica.
Questo è innanzitutto il problema del divario metodologico tra didattica classica ed emergente post-non classica, la ricerca di meccanismi per attuare la continuità delle idee della didattica dell'istruzione superiore nel contesto dei cambiamenti in atto nella scienza e nell'istruzione . Inoltre, è significativo il problema di identificare l'influenza dei fattori socioculturali sull'istruzione in un'università e di prevedere i cambiamenti nel processo educativo ad essa associati. Lo sviluppo della pratica educativa e l'ampliamento delle basi fattuali della scienza attualizza il problema di trovare le basi per costruire una matrice terminologica della didattica dell'istruzione superiore, identificare modelli nello sviluppo dell'apparato concettuale e categoriale della didattica dell'istruzione superiore, ricercare discorso didattico e problema di sostanziare strategie di ricerca che tengano conto della natura umanitaria del sapere didattico. Gli aspetti scientifici della conoscenza didattica sono legati al problema della determinazione dei limiti di applicabilità della conoscenza didattica classica in nuove condizioni e al problema della costruzione dell'ethos e dell'autocoscienza della moderna didattica dell'istruzione superiore.
A questo proposito, possiamo dire che lo sviluppo della ricerca nella conoscenza didattica sul processo educativo nell'istruzione superiore è associato a diverse aree promettenti. In primo luogo, si tratta dello studio degli elementi della struttura tematica della moderna conoscenza didattica sul processo educativo nell'istruzione superiore, della ricerca di modelli di base per la sintesi di elementi della didattica classica, non classica e post non classica. In secondo luogo, migliorare la metodologia di previsione didattica e condurre ricerche basate sui metodi della sinergia, della modellazione e della progettazione. In terzo luogo, è importante che la didattica ne crei di nuovi problemi scientifici quelli di natura umanitaria e l'uso di strategie di ricerca in ambito umanistico (discorso, comprensione, interpretazione e valutazione di modelli, concetti, tecnologie di formazione universitaria, ecc.). Questa direzione può comprendere anche l'arricchimento del sistema concettuale delle conoscenze didattiche sul processo educativo nell'istruzione superiore con categorie umanitarie (dialogo, segno, interpretazione, modello del mondo, significato, soggettività dei partecipanti al processo educativo, riflessività, spazio dell'università, situazione-evento educativo, percorso educativo ecc.).
L'analisi dei risultati del nostro studio ci consente di affermare che le prospettive di sviluppo della conoscenza didattica sul processo educativo nell'istruzione superiore sono associate, da un lato, alla fondatezza di teorie, approcci, concetti e tecnologie dell'insegnamento in istruzione superiore, tenendo conto situazione attuale nella società, nella scienza e nell'istruzione: globalizzazione e informatizzazione, antropologizzazione, processi economici, politici, culturali in cui si svolge la formazione all'università. D'altra parte, possono servire come base per la ricerca scientifica volta a determinare lo stato della didattica dell'istruzione superiore, la sua struttura teorica, le funzioni nel sistema delle conoscenze scientifiche e pedagogiche, le priorità metodologiche (approcci metodologici, programmi e strategie di ricerca, metodi di ricerca, ecc.).
Revisori:
Petrusevich A.A., dottore in pedagogia, professore, professore del dipartimento di pedagogia, istituto statale federale per l'istruzione professionale superiore "Stato di Omsk Università Pedagogica”, Omsk.
Churkina N.I., dottore in scienze pedagogiche, professore associato, professore del dipartimento di pedagogia, istituto statale federale per l'istruzione professionale superiore "Università pedagogica statale di Omsk", Omsk.
Collegamento bibliografico
Makarova NS IL CONCETTO DI SVILUPPO DELLE CONOSCENZE DIDATTICHE SUL PROCESSO EDUCATIVO NELLE SCUOLE SUPERIORI // I problemi moderni della scienza e dell'istruzione. - 2014. - N. 5.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=14729 (data di accesso: 01.02.2020). Portiamo alla vostra attenzione le riviste pubblicate dalla casa editrice "Accademia di Storia Naturale"
CONCETTI DIDATTICI MODERNI
| Nome parametro | Significato |
| Oggetto dell'articolo: | CONCETTI DIDATTICI MODERNI |
| Rubrica (categoria tematica) | Formazione scolastica |
§ 1. Caratteristiche dei concetti di base dell'educazione allo sviluppo
Nella pedagogia russa, ci sono una serie di concetti di educazione allo sviluppo che interpretano questa domanda diversamente. A questo proposito, è opportuno passare alla loro analisi.
Il concetto di L. V. Zankov. Dalla fine degli anni '50. un gruppo di ricerca guidato da L. V. Zankov ha lanciato uno studio sperimentale su larga scala da studiare regolarità oggettive e principi didattici. È stato intrapreso con l'obiettivo di sviluppare le idee e le disposizioni di L. S. Vygotsky sul rapporto tra l'istruzione e lo sviluppo generale degli scolari.
Gli sforzi del team di L. V. Zankov erano volti a sviluppare un sistema per insegnare agli studenti più giovani, in cui sarebbe stato raggiunto un livello di sviluppo molto più elevato degli studenti più giovani rispetto all'insegnamento con i metodi tradizionali. Tale formazione aveva un carattere complesso: il contenuto dell'esperimento non riguardava singole materie, metodi e tecniche, ma "testare la validità e l'efficacia dei principi stessi del sistema didattico".
La base del sistema di formazione secondo L. V. Zankov sono i seguenti principi interconnessi:
formazione per alto livello le difficoltà;
ritmo veloce nello studio del materiale del programma;
il ruolo guida della conoscenza teorica;
consapevolezza da parte degli studenti del processo di apprendimento;
lavoro mirato e sistematico sullo sviluppo di tutti gli studenti, compresi i più deboli.
Il principio dell'apprendimento ad alto livello di difficoltà è caratterizzato, secondo L.V. Zankov, non tanto dal fatto che viene superata la "norma media" di difficoltà, ma prima di tutto dal fatto che le forze spirituali del bambino sono rivelato, gli viene dato spazio e direzione. Allo stesso tempo, aveva in mente la difficoltà associata alla comprensione dell'essenza dei fenomeni studiati, delle dipendenze tra loro, con una genuina familiarità degli scolari con i valori della scienza e della cultura.
1 Vedi: Zankov L.V. Opere pedagogiche selezionate. - M., 1990. - S. 102.
La cosa più significativa qui è, infatti, che l'assimilazione di determinate conoscenze diventa allo stesso tempo sia proprietà dello studente che il passo successivo, assicurando il passaggio a uno stadio di sviluppo superiore. L'apprendimento ad un livello di difficoltà elevato è accompagnato dal rispetto di una misura di difficoltà, che è relativa.
Ad esempio, il programma per il grado III include l'argomento "Significato dei casi di sostantivi (verbali). Alcuni significati di base". Questo argomento ha un livello di difficoltà piuttosto elevato per una determinata età, ma il suo studio stimola lo sviluppo del pensiero degli scolari. Prima di questo argomento, hanno studiato la prima, la seconda e la terza declinazione dei nomi e hanno già familiarità con le desinenze dei nomi che appartengono a diversi tipi di declinazione ma si trovano nello stesso caso. Ora gli studenti dovrebbero astrarre dalle differenze che sono caratteristiche di tutti i tipi di declinazione e comprendere il significato di un caso particolare in una forma generalizzata. Così, il caso strumentale non preposizionale, che dipende dal verbo, si mostra nella sua accezione più tipica dello strumento o del mezzo con cui viene eseguita l'azione (tagliare con un'ascia, disegnare con un pennello, scrivere con una penna, ecc.) . Tale generalizzazione rappresenta una transizione verso un livello di pensiero superiore. Questo principio è implementato in modo peculiare nel sistema di formazione dell'insegnante innovativo S. N. Lysenkova.
2 Vedi: Zankov L.V. Didattica e vita. - M., 1968.
Un altro principio è organicamente connesso con il principio dell'apprendimento ad un livello di difficoltà elevato: quando si studia il materiale del programma, è necessario andare avanti a un ritmo veloce. Ciò implica il rifiuto della monotona ripetizione del passato. Allo stesso tempo, la cosa più importante è il continuo arricchimento degli scolari con nuove e nuove conoscenze. Allo stesso tempo, questo principio non deve essere confuso con la fretta nel lavoro accademico, né ci si dovrebbe sforzare di farlo un largo numero compiti svolti dagli studenti. Più importante è l'arricchimento della mente dello studente con contenuti versatili e la creazione di condizioni favorevoli per una profonda comprensione delle informazioni ricevute.
Uno strumento efficace che consente a studenti forti e deboli di andare a un ritmo veloce è l'uso di una metodologia differenziata, la cui specificità risiede nel fatto che studenti diversi affrontano le stesse domande del programma con una profondità disuguale.
Il prossimo principio del sistema di L.V. Zankov è il ruolo guida della conoscenza teorica già presente scuola elementare che sono i principali mezzi di sviluppo degli scolari e la base per padroneggiare abilità e abilità. Questo principio è stato proposto come contrappeso alle idee tradizionali sulla concretezza del pensiero degli studenti più giovani, poiché la psicologia moderna non fornisce una base per tale conclusione. Contro, studi sperimentali nel campo della psicologia pedagogica, senza negare il ruolo delle rappresentazioni figurative degli studenti, mostrano il ruolo principale della conoscenza teorica nell'istruzione primaria (G. S. Kostyuk, V. V. Davydov, D. B. Elkonin, ecc.).
Gli studenti più giovani sono in grado di padroneggiare termini che non possono essere considerati una semplice memorizzazione di definizioni. La padronanza di un termine scientifico è una condizione importante per la corretta generalizzazione e, di conseguenza, la formazione di un concetto.
La conoscenza teorica non si limita a termini e definizioni. Un grande posto nell'istruzione degli studenti più giovani è occupato dall'assimilazione di dipendenze, leggi (ad esempio, la legge commutativa dell'addizione, la moltiplicazione nel corso della matematica, gli schemi dei cambiamenti stagionali nella vita di piante e animali nelle scienze naturali , eccetera.).
Questo principio si verifica nello studio di tutte le materie. Ma non riduce l'importanza della formazione di abilità e abilità negli studenti più giovani. Nel sistema educativo di L. V. Zankov, la formazione delle competenze avviene sulla base di un vero e proprio sviluppo generale, sulla base di una profonda comprensione dei concetti, delle relazioni e delle dipendenze rilevanti.
Il principio della consapevolezza del processo di apprendimento da parte degli scolari deriva dal principio didattico generalmente accettato della coscienza. L. V. Zankov, analizzando le sue varie interpretazioni (S. V. Ivanova, M. N. Skatkina, N. G. Kazansky, I. I. Ganelin, ecc.), Ha sottolineato l'importanza della comprensione del materiale educativo, la capacità di applicare le conoscenze teoriche alla pratica, ha riconosciuto l'estrema importanza di padroneggiare le operazioni mentali (confronto, analisi, sintesi, generalizzazione), l'importanza di un atteggiamento positivo degli scolari verso lavoro educativo. Tutto questo, secondo L.V. Zankov, è estremamente importante, ma non abbastanza. Una condizione importante per lo sviluppo di uno studente è il fatto che il processo di padronanza delle conoscenze e delle abilità sia l'oggetto della sua consapevolezza.
Secondo la metodologia tradizionale, quando si passa la tabellina, vengono utilizzate varie tecniche per aiutarla a memorizzarla. Questo ci permette di ridurre i tempi del suo studio ed eliminare molte difficoltà. Secondo il sistema di L.V. Zankov, il processo educativo è strutturato in modo che lo studente comprenda i motivi per la disposizione del materiale, l'estrema importanza di memorizzare alcuni dei suoi elementi.
Un posto speciale nel suo sistema è occupato dal principio del lavoro intenzionale e sistematico sullo sviluppo di tutti gli studenti, incl. e il più debole. LV Zankov lo ha spiegato con il fatto che una valanga di esercizi di allenamento cade sugli studenti deboli. Secondo la metodologia tradizionale, questa misura è necessaria per superare il fallimento degli scolari. L'esperienza di L. V. Zankov ha mostrato il contrario: sovraccaricare chi non ha successo con compiti di formazione non contribuisce allo sviluppo dei bambini. Aumenta solo il loro arretrato. Gli studenti con scarsi risultati, non meno, ma più degli altri studenti, hanno bisogno di un lavoro sistematico sul loro sviluppo. Gli esperimenti hanno dimostrato che tale lavoro porta a cambiamenti nello sviluppo degli studenti deboli e a migliori risultati nell'acquisizione di conoscenze e abilità.
I principi considerati sono stati concretizzati nei programmi e nei metodi di insegnamento della grammatica, della lettura, della matematica, della storia, della storia naturale e di altre materie.
Il sistema didattico proposto da L.V. Zankov si è rivelato efficace per tutte le fasi del processo di apprendimento. Allo stesso tempo, nonostante la sua produttività nello sviluppo dello studente, rimane un concetto non realizzato fino ad oggi. Negli anni '60-'70. i tentativi di implementarlo nella pratica scolastica di massa non hanno dato i risultati attesi, poiché gli insegnanti non sono stati in grado di fornire nuovi programmi con tecnologie didattiche adeguate.
Orientamento scolastico tra la fine degli anni '80 e l'inizio degli anni '90. sull'educazione allo sviluppo della personalità ha portato a una rinascita di questo concetto.
Il concetto di apprendimento significativo. Negli anni '60. Un team scientifico è stato creato sotto la guida degli psicologi V. V. Davydov e D. B. Elkonin, che hanno cercato di stabilire il ruolo e il significato dell'età della scuola primaria nello sviluppo mentale di una persona. È stato riscontrato che nelle condizioni moderne a questa età è possibile risolvere compiti educativi specifici, a condizione che gli studenti sviluppino il pensiero teorico astratto e il controllo volontario del comportamento.
1 Vedi: Davydov VV Problemi di educazione allo sviluppo. - M., 1986.
Gli studi hanno anche scoperto che l'istruzione primaria tradizionale non fornisce il pieno sviluppo della maggior parte degli studenti più giovani. Ciò significa che non crea le zone necessarie di sviluppo prossimale nel lavoro con i bambini, ma allena e consolida quelle funzioni mentali che sono sorte e hanno iniziato a svilupparsi nella loro base già in età prescolare (osservazione sensoriale, pensiero empirico, memoria utilitaristica, ecc. .). ). Ne consegue che la formazione dovrebbe mirare a creare le zone necessarie di sviluppo prossimale, che alla fine si trasformerebbero in neoplasie mentali.
Tale formazione è incentrata non solo sulla familiarizzazione con i fatti, ma anche sulla conoscenza delle relazioni tra di loro, sull'instaurazione di relazioni di causa ed effetto e sulla trasformazione delle relazioni in un oggetto di studio. Procedendo da ciò, VV Davydov e DB Elkonin collegano il loro concetto di educazione allo sviluppo principalmente con il contenuto delle materie educative e la logica (metodi) del suo dispiegamento nel processo educativo.
Dal loro punto di vista, l'orientamento del contenuto e metodi di insegnamento principalmente sulla formazione delle basi del pensiero empirico nella scuola elementare - non il modo più efficace per lo sviluppo dei bambini. La costruzione delle materie scolastiche dovrebbe comportare la formazione del pensiero teorico negli scolari, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ ha il suo contenuto speciale, diverso da quello empirico.
Secondo V.V. Davydov e D.B. Elkonin, alla radice dell'educazione allo sviluppo degli scolari si trova la teoria della formazione dell'attività educativa e del suo soggetto nel processo di assimilazione delle conoscenze teoriche attraverso l'analisi, la pianificazione e la riflessione. In questa teoria, non si tratta dell'assimilazione di conoscenze e abilità da parte di una persona in generale, ma dell'assimilazione che avviene sotto forma di una specifica attività educativa. Nel processo di attuazione, lo studente acquisisce conoscenze teoriche. Il loro contenuto riflette ciò che sta accadendo, la formazione e lo sviluppo di qualsiasi soggetto. Allo stesso tempo, la riproduzione teorica del reale, concreto come unità della diversità, è realizzata dal movimento del pensiero dall'astratto al concreto.
Iniziando a padroneggiare qualsiasi materia educativa, con l'aiuto di un insegnante, gli scolari analizzano il contenuto del materiale educativo, individuano in esso alcune prime relazioni generali, rivelando allo stesso tempo che si manifesta in molti altri casi speciali. Fissando in forma simbolica la relazione generale iniziale prescelta, creano un'astrazione significativa della materia studiata.
Continuando l'analisi del materiale didattico, con l'aiuto del docente, gli studenti rivelano il naturale collegamento di questo rapporto iniziale con le sue diverse manifestazioni e ottengono così una generalizzazione significativa della materia studiata. Successivamente, gli studenti utilizzano astrazioni e generalizzazioni significative per creare in sequenza altre astrazioni più specifiche con l'aiuto di un insegnante e combinarle in una materia accademica coerente. In questo caso, trasformano le formazioni mentali originali in un concetto, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ serve in futuro principio generale il loro orientamento in tutta la varietà del materiale didattico attuale.
Questo modo di acquisire conoscenza ne ha due tratti caratteriali. Innanzitutto, il pensiero degli studenti si sposta volutamente dal generale al particolare. In secondo luogo, l'assimilazione è volta ad individuare da parte degli studenti le condizioni per l'origine del contenuto dei concetti che assimilano.
Ad esempio, anche nella scuola elementare, i bambini hanno un'idea delle piante comuni della loro zona: alberi e arbusti di foreste, parchi, giardini, colture orticole e di campo, imparano a distinguerli dai segni esterni, impara come una persona li usa. Questa è la prima fase della conoscenza del mondo vegetale, il cui risultato è la conoscenza del concreto-sensoriale. Successivamente, i bambini procedono a uno studio dettagliato dei singoli organi di una pianta da fiore, della loro struttura e delle loro funzioni. In questa fase della conoscenza, si formano astrazioni che riflettono aspetti individuali del tutto: la struttura, le funzioni e gli schemi di vita di un seme, radice, stelo, foglia, fiore. La pianta da fiore qui è strappata dalla connessione naturale generale con altri gruppi di piante ed è considerata staticamente, al di fuori della filogenesi. Nella fase successiva, basandosi su astrazioni precedentemente formate, l'intero mondo vegetale viene teoricamente riprodotto nel suo sviluppo storico. Non è più sensoriale-concreto, ma concettuale-concreto, riprodotto sulla base di astrazioni e schemi cognitivi.
La familiarità con le principali disposizioni teoriche dovrebbe essere più vicina all'inizio dello studio della materia. I fatti sono più facilmente assimilabili se studiati in relazione a idee teoriche, raggruppate e sistematizzate con il loro aiuto.
Il generale descritto caratteristica psicologica il processo di ascesa dall'astratto al concreto diventa più chiaro se ci si rivolge a un esempio concreto.
Uno dei compiti di base dell'insegnamento della lingua russa nella scuola elementare è la formazione di abilità e abilità di ortografia negli scolari, che di solito sono risolte male. La ragione di ciò, secondo V.V. Davydov, è che il materiale dell'ortografia non è percepito nel suo sistema specifico, ma sotto forma di regole isolate, concetti, a causa dei quali i bambini non realizzano le leggi di base dell'ortografia russa, il sistematico natura dei suoi concetti e delle sue regole.
La base per insegnare l'ortografia russa agli scolari più giovani, secondo lui, è il principio fonemico dell'ortografia russa. Questo principio è collegato alla regolarità generale dell'ortografia russa, secondo la quale le stesse lettere dell'alfabeto designano un fonema in tutte le sue modifiche. L'uso di questo principio suggerisce la formazione del concetto di fonema negli scolari nelle sue posizioni deboli e forti (vocali non accentate e accentate), ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ può quindi servire come base unica per insegnare ai bambini il modo generale di isolare e scrivere tutti gli ortogrammi.
Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, gli studenti più giovani imparano fin dall'inizio base teorica Scrittura russa e padronanza dell'ortografia. Οʜᴎ considera la lettera come un segno di un fonema, non un suono. Un fonema è quell'unità della struttura sonora di un linguaggio che svolge la funzione di identificarlo e svilupparlo. unità significative(morfemi) e che non si realizza in suono separato, ma nel sistema di suoni posizionali alternati. La lettera funge per i bambini come mezzo per realizzare per iscritto che la relazione tra il significato del morfema e la sua forma fonemica, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ nel discorso orale si realizza attraverso i suoni. L'isolamento e l'analisi iniziale di questo rapporto, al di fuori del quale è impossibile comprendere la natura della scrittura russa, dovrebbe essere il contenuto dei primi compiti educativi risolti dagli studenti più giovani.
Questo esempio mostra che per formare un'attività educativa a tutti gli effetti per gli studenti più giovani, è estremamente importante che risolvano sistematicamente i problemi educativi. Nel risolverli, trovano un modo generale per affrontare molti compiti particolari, che vengono poi svolti come se fossero in movimento e subito.
Il compito di apprendimento viene risolto per mezzo di un sistema di azioni. Il primo è l'accettazione di un compito di apprendimento, il secondo è la trasformazione della situazione in esso contenuta. Il compito è volto a trovare la relazione geneticamente iniziale delle condizioni soggettive della situazione, l'orientamento verso ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ funge da base generale per la successiva soluzione di tutti gli altri compiti. Con l'aiuto degli altri attività didattiche gli scolari modellano e studiano questo atteggiamento iniziale, individuarlo in condizioni private, controllarlo e valutarlo.
L'assimilazione delle conoscenze teoriche attraverso azioni appropriate richiede una focalizzazione sulle relazioni essenziali delle materie oggetto di studio, che comporta l'attuazione di analisi, progettazione e riflessione di natura significativa. Per questo motivo, durante l'assimilazione delle conoscenze teoriche, sorgono le condizioni per lo sviluppo proprio di queste azioni mentali come componenti importanti del pensiero teorico.
1 Vedi: Zach A. 3. Lo sviluppo del pensiero teorico negli studenti più giovani. - M., 1984.
Il vettore dell'attività educativa è il suo soggetto. Lo studente più giovane in questo ruolo svolge attività educative inizialmente insieme ad altri e con l'aiuto di un insegnante. Lo sviluppo della materia avviene nel processo stesso di formazione di questa attività, quando lo studente si trasforma gradualmente in uno studente, ᴛ.ᴇ. in un bambino che cambia e migliora se stesso. Per fare questo, deve essere consapevole delle sue limitate capacità in qualcosa, sforzarsi ed essere in grado di superare i propri limiti. Ciò significa che il bambino deve considerare i fondamenti delle proprie azioni e conoscenze, ᴛ.ᴇ. riflettere.
L'acquisizione da parte del bambino della necessità di attività di apprendimento, di motivazioni appropriate contribuisce al rafforzamento del desiderio di apprendere. È il desiderio e la capacità di apprendere che caratterizzano lo studente più giovane come soggetto di attività educativa.
Inizialmente, gli studenti più giovani svolgono attività di apprendimento insieme, si supportano a vicenda nell'accettare e risolvere un problema e discutono i modi per cercare. È in queste situazioni che sorgono zone di sviluppo prossimale. In altre parole, nelle prime fasi, l'attività di apprendimento è svolta da un soggetto collettivo. A poco a poco, tutti iniziano a implementarlo in modo indipendente, diventando un soggetto individuale di questa attività.
1 Vedi: Tsukerman G.A. Tipi di comunicazione in ambito educativo. - Tomsk, 1993.
Il concetto di educazione allo sviluppo di V. V. Davydov e D. B. Elkonin mira principalmente allo sviluppo della creatività come base della personalità. È questo tipo di educazione allo sviluppo che si contrappongono a quella tradizionale. Va notato che molte disposizioni di questo concetto sono state confermate nel corso di un lavoro sperimentale a lungo termine. Il suo sviluppo e approvazione continua al momento attuale. Allo stesso tempo, questo concetto non è ancora sufficientemente implementato nella pratica educativa di massa.
Il concetto di formazione graduale di azioni mentali è stato sviluppato sulla base della corrispondente teoria di P.Ya. Galperin e N.F. Talyzina. Può essere rappresentato come una serie di fasi.
La prima fase prevede l'attualizzazione della corrispondente motivazione dello studente, una conoscenza preliminare dello scopo dell'azione, poiché solo nel caso in cui lo scopo del compito coincida con il motivo, le azioni possono essere considerate un'attività.
La seconda fase è connessa con la realizzazione dello schema delle basi orientative dell'attività (azione). Gli studenti prima vengono a conoscenza della natura dell'attività, delle condizioni del suo svolgimento, della sequenza delle funzioni di orientamento, esecutive e di controllo. Il livello di generalizzazione delle azioni, e quindi la possibilità di trasferirle ad altre condizioni, dipende dalla completezza della base orientativa di tali azioni. Esistono tre tipi di tale base:
‣‣‣ viene fornito in forma finita un sistema incompleto di orientamenti, secondo il modello, necessario per l'esecuzione operativa (ad esempio, la padronanza degli elementi della tecnica di lettura);
‣‣‣ la base orientativa completa dell'azione è data in forma finita;
‣‣‣ La base orientativa dell'azione è presentata in forma generalizzata.
Il terzo stadio è l'esecuzione di un'azione in una forma esterna - materiale o materializzata, ᴛ.ᴇ. utilizzando eventuali modelli, schemi, disegni, ecc. Tali azioni comprendono non solo funzioni di orientamento, ma anche funzioni esecutive e di controllo. In questa fase, gli studenti sono tenuti a pronunciare messaggi ad alta voce sulle operazioni eseguite e sulle loro caratteristiche.
La quarta fase riguarda il discorso esterno, quando l'azione è soggetta a un'ulteriore generalizzazione a causa della progettazione del linguaggio (orale o scritto) e della separazione dai mezzi materializzati.
Il quinto stadio è lo stadio del discorso interiore, in cui l'azione assume una forma mentale.
Infine, il sesto stadio è associato all'esecuzione dell'azione sul piano mentale (l'interiorizzazione dell'azione).
Il vantaggio della tecnologia della formazione graduale delle azioni mentali è la creazione di condizioni affinché lo studente lavori a un ritmo individuale e per un'autogestione motivata dell'attività educativa e cognitiva.
Il concetto di apprendimento basato sui problemi è associato all'intensificazione dell'apprendimento tradizionale, che implica la ricerca di riserve sviluppo mentale studenti e, soprattutto, il pensiero creativo, la capacità di un'attività cognitiva autonoma. Lo sviluppo del concetto è dovuto al fatto che in l'anno scorso Il volume totale delle conoscenze scientifiche è in rapido aumento: secondo gli scienziati, raddoppia ogni otto anni. Il flusso di informazioni scientifiche in rapida crescita porta al fatto che ogni anno aumenta il divario tra la quantità totale di conoscenza scientifica e quella parte di essa acquisita a scuola o all'università. Nessuno Istituto d'Istruzione incapace di dare a una persona tutte le conoscenze di cui avrà bisogno per lavorare. Avrai bisogno di studiare per tutta la vita, ricostituire le tue conoscenze per stare al passo con il ritmo rapido della vita, il rapido progresso della scienza e della tecnologia.
I lavori fondamentali sulla teoria e la pratica dell'apprendimento basato sui problemi sono apparsi alla fine degli anni '60 e all'inizio degli anni '70. (T. V. Kudryavtsev, A. M. Matyushkin, M. I. Makhmutov, V. Okon e altri).
L'essenza dell'apprendimento basato sui problemi è creare (organizzare) situazioni problematiche per gli studenti, riconoscere, accettare e risolvere queste situazioni nel processo. attività congiunte studenti e docenti con la massima autonomia dei primi e sotto la guida generale dei secondi, che dirige le attività degli studenti.
L'apprendimento basato sui problemi, a differenza di qualsiasi altro apprendimento, contribuisce non solo alla formazione di un sistema estremamente importante di conoscenze e abilità negli studenti, ma anche al raggiungimento di un alto livello di sviluppo mentale degli scolari, allo sviluppo della loro capacità di autodeterminazione -apprendimento, autoeducazione. Entrambi questi compiti sono implementati con grande successo proprio nel processo di apprendimento basato sui problemi, poiché l'assimilazione del materiale didattico avviene nel corso dell'attività di ricerca attiva degli studenti, nel processo di risoluzione di un sistema di compiti cognitivi problema. Va notato un altro degli obiettivi importanti dell'apprendimento basato sui problemi: la formazione di uno stile speciale di attività mentale, attività di ricerca e indipendenza degli studenti.
Vedi: Kudryavtsev TV Psicologia del pensiero creativo. - M., 1975. - S. 200-201.
Problemi di apprendimento vista generale consiste nel seguente: un problema viene posto davanti agli studenti, ed essi, con la partecipazione diretta del docente o da soli, esplorano le modalità ei mezzi per risolverlo, ᴛ.ᴇ. costruiscono un'ipotesi, delineano e discutono modi per verificarne la verità, argomentare, condurre esperimenti, osservazioni, analizzare i loro risultati, argomentare, provare. Questi sono, ad esempio, compiti per la "scoperta" indipendente di regole, leggi, formule, teoremi, derivazione indipendente della legge della fisica, regole di ortografia, formule matematiche, scoperta di un metodo per dimostrare un teorema geometrico, ecc.
Allo stesso tempo, l'insegnante è come un conduttore esperto che organizza una ricerca esplorativa. In un caso, lui stesso può condurre questa ricerca con l'aiuto degli studenti. Avendo posto un problema, l'insegnante rivela il modo per risolverlo, discute con gli studenti, fa supposizioni, le discute insieme a loro, confuta le obiezioni, dimostra la verità. In altre parole, l'insegnante mostra agli studenti il percorso del pensiero scientifico, li fa seguire il movimento dialettico del pensiero verso la verità, li rende, per così dire, complici della ricerca scientifica. In caso contrario, il ruolo dell'insegnante dovrebbe essere minimo. Dà agli studenti l'opportunità di cercare autonomamente modi per risolvere i problemi. Ma anche qui l'insegnante non assume una posizione passiva, ma quando è estremamente importante dirige impercettibilmente i pensieri degli studenti per evitare inutili tentativi e inutili perdite di tempo.
L'uso della tecnologia dell'apprendimento basato sui problemi a questo proposito consente di insegnare agli studenti a pensare in modo logico, scientifico, dialettale, creativo; promuove la transizione della conoscenza in credenze; provoca loro profondi sentimenti intellettuali, incl. sentimenti di soddisfazione e fiducia nelle proprie capacità e punti di forza; sviluppa l'interesse degli studenti per la conoscenza scientifica. È stato stabilito che le verità "scoperte" in modo indipendente, i modelli non vengono dimenticati così facilmente e, in caso di dimenticanza, possono essere ripristinati più velocemente.
Come già notato, la cosa principale nell'apprendimento basato sui problemi è la creazione di una situazione problematica. La situazione problematica caratterizza un certo stato psicologico dello studente che si verifica nel processo di completamento del compito, per il quale non esistono mezzi preconfezionati e ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ richiede l'assimilazione di nuove conoscenze sull'argomento, sui metodi o sulle condizioni. La condizione per l'emergere di una situazione problematica è l'estrema importanza nella rivelazione di una nuova relazione, proprietà o modalità di azione.
Una situazione problematica significa che nel corso dell'attività una persona si è imbattuto, spesso in modo del tutto inaspettato, in qualcosa di incomprensibile, sconosciuto, inquietante, ecc. Il processo di pensiero inizia con l'analisi della situazione problematica, il cui risultato è la formulazione del compito (problema). L'emergere del problema significa che è stato possibile sezionare preliminarmente il dato (conosciuto) e l'ignoto (cercato). Stabilire una connessione, una relazione tra il noto e l'ignoto consente di cercare e trovare qualcosa di nuovo, precedentemente nascosto, sconosciuto (A.V. Brushlinsky).
Il primo segno di una situazione problematica nell'apprendimento è che crea una difficoltà che lo studente può superare solo come risultato della propria attività mentale. La situazione problematica deve essere significativa per lo studente. Il suo verificarsi dovrebbe, per quanto possibile, essere connesso agli interessi e alle precedenti esperienze degli studenti. Infine, una situazione problematica più generale dovrebbe contenere una serie di problemi più particolari.
I tipi di situazioni problematiche che si presentano più spesso nel processo educativo sono stati identificati da T.V. Kudryavtsev. Il problema si verifica:
‣‣‣ quando vi è una discrepanza tra i sistemi di conoscenza già esistenti degli studenti e le nuove esigenze (tra vecchie conoscenze e nuovi fatti, tra conoscenze di livello inferiore e superiore, tra conoscenza mondana e scientifica);
‣‣‣ quando è estremamente importante scegliere tra i sistemi di conoscenza disponibili l'unico sistema estremamente importante, il cui utilizzo può solo garantire la corretta soluzione del compito problematico proposto;
‣‣‣ prima degli studenti - quando si trovano di fronte a nuove condizioni pratiche per l'utilizzo delle conoscenze esistenti, quando si cercano modi per applicare le conoscenze nella pratica;
‣‣‣ se esiste una contraddizione tra il modo teoricamente possibile di risolvere il problema e l'impraticabilità pratica o l'inopportunità del metodo prescelto, nonché tra il risultato praticamente raggiunto del compito e la mancanza di giustificazione teorica;
‣‣‣ quando si risolvono problemi tecnici - quando tra aspetto esteriore non vi è corrispondenza diretta tra le immagini schematiche e il progetto del dispositivo tecnico;
‣‣‣ quando c'è una contraddizione oggettivamente insita negli schemi circuitali tra la staticità delle immagini stesse e l'importanza vitale di leggere in esse i processi dinamici.
La creazione di una situazione problematica comporta un tale compito pratico o teorico, durante il quale lo studente deve scoprire nuove conoscenze o azioni da padroneggiare. In questo caso devono essere rispettate le seguenti condizioni:
‣‣‣ il compito dovrebbe essere basato sulle conoscenze e abilità che lo studente possiede;
‣‣‣ l'ignoto, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ, costituisce una regolarità generale da assimilare, un modo generale di agire, o alcune condizioni generali per l'esecuzione di un'azione;
‣‣‣ prestazione compito problematico dovrebbe creare nello studente il bisogno di conoscenze acquisite.
Il compito problematico offerto allo studente dovrebbe corrispondere alle sue capacità intellettuali. Di norma precede la spiegazione del materiale didattico da padroneggiare.
Compiti educativi, domande, compiti pratici, ecc. possono fungere da compiti problematici. Allo stesso tempo, non si dovrebbe mescolare un'attività problematica e una situazione problematica. Un'attività problematica di per sé non è una situazione problematica; può causare una situazione problematica solo in determinate condizioni. La stessa situazione problematica dovrebbe essere chiamata vari tipi Compiti.
È consuetudine distinguere quattro anelli fondamentali nella tecnologia dell'apprendimento basato sui problemi: consapevolezza della situazione problematica generale; la sua analisi e formulazione di un problema specifico; problem solving (promozione, giustificazione di ipotesi, loro verifica coerente); verifica della correttezza della soluzione del problema.
Data la dipendenza da quali e quanti collegamenti vengono implementati nel processo educativo, possiamo distinguere tre livelli di implementazione della tecnologia di apprendimento basata sui problemi.
Con la tecnologia didattica tradizionale, l'insegnante stesso formula e risolve il problema (deduce una formula, dimostra un teorema, ecc.). Lo studente deve comprendere e ricordare il pensiero di qualcun altro, ricordare la formulazione, il principio di decisione, il corso del ragionamento.
Il primo livello della tecnologia dell'apprendimento basato sui problemi è caratterizzato dal fatto che l'insegnante pone un problema, lo formula, indica risultato finale e indirizza lo studente alla ricerca indipendente di soluzioni. Il secondo livello è diverso in quanto lo studente sviluppa la capacità di formulare e risolvere autonomamente il problema e l'insegnante si limita a indicarlo, senza formulare il risultato finale. E infine, al terzo livello, l'insegnante non fa nemmeno notare il problema: lo studente deve vederlo da solo e, dopo averlo visto, formulare ed esplorare le possibilità ei modi per risolverlo. Di conseguenza, viene sollevata la capacità di analizzare in modo indipendente la situazione problematica e vedere il problema, trovare la risposta giusta.
Se l'insegnante ritiene che gli studenti abbiano difficoltà a completare un compito particolare, può introdurre informazioni aggiuntive, riducendo così il grado di problematicità e trasferire gli studenti a un livello inferiore di tecnologia di apprendimento basata sui problemi.
La tecnologia a tre livelli dell'apprendimento basato sui problemi è applicabile quando si imposta il compito di "scoprire" una semplice legge matematica, una regola di ortografia, un modello storico o biologico.
Il concetto di ZI Kalmykova. Secondo questo concetto, tale formazione si sta sviluppando, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ forma il pensiero produttivo o creativo. I principali indicatori di tale pensiero sono:
‣‣‣ originalità di pensiero, possibilità di ottenere risposte lontane dal solito;
‣‣‣ la rapidità e la fluidità dell'emergere di inconsuete connessioni associative;
‣‣‣ "suscettibilità" al problema, sua insolita soluzione;
‣‣‣ fluidità del pensiero come numero di associazioni, idee che sorgono per unità di tempo secondo qualche esigenza;
‣‣‣ la capacità di trovare nuove funzioni insolite di un oggetto o parte di esso.
1 Vedi: Kalmykova Z.I. Il pensiero produttivo come base dell'apprendimento. - M., 1981.
Lo sviluppo dell'educazione dovrebbe essere svolto con un focus su un sistema di principi didattici. Tra questi, i più significativi sono: l'apprendimento problematico; individualizzazione e differenziazione dell'istruzione; sviluppo armonioso di varie componenti del pensiero (concreto, astratto-teorico); formazione di metodi algoritmici ed euristici dell'attività mentale; organizzazione speciale dell'attività mnemonica. Gli ultimi due principi sono specifici di questo concetto.
Considerando la formazione di metodi generalizzati di attività mentale come principio di apprendimento dello sviluppo, ZI Kalmykova li divide in due grandi gruppi: metodi di tipo algoritmico ed euristico. I primi sono i metodi del pensiero razionale e corretto, che rispetta pienamente le leggi della logica formale. Tali tecniche determinano la sequenza di azioni per risolvere accuratamente i problemi. Allo stesso tempo, la formazione di metodi algoritmici di attività mentale è una condizione necessaria ma non sufficiente per lo sviluppo del pensiero creativo degli studenti. Le tecniche algoritmiche sono la base per la formazione del pensiero riproduttivo.
La specificità del pensiero creativo (produttivo) implica l'uso di tecniche euristiche. Queste tecniche includono concretizzazione, astrazione, variazione, analogia. Le Οʜᴎ sono dette euristiche perché stimolano direttamente la ricerca di nuovi problemi, la scoperta di nuove conoscenze per i soggetti e corrispondono quindi alla natura stessa, alle specificità del pensiero creativo. A differenza di quelli algoritmici, i metodi euristici si concentrano non su un'analisi formale-logica, ma su un'analisi significativa dei problemi, indirizzano il pensiero a penetrare nell'essenza del fenomeno in esame. Poiché queste tecniche sono formate in modo indipendente solo da pochissimi studenti, devono essere insegnate in modo speciale.
ZI Kalmykova considera un altro principio dell'educazione allo sviluppo un'organizzazione speciale dell'attività mnemonica, che garantisce la forza della conoscenza, la disponibilità degli studenti ad aggiornarli in base ai requisiti del compito. L'allocazione di questo principio è dovuta al fatto che una maggiore attenzione al pensiero produttivo (creativo) ha portato a una sottovalutazione dell'altro versante attività mentale- pensiero riproduttivo - e attività mnemonica ad esso indissolubilmente legate. Nelle opere dedicate ai problemi del pensiero produttivo (A. M. Matyushkin, T. V. Kudryavtsev, ecc.), Viene considerato il ruolo negativo dell'esperienza passata, che può rallentare il movimento del pensiero in una nuova direzione. Nel pensiero indipendente e creativo, secondo Kalmykova, i processi produttivi e riproduttivi sono indissolubilmente legati.
La conoscenza cosciente è una componente essenziale dello sviluppo mentale. La loro conservazione richiede sforzi speciali. La ricerca di Z. I. Kalmykova conferma che per realizzare le possibilità del pensiero creativo, è estremamente importante non solo avere conoscenze nella memoria di lavoro, ma anche trasferirle nella memoria a lungo termine per un ulteriore utilizzo.
Esperimenti hanno dimostrato che in situazioni semplici, quando le dipendenze sono usate allo stesso modo, quando è richiesto il pensiero riproduttivo, non è necessaria una speciale memorizzazione preliminare delle conoscenze (definizioni, formule, ecc.). In questo caso, puoi utilizzare i libri di riferimento. Allo stesso tempo, nel situazioni difficili, quando si risolve compiti non standard Quando è estremamente importante attivare il pensiero produttivo, è necessaria una forte fissazione delle conoscenze di base nella memoria. Ciò riguarda, probabilmente, non solo le formule e non solo la matematica, ma anche altre materie e altri aspetti di ciascuna materia.
L'insegnante-innovatore ucraino V.F. Shatalov crede che uno studente che lavora con un libro di consultazione sia diverso da uno studente che conosce tutte le formule, proprio come un giocatore di scacchi principiante differisce da un grande maestro. Il primo vede solo una mossa avanti. Per pensare in modo creativo, per scoprire qualcosa di nuovo, per rifiutare il già noto, il vecchio, è estremamente importante possedere questo vecchio, sapere cosa stai rifiutando.
3. I. Kalmykova distingue i seguenti metodi di attività mnemonica: installazione diretta sulla memorizzazione; uso consapevole di tecniche come il raggruppamento, la classificazione, l'elaborazione di un piano, l'evidenziazione dei supporti semantici; "compressione", "consolidamento" del materiale; informazioni sovrapposte su "supporti" visivamente presentati - segni condizionali
CONCETTI DIDATTICI MODERNI - concetto e tipologie. Classificazione e caratteristiche della categoria "CONCETTI DIDATTICI MODERNI" 2017, 2018.
Lezione 1. La didattica come scienza e materia
Oh, quante meravigliose scoperte abbiamo
Prepara lo spirito di illuminazione,
E l'esperienza, figlio di errori difficili,
E genio, paradossi amico,
E il caso, dio è l'inventore…
AS Pushkin.
1. Oggetto, funzioni e compiti della didattica come scienza.
3. Comunicazione della didattica con le altre scienze.
4. La didattica come materia.
1. Oggetto, funzioni e compiti della didattica come scienza.
Nel processo di evoluzione della conoscenza nella società si è sviluppata una scienza pedagogica: la didattica (termine: dal greco. didaktikos significa "insegnamento, relativo all'insegnamento", didasco - "alunno").
Dalla storia della didattica. Il termine è stato introdotto nella realtà pedagogica da un famoso scienziato tedesco Volgang Rathke(Ratichiom) (1571 - 1635), che considerava la didattica come l'arte dell'insegnamento. Il fondatore della didattica è considerato un eccezionale insegnante ceco Jan Amos Comenio (1592 - 1670), il quale, nel suo trattato teorico "Grande Didattica", ha espresso l'idea che la didattica è "l'arte universale di insegnare tutto a tutti", "la formazione della morale nella direzione della morale comprensiva" e ha esposto in modo sistematico le principali disposizioni , idee e conclusioni sulla teoria dell'apprendimento.
IF Herbart(17762-1841), sviluppando i fondamenti teorici della didattica, la intese come una teoria interna, olistica e coerente della "formazione educativa", coniugando il processo di insegnamento e apprendimento;
K.D.Ushinsky(1824-1870) poneva il problema della necessità di stabilire legami tra teoria e pratica dell'insegnamento, psicologia e pedagogia sulla base dell'unità del sensuale e del razionale nella cognizione;
D. Dewey(1859-1952) si è concentrato sul ruolo attivo del bambino nel processo di apprendimento, sul principio dell'attività pratica basata sull'esperienza personale e sulla formazione della capacità per l'attività intellettuale.
Nello sviluppo della didattica è condizionatamente possibile individuare le fasi storiche. Così I. Marev, noto filosofo e insegnante bulgaro, individua le seguenti fasi nello sviluppo della didattica.
Il primo periodo: fino al XVII secolo (prima di J. A. Comenius) - la fase prescientifica della "creatività pedagogica e didattica"; comprensione situazionale e diretta del processo didattico, "tradizioni e costumi educativi" sotto il dominio della scolastica medievale.
Secondo periodo: dal XVII secolo alla metà. 20 ° secolo (da Ya. A. Comenius - all'emergere della cibernetica come teoria generale dei processi di controllo) - lo sviluppo di teorie pedagogiche e didattiche, l'istituzione di leggi di base. Il contributo allo sviluppo della didattica è stato dato da: I.G. Pestalozzi, I.F. Gerbart, A.F. Disterweg, K.D. Ushinsky, N.A. scienziati.
Terzo periodo: dalla metà del XX secolo ai giorni nostri - fase in cui si è delineata una tendenza per la soluzione di problemi scientifici e sociali urgenti nella creazione e integrazione di teorie quantitative e qualitative nella pedagogia e nella didattica, nella creazione e nell'utilizzo di nuovi materiali didattici, sussidi didattici tecnici, programmi educativi e di supervisione. A quel tempo, la didattica è stata sviluppata da J. Dewey (USA), PN Gruzdev, M.A. Danilov, B.P. Esipov, L.V. Zankov, M.N. Skatkin, insegnante polacco V. Okon, I. Ya. Lerner, VV Kraevsky e altri scienziati del nostro paese .
Didattica- una branca della scienza pedagogica che sviluppa la teoria dell'apprendimento e dell'educazione.
La didattica come scienza -è una teoria pedagogica del nutrimento e dell'apprendimento e dell'educazione dello sviluppo.
"La didattica è una teoria dell'educazione e dell'educazione allo sviluppo, o, in altre parole, un fenomeno della realtà, caratterizzato da contenuti dell'esperienza sociale appositamente programmati e dalla sua trasmissione organizzata alle giovani generazioni al fine di preservare e sviluppare la cultura". (I.Ya. Lerner. Filosofia della didattica e della didattica come filosofia. M.: Casa editrice di ROU, 1995, p.11).
Nella didattica moderna si studia anche l'organizzazione del processo educativo nel suo insieme. Allo stesso tempo, nel sapere scientifico mondiale, nelle condizioni del processo di differenziazione e integrazione delle scienze, c'è stata una tendenza alla creazione di una scienza dell'educazione - l'educazione (il termine è dall'inglese).
L'oggetto della ricerca in didatticaè il processo di apprendimento in tutta la sua portata e diversità. Materia ricerca l'organizzazione del processo di apprendimento in atti logici: modelli, principi, scopi e obiettivi, contenuti, metodi e tecniche, tecnologie, mezzi, forme organizzative di apprendimento. Oggetto della ricerca didattica, secondo V. Okon, è ogni attività didattica consapevole, espressa nei processi di apprendimento, nei loro contenuti, corso, metodi, mezzi e organizzazione, subordinata agli obiettivi prefissati.
Lo scopo della didattica: descrivere, spiegare, modellare il processo di apprendimento e educazione moderni per l'implementazione produttiva delle possibilità di sviluppo del processo di apprendimento ed educazione nello spazio educativo moderno. La teoria dell'apprendimento mira a risolvere una serie di compiti, presentato secondo V.A. Sitarov, in una certa gerarchia.
Compito generale (per le scienze pedagogiche): familiarizzare le nuove generazioni con i valori umani universali padroneggiando le conquiste più significative della civiltà umana al fine di acquisire una conoscenza solida e vera sui principali fenomeni e modelli della natura, della società e dell'uomo e sulla loro attuazione consapevole e attiva nelle proprie attività pratiche .
Compiti specifici didattica come teoria dell'apprendimento: determinazione della portata e del contenuto della conoscenza scientifica, ad es. identificazione dei fondamenti ontologici del processo di apprendimento; formazione di strumenti tecnologici incentrati sulle funzioni della didattica; individuazione di posizioni prognostico-target della didattica, ovvero creazione di condizioni ottimali per organizzare il processo educativo e la loro correzione.
Compiti specifici della tecnologia di apprendimento: rivelare il costrutto didattico del processo di apprendimento, ovvero la sua essenza cognitiva (epistemologica); progettare un modello di apprendimento secondo le sue caratteristiche strutturali: finalità dell'apprendimento, contenuti, metodi e tecniche, forme di organizzazione dell'apprendimento, risultati dell'apprendimento.
In generale, il compito della didattica può essere rappresentato come segue:
esplorare i legami naturali tra lo sviluppo della personalità e il processo di apprendimento in cui si sviluppa;
comprovare scientificamente gli obiettivi della formazione e dell'istruzione, la selezione e la progettazione dei contenuti della formazione e dell'istruzione,
selezione dei sussidi didattici (metodi, forme, tecnologie, ecc.); studiare le forme di organizzazione dell'istruzione, ecc.
Funzioni della didattica definito nel modo seguente: nella didattica nazionale - scientifico-teorica e progettuale-tecnologica (M.N. Skatkin, V.V. Kraevsky), nella didattica straniera: cognitiva, pratica (V. Okon).
Il risultato della didattica della ricerca scientifica sono i fondamenti teorici dell'organizzazione dell'educazione e della formazione e dell'educazione allo sviluppo.
La conoscenza didattica è sistemico, universale e normativo carattere.
Carattere sistemico la conoscenza della didattica si spiega con il fatto che il processo di apprendimento è caratterizzato da un insieme di caratteristiche invarianti che danno stabilità a molti legami caratteristici tra i lati dell'apprendimento e la loro interazione, il che permette di considerare la conoscenza didattica in una certa gerarchia. Quindi nella didattica c'erano blocchi di conoscenza: obiettivi, contenuto dell'educazione, sue funzioni nella formazione della personalità, metodi di assimilazione, metodi di insegnamento, loro forme, forme organizzative di apprendimento, tecnologie di apprendimento, risultati dell'apprendimento, che formano un sistema di interconnessi , fattori interdipendenti e reciprocamente influenzanti del processo educativo.
Carattere universale la conoscenza didattica risiede nel loro significato universale (educativo generale), nella necessità della loro applicazione laddove avviene l'apprendimento ( Asilo, scuola, università, ecc.).
Carattere normativo a causa del fatto che l'uso di molte conoscenze didattiche teoriche è la norma nell'organizzazione del processo educativo di qualsiasi istituzione educativa.
I fondamenti concettuali della didattica, secondo B. S. Gershunsky e N. S. Rozov, sono nelle seguenti disposizioni fondamentali:
variabilità, cioè il riconoscimento teorico della diversità oggettiva delle tecnologie di apprendimento e la loro attuazione pratica;
fondamentalità, assumendo un focus sulla conoscenza generalizzata e universale, la formazione di una cultura comune e lo sviluppo del pensiero scientifico;
individualizzazione, per la necessità di attività creative sregolate e conformi alle caratteristiche di ciascun individuo;
teorizzando, che si riferisce al contenuto generale dell'istruzione e allo stato delle componenti della conoscenza insegnata;
pluralizzazione, associati alla necessità di prendere decisioni nelle condizioni della pluralità della formazione del mondo;
assiologizzazione, implicano una considerazione sistematica di possibili orientamenti e sistemi di valore;
umanizzazione, la cui base è l'orientamento individuale-personale, semantico-valore, culturale e di attività dei soggetti processo educativo;
integrità e integrazione sia i contenuti che le componenti tecnologiche del processo educativo, orientato alla percezione di conoscenze strutturate di sistema basate sull'integrazione di materiali provenienti da diversi ambiti scientifici, sulla presenza di connessioni e dipendenze interdisciplinari, ecc.
La didattica pone domande e risposte chiave su di loro nella ricerca didattica e nella loro comprensione teorica.
Perché allenarsi?- Gli obiettivi dell'educazione relativi agli orientamenti motivazionali e valoriali dei soggetti del processo educativo.
Cosa insegnare?- Definizione dei contenuti dell'educazione, sviluppo degli standard educativi, curricula e supporto metodologico al processo educativo.
Come (come?) insegnare?- Selezione di principi didattici, metodi, tecnologie e forme di educazione che soddisfino i moderni requisiti per l'organizzazione del processo educativo.
In questo modo, didattica moderna, con più di trecento anni di storia di sviluppo, continua a sviluppare i problemi teorici più generali dell'organizzazione del processo di apprendimento e di educazione con l'obiettivo del supporto normativo e applicato della pratica moderna del processo educativo.
CONCETTI DIDATTICI MODERNI
Il processo di apprendimento si basa su concetti psicologici e pedagogici, che spesso vengono chiamati anche sistemi didattici o modelli di apprendimento. Le loro caratteristiche sono ridotte alla descrizione principi, obiettivi, contenuti, sussidi didattici. Riassumendo la ricchezza dei sistemi disponibili, segue evidenziane tre : sistema didattico tradizionale, pedocentrico e moderno. Ciascuno consiste in una serie di direzioni, teorie di scienziati. La divisione dei concetti in tre gruppi avviene in base a come viene intesa la materia della didattica: il processo di apprendimento. A tradizionale sistema educativo gioca un ruolo dominante insegnamento, attività dell'insegnante. Si compone dei concetti didattici di maestri come J. Comenius, I. Pestalozzi, e soprattutto J. Herbart e della didattica del ginnasio tedesco classico.
Nel concetto pedocentrico, il ruolo principale nell'apprendimento è dato all'insegnamento- attività del bambino. Questo approccio si basa sul sistema di D. Dewey, la scuola del lavoro di G. Kershensteiner, V. Lai - la teoria del periodo di riforma in pedagogia all'inizio del XX secolo.
Sistema didattico moderno deriva dal fatto che entrambe le parti - insegnamento e apprendimento - costituiscono un'unità nel processo di apprendimento e sono oggetto di didattica. Il moderno concetto didattico è creato da aree quali l'apprendimento programmato, basato sui problemi, l'apprendimento dello sviluppo (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), la psicologia cognitiva (J. Bruner), la tecnologia pedagogica, la pedagogia della cooperazione (gruppi di insegnanti 80 anni in Russia).
Sistema didattico tradizionaleè associato principalmente al nome di uno scienziato tedesco che ha motivato il sistema educativo che ancora vive in Europa. Lo scopo dell'educazione, secondo Herbart, è la formazione di capacità intellettuali, idee, concetti, conoscenze teoriche. Allo stesso tempo, Herbart ha introdotto il principio dell'educazione educativa: l'organizzazione dell'educazione e l'intero ordine in Istituto d'Istruzione dovrebbe formare, nelle sue parole, moralmente personalità forte.
Secondo Herbart, il processo di apprendimento dovrebbe essere costruito su passaggi formali che ne determinano la struttura. Fasi della struttura: presentazione, comprensione, generalizzazione, applicazione sono raccomandate come obbligatorie, indipendentemente dal livello e dalla materia di studio. Non c'è dubbio che questa teoria ha snellito, organizzato il processo di apprendimento, prescritto l'attività razionale dell'insegnante nell'insegnamento dalla presentazione del materiale attraverso la sua spiegazione all'assimilazione e all'applicazione nei compiti educativi. È facile vedere in questo la logica della maggior parte delle lezioni al momento attuale.
Tuttavia, all'inizio del 20° secolo, questo sistema è stato aspramente criticato per il verbalismo, il libraio, l'intellettualismo, l'isolamento dai bisogni e dagli interessi del bambino e dalla vita, per il fatto che mira a trasferire conoscenze preconfezionate senza coinvolgere il bambino in attività mentale, non contribuisce allo sviluppo del pensiero, perché è autoritario, sopprime l'indipendenza dello studente. Pertanto, all'inizio del XX secolo, nascono nuovi approcci.
Didattica pedocentrica. Viene anche chiamato progressivo, apprendimento attraverso il fare, ed è associato al nome dell'insegnante americano D. Dewey, il cui lavoro ha avuto un enorme impatto sulla scuola occidentale, in particolare su quella americana. D. Dewey ha proposto di costruire il processo di apprendimento in base ai bisogni, agli interessi e alle capacità del bambino. Lo scopo dell'educazione dovrebbe essere lo sviluppo delle capacità generali e mentali, le varie abilità dei bambini.
Per questo, l'apprendimento dovrebbe essere costruito non come presentazione, memorizzazione e riproduzione di conoscenze preconfezionate, ma come scoperta, acquisizione di conoscenze da parte degli studenti nel corso della loro attività spontanea. La struttura del processo di apprendimento si presenta così: una sensazione di difficoltà nel processo di attività, la formulazione del problema, l'essenza della difficoltà, la promozione e la verifica di ipotesi per risolvere il problema, conclusioni e attività in conformità con il conoscenza acquisita. Le fasi del processo di apprendimento riproducono il pensiero esplorativo, la ricerca scientifica. Indubbiamente, questo approccio attiva l'attività cognitiva e contribuisce allo sviluppo del pensiero, della capacità di risolvere i problemi. Tuttavia, l'assolutizzazione di tale didattica, la sua estensione a tutte le materie e livelli solleva un'obiezione: sovrastimare l'attività spontanea dei bambini e seguire il loro interesse nell'insegnamento porta a una perdita di sistematicità, a una selezione casuale del materiale, e non fornisce una studio approfondito del materiale. Tale formazione è antieconomica: un grande investimento di tempo.
La presenza di problemi nei concetti tradizionali e pedocentrici ci costringe a cercare modi per risolverli. Nel ventesimo secolo, scienziati di diversi paesi stanno cercando di creare concetto didattico moderno. Non esiste un unico sistema didattico in quanto tale nella scienza; ci sono un certo numero di teorie che hanno qualcosa in comune. Gli obiettivi della formazione nella maggior parte delle escursioni includono non solo la formazione delle conoscenze, ma anche sviluppo generale studenti, capacità intellettuali, lavorative, artistiche. Il contenuto dell'istruzione è costruito principalmente come materia, sebbene ci siano corsi integrativi sia per i gradi junior che per quelli senior. Il processo di apprendimento deve soddisfare adeguatamente gli obiettivi e i contenuti dell'educazione ed è quindi inteso come bidirezionale e controllato: l'insegnante dirige le attività di apprendimento e cognitive degli studenti, le organizza e le conduce, stimolandoli lavoro indipendente, evitando gli estremi della ricerca, della didattica tradizionale, esplicativa e riformista e utilizzandone i meriti.
Componenti di un moderno sistema didattico
Apprendimento programmato, basato sui problemi, apprendimento dello sviluppo (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), psicologia cognitiva (J. Bruner), tecnologia pedagogica, pedagogia collaborativa (gruppi di insegnanti innovativi in Russia negli anni '80).
Caratteristiche dei principali concetti di apprendimento evolutivo
Nella pedagogia russa, ci sono una serie di concetti di educazione allo sviluppo che interpretano questo problema in modi diversi. A questo proposito, è opportuno passare alla loro analisi.
Il concetto di Leonid Vladimirovich Zankov. Dalla fine degli anni '50 Uno studio sperimentale su larga scala è stato avviato dal team scientifico sotto la guida per studiare i modelli oggettivi e i principi dell'apprendimento. È stato intrapreso con l'obiettivo di sviluppare idee e disposizioni sul rapporto tra l'istruzione e lo sviluppo generale degli scolari.
Le basi del sistema formativo per costituiscono i seguenti principi interconnessi:
apprendimento ad alto livello di difficoltà;
ritmo veloce nello studio del materiale del programma;
il ruolo guida della conoscenza teorica;
consapevolezza da parte degli studenti del processo di apprendimento;
lavoro mirato e sistematico sullo sviluppo di tutti gli studenti, compresi i più deboli.
Il principio dell'istruzione superiore le difficoltà sono caratterizzate, a parere, non tanto dal fatto che viene superata la "norma media" di difficoltà, ma, prima di tutto, dal fatto che le forze spirituali del bambino si rivelano, gli viene dato spazio e direzione .
Un altro principio è organicamente connesso con il principio dell'apprendimento ad un livello di difficoltà elevato: quando si studia il materiale del programma bisogno di andare avanti a un ritmo veloce. Ciò implica il rifiuto della monotona ripetizione del passato. Allo stesso tempo, la cosa più importante è il continuo arricchimento degli scolari con sempre più nuove conoscenze.
Il prossimo principio del sistema è il ruolo guida della conoscenza teorica già nella scuola primaria, che sono il principale mezzo di sviluppo degli scolari e la base per padroneggiare abilità e abilità. Questo principio è stato proposto come contrappeso alle idee tradizionali sulla concretezza del pensiero degli studenti più giovani, poiché la psicologia moderna non fornisce una base per tale conclusione. Al contrario, gli studi sperimentali nel campo della psicologia dell'educazione, senza negare il ruolo delle rappresentazioni figurative degli studenti, mostrano il ruolo guida della conoscenza teorica nell'istruzione primaria (, ecc.).
Gli studenti più giovani sono in grado di padroneggiare termini che non possono essere considerati una semplice memorizzazione di definizioni. La padronanza di un termine scientifico è una condizione importante per la corretta generalizzazione e, di conseguenza, la formazione di un concetto.
La conoscenza teorica non si limita a termini e definizioni. Un grande posto nell'istruzione degli studenti più giovani è occupato dall'assimilazione delle dipendenze, delle leggi.
Il principio della consapevolezza da parte degli scolari processo di apprendimento deriva dal principio didattico generalmente accettato della coscienza. , analizzandone le diverse interpretazioni (, ecc.), ha sottolineato l'importanza della comprensione del materiale didattico, la capacità di applicare la teoria conoscenze in pratica, ha riconosciuto la necessità di padroneggiare le operazioni mentali (confronto, analisi, sintesi, generalizzazione), l'importanza di un atteggiamento positivo degli scolari nei confronti del lavoro educativo. Tutto questo, a mio avviso, è necessario, ma non sufficiente. Una condizione importante per lo sviluppo di uno studente è il fatto che il processo di padronanza delle conoscenze e delle abilità sia l'oggetto della sua consapevolezza. Secondo la metodologia tradizionale, quando si passa la tabellina, vengono utilizzate varie tecniche per aiutarla a memorizzarla. Questo ci permette di ridurre i tempi del suo studio ed eliminare molte difficoltà. Secondo il sistema, il processo educativo è costruito in modo che lo studente chiarito i motivi per l'ubicazione del materiale, la necessità di memorizzare alcuni suoi elementi.
Un posto speciale nel suo sistema è occupato da il principio del lavoro mirato e sistematico sullo sviluppo di tutti gli studenti, compresi i più deboli. spiegato questo dal fatto che una valanga di esercizi di allenamento cade sugli studenti deboli. Secondo la metodologia tradizionale, questa misura è necessaria per superare il fallimento degli scolari. L'esperienza ha dimostrato il contrario: sovraccaricare gli underachievers con compiti di formazione non contribuisce allo sviluppo dei bambini. Aumenta solo il loro arretrato. Gli studenti con scarsi risultati, non meno, ma più degli altri studenti, hanno bisogno di un lavoro sistematico sul loro sviluppo. Gli esperimenti hanno dimostrato che tale lavoro porta a cambiamenti nello sviluppo degli studenti deboli ea risultati migliori nell'assimilazione di conoscenze e abilità.
I principi considerati sono stati concretizzati nei programmi e nei metodi di insegnamento della grammatica, della lettura, della matematica, della storia, della storia naturale e di altre materie.
Il sistema didattico proposto si è rivelato efficace per tutte le fasi del processo di apprendimento. Tuttavia, nonostante la sua produttività nello sviluppo dello studente, rimane un concetto non realizzato fino ad oggi. Negli anni 19. i tentativi di implementarlo nella pratica scolastica di massa non hanno dato i risultati attesi, poiché gli insegnanti non sono stati in grado di fornire nuovi programmi con tecnologie didattiche adeguate.
Orientamento scolastico tra la fine degli anni '80 e l'inizio degli anni '90 sull'educazione allo sviluppo della personalità ha portato a una rinascita di questo concetto.
Il concetto di apprendimento significativo. Negli anni '60 è stato creato un team scientifico sotto la guida degli psicologi Vasily Vasilyevich Davydov e Daniil Borisovich Elkonin che ha cercato di stabilire il ruolo e l'importanza dell'età della scuola primaria nello sviluppo mentale di una persona. È stato riscontrato che nelle condizioni moderne a questa età è possibile risolvere compiti educativi specifici, a condizione che gli studenti sviluppino il pensiero astratto-teorico e il controllo volontario del comportamento ( Davydov. Problemi di RO. - M., 1986).
Gli studi hanno anche scoperto che l'istruzione primaria tradizionale non fornisce il pieno sviluppo della maggior parte degli studenti più giovani. Questo significa che non crea le zone necessarie di sviluppo prossimale nel lavoro con i bambini, ma allena e consolida quelle funzioni mentali che sostanzialmente sorse e cominciò a svilupparsi già in età prescolare (osservazione sensoriale, pensiero empirico, memoria utilitaristica, ecc.). Ne consegue che l'apprendimento dovrebbe essere mirato a creare le zone necessarie di sviluppo prossimale, che alla fine si trasformerebbero in neoplasie mentali.
Tale formazione è incentrata non solo sulla familiarizzazione con i fatti, ma anche sulla conoscenza delle relazioni tra di loro, sull'instaurazione di relazioni di causa ed effetto e sulla trasformazione delle relazioni in un oggetto di studio. Basato su questo, e sul suo concetto di apprendimento dello sviluppo Sono associati principalmente al contenuto delle materie educative e alla logica (metodi) del suo dispiegamento nel processo educativo.
Dal loro punto di vista, l'orientamento dei contenuti e dei metodi di insegnamento principalmente sulla formazione delle basi del pensiero empirico negli scolari delle scuole elementari non è il modo più efficace per lo sviluppo dei bambini. La costruzione di materie educative dovrebbe comportare la formazione del pensiero teorico negli scolari, che ha un suo contenuto speciale, diverso da quello empirico.
Al centro del RO degli scolari, secondo e, c'è la teoria formazione dell'attività educativa e della sua materia nel processo di padronanza delle conoscenze teoriche attraverso l'analisi, la progettazione e la riflessione . In questa teoria, non si tratta dell'assimilazione di conoscenze e abilità da parte di una persona in generale, ma dell'assimilazione che avviene sotto forma di una specifica attività educativa. Nel processo di attuazione, lo studente acquisisce conoscenze teoriche. Il loro contenuto riflette ciò che sta accadendo, la formazione e lo sviluppo di qualsiasi soggetto. Allo stesso tempo, la riproduzione teorica del reale, concreto come unità della diversità, è realizzata dal movimento del pensiero dall'astratto al concreto.
Cominciando a padroneggiare qualsiasi materia educativa, con l'aiuto di un insegnante, gli scolari analizzano il contenuto del materiale didattico, individuano in esso alcune prime relazioni generali, scoprendo allo stesso tempo che si manifesta in molti altri casi particolari. Fissando la relazione generale iniziale selezionata in una forma di segno, creano un'astrazione significativa del soggetto in studio.
Continuando l'analisi del materiale didattico, con l'aiuto del docente, gli studenti rivelano il naturale collegamento di questo rapporto iniziale con le sue diverse manifestazioni e ottengono così una generalizzazione significativa della materia studiata. Gli studenti utilizzano quindi astrazioni e generalizzazioni significative per creare in sequenza altre astrazioni più specifiche con l'aiuto dell'insegnante e combinarle in una materia accademica coerente. In questo caso, trasformano le formazioni mentali iniziali in un concetto, che poi funge da principio generale per il loro orientamento in tutta la varietà del materiale educativo attuale.
Questo modo di assimilazione della conoscenza ha due tratti caratteristici. In primo luogo, i pensieri degli studenti si muovono di proposito Dal generale allo specifico. In secondo luogo, l'assimilazione ha lo scopo di identificare gli studenti condizioni per l'origine del contenuto dei concetti che assimilano.
La familiarità con le principali disposizioni teoriche dovrebbe essere più vicina all'inizio dello studio della materia. I fatti sono più facilmente assimilabili se studiati in relazione a idee teoriche, raggruppate e sistematizzate con il loro aiuto.
Il compito educativo è risolto per mezzo di sistemi di azione. Il primo è l'accettazione di un compito di apprendimento, il secondo è la trasformazione della situazione in esso contenuta. Il compito è volto a trovare la relazione geneticamente iniziale delle condizioni soggettive della situazione, il cui orientamento funge da base generale per la successiva soluzione di tutti gli altri problemi. Con l'aiuto di altre attività educative, gli studenti modellano e studiano questo atteggiamento iniziale, individuandolo in condizioni private, controllandolo e valutandolo.
L'assimilazione delle conoscenze teoriche attraverso azioni appropriate richiede una focalizzazione sulle relazioni essenziali delle materie oggetto di studio, che comporta l'attuazione di analisi, progettazione e riflessione di natura significativa.. Pertanto, durante l'assimilazione delle conoscenze teoriche, le condizioni per lo sviluppo di queste azioni mentali come componenti importanti del pensiero teorico.
Il concetto di apprendimento evolutivo e si rivolge principalmente a sviluppo della creatività come base della personalità. È questo tipo di apprendimento evolutivo che si oppongono a quello tradizionale.
Il concetto di formazione graduale delle azioni mentali è stato sviluppato sulla base della teoria corrispondente di Pyotr Yakovlevich Galperin e Nina Fedorovna Talyzina . Può essere rappresentato come una serie di fasi.
Primo stadio comporta l'attualizzazione della corrispondente motivazione dello studente, la conoscenza preliminare dello scopo dell'azione, poiché solo nel caso in cui lo scopo del compito coincida con il motivo, le azioni possono essere considerate un'attività.
Seconda fase associato alla consapevolezza dello schema della base orientativa dell'attività (azione). Gli studenti prima vengono a conoscenza della natura dell'attività, delle condizioni del suo svolgimento, della sequenza delle funzioni di orientamento, esecutive e di controllo. Il livello di generalizzazione delle azioni, e quindi la possibilità di trasferirle ad altre condizioni, dipende dalla completezza della base orientativa di tali azioni. Esistono tre tipi di tale base:
Viene fornito un sistema incompleto di orientamenti in forma finita, secondo il modello, necessario per l'esecuzione operativa (ad esempio, padronanza degli elementi della tecnica di lettura);
La base provvisoria completa dell'azione è data in forma finita;
La base di orientamento dell'azione è presentata in forma generalizzata.
Terza fase - eseguire un'azione in una forma esterna - materiale o materializzata, cioè con l'ausilio di eventuali modelli, schemi, disegni, ecc. Queste azioni includono non solo funzioni di orientamento, ma anche funzioni esecutive e di controllo. In questa fase, gli studenti sono tenuti a pronunciare messaggi ad alta voce sulle operazioni eseguite e sulle loro caratteristiche.
Quarto stadio implica il discorso esterno, quando l'azione è soggetta a un'ulteriore generalizzazione a causa della progettazione del linguaggio (orale o scritto) e della separazione dai mezzi materializzati.
Quinta tappa - la fase del discorso interiore, in cui l'azione assume una forma mentale.
Sesta fase associato all'esecuzione dell'azione sul piano mentale (l'interiorizzazione dell'azione).
Il vantaggio della tecnologia della formazione graduale delle azioni mentali è la creazione di condizioni affinché lo studente lavori a un ritmo individuale e per un'autogestione motivata dell'attività educativa e cognitiva.
Concetto di apprendimento basato sui problemi
I lavori fondamentali sulla teoria e la pratica dell'apprendimento basato sui problemi sono apparsi alla fine degli anni '60 e all'inizio degli anni '70. (Toviy Vasilyevich Kudryavtsev, Alexei Mikhailovich Matyushkin, Mirza Ismailovich Makhmutov, Vincenty Okon e altri).
L'essenza dell'apprendimento basato sui problemi consiste nel creare (organizzare) situazioni problematiche per gli studenti, comprendere, accettare e risolvere tali situazioni nel processo di attività congiunte di studenti e docenti con la massima indipendenza dei primi e sotto la guida generale dei secondi, dirigere le attività degli studenti.
L'apprendimento basato sui problemi, a differenza di qualsiasi altro apprendimento, contribuisce non solo alla formazione di sistema necessario conoscenze, abilità e abilità, ma anche raggiungere un alto livello di sviluppo mentale degli scolari, sviluppare la loro capacità di autoapprendimento, autoeducazione. Entrambi questi compiti possono essere implementati con grande successo proprio nel processo di apprendimento basato sui problemi, poiché l'assimilazione del materiale didattico avviene nel corso dell'attività di ricerca attiva degli studenti, nel processo di risoluzione di un sistema di compiti cognitivi problema. Va notato un altro obiettivo importante dell'apprendimento basato sui problemi: la formazione di uno stile speciale di attività mentale, attività di ricerca e indipendenza degli studenti..
L'apprendimento basato sui problemi in generale è il seguente.: un problema viene posto davanti agli studenti e, con la partecipazione diretta dell'insegnante o da soli, esplorano i modi e i mezzi per risolverlo, ovvero costruiscono un'ipotesi, delineano e discutono modi per verificarne la verità, argomentare, condurre esperimenti, osservazioni, analizzarne i risultati, argomentare, dimostrare. Questi sono, ad esempio, compiti per la "scoperta" indipendente di regole, leggi, formule, teoremi, derivazione indipendente della legge della fisica, regole di ortografia, formule matematiche, scoperta di un metodo per dimostrare un teorema geometrico, ecc.
L'uso della tecnologia di apprendimento basato sui problemi in questo senso consente insegnare agli studenti a pensare logicamente, scientificamente, dialetticamente, creativamente; promuove la transizione della conoscenza in credenze; evoca in loro profondi sentimenti intellettuali, inclusi sentimenti di soddisfazione e fiducia nelle proprie capacità e punti di forza; sviluppa l'interesse degli studenti per la conoscenza scientifica. È stato stabilito che le verità "scoperte" in modo indipendente, i modelli non vengono dimenticati così facilmente e, in caso di dimenticanza, possono essere ripristinati più velocemente.
Vengono evidenziate le tipologie di situazioni problematiche che più spesso si presentano nel processo educativo. La situazione problematica si pone :
Quando si riscontra una discrepanza tra i sistemi di conoscenza esistenti degli studenti e le nuove esigenze (tra vecchie conoscenze e nuovi fatti, tra conoscenze di livello inferiore e superiore, tra conoscenza mondana e scientifica);
Se è necessario scegliere tra i sistemi di conoscenza disponibili l'unico sistema necessario, il cui utilizzo può solo fornire la corretta soluzione del compito problematico proposto;
Prima degli studenti - quando si trovano di fronte a nuove condizioni pratiche per l'uso delle conoscenze esistenti, quando si cercano modi per applicare le conoscenze nella pratica;
Se esiste una contraddizione tra il modo teoricamente possibile di risolvere il problema e l'impraticabilità pratica o l'inopportunità del metodo scelto, nonché tra il risultato praticamente raggiunto del compito e la mancanza di giustificazione teorica;
Quando si risolvono problemi tecnici - quando non c'è corrispondenza diretta tra l'aspetto di immagini schematiche e la progettazione di un dispositivo tecnico;
Quando c'è una contraddizione oggettivamente intrinseca tra la staticità delle immagini stesse e la necessità di leggere in esse processi dinamici.
Creare una situazione problematica implica tale compito pratico o teorico, durante il quale lo studente deve scoprire nuove conoscenze o azioni da apprendere. In questo caso devono essere rispettate le seguenti condizioni:
Il compito dovrebbe essere basato sulle conoscenze e abilità che lo studente possiede;
L'ignoto da scoprire costituisce una regolarità generale da assimilare, un modo generale di agire, o alcune condizioni generali per l'esecuzione di un'azione;
Il completamento di un compito problematico dovrebbe causare il bisogno dello studente di conoscenze assimilate.
È consuetudine distinguere quattro anelli principali della tecnologia apprendimento dei problemi: consapevolezza della situazione problematica generale; la sua analisi e formulazione di un problema specifico; problem solving (promozione, giustificazione di ipotesi, loro verifica coerente); verifica della correttezza della soluzione del problema.
A seconda di quali e quanti collegamenti vengono effettuati nel processo educativo, è possibile distinguere tre livelli di implementazione della tecnologia di apprendimento basata sui problemi .
Con la tecnologia didattica tradizionale, l'insegnante stesso formula e risolve il problema (deduce una formula, dimostra un teorema, ecc.). Lo studente deve comprendere e ricordare il pensiero di qualcun altro, ricordare la formulazione, il principio di decisione, il corso del ragionamento.
Il primo livello di tecnologia di apprendimento basato sui problemi caratterizzato dal fatto che l'insegnante pone un problema, lo formula, indica il risultato finale e indirizza lo studente a una ricerca autonoma di soluzioni.
Secondo livello differisce in quanto lo studente sviluppa la capacità di formulare e risolvere autonomamente il problema e l'insegnante lo indica solo, senza formulare il risultato finale.
Al terzo livello l'insegnante non fa nemmeno notare il problema: lo studente deve vederlo da solo e, dopo averlo visto, formulare ed esplorare le possibilità ei modi per risolverlo. Di conseguenza, viene sollevata la capacità di analizzare in modo indipendente la situazione problematica e vedere il problema, trovare la risposta giusta.
Il concetto di Zinaida Ilyinichna Kalmykova
Secondo questo concetto, lo sviluppo è tale formazione che si forma pensiero produttivo o creativo. I principali indicatori di tale pensiero sono:
Originalità di pensiero, possibilità di ottenere risposte lontane dal solito;
La velocità e la fluidità dell'emergere di connessioni associative insolite;
"suscettibilità" al problema, la sua insolita soluzione;
Fluenza di pensiero come numero di associazioni, idee che sorgono per unità di tempo secondo qualche esigenza;
La capacità di trovare nuove funzioni insolite di un oggetto o parte di esso.
(Il pensiero di Kalmykov come base dell'apprendimento. - M., 1981)
Lo sviluppo dell'educazione può essere svolto con orientamento su un sistema di principi didattici. Tra questi, il più importanti sono: apprendimento problematico; individualizzazione e differenziazione dell'istruzione; sviluppo armonioso di varie componenti del pensiero (concreto, astratto-teorico); formazione di metodi algoritmici ed euristici dell'attività mentale. Gli ultimi due principi sono specifici di questo concetto.
Considerando la formazione di metodi generalizzati di attività mentale come principio dell'apprendimento dello sviluppo, li divide in due grandi gruppi: i metodi tipo algoritmico ed euristico . I primi sono metodi di pensiero razionale, corretto, pienamente coerenti con le leggi della logica formale. Tali tecniche determinano la sequenza di azioni per risolvere accuratamente i problemi. Tuttavia, la formazione di metodi algoritmici di attività mentale è una condizione necessaria ma non sufficiente per lo sviluppo del pensiero creativo degli studenti. Le tecniche algoritmiche sono la base per la formazione del pensiero riproduttivo.
Specificità del pensiero creativo (produttivo). implica l'uso dell'euristica. Tali pratiche includono concretizzazione, astrazione, variazione, analogia. Si chiamano euristiche perché stimolano direttamente la ricerca di nuovi problemi, la scoperta di nuove conoscenze per i soggetti, e quindi corrispondono alla natura stessa, alle specificità del pensiero creativo. A differenza di quelli algoritmici, i metodi euristici si concentrano non su un'analisi formale-logica, ma su un'analisi significativa dei problemi, indirizzano il pensiero a penetrare nell'essenza del fenomeno in esame. Poiché queste tecniche sono formate in modo indipendente solo da pochissimi studenti, devono essere insegnate in modo speciale.
Un altro principio di educazione allo sviluppo considera speciale organizzazione dell'attività mnemonica (memorizzazione e riproduzione), che garantisce la forza delle conoscenze, la disponibilità degli studenti ad aggiornarle in base ai requisiti del compito. L'individuazione di questo principio è dovuta al fatto che una maggiore attenzione al pensiero produttivo (creativo) ha portato a una sottovalutazione dell'altro lato dell'attività mentale - il pensiero riproduttivo - e dell'attività mnemonica che è ad esso indissolubilmente legata. Nelle opere dedicate ai problemi del pensiero produttivo (, ecc.), viene considerato il ruolo negativo dell'esperienza passata, che può rallentare il movimento del pensiero in una nuova direzione. Nel pensiero indipendente e creativo, secondo Kalmykova, i processi produttivi e riproduttivi sono indissolubilmente legati.
La conoscenza cosciente è una componente essenziale dello sviluppo mentale. La loro conservazione richiede sforzi speciali. La ricerca di Z. I. Kalmykova conferma che per realizzare le possibilità del pensiero creativo, è necessario non solo avere conoscenze nella memoria di lavoro, ma anche trasferirle nella memoria a lungo termine per un ulteriore utilizzo.
3. I. Kalmykova identifica i seguenti metodi di attività mnemonica: impostazione diretta alla memorizzazione; uso consapevole di tecniche come il raggruppamento, la classificazione, l'elaborazione di un piano, l'evidenziazione dei supporti semantici; "compressione", "consolidamento" del materiale; sovrapposizione di informazioni su "supporti" presentati visivamente: segni convenzionali, simboli che riflettono non solo i singoli elementi di questa conoscenza, ma anche la relazione tra loro; ritorno ripetuto al materiale, ecc.
Va notato che è stata sviluppata una modalità peculiare di attuazione del principio della formazione dell'attività mnemonica. Il suo sistema educativo, la cui originalità è data dalla combinazione di molti elementi, è finalizzato alla solida assimilazione e alla pronta applicazione delle conoscenze. Questi elementi includono: introduzione precoce delle conoscenze teoriche; presentazione di materiale didattico in grandi blocchi; note di riferimento con segnali di riferimento; in primo luogo, una presentazione dettagliata e completa del materiale, quindi una breve riesposizione ("piegata"), in cui viene posta particolare enfasi sulle principali disposizioni teoriche, sui nuovi concetti e sui collegamenti tra loro; un peculiare e “multiforme” sistema di controllo delle conoscenze degli studenti; frequenza e varietà di opzioni di indagine con tempo limitato; liste di controllo aperte con il "principio della prospettiva aperta" come un potente fattore che incoraggia gli scolari a lavorare regolarmente sul materiale educativo (supporto Shatalov. - M., 1987).
Il concetto di Lev Moiseevich Fridman
Dal punto di vista di questo scienziato, la cosa più significativa nello sviluppo dei bambini è la natura loro attività nel processo educativo.
L'obiettivo principale del processo educativo è l'educazione di una personalità comprensiva e socialmente matura di ogni studente. Per raggiungere questo obiettivo, il processo educativo deve essere costruito secondo una serie di principi (L'esperienza di Friedman attraverso gli occhi di uno psicologo. - M., 1987).
Il principio dell'indipendenza degli studenti nel processo educativo. Il principio di indipendenza determina la sfera di apprendimento motivazionale richiesta.
Il principio di auto-organizzazione caratterizza l'aspetto operativo del processo educativo. Sulla base di questo principio, l'insegnante non insegna, ma aiuta gli studenti ad imparare. È necessario insegnare agli studenti le abilità e le capacità dell'apprendimento razionale, lo svolgimento indipendente non solo di attività educative e formative, ma anche di attività di apprendimento creativo indipendente.
Principio di sviluppo definisce una serie di requisiti per l'organizzazione del processo educativo: tenere conto e fare affidamento sull'età e sulle caratteristiche tipologiche individuali degli studenti; sviluppare in loro la necessità di superare difficoltà realizzabili, di padroneggiare nuovi metodi di azione, abilità e abitudini; concentrarsi sulla zona di sviluppo prossimale, tenendo conto del livello di sviluppo effettivo raggiunto; orientare il processo educativo alla formazione della maturità sociale di ogni studente.
Il principio del collettivismo stabilisce che la forma centrale e guida dell'organizzazione del processo educativo è la forma collettiva (gruppo, coppia).
Il principio della partecipazione al ruolo assume una ripartizione uniforme e volontaria dei ruoli tra gli studenti della classe.
Il principio di responsabilità partecipanti al processo educativo è importante dal punto di vista dello sviluppo di una personalità socialmente matura.
Il principio del sostegno psicologico implica la soddisfazione emotiva di ogni studente e quindi lo sviluppo della motivazione all'apprendimento.
Un posto importante nel concetto è dato alle attività di controllo e valutazione sia degli insegnanti che degli studenti.. Per quest'ultimo, tale attività sostituisce l'attività di controllo e valutazione esterna del docente. Contribuisce allo sviluppo dell'attenzione volontaria e involontaria negli studenti, alla formazione dell'abitudine all'autocontrollo e all'autovalutazione delle proprie azioni, del proprio comportamento. Senza di essa, la formazione di una personalità socialmente matura è impossibile.
formula i requisiti che le attività di controllo e valutazione devono soddisfare. Ritiene che le attuali attività quotidiane di controllo e valutazione debbano essere svolte dagli studenti stessi, iniziando a farlo già dalle classi primarie. La partecipazione dell'insegnante ad essa può essere associata all'insegnamento degli scolari metodi e tecniche razionali di questa attività, con la formazione di standard di controllo corretti e ragionevoli, criteri di valutazione normativa, modi per adattare il loro lavoro educativo, i bisogni e le abitudini di autocontrollo e autostima, con l'educazione dell'attenzione arbitraria.
Il concetto di Nikolai Nikolaevich Pospelov
Questo concetto si concentra sulla formazione di operazioni mentali che fungono da condizione e mezzo per organizzare l'apprendimento dello sviluppo.
La formazione di qualsiasi operazione mentale passa attraverso diverse fasi.:
spontaneo, durante la quale lo studente esegue l'operazione, ma non si rende conto di come la fa;
semi-spontaneo quando uno studente, eseguendo un'operazione, si rende conto di come la fa, ma non ne comprende l'essenza, pensando che la sua applicazione avvenga da sola, senza alcuna regola;
cosciente, durante il quale lo studente utilizza consapevolmente le regole per eseguire un'operazione mentale e comprende che queste regole sono formulate in modo speciale (, Pospelov delle operazioni mentali negli studenti delle scuole superiori. - M., 1989).
Sulla base della posizione riconosciuta in psicologia che due facce del processo di pensiero sono le operazioni di analisi e di sintesi(,), N. N. Pospelov osserva che l'analisi corretta di qualsiasi insieme è un'analisi non solo di parti, elementi, proprietà, ma anche delle loro connessioni e relazioni. Essa conduce quindi non alla disintegrazione del tutto, ma alla sua trasformazione, che è sintesi. Il compito dell'analisi non è solo quello di scomporre un oggetto o un fenomeno nelle sue parti componenti, come si ritiene tradizionalmente, ma anche di penetrare nell'essenza di queste parti. Il compito della sintesi non è solo di combinare le parti di un oggetto o di un fenomeno, ma anche di stabilire la natura del loro cambiamento in funzione di fattori insignificanti non presi in considerazione nell'analisi.
Insegnare agli studenti l'analisi e la sintesi implica la formazione della loro capacità di pensare in modo pratico.: scompone gli oggetti nelle loro parti componenti; evidenziare i singoli aspetti essenziali dell'oggetto; studia ogni parte (lato) separatamente come elemento di un tutto unico; combinare parti di un oggetto in un unico insieme.
L'operazione mentale di confronto, associata all'instaurazione di somiglianze e differenze negli oggetti, nei fenomeni, nei processi, è una manifestazione particolare delle operazioni di analisi e di sintesi. Nell'insegnare agli scolari questa operazione, ci sono diverse fasi successive. .
Al primo stadio gli studenti devono essere consapevoli del significato del confronto, cioè spiegare il termine "confronto" e comprendere che per la sua corretta attuazione, negli oggetti confrontati devono essere distinti elementi significativi e allo stesso tempo corrispondenti. Nella stessa fase, l'insegnante introduce gli studenti a caratteristiche del confronto come l'abbinamento dei suoi oggetti, la loro comparabilità, la determinazione delle basi per il confronto, la pianificazione della sua sequenza.
Al secondo stadio l'insegnante introduce gli studenti alla sequenza dei passaggi del confronto: scoprire se questi oggetti possono essere confrontati e qual è la base per il confronto; analisi del primo oggetto e selezione delle sue caratteristiche; analisi del secondo oggetto e selezione delle sue caratteristiche; trovare caratteristiche simili ed evidenziarne le più significative; instaurazione di dipendenza tra oggetti (rapporto specie-generico o rapporto di uguaglianza); formulazione della conclusione. Questa fase è considerata completata se l'insegnante non solo ha familiarizzato con gli studenti diversi modi confronti e ne ha mostrato l'applicazione pratica, ma anche convinti della necessità del confronto.
Al terzo stadio Gli studenti effettuano autonomamente confronti su materiale diverso secondo le regole apprese. Il risultato di questa fase è lo sviluppo da parte degli studenti del sistema dei metodi di confronto e lo sviluppo della capacità di dimostrare la legittimità delle proprie azioni.
Al quarto stadio c'è un ulteriore sviluppo dell'operazione di confronto, la sua ripetuta applicazione in nuove situazioni, su nuovo materiale. Il confronto agisce qui sia come operazione che come dispositivo didattico.
Al quinto stadio gli studenti svolgono non solo le azioni di cui sopra, ma effettuano anche il trasferimento dell'operazione di confronto ad altre situazioni e ad altri ambiti di conoscenza. Cercano di trovare le proprie modalità di confronto, di elaborare le proprie regole.
Importante componente della teoria creativa pensiero è un'operazione di generalizzazione. Nel processo di questa operazione, l'astrazione e la concretizzazione giocano un ruolo essenziale. Quindi, quando si generalizzano oggetti o fenomeni, viene individuato il generale. Le proprietà per le quali queste voci differiscono non vengono prese in considerazione. Segni simili, al contrario, sono, per così dire, separati dall'oggetto e considerati isolati da esso. Queste azioni mentali sono chiamate astrazione. Dopo l'astrazione, il pensiero ritorna al concreto non più nella sua forma precedente, ma arricchito di una conoscenza più profonda. La generalizzazione è lo stesso processo di transizione dal meno generale al più generale, e l'astrazione è il processo che consente a questa transizione di aver luogo.
Per imparare a generalizzare è necessario non solo spiegare l'essenza di questa operazione, mostrare esempi di attività, introdurre metodi di generalizzazione, ma anche offrire esercizi speciali eseguiti secondo l'algoritmo: correggere la prima impressione degli oggetti da generalizzare; trovare caratteristiche distintive e simili degli oggetti; confrontarli e individuare quelli essenziali; seleziona il più comune di loro; formulare una conclusione o dare una definizione di un concetto. Per la generalizzazione, è importante trovare correttamente il concetto generico e la differenza specifica di oggetti e fenomeni.
Nessuna materia può essere veramente padroneggiata se lo studente non sa come classificare la materia studiata. . La classificazione si basa sull'operazione di divisione degli oggetti del genere in tipi (gruppi, classi) in base alla caratteristica più significativa. Per formare la capacità di classificare, si consiglia di condurre con gli studenti prossimo lavoro : introdurli agli elementi della logica formale; spiegare l'essenza dell'operazione di classificazione; mostrare e analizzare singoli campioni della classificazione di vari oggetti (compresi quelli con errori); sviluppare raccomandazioni e regole (algoritmo) per la classificazione; svolgere esercizi di classificazione.
propone il seguente algoritmo di classificazione: studiare gli oggetti classificati, stabilirne le caratteristiche essenziali; scegliere un oggetto, confrontarlo con un altro in base alle caratteristiche essenziali, allegarlo (o rifiutarlo) a questo gruppo; rendere l'oggetto rifiutato la fonte per un altro gruppo, quindi il terzo, il quarto, ecc.; scrivi gli oggetti in gruppi e distribuiscili in un certo ordine; introdurre concetti generici (dare titoli ai gruppi); verificare la correttezza della classificazione.
Il concetto rileva che è impossibile insegnare tutte le operazioni mentali simultaneamente e in parallelo.
Il concetto di Evgenia Nikolaevna Kabanova-Meller
Questo concetto è anche legato alla formazione di operazioni di pensiero, che lei chiama metodi di lavoro educativo e li definisce come un sistema di azioni che servono a risolvere problemi educativi(Attività Kabanova-Meller e sviluppo dell'istruzione. - M., 1981).
Ai metodi del lavoro educativo si riferisce Meller confronto, generalizzazione, divulgazione delle relazioni di causa ed effetto, osservazione, compilazione delle caratteristiche dei fenomeni studiati, separazione delle caratteristiche essenziali e non essenziali dei concetti. Questi passaggi sono necessari per risoluzione autonoma dei problemi e acquisizione di conoscenze svolgono un ruolo importante nello sviluppo mentale degli studenti. Sono la base su cui gli studenti sviluppano capacità e capacità di apprendimento.
Nel problema dell'educazione allo sviluppo, Muller distingue due tipi di domande. Il primo- indicatori di sviluppo mentale, secondo- le condizioni che determinano tale sviluppo, ovvero l'organizzazione della formazione e la formazione delle attività educative. A suo avviso, il grado di assimilazione del metodo di lavoro educativo funge da indicatore generale dello sviluppo mentale. Ciò significa che lo studente può dire in quali azioni consiste questa tecnica, può usarla per risolvere nuovi problemi, cioè può trasferire una tecnica nota in una nuova situazione.
Alle modalità di gestione delle attività formative da parte degli studenti -Meller riguarda: pianificazione; autocontrollo, compresa una valutazione delle proprie azioni; organizzazione dell'insegnamento e della ricreazione; gestione dei propri interessi cognitivi, attenzione. Ognuna di queste tecniche diventa generalizzata se lo studente è consapevole della sua composizione e la utilizza in materie diverse quando risolve problemi speciali.
Come condizioni importanti per RO Questo concetto include quanto segue:
Tutti i collegamenti dell'istruzione (programmi, libri di testo, metodologia, pratica scolastica) dovrebbero essere permeati dall'idea di formare negli scolari un sistema di metodi di lavoro educativo di vari gradi di generalizzazione (intra-soggetto e inter-soggetto);
In ogni materia accademica è importante evidenziare i principali metodi di lavoro educativo e formarli negli studenti;
La conoscenza dovrebbe garantire l'interazione del pensiero e del lato sensuale dell'attività mentale degli studenti;
Formazione di metodi di gestione da parte degli studenti delle loro attività educative.
Approcci moderni allo sviluppo della teoria dell'educazione allo sviluppo della personalità
Lo sviluppo della teoria dell'educazione allo sviluppo della personalità è principalmente associato all'idea di umanizzazione dell'educazione. Questo compito iniziò ad essere riconosciuto solo alla fine degli anni '90. XX secolo, quando è diventato chiaro che l'educazione non può basarsi solo su quei principi che si concentrano solo sullo sviluppo mentale di una persona.
L'idea dell'educazione allo sviluppo personale si è riflessa nella pedagogia della cooperazione - una direzione nella pratica della formazione e dell'istruzione, che ha preso forma nel nostro paese negli anni '80 come alternativa alla pedagogia amministrativa e accademica. Questa direzione era rappresentata da insegnanti innovativi (e altri), non riconosciuti dai circoli pedagogici ufficiali. Lo studio del loro lavoro permette di comprendere e sentire l'approccio umanistico loro comune, che sta alla base delle tecnologie pedagogiche utilizzate. La sua essenza è la preoccupazione per la vita dei bambini, i loro problemi e difficoltà, le loro esperienze e aspirazioni, l'appello al vero io reale del bambino.
Sotto pedagogia della cooperazione gli innovatori hanno capito l'instaurazione di relazioni umane tra i partecipanti al processo pedagogico, agendo condizione necessaria sviluppo armonioso della personalità. Il suo significato sta nel fatto che ha messo in luce le contraddizioni del processo educativo tradizionale, ha mostrato i modi per risolverle e ha portato alla realizzazione della necessità di rivedere i fondamenti filosofici. educazione moderna e scienza pedagogica e approvazione nella mente pubblica e nella pratica dell'insegnamento dell'idea di umanizzazione dell'educazione. Questa idea si riflette negli orientamenti di valore della pedagogia della cooperazione, che sono formati da una serie di atteggiamenti umanistici.
(1) Una di queste impostazioni è accettazione di qualsiasi studente per quello che è: "dobbiamo essere persone di animo buono e amare i bambini per quello che sono" (); l'educazione inizia «con un modo sorprendentemente semplice, ingenuo: accettare e amare lo studente così com'è» (); l'insegnante deve vedere il bambino come è "dentro di sé", poiché si conosce "solo lui stesso" (). Nel caso in cui questa impostazione sia distorta sotto l'influenza di vari tipi di stereotipi imperativi dell'obbligo, allora c'è una base per il rifiuto interno, il rifiuto da parte dell'insegnante dello studente, il deprezzamento del suo vero sé.Di conseguenza, questa è anche la fonte della protesta del bambino, del suo desiderio di realizzare a tutti i costi l'affermazione di sé. È abbastanza ovvio che l'appello diretto dell'insegnante allo studente, il dialogo con lui, la comprensione dei suoi reali bisogni e problemi e, in definitiva, un aiuto efficace al bambino sono possibili solo quando viene accettato così com'è.
(2) Un'altra configurazione è correlata a comprensione empatica dello studente. C'è una comprensione interpersonale valutativa ed empatica (comprensiva, empatica). La base della comprensione valutativa è un'immagine socio-percettiva (stereotipo), che è formata dall'insegnante nel processo di comunicazione del gioco di ruolo con gli studenti e consente di prevedere e spiegare in modo coerente le loro azioni e azioni in relazione ad essi. Ad esempio, un insegnante conosce e valuta uno studente come uno studente eccellente o come un perdente. Questi stereotipi servono come una sorta di prospettiva di percezione e comprensione del bambino. Con comprensione empatica, al contrario, l'insegnante agisce sempre secondo il principio del "qui e ora", cercando di penetrare il mondo interiore dell'allievo e di vedere il mondo che lo circonda attraverso i suoi occhi: "capire i bambini significa prendere la loro posizione" ( ); "guarda tutto con gli occhi della tua infanzia" (); "impara costantemente a guardarti attraverso gli occhi dei bambini" ().
Le installazioni nominate della pedagogia della cooperazione fungono solo da prerequisiti personali per l'umanizzazione del processo di apprendimento.. È impossibile prevedere l'efficacia delle strategie e tattiche pedagogiche applicate, se non si prendono in considerazione i parametri personali dell'insegnante, la sua sintonia (consonanza emotiva) in relazione agli studenti e attività pedagogica, nonché una misura dell'attrattiva dell'insegnante, ovvero l'attrattiva per gli studenti.
Nei lavori che sintetizzano l'esperienza degli insegnanti innovativi degli anni '80, di norma, elencano le tecniche che utilizzano nelle loro attività ("segnali di riferimento", "lettera commentata", "diari creativi", "insegnamento non contrassegnato", "dettaglio letterario ", eccetera.). Tuttavia, questa non è la cosa principale nella loro attività, ma la posizione personale dell'insegnante, che riflette la filosofia pedagogica pratica come un insieme di atteggiamenti umanistici verso se stesso e gli studenti.
L'introduzione dell'educazione allo sviluppo della personalità comporta, oltre ai contesti individuati, l'attuazione di una serie di trasformazioni innovative nel processo di apprendimento. Riguardano principalmente creare condizioni disciplinari per lo sviluppo di forme di autostima dell'attività degli studenti, vale a dire, compilare tali compiti di sviluppo che portano alla scoperta indipendente, all'acquisizione di nuove esperienze e alla creazione di condizioni comunicative per supportare l'attività di autostima degli studenti. Questo approccio chiamato orientato alla personalità , che apporta cambiamenti significativi nella comprensione del rapporto tra il contenuto dell'istruzione e la comunicazione tra insegnanti e tirocinanti. Egli ritiene che questo approccio si basi su una serie di principi: variabilità; sintesi di intelletto, affetto, azione; inizio prioritario.
Il principio di variabilità caratterizzato dall'uso nel processo di apprendimento di non lo stesso tipo, uguale per tutti, ma diverso, a seconda delle caratteristiche individuali dei bambini, della loro esperienza, formata nel corso dell'acquisizione dell'esperienza di modelli di apprendimento.
Il principio di sintesi di intelletto, affetto e azione implica l'uso di tali tecnologie di apprendimento che coinvolgerebbero i bambini nel processo di apprendimento, azione congiunta ed esplorazione emotiva del mondo. Questo principio di sintesi richiede una tale organizzazione del processo di apprendimento che dia origine all'armonia dei tre modi di padroneggiare la realtà: cognitivo, emotivo-volitivo ed efficace.
Principio di partenza prioritaria comporta il coinvolgimento dei bambini in attività per loro più piacevoli, più vicine, più preferibili. Questo principio ti consente di tenere conto di ciò che è prezioso per il bambino stesso, di ciò che gli piace, di ciò che è già riuscito a padroneggiare.
Bisogno crescita personale le materie di apprendimento hanno il compito di isolare e formulare principi relativi a questo lato dello sviluppo . Si è cercato di risolvere questo problema e, ai principi sviluppati nella teoria storico-culturale dello sviluppo della psiche e della coscienza, nella teoria psicologica dell'attività e nella psicologia dell'azione, si sono aggiunti quelli che permettono di comprendere cambiamenti, norme e modelli di personalità legati all'età e individuali (, Morgunov in via di sviluppo: Saggi sulla psicologia russa. - M., 1994).
Primo tra questi principi (ce ne sono dodici) gli autori credono natura creativa dello sviluppo. Gli studi hanno dimostrato che i bambini generano non solo segni, ma anche simboli. Entrambi sono elementi della lingua. Stiamo parlando di generazione, e non di assimilazione, anche se questo processo non è possibile al di fuori dell'interazione con gli adulti. In questo senso, il bambino è già, se non creatore di cultura, il suo soggetto. La soppressione delle potenzialità creative del bambino è la soppressione dei germogli della cultura insieme a loro.
La natura creativa dello sviluppo e dell'apprendimento è espressa figurativamente: L'esercizio è ripetizione senza ripetizione. Né un bambino né un adulto possono fare due volte lo stesso movimento, dire la stessa parola. Ogni implementazione è unica. A questo proposito, sorge il problema della natura degli standard per l'assimilazione, della correlazione tra forze di sviluppo conservatrici e dinamiche e creative. Il miglioramento del processo di apprendimento, quindi, dovrebbe essere associato alla selezione e compilazione di vari esercizi e alla problematicità dei percorsi formativi.
In un sistema gerarchico di principi al secondo posto il principio del ruolo guida del contesto socio-culturale di sviluppo , che si trova già nell'infanzia durante l'assimilazione madrelingua e lo sviluppo della sordità alla struttura fonemica di una lingua straniera. In età prescolare e prescolare, il contesto socioculturale influenza la padronanza delle funzioni e degli oggetti più semplici, e in età avanzata influenza i processi di formazione dell'immagine del mondo, la natura degli standard sensoriali, le unità percettive di percezione, gli schemi di memoria e lo stile generale di comportamento e di attività. Il curriculum dovrebbe essere riempito con contesti culturali e storici e paralleli.
I principi significativi includono il ruolo di primo piano dei periodi sensibili di sviluppo , i più sensibili all'acquisizione del linguaggio, delle modalità di comunicazione, delle azioni oggettive e mentali (contare, leggere, operare con immagini, segni, simboli, percezione estetica). La presenza di questi periodi pone il problema di trovare la materia corrispondente, il contenuto simbolico, simbolico e le modalità di insegnamento ad essi corrispondenti.
Di non meno importanza stabilire il rapporto tra periodi sensitivi e maturazione anatomica e morfologica rilevanti sistemi e strutture del corpo. Questo è importante per determinare i legami tra il contesto socioculturale e fisiologico dello sviluppo, per trovare corrispondenze e contraddizioni tra di loro. Questo principio riflette il tradizionale problema del biologico e sociale, dell'eredità e dell'ambiente.
Il principio dell'attività congiunta e della comunicazione è inteso come motore dello sviluppo, come mezzo di educazione e di educazione. La sua assegnazione è argomentata dal fatto che la comunicazione è una condizione necessaria e specifica per l'appropriazione da parte dell'individuo delle conquiste dello sviluppo storico dell'umanità.
Il principio delle attività principali e le leggi il suo cambiamento è considerato la base più importante per la periodizzazione dello sviluppo del bambino. e dimostrò che le neoplasie mentali di ogni periodo sono dovute alla natura dell'attività principale. La relazione tra i tipi di attività guida si presenta come una base interna per la continuità genetica dei periodi di sviluppo psichico legato all'età del bambino. Tutti i tipi di attività dopo la loro comparsa possono coesistere, interferire e competere tra loro. L'ordine del cambiamento, della convivenza, della competizione delle attività è il problema psicologico più importante in connessione con lo sviluppo della personalità, la cui soluzione consentirà di scegliere ragionevolmente l'uno o l'altro di essi o di costruirne uno nuovo.
Un prerequisito per lo sviluppo completo di un bambino è amplificazione (espansione) dello sviluppo del bambino . Secondo questo principio, allo studente, per quanto possibile, dovrebbe essere data un'ampia scelta di varie attività, tra le quali può trovare quelle che sono più vicine alle sue capacità e inclinazioni. L'importanza della ricchezza di opportunità nelle prime fasi dello sviluppo del bambino () è particolarmente grande come mezzo per superare la sua unilateralità, identificare inclinazioni e capacità. Questo principio è molto importante, poiché offre al bambino l'opportunità di svilupparsi, cercare e ritrovarsi liberamente nel materiale, in una forma o nell'altra, di attività o comunicazione.
Il problema di stabilire le norme di sviluppo dell'età è associato allo sviluppo e all'attuazione il principio del valore duraturo di tutte le fasi dello sviluppo . Il principio si basa sull'idea dell'inammissibilità del trasferimento prematuro dei bambini da uno stadio di sviluppo all'altro (dall'immagine alla parola, dal gioco all'apprendimento, dalle azioni oggettive a quelle mentali, ecc.).
Il principio dello sviluppo irregolare (eterocrono). e la formazione di azioni mentali è considerata anche in connessione con la necessità di stabilire norme evolutive legate all'età e la consapevolezza della necessità di ottenere e tenere conto di dati non tanto su livelli isolati di sviluppo di tipo esecutivo, cognitivo, emotivo-valutativo , componenti personali del comportamento e dell'attività, ma sulla loro alternanza, allineamento, competizione e ritmo di sviluppo.
Vedono un problema particolare nel determinare le "dimensioni" della zona individuale di sviluppo prossimale dello studente, poiché la sua diminuzione o aumento può avere conseguenze negative. A questo proposito, è necessario creare le condizioni affinché il bambino superi la zona di sviluppo prossimale, cioè garantire un'uscita oltre i suoi limiti, associata alla ricerca di modi per organizzare praticamente le attività dei bambini in tale zona. Questo spiega la scelta del principio formulato come definizione della zona di sviluppo prossimale e fungendo da metodo per la diagnosi delle abilità, intese come modalità di attività.
Per lo sviluppo della coscienza e l'identificazione delle strutture che la generano, è necessario chiarire adeguatamente caratteristiche dell'età figli di mezzi esterni (oggetti, segni, simboli, modelli) e metodi interni di attività oggettiva e mentale. Nella formazione di connessioni tra oggetti e azioni (azioni), un ruolo di mediazione è svolto dalle strutture segno-simboliche che fanno parte della materia mentale della coscienza (). La simbolizzazione svolge il ruolo di mezzo di comprensione.
Il principio del ruolo mediatore delle strutture segno-simboliche nella formazione di connessioni tra oggetti e azioni permette di individuare le condizioni per il passaggio da un'azione mediata a un'azione diretta, compiuta istantaneamente, come senza riflessione, ma rimanendo cosciente, libera e morale.
Poiché l'apprendimento è associato alle attività cognitive ed esecutive, nonché alla sfera affettivo-emotiva e personale, con il passaggio dall'esterno all'interno, allora i suoi principi e meccanismi fondamentali possono essere interiorizzazione ed esteriorizzazione . Con il loro aiuto, si può spiegare non solo il passaggio dall'azione oggettiva esterna a significati, immagini, pensieri oggettivi e operativi, ma anche osservare i passaggi dall'assistenza alla simpatia, all'empatia, alla generazione di nuovi significati e idee di vita e da essi all'indipendenza , azioni libere e responsabili, atti. L'interiorizzazione e l'esteriorizzazione consentono di considerare il processo di sviluppo come la formazione di una catena di forme trasformate di comportamento, attività e coscienza.
Il principio di unità di coscienza e di attività , proclamato e sviluppato, deve essere preso in considerazione quando si costruiscono programmi di formazione. Allo stesso tempo, è importante sottolineare che questa unità è intesa non come un traguardo, non come un esito o risultato di sviluppo, ma come una formazione continua che ha un carattere ciclico, a spirale e contraddittorio. Stiamo parlando della formazione della coscienza come risultato dell'interazione dei suoi costituenti, che hanno una natura attiva, affettiva, personale. Combinando il principio dell'azione attiva ad esso prossimo con il principio dell'unità dell'affetto e dell'intelletto, va sottolineato che tutti processo mentale e fenomeni, le formazioni personali devono essere considerate nel corso della loro comparsa e formazione nell'attività umana.
Il significato principale dei principi selezionati è che i principi di apprendimento tradizionalmente distinti sono integrati con "coltivare la coscienza" individuale e pubblico. La fonte di questa realizzazione è la cultura, al servizio della quale dovrebbe essere posta l'educazione. Per non ridurre la costruzione di un nuovo curriculum a compiti puramente metodologici, è necessario tornare alle origini, al senso dell'esistenza umana.
La didattica è una teoria dell'apprendimento. L'apprendimento include il processo di apprendimento e insegnamento. La didattica è parte integrante della pedagogia, che rivela il contenuto dei compiti dell'insegnamento a bambini e adulti. Descrive il processo di padronanza di conoscenze, abilità e abilità, caratterizza i principi, i metodi e le forme di apprendimento organizzativo. L'autore della didattica è Comenio (1592-1670). Soggetto - teorie generali dell'apprendimento, che copre l'apprendimento in tutte le materie, l'insegnamento delle singole discipline - la prerogativa dei metodi privati.
Compiti:
1) conoscenza dei modelli di apprendimento di successo,
2) analisi, descrizione e miglioramento dell'efficacia dei metodi didattici,
3) selezione di mezzi e forme di educazione efficaci in base all'età e alle caratteristiche individuali dello studente.
Funzioni:
1) Educativo - la formazione degli studenti ZUN, nell'assimilazione di leggi, teorie, attività,
2) educativo: la formazione di tratti della personalità (morale, lavorativa, estetica e altri),
3) sviluppo: lo sviluppo della sfera psicomotoria, sensoriale, intellettuale, emotivo-volitiva e motivazionale-bisognosa della personalità. L'istruzione, svolta ad un alto livello di difficoltà, con un ritmo veloce di assimilazione, un'elevata attività degli studenti, contribuisce al progresso nel loro sviluppo, 4) incentivo, 5) organizzativo.
Uno dei compiti- stabilire modelli di apprendimento e, fornendo conoscenze al riguardo all'insegnante, rendere il processo di apprendimento per lui più consapevole, gestibile, efficace. I modelli didattici stabiliscono connessioni tra l'insegnante, gli studenti e il materiale studiato. La conoscenza di questi modelli consente all'insegnante di costruire il processo di apprendimento in modo ottimale in diverse situazioni pedagogiche.
In senso moderno, la didattica è la branca più importante del sapere scientifico che studia e indaga i problemi dell'insegnamento e dell'educazione. Per la prima volta questa parola è apparsa negli scritti del maestro tedesco Wolfgang Ratke (Ratikhia) per riferirsi all'arte dell'insegnamento. L'educatore ceco Jan Amos Comenius ha utilizzato questo concetto nello stesso senso. I compiti principali della didattica sono rimasti invariati dai tempi di Ratikhia: lo sviluppo dei problemi: cosa insegnare e come insegnare; scienza moderna approfondisce anche i problemi: quando, dove, a chi e perché insegnare.
La didattica è una scienza teorica e insieme normativa applicata. La sua base è la teoria generale dell'educazione, le basi di questa teoria sono fondamentali per tutte le scienze dell'educazione.
Oggetto di studio della didattica sono i processi di apprendimento reali.
Gli studi didattici fanno dei processi di apprendimento reali il loro oggetto, forniscono conoscenze sulle regolari connessioni tra i suoi vari aspetti, rivelano le caratteristiche essenziali degli elementi strutturali e di contenuto del processo di apprendimento. Questa è la funzione scientifica e teorica della didattica.Le conoscenze teoriche ottenute ci consentono di risolvere molti problemi legati all'apprendimento, ovvero: allineare il contenuto dell'educazione con obiettivi mutevoli, stabilire i principi dell'apprendimento, determinare le possibilità ottimali di metodi e mezzi di insegnamento, di progettare nuove tecnologie educative, ecc. Tutto questo parla della funzione normativa-applicata (costruttiva) della didattica La didattica copre il sistema educativo in tutte le materie ea tutti i livelli dell'attività educativa. A seconda dell'ampiezza di copertura della realtà studiata, si distinguono didattica generale e didattica particolare.
La didattica generale esamina il processo di insegnamento e apprendimento, insieme ai fattori che lo originano, alle condizioni in cui si svolge, ai risultati a cui porta.
La didattica privata (concreta) è chiamata metodi di insegnamento. Studiano i modelli del processo, il contenuto, le forme e i metodi di insegnamento delle varie materie. Ogni materia ha la sua metodologia.
Essendo una branca del sapere scientifico, la didattica risolve una serie di problemi teorici:
– fissare obiettivi e obiettivi della teoria;
- analisi del processo di apprendimento, definizione dei suoi modelli;
– fondatezza dei principi e delle regole di formazione;
- determinazione dei contenuti e delle forme di organizzazione della formazione;
- spiegazione di metodi e mezzi di formazione;
– caratteristiche dei mezzi materiali di educazione.
Viene tracciata l'interazione e l'interconnessione della didattica con altre scienze, ad esempio con la filosofia, la sociologia, la logica, la psicologia, la cibernetica, la matematica, ecc.. La teoria filosofica della conoscenza costituisce la base metodologica della didattica. Lo studio delle leggi del funzionamento e dello sviluppo della società, delle relazioni sociali avvicina la didattica alla sociologia.
Lo sviluppo del moderno sistema didattico è chiamato processo di democratizzazione e umanizzazione.
La differenza tra la didattica moderna è che l'obiettivo dell'apprendimento è lo sviluppo complessivo dell'individuo, il processo di apprendimento è visto come un processo bidirezionale gestito dall'insegnante, tenendo conto degli interessi e delle esigenze degli studenti.
Di conseguenza, la didattica è la scienza dell'insegnamento e dell'educazione, dei loro obiettivi, contenuti, metodi, mezzi, organizzazione, risultati raggiunti.
L'insegnamento è un'attività ordinata di un insegnante per raggiungere l'obiettivo di apprendimento ( obiettivi educativi), fornendo informazioni, istruzione, sensibilizzazione e applicazione pratica delle conoscenze.
L'insegnamento è un processo (più precisamente un co-processo) durante il quale emergono nuove forme di comportamento e di attività sulla base della cognizione, dell'esercizio e dell'esperienza acquisita, e cambiano quelle precedentemente acquisite.
L'insegnamento è un'interazione ordinata di un insegnante con gli studenti finalizzata al raggiungimento dell'obiettivo prefissato.
L'istruzione è un sistema di conoscenze, abilità e modi di pensare acquisiti nel processo di apprendimento.
Conoscenza: concetti, schemi, fatti, leggi, modelli, un'immagine generalizzata del mondo che è diventata proprietà della coscienza umana. La conoscenza può essere empirica, acquisita empiricamente e teorica, ottenuta come risultato della considerazione di modelli, connessioni, relazioni tra oggetti e fenomeni. La conoscenza svolge un ruolo stimolante e regolatore. La loro struttura è l'unità delle componenti cognitive, emotive, motivazionali e volitive.
Abilità - padroneggiare i modi (tecniche, azioni) di applicare nella pratica le conoscenze acquisite.
Abilità - abilità portate all'automatismo, alto grado perfezione. Le abilità sono sensoriali, mentali, motorie, complesse.
L'obiettivo (educativo, educativo) è ciò per cui tende l'educazione, il futuro verso cui sono diretti i suoi sforzi.
Organizzazione - snellire il processo didattico secondo determinati criteri, dandogli la forma necessaria per la migliore attuazione dell'obiettivo.
La forma è un modo di esistere del processo educativo, un involucro per la sua essenza interiore, logica e contenuto. Il modulo è principalmente correlato al numero di tirocinanti, all'ora e al luogo della formazione, all'ordine della sua attuazione, ecc.
Un metodo è un modo per raggiungere (implementare) gli obiettivi e gli obiettivi della formazione.
Mezzi - supporto soggetto al processo educativo. I mezzi sono la voce (discorso) dell'insegnante, le sue capacità in senso lato, i libri di testo, le attrezzature della classe, ecc.
I risultati (prodotti di apprendimento) sono ciò a cui arriva l'apprendimento, le conseguenze finali del processo educativo, il grado di realizzazione dell'obiettivo prefissato. Recentemente è stato proposto di assegnare lo statuto delle principali categorie didattiche ai concetti di sistema didattico (un insieme di metodi, mezzi e processi volti a raggiungere l'efficacia del processo educativo) e di tecnologia di insegnamento (un sistema di tecniche, metodi).
Concetti didattici di base
Il processo di apprendimento si basa su concetti psicologici e pedagogici, che spesso vengono chiamati anche sistemi didattici.
Un sistema didattico è inteso come una formazione olistica selezionata secondo determinati criteri.
I sistemi didattici sono caratterizzati dall'integrità interna delle strutture formate dall'unità di obiettivi, principi organizzativi, contenuti, forme e metodi di insegnamento.
Ci sono tre concetti didattici fondamentalmente diversi:
1) tradizionale (J.A. Comenius, I. Pestolozzi, I. Herbart);
2) pedocentrico (D. Dewey, G. Kershenstein, V. Lai);
3) sistema didattico moderno (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov, K. Rogers, Bruner).
La divisione dei concetti in tre gruppi si basa su come viene compreso il processo di apprendimento.
Nel sistema educativo tradizionale, l'insegnamento, l'attività dell'insegnante, gioca un ruolo dominante.
La didattica di Herbart è caratterizzata da concetti come gestione, orientamento degli insegnanti, regolamenti, regole, prescrizioni.
Il principale contributo di Herbart alla didattica consiste nell'isolare le fasi (passi) dell'apprendimento. Il suo schema è il seguente: chiarezza - associazione - sistema - metodo. Il processo di apprendimento procede dalle idee ai concetti e dai concetti alle abilità teoriche. Non c'è pratica in questo schema. Questi livelli formali non dipendono dal contenuto dell'istruzione, determinano il corso del processo educativo in tutte le lezioni e in tutte le materie.
Entro l'inizio del XX secolo. nascono nuovi approcci. Il sistema tradizionale è stato criticato per il suo autoritarismo, librezza, isolamento dai bisogni e dagli interessi del bambino, per il fatto che questo sistema l'apprendimento trasferisce solo le conoscenze già pronte al bambino, ma non contribuisce allo sviluppo del pensiero, dell'attività, della creatività, sopprime l'indipendenza dello studente.
La base del concetto pedocentrico è l'attività del bambino, il ruolo principale è dato all'insegnamento.
Dewey ha suggerito di costruire il processo di apprendimento in base ai bisogni, agli interessi e alle capacità del bambino, sforzandosi di sviluppare le capacità mentali e le varie abilità dei bambini, insegnandoli nella "scuola del lavoro, della vita", quando l'apprendimento è indipendente, naturale, spontaneo , l'acquisizione delle conoscenze da parte degli studenti avviene nel corso della loro attività spontanea, ovvero "imparare attraverso il fare".
L'assolutizzazione di tale didattica porta a una sopravvalutazione dell'attività spontanea dei bambini, alla perdita dell'insegnamento sistematico, a una selezione casuale del materiale ea una diminuzione del livello di istruzione.
Il moderno concetto didattico è creato da aree come l'apprendimento programmato, basato sui problemi, l'apprendimento dello sviluppo (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), la psicologia umanistica (K. Rogers), la psicologia cognitiva (Bruner), la tecnologia pedagogica e pedagogia della cooperazione.
Gli obiettivi dell'educazione in questi approcci moderni includono non solo la formazione della conoscenza, ma anche lo sviluppo generale degli studenti, le loro capacità intellettuali, lavorative, artistiche, la soddisfazione dei bisogni cognitivi e spirituali degli studenti. La cooperazione pedagogica è un'idea umanistica di attività di sviluppo congiunte di bambini e insegnanti basata sulla comprensione reciproca, la penetrazione nel mondo spirituale dell'altro, l'analisi collettiva del corso e dei risultati di questa attività.