Mi è capitato spesso di incontrare persone che dicevano che non gli piaceva pensare. In qualsiasi situazione di vita difficile, hanno cercato di riempire il loro tempo con alcuni affari, riunioni e così via, solo per non essere lasciati soli con i loro pensieri. E questo vale sia per casi davvero difficili, sia per situazioni semplicemente spiacevoli. Di solito queste persone evitano la solitudine, hanno bisogno di essere ascoltate e consigliate, come se trasferissero ad altri in questo modo la necessità di pensare al problema. Cercando di capire nel processo di comunicazione perché non gli piace pensare, sono giunto alla conclusione che uno dei motivi principali è che il loro modo di pensare è improduttivo. Ciò che considerano pensare, infatti, non lo è, perché, a differenza del pensiero reale, non porta alcun prodotto finale. Per chiarire, darò esempi di produzione e non pensiero produttivo.
- Supponiamo che una persona si trovi di fronte a un problema. Una persona inizia a pensare a questo problema: a quanto sia grande e complicato, a quanti problemi gli porterà, a quanto sia brutto tutto nella sua vita e così via. Questo è un esempio di pensiero improduttivo. Non c'è alcun beneficio da tale pensiero, ma il danno è evidente: più si pensa al problema, più sembra difficile, più spaventoso, più ampio è l'abisso di disperazione e disperazione davanti a sé. Non sorprende che le persone che la pensano in questo modo abbiano paura ed evitino questi pensieri. È necessario pensare correttamente al problema in modo tale che alla fine, nel corso di queste riflessioni, si possa trovare la sua soluzione. Cioè, quando pensi a un problema, devi pensare a come risolverlo, cosa è necessario fare per questo, dove trovare le informazioni necessarie che ti aiuteranno a risolverlo, ecc.
- Un altro esempio. Diciamo che una situazione spiacevole è accaduta a una persona, esponendola non nella migliore luce. Un esempio di pensiero improduttivo in questo caso sarebbe soffermarsi su questa situazione, preoccuparsene, "discutere" mentalmente costantemente la situazione, esagerarne l'importanza e quindi intensificare la propria sofferenza. In questo caso, sarà produttivo pensare a ciò che insegna questa situazione, quali conclusioni se ne dovrebbero trarre, se una persona può influenzarla, correggere qualcosa - in se stessa o nella situazione.
- Il senso di colpa per qualcosa è probabilmente familiare a tutti. Anche qui si possono distinguere due approcci per pensare alla situazione: improduttivo e produttivo. Il primo presuppone che una persona sia impegnata nell'autoflagellazione, psicologicamente "punendo se stessa" per la sua cattiva condotta. Nella seconda, una persona comprende che non c'è beneficio per nessuno dall'autoflagellazione, e bisogna pensare a come espiare o almeno compensare la propria colpa e il danno causato.
- Un altro esempio. Una persona ha un sogno. Se pensa in modo produttivo, allora penserà a come realizzare il suo sogno, come realizzarlo, cosa deve essere fatto per questo, di quali risorse ha bisogno, penserà a elaborare un piano per realizzare il suo sogno. Nel caso del pensiero improduttivo, una persona penserà al suo sogno, immaginerà quanto sarà meraviglioso se si avvererà, disegnerà nei suoi pensieri varie belle immagini di come sarà la sua vita dopo aver raggiunto i limiti dei suoi sogni e ... Tutto quanto. Non ci saranno pensieri nella direzione di ciò che deve fare per realizzare il suo sogno, nessuna azione nella stessa direzione - e ancora di più.
In base al grado di novità del prodotto ottenuto come risultato del pensiero, si distinguono il pensiero produttivo e quello riproduttivo. Sono molto interconnessi: senza fare affidamento su esperienze e conoscenze precedenti, è difficile creare qualcosa di nuovo; Per andare oltre ciò che si è appreso, bisogna prima studiare. Parliamo un po' di più di ciascuno.
Pensiero produttivo
Il pensiero, a seguito del quale appare un nuovo prodotto, che alla fine influisce sullo sviluppo della mente, è considerato un pensiero produttivo. I suoi frutti sono la profonda assimilazione delle conoscenze, e la loro applicazione pratica, in nuove condizioni. Il risultato del pensiero produttivo è l'emergere di qualche nuovo prodotto del pensiero - da cui il nome. Il pensiero produttivo si distingue per la specificità delle formulazioni. Ad esempio, la differenza tra "Correrò domattina" e "Andrò a correre domani" è che la prima affermazione è generale, mentre la seconda è un'intenzione specifica, essere produttivi.
Il pensiero produttivo ti consente di assimilare profondamente e rapidamente la conoscenza, trasferirla a nuove condizioni, risolvere autonomamente nuovi problemi emergenti senza ricorrere a prestiti. soluzioni già pronte da fuori. L'apoteosi del pensiero produttivo è il pensiero creativo.
Il pensiero produttivo porta all'emergere di nuove conoscenze che si formano nuovo sistema connessioni che, a loro volta, aiuteranno a risolvere problemi simili. Il prossimo passo sarà l'assimilazione, la consapevolezza del modo trovato per risolvere il problema, l'analisi, la verifica: tutto ciò avviene sulla base del pensiero riproduttivo. Come puoi vedere, questi due tipi di pensiero sono strettamente interconnessi e il pensiero produttivo si basa sulla riproduzione.
pensiero riproduttivo
Il pensiero, il cui risultato finale è l'assimilazione dell'informazione e la sua riproduzione in tali situazioni, è considerato riproduttivo. Senza formare nuove conoscenze, il pensiero riproduttivo svolge un ruolo diverso: consente di assimilare le conoscenze di base e fornisce, sulla base, la soluzione di problemi familiari. Comprendere nuovo materiale, il suo consolidamento e applicazione è lo scopo del pensiero riproduttivo. Per il suo utilizzo, ovviamente, si presume la presenza di un livello di conoscenza di base e le possibilità di applicare il pensiero riproduttivo sono direttamente proporzionali a questo livello. Si può dire che anche il pensiero riproduttivo gioca un ruolo importante nella risoluzione di nuovi problemi, poiché se si verifica un tentativo fallito di risolvere un nuovo problema utilizzando metodi noti, si verifica una situazione problematica, attivando il pensiero produttivo, ovvero la ricerca di nuove soluzioni.
E a quale tipo di pensiero dovremmo attribuire i pensieri vuoti inerenti al “chiacchiere interiore” (quello stesso che riempie il nostro tempo e crea l'illusione di essere occupato, anche se, in realtà, ruba proprio questo tempo); pensieri opprimenti, che tolgono forza e privi di opportunità, sogni ad occhi aperti vuoti? Questi sono tutti esempi di pensiero improduttivo, che fa anche parte della nostra vita. Se riconosci e controlli il processo di pensiero, allora puoi imparare a gestirlo.
Cerca di pensare - qualunque cosa accada - in modo tale da darti forza, credere in te stesso, imparare almeno un po', ma davvero utile per te. In particolare. Ad esempio, metti in ordine il tuo desktop (dopotutto, questo ti aiuterà a snellire i tuoi pensieri), o smetti di cercare il tuo (di qualcun altro) colpa in tutto ciò che accade, o pianifica la tua giornata o qualcos'altro di specifico. Se stai pensando a qualcosa, è fantastico! Vuoi cambiare qualcosa? Ottimo, ma se non è niente di specifico, allora è meglio fare qualcosa di specifico e utile.
Sviluppo del pensiero produttivo
Come abbiamo detto, il pensiero produttivo è utile quando si risolvono questioni importanti: con il suo aiuto possiamo ottenere risultati molto più significativi. Come raggiungere lo sviluppo del pensiero produttivo?
Impara a formulare i tuoi affari in modo specifico: non "migliora la tua postura", ma "fai tre esercizi al mattino per migliorare la tua postura". Non "andare a letto in orario", ma "stasera andare a letto alle 22.00". Non "riordina la tua scrivania", ma "riordina la tua scrivania oggi".
Prendi l'abitudine di farti queste domande:
- C'è bisogno di cambiare qualcosa (in questo o quel caso)?
- Come posso fare ciò?
- Quali condizioni devono essere soddisfatte per questo?
- In che ordine?
Rendi la tua giornata (la tua vita) più organizzata, pianifica e realizza i tuoi piani.
Per imparare da chi è riuscito a organizzare i propri affari, il proprio spazio vitale.
Pensa positivo: non sprecare tempo ed energie in negativo. Qualcosa è andato storto? Anche questa è un'esperienza utile. Impariamo una lezione, ringraziamo e andiamo avanti!
Prenditi cura dello sviluppo armonioso delle diverse componenti del pensiero. Ricordiamo le parole di Edward Bono, scrittore, psicologo e riconosciuto esperto nel campo del pensiero creativo britannico: “Senza la capacità di pensare, una persona non è in grado di controllare il proprio destino”.
Tutto ciò che riguarda il miglioramento della funzione cerebrale è direttamente correlato al miglioramento del pensiero. È molto utile per allenare le funzioni cognitive del cervello.
Vi auguriamo successo nell'autosviluppo!
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Gli studenti, i dottorandi, i giovani scienziati che utilizzano la base di conoscenze nei loro studi e nel loro lavoro ti saranno molto grati.
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PENSIERO PRODUTTIVO
M. Wertheimer
Max Wertheimer - un eccezionale psicologo tedesco, uno dei fondatori della psicologia della Gestalt - nacque il 15 aprile 1880 a Praga, morì il 12 ottobre 1943 a New York. Nel 1904 difese la sua tesi sotto la guida di O. Külpe. Per molti anni ha lavorato presso l'Università di Berlino. Nel 1933, M. Wertheimer, come altri creatori della psicologia della Gestalt, fu costretto a lasciare Germania nazista e ha continuato il suo insegnamento e attività di ricerca negli USA, lavorando nuova scuola Ricerca sociale (New York). A quanto pare, la reazione dello scienziato al fascismo spiega la particolare attenzione di M. Wertheimer ai problemi della dignità umana, alla psicologia della personalità, ai problemi della teoria dell'etica, da lui sviluppata in l'anno scorso della mia vita lavorando in questa scuola.
Nel nostro paese, M. Wertheimer è conosciuto principalmente come teorico della psicologia della Gestalt e ricercatore sperimentale nel campo della psicologia della percezione visiva. La psicologia della Gestalt si è formata come opposizione alla psicologia associativa. M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin e altri propongono il principio di integrità come principio base della percezione (e poi altri processi mentali), opponendolo al principio associativo degli elementi. Hanno proceduto dalla posizione che tutti i processi in natura sono inizialmente integrali. Pertanto, il processo di percezione è determinato non dalle singole sensazioni elementari e dalle loro combinazioni, ma dall'intero "campo" di stimoli che agiscono sull'organismo, dalla struttura della situazione percepita nel suo insieme. Ecco perché questa direzione iniziò a essere chiamata psicologia della Gestalt.
L'approccio allo studio dell'immagine percepita come struttura integrale (Gestalt) è il principio fondamentale della psicologia della Gestalt.
introduzione
Cosa succede quando il pensiero è produttivo? Cosa succede quando andiamo avanti nel pensare? Cosa succede effettivamente in un tale processo?
Quando ci rivolgiamo ai libri, spesso troviamo risposte che sembrano solo semplici. Ma in relazione ai processi produttivi reali - quando noi, anche in relazione al problema più modesto, abbiamo un pensiero creativo, quando cominciamo davvero a comprenderne l'essenza, quando sperimentiamo la gioia del processo produttivo del pensare stesso - si scopre che queste risposte sono spesso invece di ammettere apertamente problemi reali, nasconderli accuratamente. Queste risposte mancano della carne e del sangue di ciò che sta accadendo.
Per tutta la vita, ovviamente, sei stato interessato - a volte anche seriamente - a molte cose. Ti sei mai chiesto qual è la cosa chiamata pensare? Ci sono diverse cose in questo mondo: cibo, temporali, fiori, cristalli. Se ne occupano varie scienze; fanno grandi sforzi per capirli davvero, per comprendere ciò che sono veramente. Siamo ugualmente seriamente interessati a cos'è il pensiero produttivo?
Ci sono ottimi esempi. Si trovano spesso anche in Vita di ogni giorno. Probabilmente, hai sperimentato di persona o, guardando i bambini, hai assistito a questo evento straordinario: la nascita di un'idea genuina, un processo produttivo, un passaggio dalla cecità alla comprensione. Se non sei stato abbastanza fortunato da sperimentarlo tu stesso, allora potresti averlo osservato negli altri; o forse eri felice quando qualcosa di simile ti è apparso davanti mentre leggevi un buon libro.
Molti credono che alle persone non piaccia pensare e si sforzano di evitarlo con tutti i mezzi, preferiscono non pensare, ma memorizzare e ripetere. Ma nonostante i molti fattori avversi che soffocano il pensiero genuino, le persone, anche i bambini, si battono per ottenerlo.
Cosa succede effettivamente in tali processi? Cosa succede quando pensiamo davvero e pensiamo in modo produttivo? Quali sono le caratteristiche e le fasi essenziali di questo processo? Come scorre? Come si verifica un lampo, un'intuizione? Quali condizioni, atteggiamenti favoriscono o non favoriscono fenomeni così notevoli? Qual è la differenza tra pensare bene e pensare male? E infine, come migliorare il pensiero? Il tuo pensiero? Pensieri in generale? Supponiamo di dover fare un elenco delle principali operazioni del pensiero: come sarebbe? Da cosa, in sostanza, dovrebbe essere guidato? È possibile aumentare il numero di tali operazioni, per migliorarle e quindi renderle più produttive?
Per più di duemila anni, molte delle migliori menti in filosofia, logica, psicologia e pedagogia hanno cercato di trovare risposte a queste domande. La storia di questi sforzi, delle idee brillanti e dell'enorme lavoro speso per la ricerca e la discussione creativa è un quadro vivido e drammatico. Molto è già stato fatto. Ha dato un contributo significativo alla comprensione un largo numero domande private. Allo stesso tempo, c'è qualcosa di tragico nella storia di questi sforzi. Confrontando le risposte già pronte con esempi reali di pensiero brillante, i grandi pensatori hanno sperimentato ancora e ancora ansia e profonda delusione, hanno sentito che, sebbene ciò che è stato fatto avesse un merito, in sostanza non affrontava l'essenza del problema.
E oggi la situazione non è quasi cambiata. Molti libri trattano questi problemi come se tutti i problemi fossero già stati risolti. Le opinioni opposte esistenti sulla natura del pensiero hanno serie implicazioni per il comportamento e l'apprendimento. Quando osserviamo un insegnante, spesso ci rendiamo conto di quanto possano essere gravi le conseguenze di tali opinioni sul pensiero.
Sebbene ci siano buoni insegnanti che hanno un gusto per il pensiero genuino, la situazione nelle scuole è spesso insoddisfacente. Le azioni degli insegnanti, la natura dell'insegnamento, lo stile dei libri di testo sono in gran parte determinati da due punti di vista tradizionali sulla natura del pensiero: logica classica e teoria dell'associazione.
Entrambi i punti di vista hanno i loro pregi. In una certa misura, sembrano essere adeguati a certi tipi di processi di pensiero, a certi tipi del suo lavoro, ma in entrambi i casi resta la domanda se questo modo di intendere il pensiero sia un serio ostacolo, se effettivamente danneggi gli studenti capaci. .
La logica tradizionale ha affrontato questi problemi con grande ingegno. Come trovare la cosa principale in un'enorme varietà di problemi di pensiero? Nel seguente modo. Il pensiero è interessato alla verità. Verità o falsità sono le qualità di affermazioni, giudizi e solo loro. Le proposizioni elementari affermano o negano qualche predicato di soggetti nella forma "tutti S essenza R" , o "nessuno S non mangiare R", o qualche S essenza R" , o qualche S non il punto R". I giudizi contengono concetti generali - i concetti delle classi. Sono la base di tutto il pensiero. Affinché un giudizio sia corretto, è importante gestirne correttamente il contenuto e il volume. Sulla base dei giudizi, si traggono conclusioni. La logica studia il formale condizioni in cui le conclusioni si rivelano giuste o sbagliate. Certe combinazioni di proposizioni consentono di ottenere "nuove" proposizioni corrette. Tali sillogismi, con le loro premesse e conclusioni, sono il coronamento, l'essenza stessa della logica tradizionale. La logica stabilisce vari forme di sillogismo che garantiscano la correttezza della conclusione.
Sebbene la maggior parte dei sillogismi dei libri di testo sembri completamente infruttuosa, come nell'esempio classico:
Tutte le persone sono mortali;
Socrate è un uomo;
Socrate è mortale
ci sono esempi di scoperte reali che possono essere considerate come sillogismi in prima approssimazione, ad esempio la scoperta del pianeta Nettuno. Ma sia formalmente che essenzialmente, questi sillogismi non differiscono l'uno dall'altro. Le regole e le caratteristiche di base di questi sillogismi stupidi e davvero significativi sono le stesse.
La logica tradizionale formula criteri che garantiscono l'accuratezza, la validità, la coerenza di concetti generali, giudizi, conclusioni e sillogismi. I capitoli principali della logica classica riguardano questi argomenti. Certamente, a volte le regole della logica convenzionale ci ricordano efficienti regole della strada.
Tralasciando differenze terminologiche e disaccordi su questioni secondarie, si possono nominare le seguenti operazioni caratteristiche della logica tradizionale:
· definizione;
· confronto e distinzione;
· analisi;
· astrazione;
generalizzazione;
· classificazione;
formazione di giudizi;
inferenze;
redigere sillogismi, ecc.
Queste operazioni, individuate, definite e utilizzate dai logici, sono state e sono oggetto di studio da parte degli psicologi. Di conseguenza, ce ne sono stati molti studi sperimentali dedicato all'astrazione, generalizzazione, definizione, inferenza, ecc.
Alcuni psicologi ritengono che una persona sia in grado di pensare, di essere intelligente, se riesce a svolgere correttamente e facilmente le operazioni della logica tradizionale. L'incapacità di formare concetti generali, di astrarre, di trarre conclusioni da sillogismi di certi tipi formali è considerata una disabilità mentale, che si determina e si misura in esperimenti.
Non importa come valutiamo la logica classica, aveva e ha ancora grandi vantaggi:
un chiaro desiderio di verità;
concentrandosi sulla differenza cruciale tra mera affermazione, persuasione e giudizio accurato;
· sottolineare la differenza tra concetti non sufficientemente chiari, generalizzazioni vaghe e formulazioni precise;
· lo sviluppo di una serie di criteri formali per rilevare errori, ambiguità, generalizzazioni illegali, conclusioni affrettate, ecc.;
sottolineando l'importanza delle prove;
completezza delle regole di inferenza;
· il requisito della persuasività e del rigore di ogni singolo passo del pensiero.
Il sistema della logica tradizionale, le cui fondamenta furono poste nell'Organon di Aristotele, fu considerato definitivo per molti secoli; e sebbene gli siano stati apportati alcuni perfezionamenti, non ne hanno cambiato il carattere di base. Durante il Rinascimento sorse una nuova area, il cui sviluppo ebbe un impatto significativo sulla formazione scienza moderna. Il suo principale merito è stato la sua introduzione come una nuova procedura fondamentale, che prima non era stata data di grande importanza a causa della sua mancanza di prove. Questo è il metodo di induzione, con la sua enfasi sull'esperienza e la sperimentazione. La descrizione di questo metodo raggiunse la sua massima perfezione nel noto canone delle regole di induzione di John Stuart Mill.
L'enfasi qui non è sull'inferenza razionale da proposizioni generali, ma sulla raccolta di fatti, sullo studio empirico delle relazioni invarianti tra di loro e sull'osservazione delle conseguenze dei cambiamenti che si verificano in situazioni reali, cioè sulle procedure che portano alla formulazione di proposizioni generali. I sillogismi sono visti come strumenti con cui estrarre conseguenze da tali ipotetici presupposti per metterli alla prova.
· osservazioni empiriche;
un'accurata raccolta di fatti;
Studio empirico di problemi;
introduzione di metodi sperimentali;
correlazione dei fatti;
sviluppo di esperimenti decisivi.
Si basa sulla seconda grande teoria del pensiero teoria classica associazionismo. Il pensiero è una catena di idee (o in termini più moderni, una connessione di stimoli e reazioni o elementi di comportamento). Il modo in cui viene interpretato il pensiero è chiaro: bisogna studiare le leggi che regolano la sequenza delle idee (o, in termini moderni, gli elementi del comportamento). Un'"idea" nella teoria associativa classica è qualcosa come una traccia di sensazione, in termini più moderni, una copia, una traccia di stimoli. Qual è la legge fondamentale della successione, connessione di questi elementi? La risposta - accattivante nella sua semplicità teorica - è questa: se due oggetti ma e B spesso si verificano insieme, quindi la presentazione successiva, e causeranno nel soggetto B. Questi elementi sono correlati, entità, allo stesso modo in cui il numero di telefono di un amico è correlato al suo nome, o come le sillabe prive di significato sono correlate negli esperimenti per apprendere una serie di tali sillabe, o come la salivazione di un cane è correlata a un certo segnale sonoro .
L'abitudine, l'esperienza passata, nel senso della ripetizione di elementi adiacenti, è piuttosto l'inerzia che la ragione: questi sono i fattori essenziali. Questo è ciò che ha detto David Hume. Rispetto all'associazionismo classico, questa teoria è oggi molto complessa, ma la vecchia idea di ripetizione, di contiguità, è ancora il suo punto centrale. Un esponente di spicco di questo approccio ha recentemente affermato inequivocabilmente questo teoria moderna riflessi condizionati ha, in sostanza, la stessa natura come l'associazionismo classico.
L'elenco delle operazioni si presenta così:
· associazioni acquisite sulla base della ripetizione della comunicazione;
il ruolo della frequenza di ripetizione, novità;
ricordo di esperienze passate;
tentativi ed errori con successo occasionale;
apprendimento basato sulla ripetizione di una prova riuscita;
azioni secondo reazioni e abitudini condizionate.
Queste operazioni e processi sono ora ampiamente studiati utilizzando metodi ben consolidati.
Molti psicologi diranno: la capacità di pensare è una conseguenza del lavoro di connessioni associative; può essere misurata dal numero di associazioni acquisite dal soggetto, dalla facilità e correttezza dell'apprendimento e dal richiamo di queste connessioni.
Indubbiamente, questo approccio ha anche i suoi meriti, che riguardano le caratteristiche molto sottili osservate in questo tipo di apprendimento e comportamento.
Entrambi gli approcci hanno incontrato grandi difficoltà nello spiegare processi di pensiero significativi e produttivi.
Consideriamo innanzitutto la logica tradizionale. Nel corso dei secoli, più e più volte, è emersa una profonda insoddisfazione per il modo in cui la logica tradizionale ha trattato tali processi. Rispetto ai processi produttivi genuini, significativi, i problemi e persino gli esempi ordinari della logica tradizionale, spesso appaiono privi di significato, piatti e noiosi. L'interpretazione logica, anche se piuttosto rigida, appare ancora spesso molto infruttuosa, noiosa, vuota e improduttiva. Quando si tenta di descrivere i processi del pensiero genuino nei termini della logica formale tradizionale, il risultato si rivela spesso insoddisfacente: abbiamo un certo numero di operazioni corrette, ma il senso del processo e tutto ciò che era vivo, convincente, creativo in sembra scomparire. È possibile avere una catena di operazioni logiche, ognuna delle quali è di per sé abbastanza corretta, ma nel loro insieme non riflettono un ragionamento ragionevole. In effetti, si incontrano logicamente persone pensanti, che in certe situazioni effettuano una serie di operazioni corrette, ma queste ultime sono molto lontane dalla vera fuga dei pensieri. Il ruolo della formazione logica tradizionale non è da sottovalutare: porta al rigore e alla validità di ogni passaggio, contribuisce allo sviluppo di una mente critica, ma di per sé, ovviamente, non porta al pensiero produttivo. In breve, è possibile essere vuoti e privi di significato, sebbene accurati, ed è sempre difficile descrivere un pensiero veramente produttivo.
A proposito, la realizzazione dell'ultima circostanza - insieme ad altre - ha portato alcuni logici alla seguente affermazione categorica: la logica che affronta i problemi della correttezza e della validità non ha nulla a che vedere con il vero pensiero produttivo. È stato anche sottolineato che la ragione di ciò è che la logica non si occupa del tempo e quindi non si occupa in linea di principio dei processi del pensiero effettivo, che sono del tutto reali ed esistono nel tempo. Questa divisione si è ovviamente rivelata utile per risolvere alcuni problemi, ma da un punto di vista più ampio, tali affermazioni assomigliano spesso al lamento di una volpe sull'immaturità dell'uva.
Difficoltà simili sorgono nella teoria associativa: come distinguere il pensiero ragionevole dalle combinazioni prive di significato, come spiegare creativo lato del pensiero.
Se la soluzione di un problema si ottiene con il semplice ricordo, con la ripetizione meccanica di ciò che è stato appreso a memoria per scoperta accidentale in una serie di prove alla cieca, allora esiterei a chiamare un tale processo pensiero intelligente; ed è dubbio che l'accumulo di tali fenomeni da solo, anche in grandi quantità, possa creare un quadro adeguato dei processi di pensiero. Per spiegare in qualche modo l'emergere di nuove soluzioni sono state proposte alcune ipotesi (ad esempio la teoria della costellazione di Selz, o il concetto di gerarchia sistemica delle competenze), che, per loro stessa natura, si sono rivelate quasi inutili .
Area del parallelogramma
Tra i problemi su cui ho lavorato c'era il problema della determinazione dell'area di un parallelogramma.
Non so se dai risultati dei miei esperimenti proverai lo stesso piacere che ho provato io. Mi sembra che ci arriverai se mi segui, capisci l'essenza del problema e senti le difficoltà che sono sorte lungo la strada e per il superamento che ho dovuto trovare mezzi e metodi per capire psicologicamente il problema proposto.
vengo a lezione. L'insegnante dice: "Nella lezione precedente, abbiamo imparato a determinare l'area di un rettangolo. Tutti sanno come farlo?"
Gli alunni rispondono: "Tutti". Uno di loro grida: "L'area di un rettangolo è uguale al prodotto dei suoi due lati". L'insegnante approva la risposta e poi propone diversi problemi con lati di dimensioni diverse, che sono stati tutti immediatamente risolti.
"Ora", dice l'insegnante, "andiamo avanti". Disegna un parallelogramma alla lavagna: "Questo è un parallelogramma. Un parallelogramma è un quadrilatero piatto i cui lati opposti sono uguali e paralleli".
Qui uno studente alza la mano: "Dimmi, per favore, a cosa sono uguali i lati?" "Oh, i lati possono essere di lunghezze molto diverse", risponde l'insegnante. "In questo caso, il valore di uno dei lati è 11 pollici, l'altro 5 pollici". "Allora l'area è 5x11 pollici quadrati." "No", dice l'insegnante, "questo non è vero. Ora imparerai come viene determinata l'area di un parallelogramma". Etichetta le cime ma, B, da, D.
"Ne faccio cadere una perpendicolare dall'angolo in alto a sinistra e l'altra dall'angolo in alto a destra. Continuo la base verso destra. Designo nuovi punti con le lettere e e F".
Con l'aiuto di questo disegno si procede poi alla consueta dimostrazione del teorema, secondo il quale l'area del parallelogramma è uguale al prodotto della base e dell'altezza, stabilendo l'uguaglianza di certi segmenti e angoli e la uguaglianza di due triangoli. In ogni caso, fornisce teoremi, postulati o assiomi appresi in precedenza, con l'aiuto dei quali giustifica l'uguaglianza. Infine, conclude che ora è stato dimostrato che l'area del parallelogramma è uguale al prodotto della base e dell'altezza.
"Troverai la dimostrazione del teorema che ti ho mostrato nei tuoi libri di testo a pag. 62. Impara la lezione a casa, ripetila attentamente in modo da ricordarla bene."
Quindi l'insegnante offre diversi compiti in cui è necessario determinare le aree di parallelogrammi di varie dimensioni, con lati e angoli diversi. Poiché questa classe era "buona", i compiti sono stati risolti correttamente. Alla fine della lezione, l'insegnante assegna altri dieci compiti dello stesso tipo dei compiti a casa.
Il giorno dopo, ero di nuovo nella stessa classe alla lezione successiva.
La lezione è iniziata con l'insegnante che ha chiamato lo studente e gli ha chiesto di mostrare come viene determinata l'area di un parallelogramma. Lo studente lo ha brillantemente dimostrato.
Era chiaro che aveva imparato la lezione. L'insegnante mi sussurrò: "E questo non è il migliore dei miei studenti. Senza dubbio anche gli altri hanno imparato bene la lezione". Scritto test ha dato buoni risultati.
Molti diranno: "Una classe meravigliosa; obiettivo di apprendimento raggiunto". Ma mentre guardavo la lezione, ho provato un certo disagio. "Che cosa hanno imparato?" mi sono chiesto. "Pensano affatto? "Non solo potevano ripetere ciò che l'insegnante aveva detto parola per parola, ma c'era anche del transfert. Ma hanno anche capito cosa stava succedendo? Come posso scoprirlo? Di cosa ho bisogno?" fare?" .
Ho chiesto all'insegnante il permesso di porre una domanda alla classe. "Per favore," rispose prontamente l'insegnante.
Sono andato alla lavagna e ho disegnato questa figura.
Riso. 3 Fig. 4
Alcuni degli studenti erano chiaramente confusi.
Uno studente alzò la mano: "Il maestro non ce l'ha spiegato".
Il resto ha preso il compito. Hanno copiato il disegno, disegnato linee ausiliarie, come era stato loro insegnato, facendo cadere le perpendicolari dai due angoli superiori e continuando la base (Fig. 4). Erano confusi, perplessi.
Altri non sembravano affatto infelici. Hanno scritto con sicurezza sotto il disegno: "L'area è uguale al prodotto della base e dell'altezza" - un'affermazione corretta, ma, a quanto pare, completamente cieca. Quando gli è stato chiesto se potevano dimostrarlo con questo disegno erano piuttosto perplessi.
Altri si sono comportati in modo abbastanza diverso. I loro volti si illuminarono, sorrisero e disegnarono le seguenti linee sul disegno o ruotarono il foglio di 45° e poi completarono il compito (Fig. 5A e 5B).
Riso. 5A Fig. 5B
Vedendo che solo un piccolo numero di studenti ha completato il compito, l'insegnante mi ha detto con una punta di dispiacere: "Tu, ovviamente, hai offerto loro un disegno insolito. Naturalmente, non potevano farcela".
Parlando tra noi, non pensate anche voi: "Non sorprende che, avendo ricevuto una figura così sconosciuta, molti non abbiano potuto farcela". Ma è meno familiare di quelle variazioni della figura originale che l'insegnante ha dato loro in precedenza e con cui hanno affrontato? L'insegnante dava problemi che variavano molto in termini di lunghezza dei lati, dimensione degli angoli e delle aree. Queste variazioni erano evidenti e gli studenti non le trovavano affatto difficili. Potresti aver notato che il mio parallelogramma è solo una figura originale ruotata suggerita dall'insegnante. Rispetto a tutte le sue parti, non differisce dalla figura originaria più delle variazioni proposte dal maestro.
Ora ti dirò cosa è successo quando ho dato il problema per determinare l'area parallelogramma ai soggetti - per lo più bambini - dopo aver brevemente spiegato loro come si determina l'area di un rettangolo, senza dire altro, senza aiutare in nulla, aspettando solo quello che direbbero o farebbero. Tra i soggetti c'erano adulti di varie professioni, studenti la cui reazione poteva essere giudicata di aver completamente dimenticato questo teorema e bambini che non avevano mai sentito parlare di geometria, anche bambini di cinque anni.
Sono stati osservati vari tipi di reazioni.
Primo tipo. Nessuna reazione.
O qualcuno ha detto: "Ugh! Matematica!" - e si è rifiutato di risolvere il problema con le parole: "Non mi piace la matematica".
Alcuni soggetti hanno semplicemente aspettato educatamente o chiesto: "Cosa c'è dopo?"
Altri hanno detto: "Non lo so, non me l'hanno insegnato". Oppure: "Ci sono passato a scuola, ma me ne sono completamente dimenticato", e basta. Alcuni hanno espresso insoddisfazione: "Perché pensi che possa farlo?" E io ho risposto loro: "Perché non provare?".
Secondo tipo. Altri frugavano vigorosamente nei loro ricordi, cercando di ricordare qualcosa che potesse aiutarli. Hanno cercato ciecamente alcuni frammenti di conoscenza che avrebbero potuto applicare.
Alcuni hanno chiesto: "Posso chiedere a mio fratello maggiore? Probabilmente lo sa". Oppure: "Posso vedere la risposta nel libro di testo di geometria?" Ovviamente, questo è anche uno dei modi per risolvere i problemi.
Terzo tipo. Alcuni hanno cominciato a parlare a lungo. Hanno parlato del problema, parlando di situazioni simili. Oppure lo classificavano in qualche modo, applicavano concetti generali, assegnavano il compito a qualche categoria o eseguivano prove senza scopo.
Quarto tipo. Tuttavia, in un certo numero di casi è stato possibile osservare il vero processo del pensiero, a giudicare dai disegni, dai commenti, dai pensieri ad alta voce.
"Ecco questa figura; come posso determinare la dimensione dell'area? L'area della figura di questa particolare forma?"
"Qualcosa deve essere fatto. Devo cambiare qualcosa, cambiarlo in modo tale che mi aiuti a vedere chiaramente l'area. Qui c'è qualcosa che non va". A questo punto alcuni dei bambini hanno disegnato la figura mostrata in fig. 21.
In questi casi, ho detto: "Sarebbe bene confrontare l'area di un parallelogramma con l'area di un rettangolo". Il bambino si fermò impotente e poi riprese i tentativi.
In altri casi il bambino ha detto: "Devo eliminare la difficoltà. Questa cifra non può essere divisa in piccoli quadrati".
Qui un bambino improvvisamente disse: "Puoi darmi un righello pieghevole?" Gli ho portato un tale metro. Il bambino ne fece un parallelogramma e poi lo trasformò in un rettangolo.
Mi è piaciuto. "Sei sicuro che sia giusto?" Ho chiesto. "Sono sicuro", ha risposto. Solo con grande difficoltà, con l'aiuto di un opportuno disegno (fig. 24), riuscii a fargli dubitare della correttezza del suo metodo.
Quindi ha subito detto: "L'area del rettangolo è molto più grande - questo metodo non è buono ..."
4) Il bambino ha preso un foglio di carta e ne ha ritagliato due parallelogrammi uguali. Quindi, con uno sguardo felice, li ha collegati come segue.
Di per sé, questo passaggio è stato una scoperta meravigliosa (cfr. la soluzione con l'anello, p. 78). Noto che in un certo numero di casi io stesso ho dato ai bambini due campioni della figura. A volte ho riscontrato tali reazioni:
Alcuni bambini hanno anche provato a sovrapporre una figura sopra l'altra.
Ma ci sono stati momenti in cui il pensiero portava dritto all'obiettivo. Alcuni bambini, con poco o nessun aiuto, hanno trovato il corretto, ragionevole, soluzione diretta compiti. A volte, dopo un periodo di estrema concentrazione, i loro volti si illuminavano in un momento critico. Che miracolo: questo passaggio dalla cecità all'intuizione, alla comprensione dell'essenza della questione!
Per prima cosa racconterò cosa è successo a una bambina di cinque anni e mezzo, a cui non ho dato alcun aiuto per risolvere il problema con un parallelogramma. Quando, dopo una breve dimostrazione del metodo per determinare l'area di un rettangolo, le è stato presentato un problema di parallelogramma, ha detto: "Certo che non so come fare questo fare." Poi, dopo un momento di silenzio, aggiunse: " Non va bene qui- e indicò l'area situata a destra, - e anche qui- e indicò l'area situata a sinistra. "La difficoltà è con questo posto e con questo."
Disse esitante: "Qui posso aggiustarlo... ma..." All'improvviso esclamò: "Puoi darmi delle forbici? Cosa c'è nel modo in cui c'è esattamente quello che serve qui. Adatto." Prese le forbici, tagliò la figura verticalmente e spostò il lato sinistro verso destra.
Un altro bambino ha tagliato allo stesso modo un triangolo.
E ha portato l'angolo sinistro "in ordine". Poi, guardando l'altro bordo, ha provato a fare lo stesso lì, ma all'improvviso ha iniziato a considerarlo non come "una parte in più", ma come "mancante".
C'erano anche altre azioni. La ragazza, a cui ho regalato un lungo parallelogramma ritagliato di carta (e negli esempi precedenti è meglio iniziare con un lungo parallelogramma), all'inizio ha detto: "L'intera parte centrale è in ordine, ma i bordi ... "Continuò a guardare la figura, chiaramente interessata ai suoi bordi, poi improvvisamente la prese tra le mani e con un sorriso la trasformò in un anello, collegando i bordi. Quando le è stato chiesto perché lo avesse fatto, lei, tenendo i bordi chiusi con le dita piccole, ha risposto: "Ma ora posso tagliare la figura in questo modo" e ha indicato una linea verticale situata da qualche parte nel mezzo, "allora tutto sarà tutto giusto”.
Il mio saggio amico, a cui ho parlato della soluzione delle forbici, ha esclamato: "Questo bambino è un genio". Ma molti psicologi diranno: "E allora? Ovviamente, questa è una questione di esperienza passata. Perché spiegazioni così complesse e difficili? Casualmente o attraverso qualche meccanismo di associazione, il bambino ricorda un'esperienza passata associata alle forbici. Il resto dei bambini non hanno potuto risolvere il problema perché non ricordavano l'esperienza passata, o perché non avevano abbastanza esperienza con le forbici.Non hanno imparato la connessione, un'associazione che potrebbe aiutarli, o non la ricordavano.Quindi tutto dipende sul richiamo delle connessioni apprese.E' la memoria e il ricordo che stanno alla base di questo processo.
Certo, a volte l'uso delle forbici arriva per caso o come risultato del ricordo di circostanze esterne. Succede che anche in buoni processi, i suggerimenti di memoria vengono controllati e utilizzati o rifiutati come inutili. Non c'è dubbio che affinché questi processi diventino possibili o probabili, oltre all'esperienza presente (qualunque cosa significhi), è necessaria una significativa esperienza passata.
Ma è adeguato utilizzare solo generalizzazioni teoriche per discutere di tali questioni? Ad esempio, nel nostro caso, si sostiene che il fattore decisivo è che il bambino ricordi le forbici e le azioni ad esse associate.
Supponiamo che un bambino che cerca di risolvere un problema non pensi alle forbici. Questo contenuto e le relative associazioni mancano. Perché non prendere il toro teorico per le corna? Diamo ai bambini tutto ciò di cui hanno bisogno e vediamo cosa succede. Se la cosa più importante è ricordare l'esperienza dell'uso delle forbici, allora possiamo fornire immediatamente le forbici al bambino e non appesantire la sua memoria con la necessità di ricordarle. Oppure puoi introdurre stimoli per facilitare tale richiamo.
All'inizio dell'esperimento, metto le forbici sul tavolo o addirittura chiedo al bambino di tagliare un pezzo di carta. A volte questo aiuta (ad esempio, quando mostro le forbici dopo un periodo di esitazione nel bambino, dopo alcune osservazioni che indicano che il bambino ha percepito richieste strutturali).
Ma in alcuni casi non aiuta. Il bambino guarda le forbici, poi di nuovo il disegno. Vedendoli nelle vicinanze, inizia chiaramente a provare una sorta di ansia, ma non fa nulla.
Sto intensificando "aiuto". "Vuoi prendere le forbici e tagliare la figura?" In risposta, il bambino a volte mi guarda con aria assente: ovviamente non capisce cosa intendo. A volte i bambini iniziano a tagliare diligentemente la figura in un modo o nell'altro:
Succede che il bambino dopo questo inizia a creare un altro parallelogramma da due parti.
In quali casi la presentazione delle forbici aiuta e in quali casi non aiuta? Vediamo che la presentazione delle forbici e il loro uso ordinario non forniscono di per sé alcun aiuto; possono portare ad azioni completamente ridicole e cieche. In breve, sembrano aiutare se il bambino inizia già a riconoscere i requisiti strutturali del compito, o se vengono risolti con le forbici; questi ultimi sono di scarso aiuto nei casi in cui il soggetto non è consapevole dei requisiti strutturali, quando non considera le forbici in connessione con la loro funzione, il loro ruolo nel contesto dato, in connessione con le esigenze strutturali della situazione stessa. In questi casi, le forbici sono solo un altro oggetto insieme ad altri. In effetti, in alcuni processi positivi si sono verificati tentativi che testimoniano una certa comprensione dei requisiti strutturali, che hanno poi portato a tale uso dell'esperienza passata oa prove fondamentalmente diverse dal ricordo cieco dell'esperienza passata.
Anche se la procedura positiva può essere spiegata dall'azione combinata delle connessioni apprese, da un lato, e dall'obiettivo - l'idea di un rettangolo, dall'altro, quindi nel nostro caso, a quanto pare, non si dovrebbe tener conto esperienza appena passata, ma la sua natura e come sia coerente con le esigenze strutturali del problema.
L'introduzione dell'"aiuto" mette nelle mani dello sperimentatore un tale mezzo tecnico che lo aiuta a comprendere i processi in atto. A volte è più utile affidare altri compiti, che in alcuni dettagli possono essere anche più complessi e insoliti, ma hanno una struttura più trasparente, più chiara, come alcuni dei nostri MA- IN- coppie di compiti. In questi casi, i soggetti a volte hanno perspicacia, tornano al problema originale e trovano la sua soluzione. Tuttavia, possono rimanere ciechi nonostante l'"aiuto" che in realtà contiene esattamente ciò di cui hanno bisogno.
I risultati di tali esperimenti indicano apparentemente che l'aiuto dovrebbe essere considerato nel suo significato funzionale, a seconda del suo posto, ruolo e funzione all'interno delle esigenze della situazione.
Ora diventa chiaro perché a volte è possibile tracciare una, due o anche tutte e tre le linee ausiliarie come suggerimento, e ciò tuttavia non fornisce alcun aiuto. Un bambino che non ne comprende il ruolo e la funzione può considerarli come ulteriori complicazioni, aggiunte incomprensibili. Di conseguenza, la situazione potrebbe diventare ancora più complessa. Di per sé, le linee potrebbero non far luce sul problema.
E la lezione descritta all'inizio di questo capitolo non è stata un esempio estremo di tale procedura? L'insegnante ha mostrato esattamente e chiaramente tutti elementi necessari; ha formato i suoi studenti riempiendoli di conoscenze acquisite in modi di routine, ma non ha mai raggiunto una reale comprensione, né la capacità di agire in situazioni mutate.
Non puoi sostituire un processo significativo con una serie di connessioni apprese, anche se di conseguenza gli studenti possono ripetere e fare ciò che gli è stato insegnato.
In breve, l'esperienza passata gioca un ruolo molto importante, ma è importante che cosa abbiamo imparato dall'esperienza: connessioni cieche e incomprensibili o comprensione della connessione strutturale interna. È importante cosa e come riproduciamo, come applichiamo l'esperienza riprodotta: alla cieca e meccanicamente o secondo i requisiti strutturali della situazione.
La domanda principale non lo è non è questo l'esperienza passata gioca un ruolo, qualeè esperienza - connessioni cieche o comprensione strutturale con successivo trasferimento significativo, così come come utilizziamo l'esperienza passata: attraverso la riproduzione esterna o sulla base di esigenze strutturali, la sua corrispondenza funzionale a una data situazione. Il riferimento all'esperienza passata quindi non risolve il problema, lo stesso problema si pone rispetto all'esperienza passata.
È molto interessante esplorare come viene utilizzato ciò che è stato acquisito in passato; ma per il nostro problema, in prima approssimazione, non importa se il materiale utilizzato è tratto dall'esperienza passata o presente. Ciò che conta è la sua natura e se la struttura è stata compresa, e anche come questo viene fatto. Anche se tutto, compresa la comprensione stessa, si spiegava, in sostanza, con la ripetizione dell'esperienza passata - speranza che alcuni psicologi nutrono, ma che, secondo me, è falsa o quantomeno infondata - o se ci si avvicinava dal punto di vista vista l'esercizio anche a strutture significative, sarebbe comunque importante considerare e studiare la distinzione descritta, in quanto determinante per l'esistenza di processi strutturalmente significativi. Nel linguaggio ordinario, "acquisire esperienza" significa per la maggior parte delle persone qualcosa di molto diverso dal semplice accumulo di connessioni esterne, analoghe a quelle connessioni meccaniche che sorsero nel nostro ultimo esempio; nel senso che si acquisisce qualcosa di più significativo.
La logica tradizionale ha scarso interesse nel processo di ricerca di una soluzione. Si concentra piuttosto sulla questione della correttezza di ogni passaggio della dimostrazione. Di tanto in tanto nella storia della logica tradizionale sono stati fatti degli accenni su come procedere per trovare una soluzione. Tipicamente, questi tentativi si riducevano a quanto segue: "Trova alcuni giudizi generali a te noti, il cui contenuto si riferisce ad alcune delle questioni in discussione; seleziona da essi tali coppie che, per il fatto che contengono concetto generale(medio termine), consentire la costruzione di un sillogismo", ecc.
Gli insegnanti raccomandano vivamente lo studio della geometria come mezzo per sviluppare capacità mentali in un'atmosfera di chiarezza, evidenza, coerenza, che può aiutare a trasferire i metodi e le mentalità formati in aree più complesse e meno chiare.
Questo è uno dei motivi per cui in questo libro abbiamo scelto di discutere di questi semplici esempi geometrici; a quanto pare, è più utile discutere prima le principali questioni teoriche su materiale strutturalmente più semplice.
Due ragazzi stanno giocando a badminton.La ragazza descrive il suo ufficio
Il principale risultato dei capitoli precedenti è la comprensione dell'importante ruolo del fattore di ragionevole riorganizzazione, riorientamento, che consente al soggetto di vedere la situazione data come nuova, in una prospettiva più ampia. Questo è ciò che porta alla scoperta, o è la scoperta in un senso più profondo. In questi casi, la scoperta significa non solo il raggiungimento di un risultato precedentemente sconosciuto, la risposta a qualche domanda, ma piuttosto una nuova e più profonda comprensione della situazione - a seguito della quale il campo si espande e si aprono grandi opportunità. Questi cambiamenti nella situazione nel suo insieme presuppongono cambiamenti nel significato strutturale parti costitutive, cambiamenti nel loro posto, ruolo e funzione, che spesso portano a conseguenze importanti.
Prima dell'inizio del processo di pensiero, o nelle sue fasi iniziali, abbiamo spesso una certa visione olistica della situazione, così come delle sue parti, che per qualche ragione non corrispondono al problema, è superficiale o unilaterale. Una visione così iniziale inadeguata spesso impedisce la soluzione, il corretto approccio al problema. Se si aderisce a una tale visione iniziale della situazione, spesso risulta impossibile risolvere il problema. Quando c'è un cambiamento nella nostra visione, e grazie a questo il problema è risolto, a volte ci stupiamo di quanto eravamo ciechi, di quanto superficialmente abbiamo considerato la situazione.
Cambiare la struttura della visione in base alle proprietà della situazione gioca un ruolo estremamente importante nello sviluppo della scienza. Questi cambiamenti svolgono lo stesso ruolo importante nella vita umana, in particolare nella vita pubblica.
Un tale cambiamento nell'immagine della situazione è necessario, ovviamente, solo quando una visione corretta di essa era assente fin dall'inizio. Spesso il primo sguardo non è abbastanza profondo e chiaro; a volte alcune proprietà di questa o quella situazione potrebbero non essere pienamente realizzate. In tali casi, trovare una soluzione richiede un ulteriore chiarimento o cristallizzazione della situazione, la consapevolezza di quegli aspetti o fattori che all'inizio erano solo vagamente presenti.
Per studiare queste trasformazioni e le loro implicazioni per il ruolo e la funzione delle parti, ho utilizzato speciali tecniche sperimentali che portano a un cambiamento radicale nella visione della situazione. Spesso i soggetti reagiscono emotivamente ai cambiamenti che stanno avvenendo. Queste tecniche ti permettono anche di studiare cosa succede varie parti struttura quando cambia: come le parti sono organizzate e raggruppate; come cambia la posizione delle "cesure", il centro, quali elementi diventano strutturalmente rilevanti; come appaiono le lacune, le violazioni; fino a che punto le condizioni locali possono cambiare; in quale direzione cambiano le aspettative del soggetto, le proprietà del tutto, le esigenze della situazione.
Quando tali trasformazioni hanno luogo nel processo di pensiero, il comportamento razionale non è affatto caratterizzato dalla facilità del cambiamento volontario in quanto tale; non si tratta nemmeno di poter in una data situazione vederla a piacimento, in un modo o nell'altro. Qualcos'altro qui è più importante: i processi intellettuali sono caratterizzati da un passaggio piuttosto deciso da una visione strutturale meno adeguata, meno perfetta, a una più significativa. In effetti, l'esperienza sembra dimostrarlo persone intelligenti, autentici pensatori (come anche i bambini), spesso abbastanza capaci di produrre trasformazioni intelligenti, non possono e non vogliono nemmeno realizzare senza senso cambiamenti in queste situazioni.
A volte è necessario passare da una somma di parti priva di struttura a una struttura appropriata. Ma ancora più importante è il passaggio da una visione unilaterale, strutturazione superficiale o scorretta, da una visione mal centrata, distorta o insufficiente a una struttura adeguata e giustamente centrata.
La ragione principale di un comportamento irragionevole e cieco sembra essere che, attraverso la perseveranza o l'abitudine, una persona si aggrappa al vecchio punto di vista e ignora o addirittura rifiuta attivamente le richieste più ragionevoli della situazione.
Per mostrare più chiaramente come si verificano tali transizioni, darò ora alcuni semplici esempi della vita quotidiana che ho studiato in vari esperimenti.
Due ragazzi stavano giocando a badminton in giardino. Li sentivo e li vedevo dalla finestra, anche se loro non mi vedevano. Un ragazzo aveva 12 anni, l'altro 10. Hanno suonato alcuni set. Il più giovane era considerevolmente più debole; ha perso tutte le partite. problema di pensiero produttivo creativo
Ho sentito in parte la loro conversazione. Perdente - chiamiamolo IN- divenne sempre più triste. Non aveva alcuna possibilità. MA spesso servito così abilmente che IN non poteva nemmeno battere il volano. La situazione è andata sempre peggio. Finalmente IN gettò la racchetta, si sedette su un albero caduto e disse: "Non giocherò più". MA ha cercato di convincerlo a continuare a giocare. IN non ha risposto. MA seduto accanto a lui. Entrambi sembravano angosciati.
Qui interrompo la storia per porre al lettore una domanda: "Cosa suggeriresti? Cosa faresti se fossi il ragazzo più grande? Puoi suggerire qualcosa di ragionevole?"
Il consiglio di solito si riduce a:
"Dobbiamo promettere al ragazzo più giovane una tavoletta di cioccolato."
"Dobbiamo iniziare un'altra partita, diciamo una partita a scacchi, in cui il ragazzo più giovane è forte o addirittura più forte del più grande, oppure offrirci di giocare a badminton, poi un'altra partita in cui è molto più forte". "Sì, riportalo in sé, insaponagli la testa. Devi essere un uomo, non una femminuccia. Non puoi perderti d'animo in quel modo! Deve imparare a mantenere la presenza di spirito. Usa la tua autorità per ragionare con i più giovani ragazzo,"
"Non preoccuparti per lui, è una femminuccia. Questo gli insegnerà una lezione."
"Dagli un vantaggio".
"Prometti al ragazzo più giovane che il ragazzo più grande non giocherà a pieno regime."
Ora continuerò la storia. Inoltre, cercherò di descrivere come, secondo me, pensavano i ragazzi.
1. "Cosa c'è che non va? Perché non suoni più?" disse il ragazzo più grande con voce acuta e arrabbiata. "Perché hai smesso di suonare? Pensi che sia bello smettere di suonare così?" Voleva continuare a giocare. Rifiuto IN reso impossibile. MA gli piaceva giocare, gli piaceva vincere; era così bello ingannare il nemico con il suo servizio. IN glielo ha impedito, non ha permesso MA per fare ciò che desiderava.
2. Ma non tutto era così semplice. MA si sentiva a disagio, era a disagio. Dopo un po ', durante il quale la sua espressione è cambiata, è un peccato che non si possa vedere come spesso guardava di traverso IN, e poi di lato, - disse, ma con un tono completamente diverso: "Perdonami". Chiaramente, qualcosa è cambiato drasticamente - MA si sentiva chiaramente in colpa per il fatto che il secondo ragazzo fosse così sconvolto. Capì cosa stava succedendo IN, come l'altro ragazzo ha percepito questa situazione.
Forse questo è stato aiutato da uno sguardo triste e calmo. IN.IN girò la testa una volta MA, e MA Ho capito - non subito, c'è voluto del tempo - perché il ragazzo più giovane fosse così abbattuto, perché, non sapendo come difendersi, si sentiva una vittima. Per la prima volta MA sentiva che il suo stile di gioco, il suo servizio astuto sembravano negli occhi IN un brutto trucco quello IN sembrava essere trattato in modo disonesto, MA lo tratta in modo ostile. E MA l'ho sentito IN aveva ragione su qualcosa...
Ora si vedeva sotto una luce diversa. La sua sottomissione, che non è andata via IN non la minima possibilità di successo, non era solo destrezza.
3. "Ascolta", disse all'improvviso, "un gioco del genere non ha senso". È diventata priva di significato non solo per IN, e per MA, insignificante dal punto di vista del gioco stesso. Così la difficoltà si fece più seria.
Sembrava che pensasse - di certo non la pensava così, ma sentiva solo: "È inutile che entrambi giochiamo in questo modo. Il gioco richiede una sorta di reciprocità. Una tale disuguaglianza non corrisponde al gioco. Il il gioco diventa un vero gioco solo se entrambi hanno speranza di successo. Se non c'è tale reciprocità, allora il gioco perde il suo significato, diventa disgustoso per l'uno o per l'altro, e per entrambi; senza reciprocità non è più un gioco, solo uno il tiranno guida la sua vittima in giro per la corte".
4. Poi la sua espressione cambiò. Sembrava che faticasse a capire qualcosa, comincia lentamente a realizzare qualcosa, e poi dice: "Il nostro gioco è un po' strano. Sono abbastanza amichevole con te..." Aveva una vaga idea di quello che un adulto chiamerebbe " l'ambivalenza del gioco": da un lato, è così bello fare una bella partita insieme, essere buoni amici; dall'altro, è il desiderio di conquistare il nemico, di sconfiggerlo, di rendere impossibile la sua vittoria, che in alcune circostanze può sembrare o addirittura diventare palese ostilità.
5. Poi è stato compiuto un passo audace, libero e profondamente coerente. Mormorò qualcosa del tipo: "Davvero?..." Voleva chiaramente affrontare il problema direttamente, discuterne onestamente e direttamente. Lo interpreto "Davvero?" come "L'ostilità è davvero necessaria se rovina tutto ciò che è buono nel gioco?". C'è un problema pratico qui: "Come posso cambiare questo? Non possiamo giocare non uno contro l'altro, ma..." Il suo viso si illuminò e disse: "Ho un'idea, giochiamo così: vediamo come a lungo possiamo tenere la navetta in aria, e contare quante volte passerà da me a te senza cadere. Quale può essere il punteggio? Pensi 10 o 20? Inizieremo con servizi facili, e poi faremo loro sempre più difficili".
Parlava allegramente, come un uomo che ha fatto una specie di scoperta. Per lui, così come per B era nuovo.
IN concordò volentieri: "Ottima idea. Forza." E hanno iniziato a suonare. La natura del gioco è completamente cambiata; si aiutavano a vicenda, agivano insieme, ostinatamente e allegramente. MA non mostrava più il minimo desiderio di ingannare IN; certo, i suoi colpi diventavano sempre più difficili, ma coscientemente gridava in modo amichevole: "Farai un colpo più forte?".
Pochi giorni dopo li ho visti suonare di nuovo. IN giocato molto meglio. Era un vero gioco. A giudicare dal suo comportamento successivo, MA ha davvero acquisito una certa esperienza di vita. Ha scoperto qualcosa al di là della soluzione di un piccolo problema sorto nel gioco del badminton.
Dall'esterno, questa decisione di per sé potrebbe non sembrare molto significativa. Non so se gli esperti di badminton o di tennis lo approverebbero.
Non importa. Per questo ragazzo, una decisione del genere non lo era una cosa semplice. Si trattava di passare da un tentativo superficiale di eliminare la difficoltà a una considerazione produttiva del problema strutturale fondamentale.
Quali passi hanno portato a questa decisione? Naturalmente, quando si considera un singolo caso, vi sono ancora pochissime basi fattuali per le conclusioni. Tuttavia, proviamo a formulare i punti principali.
All'inizio MA considerava il suo "io" il centro della struttura della situazione (fig. 105). Nel suo pensiero e nelle sue azioni, significato, ruolo, funzione B, giochi, difficoltà e altri elementi della situazione sono stati determinati in relazione a questo centro. In questo caso IN era solo una faccia di cui avevo bisogno MA, giocare; così rifiutando di giocare, IN si è rivelato un trasgressore.
Il gioco era "qualcosa in cui mostro le mie capacità, dove vinco". IN rappresenta una barriera che ostacola gli impulsi, i vettori, le azioni egocentriche MA.
MA non ha insistito su questo punto di vista unilaterale e superficiale. Cominciò a capire come immaginava questa situazione. IN(Fig. 106). In questa struttura diversamente centrata, si vedeva come una parte, come un giocatore che non trattava l'altro giocatore nel migliore dei modi.
Riso. 106 fig. 107
Successivamente, diventa il centro un gioco, le sue proprietà e requisiti integrali (Fig. 107). Nessuno dei due MA, nessuno dei due IN Ormai non sono il centro, sono considerati entrambi dal punto di vista del gioco.
Logicamente MA(la sua autocoscienza) cambia con un cambio di posizione, altri elementi diventano diversi, esigenze dinamiche, vettori della situazione reale. È chiaro che il gioco originale è diverso dal "buon gioco".
Ma qual è nella struttura del gioco stesso la fonte della difficoltà? In un buon gioco c'è un delicato equilibrio funzionale: da un lato, il passatempo piacevole, le amicizie, dall'altro, la voglia di vincere. Linee guida più profonde rispetto alle semplici regole esteriori del fair play rendono possibile questo delicato equilibrio, distinguendo tra un buon gioco e un duro combattimento o competizione, in breve, fragile che può facilmente scomparire - come è successo in questa situazione.
I momenti "contro", "voglia di vincere", che si manifestano in una buona partita, acquisiscono caratteristiche brutte che non corrispondono più alla situazione di gioco. Pertanto, è sorto un vettore: "Cosa si può fare? E fatto immediatamente?" Ecco il motivo della difficoltà. "Puoi andare a fondo della situazione?" Ciò porta a considerare la struttura 11.
Struttura Ia >
Struttura Ib ->
Struttura II dalla rivalità alla cooperazione;
da "io" a "tu" a "noi".
MA e IN come parti di una struttura comune, non sono più le stesse della struttura I, non sono avversari, ognuno dei quali gioca solo per se stesso, ma due persone che lavorano insieme per un obiettivo comune.
Tutti gli elementi della situazione cambiano radicalmente il loro significato. Ad esempio, un servizio non è più un mezzo per battere B, per rendere impossibile il passaggio di ritorno. Nella situazione I, il giocatore è felice se vince e l'altro perde; ma ora (II) i giocatori si rallegrano per ogni buon colpo.
I prossimi passi indicano il passaggio alla considerazione della situazione problematica dal punto di vista della suo merito, e non in termini di una parte o l'altra, o la semplice somma di entrambe le parti. La soluzione sorge quando viene riconosciuta una frattura strutturale; allora assume un significato più profondo. La tensione non viene superata con mezzi puramente esterni, piuttosto la nuova direzione dei vettori è dovuta a requisiti strutturali di base che portano a una situazione davvero buona. Forse pensi che io abbia letto troppo nella mente dei ragazzi. Non la penso così. Forse sai troppo poco di ciò che può succedere nella mente dei ragazzi.
Evidenziamo brevemente quanto segue:
operazioni di ricentramento: il passaggio da una visione unilaterale ad una centratura dettata dalla struttura oggettiva della situazione;
cambiare il significato di frequenti - e vettori - in base al loro posto, ruolo e funzione in questa struttura;
considerare la situazione in termini di "buona struttura" in cui tutto soddisfa i requisiti strutturali;
il desiderio di arrivare subito al punto, considerare onestamente il problema e trarre le dovute conclusioni.
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Produttivo, o creativo, è tale pensiero che genera un prodotto materiale (oggetto, fenomeno) o ideale (pensiero, idea) nuovo, precedentemente sconosciuto. Produttivo, ad esempio, è il pensiero di uno scienziato che conduce un nuovo Ricerca scientifica e facendone un risultato scoperta scientifica , uno scrittore che crea un nuovo opera letteraria, artista, scrittore nuova foto, un imprenditore nella cui testa nasce una nuova idea economica, un politico che scopre una nuova soluzione politica, un ingegnere che inventa nuova auto.
Riproduttivo è il pensiero che si occupa di tali compiti, la cui soluzione è già stata trovata da qualcuno. Il pensiero riproduttivo, ad esempio, è un artista che ridisegna un'immagine di un altro artista, cioè creandolo riproduzione. Il pensiero riproduttivo è svolto da persone che, nel processo di apprendimento, risolvere eventuali problemi di apprendimento. Il pensiero riproduttivo è anche caratteristico di quelle persone che, nella vita reale, risolvono ripetutamente e ripetutamente compiti tipici della vita. Nel pensiero riproduttivo, una persona segue il percorso già passato e ben noto. Come risultato di questo pensiero non si crea nulla di nuovo.
3. Il pensiero può avvenire in forme consce e inconsce. Conscio - operazioni mentali coscienti per trovare una soluzione. Inconscio - intuizione, intuizione, la ricerca di una soluzione passa inosservata alla coscienza.
CARATTERISTICHE DEL PENSIERO MUSICALE
J. Combardie ha scritto: "La musica è l'arte di pensare in suoni."
Il pensiero musicale si trova nella capacità di pensare per immagini musicali. Il pensiero musicale è intonazionale, cioè opera con intonazioni musicali. Possiamo parlare del pensiero musicale dell'epoca (barocco o romanticismo), dello stile (jazz o rock), del compositore (armonie o intonazioni caratteristiche).
La pratica ha dimostrato che nel processo di educazione musicale, l'ascoltatore e l'esecutore sviluppano non solo il pensiero riproduttivo, ma anche produttivo: l'ascoltatore crea nuove immagini nell'immaginazione e l'esecutore crea una nuova interpretazione.
La mente del musicista si è concentrato principalmente su:
Pensare attraverso la struttura figurativa dell'opera: possibili associazioni, stati d'animo e pensieri dietro di loro.
· Pensare alla logica dello sviluppo del pensiero nei tratti della melodia, dell'armonia, del ritmo, della dinamica, dell'agogica, della forma.
· Trovare i modi più perfetti per incarnare pensieri e sentimenti su uno strumento o su un foglio musicale.
Definire i concetti di "emozioni", "sentimenti", "volontà". Designa il luogo delle emozioni e dei sentimenti nella vita di una persona. Descrivi i tipi di esperienze emotive. Parlaci dei modi per sviluppare la volontà.
EMOZIONI, SENTIMENTI, VOLONTÀ.
Emozione - esperienza immediata nel momento.
Sensazione- un atteggiamento più complesso, permanente, consolidato di una persona.
Volere- la capacità di una persona di regolare autonomamente le proprie attività.
Il ruolo delle emozioni e dei sentimenti nella vita umana
Emozioniè la lingua del nostro mondo interiore. Loro sono dicci quale significato hanno per noi personalmente vari oggetti, eventi, relazioni con le persone.
Le emozioni influenzano ampiamente tutti i nostri pensieri e le nostre azioni., a seconda di ciò, vediamo o, al contrario, non notiamo qualcosa. Nella gioia troviamo ovunque bellezza e armonia; nel dolore, tutto ci appare sotto una luce cupa; nella rabbia, sembra che intrighi e ostacoli siano ovunque.
Le emozioni governano le azioni umane. Ad esempio, loro può mobilitarci come se fornisse ulteriori fonti di energia. Quindi, un lavoratore stanco può sentire un'ondata di forza e lavorare fruttuosamente per qualche tempo da una gioia improvvisa o da una grande rabbia. Allo stesso modo, le emozioni possono agire come una forza distruttiva. Ad esempio, in un grado estremo di irritazione, è difficile concentrarsi su qualcosa o costruire una conversazione costruttiva.
La ricerca lo ha dimostrato Le emozioni moderatamente forti producono effetti positivi, mentre quelle molto intense portano a risultati negativi., a volte fino all'esaurimento dell'energia.
Le emozioni fungono da linguaggio di comunicazione. È attraverso le emozioni che una madre contatta un bambino che non è ancora in grado di parlare. Chi si ama veramente sa comunicare anche senza parole.
Le emozioni ci aiutano anche a capire il mondo. Senza interesse non possiamo assimilare le informazioni qualitativamente, non possiamo padroneggiare il livello creativo nella professione. Inoltre, ogni nostra scoperta del mondo è accompagnata o da gioia, o da ansia, o da delusione, ad es. anche i processi intellettuali sono emotivamente colorati.