L'approccio personale all'educazione, proclamato la tendenza principale nella moderna teoria e pratica pedagogica, non ha una comprensione univoca nella coscienza pedagogica odierna (E.V. Bondarevskaya, V.V. Gorshkova, V.I. Ginetsinsky, K.V. Davydov, B.C. Ilyin, M.V. Klarin, I.A. Kolesnikova, L.I. Novikova, V. I. Slobodchikov, A. P. Tryapitsyna, G. A. Zuckerman, L. Anderson, V. Belle, P. Brandwein, R. Draver, J. Naisbitt, M. Polanyi, J. Schwab e altri). Pertanto, ci sono tutte le ragioni per parlare sulla pluralità dei concetti educazione orientata alla personalità. Evidenziamo alcune delle interpretazioni più comuni di questo fenomeno.

1. Approccio personale nell'educazione a livello ordinario, la coscienza pedagogica più massiccia è intesa come un principio etico e umanistico di comunicazione tra insegnante e alunni. All'umanesimo, all'Accettazione del bambino come persona, gli insegnanti sono stati chiamati come classici del pensiero pedagogico - J..-J.. Rousseau, L.N. Tolstoj, M. Montesori e altri, nonché moderni insegnanti innovativi che hanno dato a questo principio la forma della cosiddetta pedagogia della cooperazione.

2. L'approccio personale è considerato il principio di sintesi delle direzioni dell'attività pedagogica attorno al suo obiettivo principale: l'individuo. Tutto ciò che accade nel processo pedagogico è pedagogico solo nella misura in cui lavora verso questo obiettivo.

3. L'approccio personale è interpretato come un Principio esplicativo che rivela il meccanismo delle neoplasie personali nel processo pedagogico. Il significato di questo principio è che no

i cambiamenti nella vita umana non possono essere spiegati senza comprenderne il posto e il ruolo nell'autorealizzazione dell'individuo.

4. Questo approccio è interpretato come il principio della libertà individuale in processo educativo nel senso della scelta delle priorità, dei “percorsi” educativi, della formazione dei propri, della personale percezione dei contenuti studiati (esperienza personale).

5. Per molto tempo si è concepita la personalità nell'educazione come una sorta di standard, un modello della “persona nuova”. Si trattava di educare una personalità "con determinate proprietà". Così è stato interpretato l'approccio personale nella pedagogia sovietica.

6. L'approccio personale è interpretato come la priorità dell'individualità nell'educazione, nel senso di un'alternativa all'educazione collettiva di livellamento.

7. Un altro significato del concetto di "approccio personale" è associato all'idea dell'integrità del processo pedagogico. L'orientamento all'individuo permette di superare la sommatività, il funzionalismo nella costruzione sistema educativo.

8. Infine, l'approccio personale - questo significato di questa categoria sarà discusso più avanti nella nostra monografia - può essere considerato come la costruzione di un tipo speciale di processo pedagogico (con obiettivi, contenuti, tecnologie specifici), che è incentrato sullo sviluppo e l'autosviluppo delle proprie proprietà personali dell'individuo.

Dietro ciascuna di queste interpretazioni c'è un certo modello di attività pedagogica, a suo modo giustificato ed efficace in una particolare situazione socio-culturale. Pertanto, probabilmente, l'approccio personale, come la personalità stessa - materia complessa e sfuggente di molte scienze - non può essere ridotto a un unico modo di intenderla. Di conseguenza, non è necessaria una competizione di idee, ma una metodologia diversa focalizzata poliparadigma visione del problema, sullo spazio multidimensionale delle idee dell'educazione orientata alla personalità.

La poliparadigmatismo non esclude la creazione di concetti di educazione specifici che sviluppino alcuni aspetti di questo problema.

L'idea di una pluralità di entità, esseri, culture e modi di personalità dovrebbe agire come una sorta di integratore di questo spazio. Poliparadigma in questo caso significa apertura del ricercatore a ogni sorta di nuova visione del problema.

personalità in ambito educativo. È importante solo che tutte le varianti e le interpretazioni di questo approccio conservino il suo atteggiamento essenziale, il suo criterio principale, che consiste richiesto manifestazione di vita personale (olistica, libera) di una persona idealmente in tutte le situazioni del processo educativo.

Cosa è richiesto esattamente in queste situazioni (personalmente orientato!)? Nel molto vista generale- essere non banale, non funzionale di una persona. Il processo educativo è pieno di tali compiti e attività, la cui attuazione è impossibile senza l'attuazione delle funzioni integrali, vitali e significative di una persona.

La tradizione umanistica - il desiderio di elevazione dell'uomo, incarnazione più completa dell'essenza umana in lui - sarebbe ingiusto considerare un fenomeno del pensiero pedagogico solo del nostro tempo. In effetti, anche nei momenti più bui storia umana La pedagogia è stata una delle aree di conoscenza e di pratica in cui, nonostante il confronto tra diverse scuole scientifiche, e più spesso - i veri principi pedagogici e statali-dottrinari, l'ideale umanistico dell'educazione, così caratteristico della pedagogia genuina, non è svanito .

Ma poiché l'autorità dell'umanesimo è sempre stata alta sia nella politica che nell'ideologia, e in ogni ambito dell'attività pratica, e le parole d'ordine umanistiche sono state sfruttate senza pietà per vari scopi opportunistici, è diventato necessario non solo annunciare ancora una volta l'"umanesimo" del prossimo "approccio", ma anche per comprendere a fondo la natura pedagogica di questo fenomeno e formulare criteri non ordinari-intuitivi, ma scientifici per l'umanizzazione dell'educazione. Per fare ciò è necessario superare la sindrome di “unicità” delle nostre idee pedagogiche come “rivoluzionarie”, “solo vere”, ecc. e tornare alle origini dell'umanesimo nelle opere dei pensatori del passato.

L'approccio personale nell'educazione si collega successivamente con la tradizione umanistica in pedagogia, che è radicata nelle profonde fonti della cultura umana. Nelle opere rilevanti, di regola, si fa riferimento a Protagora ("la misura di tutte le cose è l'uomo"), Socrate, Platone, Aristotele e poi a pensatori romani - Plutarco, Seneca, ecc. Il fiorire dell'umanesimo è associato al superamento della sistemi religioso-canonici e totalitari del medioevo, quando vi fu una straordinaria ascesa dello spirito umano, che segnò il Rinascimento. Per questo, di solito

vengono chiamati i nomi di Thomas More, Tommaso Campanella, Cyrano de Bergerac, Etienne Cabet, Gilbert X. Chesterton, Francois Rabelais, Jan Comenius e altri, poi rappresentanti del nuovo tempo - Michel Montaigne, Jean-Jacques Rousseau, Leo Tolstoy - cominciò ad essere incluso in questa galassia.

Tuttavia, un'altra tradizione non è meno antica, quando gli storici, definendosi "marxisti", parlando di questi pensatori, cercavano necessariamente di sottolineare i loro "limiti storici", collegandoli alla loro mancanza di una visione storica formativa, di un "approccio di classe ", ecc. Sembra che tali valutazioni non abbiano senso, poiché la base per esse era, di regola, la discrepanza tra i giudizi dei classici su una persona e gli obiettivi dell'educazione con atteggiamenti ideologici generalmente accettati.

Ci sono tutte le ragioni per credere che le nostre opinioni, piuttosto che le opinioni degli umanisti, che veramente non conoscono i confini storici e temporali, si siano rivelate “storicamente limitate”. Pertanto, ha senso ripensare alle parole di Tommaso Moro sul «dovere esclusivo della filantropia e della benevolenza», che «mai toglie il nostro vantaggio nella misura in cui lo restituisce» 1, affinché il nostro stesso dogmatismo non renda anche noi "arroganti e sicuri di sé" 2.

L'aspetto umanistico delle opere del grande Ya. A. Comenius attende ancora una lettura olistica. “Una cultura globale dello spirito richiede che a tutte le persone ... venga insegnato a decidere saggiamente gli affari della vita terrena in modo che tutto in essa, per quanto possibile, sia affidabile; hanno imparato a seguire la via dell'unanimità (e non dell'unanimità! - V.S.), in modo da non poter essere in disaccordo tra loro a loro detrimento né sulle vie terrene né su quelle eterne e poter mettere d'accordo gli altri che non erano d'accordo; e, infine, erano pieni di zelo e desiderio di garantire che le azioni e le azioni fossero nella massima armonia tra loro ... Tutti coloro che sono nati uomo ... si sforzano di esistere in modo significativo, ad es. desiderare e scegliere ciò che è inteso come buono…” 3

1 Più t. Un libro d'oro, tanto utile quanto divertente, sulla migliore struttura dello stato e sulla nuova isola dell'utopia // Fantasia straniera dei secoli passati. M., 1989. S. 86.

2 Montaigne M. Sull'arte di vivere con dignità. M., 1975. SS 63.

3 Kamensky Ya.A. Consiglio Generale per la Correzione degli Affari Umani. IV Pampedia // Comenius Ya.A., Locke J., Rousseau J.-J., Pestalozzi I.G. Eredità pedagogica. M., 1989. S. 107-137.

L'idea che l'obiettivo dell'educazione non derivi solo dall'"ordine sociale" limitato dal quadro storico, ma sia anche una conseguenza della conoscenza dell'essenza dell'uomo, si sviluppa negli scritti dei successivi umanisti e illuministi europei. “Lo scopo dell'educazione, secondo la definizione di I. G. Pestalozzi, è che la persona stessa assuma il senso della dignità interiore della sua natura” 1 .

Nella pedagogia domestica, la tradizione umanistica si esprime nelle opere di rappresentanti di quasi tutte le epoche storiche. “Cos'è un uomo? - chiede Vladimir Monomakh nel suo famoso Insegnamento. - Quanto sono diversi i volti umani ... ma ognuno ha la sua forma del viso ”2.

Senza soffermarsi sulle opere classiche di K.D. Ushinsky, LN Tolstoj e successivi - S.T. Shatsky, VA Sukhomlinsky, notiamo diverse idee interessanti per le discussioni pedagogiche e politiche odierne di P.F. Kaptereva. La scuola, a suo avviso, non potrà svolgere la sua funzione umanistica senza un'adeguata trasformazione dell'intero ambiente sociale. “In una società incolta, povera di interessi intellettuali, non apprezza la conoscenza, è insolvente ed economicamente... uno studente valuterà anche la scienza scolastica in modo basso e la tratterà con indifferenza, e anche con una punta di disprezzo” 3 .

Come PF Kapterev, la vera pedagogia scientifica non può essere serva del sistema politico-stato, ma agisce come difensore degli interessi umani. Questa è la funzione sociale di questa sfera della scienza e della pratica. “C'è una differenza di opinioni sull'istruzione, sullo stato e sulla pedagogia. Curando l'educazione, lo Stato ha in mente i cittadini di un determinato Stato (o il sistema socio-politico che è chiamato a proteggere! - V.S.), e la pedagogia - in primis i cittadini del mondo, cioè i cittadini del mondo. persone e il loro sviluppo umano generale. Il lavoro pedagogico è una questione di coscienza, un arricchimento spirituale versatile dell'individuo, e lo stato controlla e può monitorare solo l'ordine esterno ... La pedagogia statale, forte nella sua posizione, ritiene possibile da sola creare lavoro educativo indipendentemente da quelli forze viventi,

1 Pestalozzi I.G. Cosa dà il metodo alla mente e al cuore // Izbr. ped. cit.: V 2 t. M., 1981. T. 2. S. 82.

2 Insegnamenti Vladimir Monomakh // Letteratura russa dei secoli XI-XVIII. M., 1988. C 49.

3 Kapterev PF

chi la guiderebbe molto meglio se fossero chiamati a parteciparvi autonomamente” 1 .

E un'altra sua notevole affermazione: "La società, intesa come associazione di genitori, è interessata, prima di tutto, non alle opinioni statali sull'educazione ... ma ai suoi figli, al loro sviluppo, alla loro salute, al loro umore allegro e allegro ... Pertanto, la società è la protettrice dell'educazione umana generale dei bambini”, 2 mentre lo stato o qualsiasi altro meccanismo sociale di ruolo transpersonale è interessato all'educazione funzionale e specializzata, per la quale una persona è solo un conduttore di determinate funzioni.

Cercando di agire nella direzione dell'umanizzazione della realtà sociale secondo uno schema che escluda ogni dubbio, nel recente passato abbiamo preso come base qualche aspetto dell'esistenza umana, ad esempio, economico, di classe, ideologico, dimenticando la posizione di lo stesso K. Marx sull'essenza dell'uomo come “la totalità di tutte le relazioni sociali” e la varietà dei modi del suo progresso sociale. Un tentativo di prendere un modello "solo vero" come base dell'educazione è disumano, non importa quanto attraente possa essere. Qui è opportuno ricordare J.-J. Rousseau: "Poiché il contrario di ogni falsa proposizione è la verità, il numero delle verità è inesauribile quanto il numero degli errori" 3 . Questa idea è espressa ancora più chiaramente nel noto aforisma hegeliano: "La tragedia della storia non consiste nella lotta della verità contro la menzogna, ma nella lotta di molte verità".

Senza esaminare la tradizione umanistica, l'"albero unico" in pedagogia, corriamo il rischio di non vederne lo sviluppo qualitativamente nuovo alla fine del nostro secolo.

La sintesi di varie interpretazioni dell'approccio personale può solo fornire una "svolta" a sistemi e tecnologie di istruzione qualitativamente nuovi, collegando armoniosamente lo sviluppo funzionale e personale degli alunni.

Il concetto centrale del concetto di educazione orientata alla personalità è il concetto di personalità. Teoria pedagogica es-

1 Kapterev PF Saggi didattici. Teoria dell'educazione // Izbr. ped. operazione. M., 1982. S. 429.

2 Ibid. S. 432.

3 Rousseau J.-J. Emil, o sull'istruzione // Rousseau J.-J. eredità pedagogica. M., 1989. S. 252.

cerca naturalmente di considerare la personalità come un oggetto pedagogico, cioè come un certo tipo di esperienza di un individuo, che, come ogni altra esperienza, può essere padroneggiata, formata, inclusa nel contenuto dell'educazione, acquisire una forma attività-procedurale. Allo stesso tempo, che è particolarmente importante per la teoria pedagogica educazione della personalità, la specificità dell'esperienza personale dovrebbe essere chiarita rispetto all'esperienza cognitiva, procedurale e di altro tipo. Solo chiarendo in cosa consiste l'esperienza specifica essere una persona, possiamo parlare delle condizioni pedagogiche per la formazione di questa esperienza. Nel chiarire la natura e le forme specifiche di esistenza dell'esperienza personale di una persona, la pedagogia si allea inevitabilmente con tutte le scienze che studiano la personalità.

La logica della nostra ulteriore ricerca è stata suggerita dal compito stesso: se siamo interessati a modi e mezzi per attualizzare e sviluppare l'esperienza personale di un individuo, allora è necessario scoprirne il ruolo, lo scopo, funzioni esperienza personale e personalità in generale nella vita dell'individuo. Se stessimo parlando della formazione di un qualche tipo di conoscenza della materia, allora sorgerebbe la domanda sul ruolo e sulla funzione di questa conoscenza nel risolvere eventuali compiti vitali per l'individuo.

Quali sono le funzioni della personalità, dell'esperienza personale nella vita umana?

Fenomeno essere una personaè una forma speciale dell'esistenza sociale umana, il suo orientamento nella società, una sorta di reazione "adattiva" alle condizioni specifiche della vita umana. Il rapporto dell'individuo con la società è storicamente mutevole e drammatico. Tuttavia, indipendentemente dal modo in cui la società "sopprime" la Personalità, alla fine è interessata alla sua genesi.

L'interesse per l'educazione che riconosca l'individuo, il suo libero sviluppo creativo al di sopra dei valori politici, ideologici e di altro tipo, è naturale per una società che è "stanca" di trascurare senza fine l'uomo, la sua vita odierna per il bene di modelli mitici del futuro, stato , festa e altri ideali. L'atteggiamento verso l'individuo nella pratica educativa corrisponde al paradigma prevalente nella società: l'individuo è ancora considerato come qualcosa che deve essere “attivato”, “orientato all'attuazione di piani e programmi”. L'individuo nell'istruzione, così come nella società nel suo insieme, svolge ancora il ruolo di mezzo. Soggettività, intesa come creazione, criticità e altro qualità personali non ancora considerato autostima. La priorità non è la persona, ma da cosa proviene

può essere ottenuto: l'esecuzione di determinate funzioni sociali, l'implementazione di modelli di comportamento.

L'idea di educazione orientata alla personalità, come altre, esiste nella moderna coscienza pedagogica a due livelli: ordinario e scientifico. Il primo, senza sminuirne l'importanza, è da attribuire alla diffusione nella mente degli insegnanti dell'approccio personale all'educazione come fenomeno etico e umanistico, associato alle idee di rispetto della personalità del bambino, collaborazione, cooperazione, dialogo nell'istruzione. Per quanto riguarda l'idea scientifica di educazione orientata alla personalità, ha una struttura concettuale e concettuale diversa a seconda della materia di cui si considera la scienza questo concetto.

La filosofia dell'educazione esplora l'approccio attraverso le categorie del soggetto, libertà, autosviluppo, integrità, dialogo, gioco come forme di automanifestazione della personalità. Da questo punto di vista, l'educazione orientata alla personalità si oppone alla riduzione di una persona olistica a separare "parti" del suo essere: pragmatismo, materialismo, sviluppo funzionale dei tratti della personalità che sono significativi per qualsiasi obiettivo utilitaristico (GS Batishchev, V.E. Kemerov, M . Polanyi, NB Sigov, V.N. Sherdakov, R. Evans).

Dal punto di vista della psicologia, il concetto di educazione orientata alla personalità si arricchisce di idee sulle funzioni dell'individuo nella vita umana, sulla natura specifica del livello personale della psiche umana, sulla sfera semantica, sulla riflessione, sull'esperienza e sul dialogo come meccanismi per la formazione dell'esperienza personale (L.I. Antseferova, Gonzalez Rey, V. V. Davydov, G. A. Kovalev, A. V. Petrovsky, I. N. Semenov, V. I. Slobodchikov, S. Yu. Stepanov, V. V. Stolin, A. A. Tyukov, ecc.).

Nel nostro studio, l'approccio personale è considerato nell'ambito della materia della pedagogia attraverso le categorie dello scopo e del contenuto dell'istruzione, i metodi di insegnamento e le tecnologie specifiche in essi incluse, le attività di insegnamento e apprendimento e i criteri per l'efficacia del processo educativo. Il concetto di educazione orientata alla personalità, rivelando il nuovo contenuto di queste categorie, pone così i regolatori per la trasformazione della coscienza e della pratica pedagogica.

Il concetto di educazione centrata sullo studente su cui stiamo sviluppando si basa ricerca fondamentale dedicato

la natura della conoscenza pedagogica (V.V. Kraevsky), l'integrità del processo educativo (B.S. Ilyin, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), le funzioni di apprendimento che sviluppano la personalità (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, N.V. Bochkina, Z. I. Vasilyeva , V. V. Gorshkova, T. N. Malkova, A. P. Tryapitsyna), i dettagli dell'attività pedagogica (V. N. Zagvyazinsky, I. A. Kolesnikova, V. A. Slastenin). Vediamo lo scopo teorico del concetto di educazione orientata alla personalità nel rivelare la natura e le condizioni per l'attuazione delle funzioni di sviluppo della personalità del processo educativo, che è inseparabile da una comprensione più profonda e olistica della sua essenza. Il valore pratico di questo concetto risiede nello sviluppo di regole per la pratica dell'educazione, che dovrebbe essere, in una certa misura, un'alternativa all'educazione tradizionale, che riduce lo sviluppo dell'individuo alla formazione dell'esperienza cognitivo-operativa.

Il punto di partenza del concetto sviluppato è l'idea della personalità come obiettivo e fattore dell'esperienza educativa durante l'apprendimento.

Nel processo educativo, come abitualmente ripetuto nei trattati pedagogici e nelle note esplicative dei programmi, si formano le conoscenze, le abilità e la personalità degli studenti. Tuttavia, un semplice segno di punteggiatura non può separare aspetti così ampi del processo educativo. Si può affermare che "la personalità si forma" solo con molta convenzionalità, perché si forma nella stessa misura in cui si oppone a qualsiasi "formazione". Il principio di personalità in un bambino, originario della prima infanzia, viola la linearità, la programmabilità del processo educativo, conferendogli le caratteristiche di selettività, autosviluppo, integrità e mediazione. L'educazione, incentrata sullo sviluppo dell'individuo, raggiunge i suoi obiettivi nella misura in cui crea una situazione in cui l'individuo è richiesto, le sue forze di autosviluppo. L'esperienza nazionale e straniera ha più volte convinto che il tentativo di formare una personalità secondo un modello consolidato, facendo passare gli studenti "in file ordinate" attraverso il sistema educativo, non può che dare surrogati educativi e sociali.

L'educazione orientata alla personalità non è la formazione di una Personalità con determinate proprietà, ma la creazione di condizioni per la piena manifestazione e, di conseguenza, lo sviluppo delle funzioni personali degli alunni. Come, nello stesso tempo, osservare la misura necessaria, l'equilibrio tra necessità socio-etica e libertà di sviluppo, senza il quale non può esserci un inizio veramente personale nel

una persona, per non tornare ai “modelli di personalità” totalitari o alla “libera educazione” che hanno già mostrato la loro incoerenza? Questa domanda è stata una delle centrali nel corso della nostra ricerca a lungo termine.

Sulla base di concetti di personalità nazionali ed esteri, si è partiti dal fatto che le funzioni personali dello studente sono "incluse" nel processo educativo nel caso in cui l'orientamento cognitivo non sia più in grado di fornire una posizione adeguata dello studente nella struttura dell'apprendimento situazione. Le funzioni personali in questo caso non sono le sue qualità caratteriologiche (queste ultime, ad eccezione di alcune cosiddette universali, possono e devono essere diverse per le persone), ma quelle manifestazioni di una persona che realizzano il fenomeno dell'“essere persona”. Come tali funzioni si distinguono: selettiva (scelta dei valori e stile di vita), mediatrice (in relazione alle influenze esterne e agli impulsi interni di comportamento), critica (in relazione ai valori e alle norme offerte dall'esterno), funzione autoregolazione volitiva quando si raggiungono obiettivi, riflessivo, creazione di significato, orientamento (costruendo un'immagine personale del mondo - un sistema di significati), le funzioni di responsabilità per le decisioni prese, garantendo l'autonomia e la stabilità del mondo interiore, la trasformazione creativa, l'autorealizzazione (il desiderio di riconoscere la propria immagine di "io" dagli altri), assicurando il livello di spiritualità conforme alle pretese (prevenzione della riduzione della vita a fini utilitaristici).

La completezza della rappresentazione di queste funzioni nelle attività dei soggetti processo educativoè una misura del fatto che il processo educativo ha raggiunto il livello di funzionamento personale. La conoscenza delle funzioni personali permette di passare a uno degli aspetti fondamentali del concetto di educazione orientata alla personalità: la questione della natura di quell'esperienza, la cui assimilazione significa in buon senso parole sviluppo personale. La presenza di una speciale esperienza personale nella struttura del contenuto dell'educazione è discussa in molti concetti didattici. Sì, IL. Lerner e M.N. Skatkin parla dell'esperienza di un atteggiamento emotivamente prezioso nei confronti del mondo; AVANTI CRISTO. Lednev - sull'esperienza dell'attività orientata al valore. Un'altra cosa è che questo aspetto del contenuto dell'educazione si è rivelato il meno sviluppato. Le sue caratteristiche procedurali e metodologiche (tecnologie) sono praticamente prive di fondamento.

A differenza dell'esperienza cognitiva, che dalla forma oggettiva si traduce nella forma di attività congiunta dell'insegnante e degli alunni, attraverso la quale viene assimilata, l'esperienza personale inizialmente non ha altra forma che l'esperienza semantica personale.

Il lato personale di ogni attività è il suo inizio soggettivo, lo studio della situazione per individuarne il significato, necessita di significato.

L'attivazione delle funzioni personali è fornita da tali contenuti che possono scuotere l'integrità della visione del mondo personale, la gerarchia dei significati, lo status. C'è un confronto tra vecchi e nuovi significati, la loro revisione critica. Un incentivo per questo tipo di attività non può che essere la comunicazione di soggetti, peraltro, reciprocamente referenti, reciprocamente significativi l'uno per l'altro.

L'esperienza come modo di esistere dell'esperienza personale presuppone anche adeguate forme soggetto-soggetto di appropriazione di questa esperienza: comunicazione-dialogo, gioco pensiero-azione, riflessione, significato-creatività. Il compito educativo si risolve a livello personale, quando viene vissuto come un problema di vita, che, a sua volta, mobilita e di conseguenza sviluppa potenti strutture dell'intelletto. Tuttavia, non c'è bisogno di dimostrare che il contenuto dell'educazione, il modo in cui viene impartita, e la forma del funzionamento nel vero processo educativo nella forma in cui esistono oggi, non corrispondano molto ai meccanismi di sviluppo personale . Pertanto, la funzione di sviluppo della personalità è più dichiarata che effettivamente svolta dal processo educativo esistente.

Sebbene l'idea dei meccanismi di sviluppo personale svolga un ruolo importante nella costruzione di componenti di sviluppo della personalità del contenuto dell'istruzione, non è l'unica linea guida nella selezione e composizione di tale contenuto. In accordo con la comprensione dell'argomento della didattica (V.V. Kraevsky), un altro regolatore non meno significativo della costruzione dei contenuti è l'idea dello scopo dell'educazione. L'adozione del paradigma personale cambia significativamente la comprensione del fenomeno obiettivo. Tradizionalmente, è stato presentato come un modello di personalità, che esprime l'ordine della società e ha la forma di "standard" di educazione e comportamento. Una tale comprensione dell'obiettivo, per quanto sublime possa essere nel contenuto, contraddice il paradigma personale dell'educazione, poiché la personalità, nella sua essenza, non tollera l'assegnazione iniziale.

I valori più perfetti dell'umanità devono, per così dire, rinascere nell'esperienza dell'individuo, altrimenti non possono esserne adeguatamente appropriati, cioè acquisire un significato personale. Gli obiettivi dell'attività, anche educativa, sono secondari rispetto alla motivazione, e quindi non possono essere determinati al di fuori delle motivazioni e delle intenzioni dell'individuo stesso.

In che misura la personalità dello studente può partecipare alla determinazione degli obiettivi e del contenuto della sua educazione? Ovviamente, in uno in cui dovrebbe formare la personalità, e non alcune componenti di attività funzionale dell'individuo, il cui “standard” in ogni epoca storica è fissato dalla società. Personalmente, ciò che inizialmente è autodeterminato da una persona è costruito come il suo mondo. Di conseguenza, l'istruzione è ottimale, presupponendo l'armonia degli standard statali e dei principi di autosviluppo personale. Un allontanamento da questa armonia porta agli estremi della statualità totalitaria o del pedocentrismo nel sistema educativo.

L'idea della necessità di includere nel contenuto, oltre alle componenti standard specificate dall'esterno, anche elementi emotivamente preziosi, personali che sono inseparabili dal processo di apprendimento con la sua intrinseca comunicazione intersoggettiva, è già presente in vari concetti di istruzione (BC Ilyin, MS Kagan, I.Ya. Lerner e altri). Sviluppando questa posizione, si procede da quanto segue: il contenuto olistico dell'educazione che appare realmente al soggetto è costituito da un'esperienza socio-culturale elaborata didatticamente che esiste prima e indipendentemente dal processo di apprendimento, sotto forma di materiali educativi e programmatici ( “ standard educativo”), e l'esperienza personale acquisita sulla base della comunicazione soggetto-soggetto e delle situazioni di vita da essa provocate, che si verificano sotto forma di esperienza, creazione di significato, sviluppo personale.

La componente personale del contenuto dell'educazione non può essere presentata nella consueta forma programma-istruttiva. I contenuti orientati alla persona possono essere impostati solo sulla base di modelli situazionali che attualizzino conflitti nel processo educativo che richiedono la manifestazione delle funzioni personali dello studente. Questa è una caratteristica specifica del contenuto orientato alla personalità: non può essere isolato dalla forma procedurale della sua esistenza. Qualsiasi valore sarà significativo per i soggetti del processo educativo solo attraverso la rappresentazione

la sua forma di task-collision, che richiede un confronto di questo valore con altri valori; nella forma di un dialogo che coinvolge lo studio del significato; attraverso un'imitazione di una situazione di vita che permette di testare questo valore nell'azione e nella comunicazione con le altre persone, confrontarlo con altri valori.

Il compito di tecnologizzazione dell'attività pedagogica, essendo di per sé complesso a causa della ben nota natura soggetto-soggetto del processo pedagogico, diventa molte volte più complicato quando si tratta dello sviluppo della funzione personale dello studente. L'esperienza disponibile in teoria e pratica nella creazione di tecnologie incentrate sullo sviluppo delle strutture cognitive non può essere utilizzata direttamente in questo caso.

Le strutture logico-gnostiche hanno un analogo nel mondo oggettivo e possono essere modellate e padroneggiate attraverso la corrispondente attività oggettiva. Questo spiega alta efficienza tecnologie di apprendimento basate sui concetti di formazione di azioni mentali (P.Ya. Galperin), "astrazione significativa" (V.V. Davydov), ecc. L'istruzione a livello personale è una percezione semantica e soggettiva della realtà e nessuna attività oggettiva garantisce significato di istruzione "richiesta". Pertanto, è possibile parlare di tecnologie per influenzare solo una persona un alto grado convenzioni, implicando che una persona agisce sempre come attore, complice e persino iniziatore di qualsiasi processo della sua formazione.

La principale caratteristica procedurale dell'educazione centrata sullo studente è la situazione di apprendimento, che attualizza e richiede le funzioni personali degli studenti. La costruzione di una tale situazione, come hanno dimostrato i nostri studi, suggerisce l'uso di tre tecnologie di base: la presentazione degli elementi del contenuto dell'istruzione sotto forma di compiti multi-livello orientati alla personalità ("tecnologia dell'approccio al compito"); l'assimilazione del contenuto delle Condizioni di dialogo come ambiente didattico e comunicativo speciale che fornisce comunicazione soggettiva-semantica, riflessione, autorealizzazione dell'individuo ("tecnologia del dialogo di apprendimento"); imitazione di condizioni socio-ruolo e spazio-temporali che assicurano l'attuazione delle funzioni personali in condizioni di conflitto interno, conflitto, competizione ("tecnologia dei giochi di imitazione").

La triade compito-dialogo-gioco costituisce il complesso tecnologico di base dell'apprendimento centrato sullo studente.

Il programma di ricerca per il problema dell'educazione orientata alla personalità comprendeva diverse aree:

Regolamenti metodologici per costruire la teoria e la pratica dell'educazione orientata alla personalità;

Cenni storici sul concetto di apprendimento centrato sullo studente;

Esperienza internazionale nella costruzione di sistemi e tecnologie per l'educazione allo sviluppo personale, loro analisi pedagogica comparata;

Fonti e procedure di definizione degli obiettivi pedagogici nelle condizioni dei sistemi educativi orientati alla personalità;

Selezione e composizione dei contenuti dell'educazione dal punto di vista di un approccio personale;

Tecnologie dell'apprendimento centrato sullo studente;

Formazione del personale docente e dei capi delle istituzioni educative per l'attuazione di un approccio personale nelle attività pedagogiche e manageriali.

Uno sviluppo specifico dei punti di partenza del concetto di approccio personale all'educazione qui delineato è presentato nei capitoli successivi.

Si può presumere che l'emergere della personalità sia associato a tale stadio dello sviluppo umano, quando il "mondo dell'uomo" non può essere ridotto solo alla sfera oggettiva, utilitaristica materiale, quando nella struttura dell'essere umano, l'attività acquisisce un ruolo speciale: la ricerca e la formazione di significati sia delle azioni individuali che della vita in generale.

La varietà delle funzioni della personalità 1 può essere ordinata (condizionatamente, ovviamente), riducendole a tre fondamentali. Il primo di questi, presumibilmente, lo consideriamo funzione di responsabilità come tratto fondamentale della personalità. Responsabilità per cosa? Per tutti. E maggiore è questa area di responsabilità vissuta dall'individuo, più sviluppato è l'individuo. Responsabilità verso chi? Davanti a tutto ea tutti. Inoltre, questa responsabilità personale, in contrasto con le sue varie manifestazioni socialmente normalizzate, è di natura veramente morale. Includiamo le funzioni della scelta morale, della motivazione motivazionale dell'attività della vita, ecc. In quest'area delle funzioni personali.

1 Serikov V.V. Approccio personale nell'educazione: concetto e tecnologie. Volgograd, 1994. S. 42-43.

Poi viene lo spettro delle funzioni, che abbiamo definito condizionatamente come realizzazione personale. Ciò può comprendere le funzioni della creatività, della libertà, dell'indipendenza, della competitività con i vari ostacoli della vita, dello sviluppo dell'individualità, della garanzia del livello spirituale della vita, della sua irriducibilità al materialismo, alla vita quotidiana.

E infine la troupe funzioni riflessive personalità, fornendo la sua attività di ricerca dei sensi, lo sviluppo dell'immagine dell'io, l'autonomia della formazione degli obiettivi.

Come è facile vedere, queste caratteristiche personali fondamentali di una persona implicano anche alcune caratteristiche di base dei mezzi pedagogici che ne assicurano lo sviluppo. Quindi, una situazione che fornisce responsabilità deve averne alcune contestualità in relazione al mondo interiore dell'individuo; per l'autorealizzazione è necessario creare condizioni di gioco con la sua intrinseca libertà e competitività; la funzione riflessiva è richiesta e si sviluppa in condizioni dialogo- l'interazione dell'individuo con il mondo della cultura che si apre davanti a lei.

Passiamo a stato attuale teoria dell'educazione orientata alla personalità (sviluppo della personalità).

L'area disciplinare di questa teoria è il processo pedagogico, che determina la formazione delle proprie proprietà personali dell'individuo. Sorge una domanda tutt'altro che vana: esiste davvero questo processo?

Naturalmente, è impossibile separare questo processo dagli altri nella sua forma pura, ma non c'è motivo di dubitare della sua esistenza oggettiva. Va detto che la scienza e la pratica pedagogica sono da tempo impegnate, se così si può chiamare, "realtà virtuali", cioè da ciò che esisteva non nella realtà, ma sulla carta, nei resoconti, nell'immaginario ideologizzato degli autori. Tali fenomeni potrebbero includere, ad esempio, "educazione legale" o "economica" o "retorica", ecc. Di norma, alla vigilia del prossimo controllo in ciascuna di queste aree dell'istruzione, si sono tenuti eventi dimostrativi, sono stati preparati stand, tutti i tipi di piani, relazioni, ecc. E sono state scritte persino dissertazioni. Tuttavia, una tale educazione è davvero esistita? Il processo corrispondente ha avuto luogo nella realtà? Puoi dubitare.

E in questo senso, l'unica realtà pedagogica che non solleva il minimo dubbio è lo sviluppo del bambino.

personalità. Si tratta di una realtà davvero inesorabile, che talvolta si autoavvera, contrariamente alle nostre intenzioni e alle attività educative in corso.

Quindi, la nostra prima posizione metodologica iniziale: il processo pedagogico di sviluppo della personalità - è un fenomeno pedagogico oggettivo che è organicamente inserito in tutti gli altri processi pedagogici.

Nello sviluppo dell'apparato concettuale della teoria dell'educazione centrata sullo studente, siamo partiti dal fatto che i concetti pedagogici tradizionali dovrebbero svilupparsi, cioè svilupparsi e non essere sostituiti da altri, più alla moda. L'apparato concettuale delle scienze correlate che ha invaso la pedagogia ("sociocultura", "sistema umanitario", "spazio pedagogico", "autosviluppo", ecc.) rivela indubbiamente nuove sfaccettature della realtà pedagogica, ma non possono soddisfare le principali aspettative di scienza pedagogica, perché e. svolgere un ruolo organizzativo in relazione alle attività del docente. E per quanto penetriamo nell'"integrità" o nella "sinergetica" dei fenomeni pedagogici, dovremo comunque tornare alle caratteristiche essenziali dell'attività pedagogica, svelate dai concetti scopo, contenuto e metodo. Eventuali digressioni metodologiche sono giustificate solo nella misura in cui sviluppano le nostre idee circa l'obiettivo, il contenuto, gli aspetti procedurali e metodologici del processo pedagogico. Per quanto si parli di "interazione pedagogica", di "spazio della cultura", di soggettività e di autosviluppo, l'insegnante dovrebbe sapere obbiettivo le sue attività, contenuto dell'esperienza, che trasmetterà ai suoi allievi, per avere un'idea metodo (tecnologia) che può essere utilizzato a tale scopo.

Il desiderio di complicare artificialmente l'apparato concettuale della pedagogia, di dargli una somiglianza scientifica è del tutto ingiustificato. “Non esistono scienze “semplici”. Ciascuno utilizza astrazioni e accumula un deposito dei propri concetti e categorie, il cui significato è diverso da quello che le parole corrispondenti possono avere nel linguaggio quotidiano” 1 .

Se cerchiamo di esprimere l'idea principale dell'educazione orientata alla personalità attraverso l'effettivo apparato concettuale pedagogico, allora è necessario prima di tutto presentare lo scopo di tale educazione. Questo obiettivo in questo caso non imposta l'elenco di "socialmente

1 Kraevsky V.V., Kutiev V. Metodologia della pedagogia: di cosa stiamo discutendo? // Pedagogia. 1991. N. 7. S. 34.

utili" tratti della personalità, ma fissa l'attenzione sul fatto dello sviluppo personale dell'individuo. L'obiettivo è una persona, non ciò che si può ottenere da essa.

Di conseguenza, il contenuto dell'istruzione include il nuovo tipo esperienza - l'esperienza di essere una persona, esperienza personale. Questa è l'esperienza di integrazione delle funzioni personali, il cui contenuto può essere fornito in modi diversi, a seconda dell'idea che il progettista di tale educazione ha sulla natura della personalità. Nella sua forma più generale, è l'esperienza di un comportamento significativo e riflessivo nel mondo. “La specificità dell'esperienza personale come componente del contenuto dell'educazione risiede nel fatto che essa ha contemporaneamente aspetti sia contenutistici («materiale da costruzione» delle funzioni personali, proprietà individuali) che procedurali (cambiamento delle esperienze, attività soggettiva dello studente). . L'esperienza personale è relativamente autonoma in relazione al contenuto disciplinare delle discipline accademiche. È caratterizzato da modalità specifiche di padronanza, che implicano l'ingresso della materia in una situazione educativa di sviluppo della personalità, e un ruolo di formazione del senso in relazione ad altre componenti del contenuto dell'educazione” 1 .

L'esperienza personale come componente del contenuto dell'educazione è caratterizzata dall'originalità. Non può essere impostato utilizzando software e strumenti metodologici tradizionali, ma esiste solo nella forma di un intersoggetto. La composizione e la struttura di questa esperienza non sono interamente dettate dalla materia della materia studiata, ma sono dovute a collisioni interne allo sviluppo personale dei soggetti del processo educativo. La padronanza di questa esperienza non si esprime nella conoscenza e nelle abilità della materia, ma sotto forma di disposizioni personali di visione del mondo, orientamenti di valore, significati della vita, in una certa misura, subiti dalla personalità, che sono diventati un'essenza integrale del suo concetto di sé. L'esperienza personale, a differenza di quella cognitiva, operativa, ecc., non è semplicemente mediata da un'altra personalità (la personalità dell'insegnante), ma è integrata e determinata dall'interazione delle personalità. Questa, si potrebbe dire, è l'esperienza di presentarsi in un altro e di includere l'altro nel proprio io-essere. L'esperienza personale agisce per il soggetto emergente come una struttura di significati della vita, una sorta di regole per l'auto-organizzazione del proprio mondo interiore.

1 Zelentsova AV Esperienza personale nella struttura dei contenuti dell'educazione (aspetto teorico): Abstract della tesi. ... can. ped. Scienze. Volgograd, 1996. S. 7.

Infine, si pone la questione delle tecnologie dell'attività pedagogica che assicurano la formazione delle funzioni personali dell'individuo. Lo sviluppo personale, come ogni sviluppo mentale (va tuttavia da notare che lo sviluppo personale non è interamente limitato al campo della psicologia), implica la richiesta e la manifestazione di ciò che si sta sviluppando, cioè personalità. L'essenza dell'attuale tecnologia pedagogica in questo caso è garantire la creazione di situazioni che assicurino questa richiesta di manifestazioni personali di una persona. Molti studi sono dedicati ai problemi della metodologia di ricerca di tecnologie educative orientate alla personalità e allo sviluppo di tecniche specifiche per la creazione di situazioni educative ed educative che sviluppano la personalità (S.V. Belova, V.I. Danilchuk, E.A. Kryukova, V.V. Zaitsev, T.I. Chechet, B.B. Yarmakhov e altri).

Le tecnologie educative tradizionali si basano sull'inclusione di uno studente in una specifica attività oggettiva, caratterizzata da proprietà speciali, organizzazione interna, grazie alla quale il soggetto che la svolge acquisisce un'esperienza predeterminata. Tale approccio soggetto-attività allo sviluppo delle tecnologie educative, ripetutamente testato nella pratica, che si è dimostrato nella progettazione degli aspetti cognitivi dell'educazione, in termini di educazione orientata alla personalità, non era del tutto accettabile, poiché in questo caso si trattava di la formazione relazioni non soggetto-cognitive, ma semantiche del soggetto. È impossibile creare, programmare in anticipo il significato, prima che il problema entri nel campo semantico reale del soggetto. La pedagogia, abituata a “insegnare”, “sviluppare”, “coinvolgere”, “stimolare”, qui si imbatte nei limiti della sua capacità di “influenzare” l'individuo.

Questa impotenza della pedagogia pratica è, infatti, la sua forza. L'incapacità di manipolare una persona è alla base della cultura, della civiltà umana. Tale opportunità costantemente disponibile, almeno potenzialmente, di influenzare i processi mentali dello studente, di esplicarli, di incanalarli nel canale "necessario" è un tratto caratteristico della pedagogia della "conoscenza". L'essenza della pedagogia orientata alla personalità è creare condizioni, una possibilità, uno spazio di scelta e, di conseguenza, per la manifestazione e lo sviluppo della personalità.

Quali sono queste condizioni?

Il primo è l'idea del contenuto dello sviluppo personale dell'individuo. Lo sviluppo di una personalità è lo sviluppo, in primo luogo, delle sue funzioni attributive: selettività, comprensione dell'attività dell'arbitrarietà, creatività, riflessività, responsabilità, frugalità. Il concetto di sviluppo della personalità dovrebbe probabilmente includere lo sviluppo del contenuto della sua sfera spirituale: visione del mondo, valori morali, estetici e di altro tipo sotto forma di motivazioni, atteggiamenti e capacità.

La sfera dello sviluppo della personalità può, apparentemente, comprendere anche lo sviluppo attività-comportamentale della personalità - la formazione delle sue abitudini, esperienza, stile e modo di presentare il proprio "io". Infine, il concetto di sviluppo della personalità include anche la formazione del suo spazio sociale e comunicativo: la sfera delle relazioni, il cerchio della comunicazione, la propria microsocietà. Infine, lo sviluppo della personalità è la formazione della sua individualità.

Il fattore principale dello sviluppo personale è associato alla richiesta dell'inizio personale dell'individuo da parte della società, della logica dell'attività e dell'auto-progettazione.

Transizione al nuovo personale paradigma - la tendenza trainante dell'educazione moderna e in generale della coscienza pedagogica della società alla fine del XX secolo. Ci sono tutte le ragioni per crederlo conoscenza-illuminazione il paradigma che ha dominato l'educazione per molti secoli ha esaurito le sue possibilità. In primo luogo, la quantità di conoscenza anche per l'orientamento più generale in essa contenuto è diventata quasi incomprensibile! In secondo luogo, è apparso chiaro che la funzione dell'educazione è lungi dall'essere ridotta alla saturazione di conoscenza di una persona. La pratica della vita ha dimostrato più di una volta in modo convincente che l'ampiezza e la natura enciclopedica della conoscenza coesistono sorprendentemente facilmente con la sottoeducazione di una persona nel proprio aspetto umano. Non si tratta, ovviamente, del "danno" della conoscenza, ma dei limiti del paradigma della conoscenza come stile di pensiero. La conoscenza, in quanto tale, è certamente un criterio universale di educazione, poiché anche l'esperienza personale di un individuo e altri prodotti della sua riflessione hanno in definitiva la forma della conoscenza, solo, forse, con proprietà leggermente diverse.

Il passaggio a un paradigma personale è un risultato naturale dello sviluppo del pensiero educativo umano: sostituire argomento superficiale arriva l'esplorazione del mondo semantica profonda comprensione dell'universo da parte dell'uomo come soggetto della cosmogenesi.

"Perché abbiamo bisogno della conoscenza", chiede la famosa insegnante Sh. Amonashvili, "senza passione personale, per farne del bene e non del male per le persone, per condividerla con gli altri, per portare sollievo alle persone?" uno .

La rapida (quasi catastrofica!) crescita della conoscenza ha determinato un rapido sviluppo della metodologia dei progetti educativi. Quindi: standardizzazione, modularità, tecnologizzazione dell'istruzione! In questo senso, la pedagogia della conoscenza servirà sempre l'orientamento alla materia e l'attività pratica di una persona. Tuttavia, è inevitabile un cambio di paradigma in cui la conoscenza era considerata l'unico prodotto dell'educazione. La pedagogia tradizionale non si è concentrata sullo sviluppo della materia dell'educazione, ma sul raggiungimento da parte sua di un certo standard di conoscenza.

La conoscenza nella struttura dell'istruzione tradizionale, di regola, è stata astratta dal contesto socioculturale in cui è stata acquisita. Parafrasando un noto comandamento cristiano, possiamo dire che l'uomo non vive di sola conoscenza. Ad esempio, conoscendo le moderne scienze naturali, deve sperimentare il drammatico destino della fisica, della biologia molecolare del secolo scorso e di altre scienze. Le collisioni del loro sviluppo sono le collisioni della mente e della natura, dello spirito e della materia inerte, della comprensione delle leggi cosmiche generali e della ricerca del significato della loro conoscenza per l'uomo. In realtà, non è la scienza che ha bisogno di umanizzazione, ma l'uomo. Nelle mani di un tecnocrate, Dostoevskij sarà anche un oggetto inerte e senz'anima.

La svolta dell'educazione alla personalità è dovuta alla crisi generale della civiltà tecnocratica. Il paradigma personale si oppone al centralismo e all'uniformità nell'educazione; un'ampia crescita del volume delle conoscenze e con una riduzione dello “spazio” di comprensione e riflessione; dare al processo educativo forme umanitarie esterne senza cambiare l'essenza dell'attività del soggetto di studio. La crisi della tecnocrazia porta alla realizzazione del valore di partenza dell'educazione, che è il valore assoluto dell'individuo, indipendentemente dal suo significato funzionale, dal rispetto di qualsiasi modello politico o ideologico. Il passaggio a un paradigma personale non significa un rifiuto dell'educazione alla conoscenza. Quest'ultimo diventa solo parte del tutto: la formazione della personalità.

Quando si costruisce un tale sistema educativo, la tradizionale metodologia sistema-tecnica non può più essere applicata.

1 Amonashvili Sh.A. Sinfonia pedagogica: Alle 3 Ekaterinburg, 1993. 4.2. S. 34.

Quest'ultimo "si è rivelato incapace di risolvere il problema di configurare le descrizioni dei vari determinanti del comportamento umano e della sua organizzazione nei vari piani: culturale, valoriale, professionale, ecc." uno .

Tale metodologia era adatta per l'educazione della conoscenza, in cui veniva progettata l'attività disciplinare dello studente, portando all'assimilazione di concetti, metodi di attività ed esperienza creativa in una particolare area disciplinare. Nel processo di formazione della personalità, stiamo parlando del significato personale dei valori. Questo significato non può essere trasferito o assimilato. E ancor di più: nessuna attività oggettiva garantisce la formazione del significato che desideriamo. La natura della personalità limita la possibilità di influenza su di essa dall'esterno. Da qui la necessità di una diversa metodologia umanitaria della pedagogia, in cui, come in ogni ambito umanitario, le categorie di paternità, unicità, soggettività dei partecipanti al processo educativo, dialogo tra culture, integrità estetica dell'universo, si affermano e si attuano il gioco delle forze creative di una persona che conosce e trasforma il mondo.

I sostenitori della "purezza della scienza", dell'esclusione da essa dei mezzi "umanitari" e "artistici", hanno ragione in una certa misura quando parlano del fatto che scienza e arte hanno scopi e mezzi diversi per riflettere la realtà. Tuttavia, c'è un dettaglio essenziale nella conoscenza pedagogica: è chiamato a dotare la pratica di un sistema olistico di mezzi per creare una persona, e la pratica, in generale, è la stessa di come è stato ottenuto questo strumento - attraverso la ricerca scientifica o tipizzazione artistica. Non c'è dubbio che le più dettagliate descrizioni sistema-scientifiche dei progetti pedagogici non li rendano più riproducibili, ad esempio, di quei fenomeni che ci sono stati rivelati da "Emil, o On Education" di J.-J. Rousseau o "Poema pedagogico" di A.S. Makarenko. Ciò suggerisce che la tradizionale metodologia logico-scientifica del design in pedagogia ha una sorta di descrizione incompleta. Ma una tale metodologia è appena adeguata al contenuto dell'educazione, in cui l'esperienza personale domina la componente della conoscenza, che, come sapete, corrisponde alla natura umana.

L'orientamento personale è una caratteristica comune a tutti i progetti educativi del nostro tempo, ma ciò non impedisce l'esistenza di vari concetti e modelli di educazione orientata alla personalità.

1 Aleksev NA Apprendimento centrato sullo studente: domande di teoria e pratica. Università statale di Tyumen, 1997. S. 72.

educazione: dalla comprensione ordinaria dell'approccio personale come principio etico e umanistico (rispetto dell'allievo) a ogni sorta di opzioni per "l'educazione nel campo della personalità".

L'essenza del concetto di educazione orientata alla personalità che proponiamo può essere rappresentata dalle seguenti disposizioni.

2. Proprio come una persona nel processo educativo padroneggia l'esperienza dell'applicazione conoscenza, modi risolvere problemi cognitivi e pratici, esperienza creativa, deve padroneggiare e sperimentare" essere una persona", cioè. esperienza nello svolgimento di specifiche funzioni personali (selettività, riflessione, determinazione dei sensi, autorealizzazione, responsabilità sociale, ecc.). Questo "funzionamento" personale dell'individuo non è un'attività oggettiva e agisce, piuttosto, come alcuni metaattività come una specie piano interiore qualsiasi altra attività umana.

La creazione di condizioni favorevoli allo sviluppo della sfera delle funzioni personali dell'individuo durante l'assimilazione di qualsiasi componente del contenuto dell'educazione: così, nella forma più generale, si può definire obbiettivo educazione orientata alla personalità.

Ogni educazione ha la sua contenuto. In che senso si può parlare del contenuto specifico dell'educazione orientata alla personalità, se tutto ciò che una persona padroneggia deve essere incluso nel fondamento della sua personalità. Allo stesso tempo, il "materiale da costruzione" specifico delle proprie proprietà personali dell'individuo sono le sue esperienze e processo mentale, confrontandoli con i valori delle altre persone, creando nella comunicazione educativa una sorta di spazio della mentalità, una ricerca intersoggettiva di significato, l'imitazione di problemi personalmente significativi e le collisioni in forma di gioco, cioè. sotto forma di "recitare" drammi della vita, che, di regola, vanno ben oltre l'ambito della materia studiata e, quindi, si avvicinano alla sfera della genuina significativo per personalità.

Descriviamo i modelli specifici (ancora ipotetici!) dell'educazione orientata alla personalità rispetto a caratteristiche simili dell'educazione tradizionale orientata alla conoscenza.

1. Se durante la progettazione dell'istruzione delle materie tradizionali attività di progettoè un frammento del contenuto di questa formazione

e la sua attività e supporto procedurale (in altre parole, materiale didattico appositamente strutturato e il metodo della sua assimilazione costituivano l'essenza della tecnologia educativa nel senso ampio del termine), poi personale educazione orientata non un pezzo di materiale diventa un elemento di design, ma evento nella vita di una persona, regalandole un'esperienza di vita olistica in cui la conoscenza fa parte di essa.

2. Progettare l'apprendimento diventa attività congiunte insegnante e studente. Il dialogo appare qui, quindi, non come una situazione pianificata in classe, ma come uno stile di vita delle materie educative.

3. La linea fondamentale tra il contenuto e gli aspetti di processo dell'educazione viene cancellata: processi(dialogo, ricerca, gioco) diventa fonte di esperienza personale.

4. L'educazione sta perdendo le sue caratteristiche tradizionali di artificiosità e regolazione esterna e si avvicina vita umana naturale.

5. Di conseguenza, l'interazione dei partecipanti attività didattiche perde formalità e funzionalismo e acquisisce i caratteri della comunicazione interpersonale, intersoggettiva. Per questo motivo, l'insegnante è richiesto come persona e non come funzionario, poiché il suo mondo personale interiore diventa parte del contenuto dell'educazione.

6. Il testo come frammento della cultura acquisita viene assimilato attraverso il contesto (si concentra inizialmente sull'attualizzazione dei significati personali, e non sulla riproduzione superficiale); lo sviluppo dell'“io” passa attraverso l'“altro mio”, attraverso il dialogo; non è un frammento di attività della vita integrale (conoscenze e abilità!) che viene assimilato, ma questa stessa integrità, che implica almeno una riproduzione imitazione-gioco dei ruoli e delle situazioni della vita.

Il paradigma personale non incide direttamente sulla costruzione dei contenuti e delle forme dell'educazione. In questo senso, si tratta di una teoria pedagogica piuttosto "delicata", ha una maggiore influenza sull'organizzazione interna dei soggetti del processo educativo e, in misura minore, sulla struttura dell'area tematica-contenutistica dell'educazione . Quindi la fisica come scienza investiga l'obiettivo proprietà fondamentali materia, e in questo senso il suo contenuto non dipende dalla coscienza di valore di una persona. La fisica, come materia accademica, fa parte della cultura e al di fuori dei significati umani non può

promuovere la formazione di una persona degna di questo grande scienza. Le formule e le leggi possono poi essere dimenticate dallo studente, ma l'esperienza delle ricerche e dei drammi umani, che la fisica del secolo scorso ha dato al mondo, fa parte della cultura universale che dovrebbe entrare nell'esperienza personale di ciascuno. persona istruita. La fisica, che sviluppa una personalità, non è, ovviamente, un corpo di conoscenze ed esperienze, ma una certa situazione creativa in cui risulta non solo che cosa e perché una persona ha bisogno, ma perché ne ha bisogno? Qual è il significato della nostra espansione nella natura? Dov'è il limite di ciò che è consentito? Qual è la persona a cui rispondere in quanto soggetto di cosmogenesi?

Il passaggio al paradigma personale è connesso, quindi, con la soluzione del problema didattico più sottile della sintesi delle componenti dell'educazione standardizzate di conoscenza e variabili personali, con la costruzione di un sistema educativo di nuova generazione.

Il problema del rapporto tra biologico e sociale nello sviluppo dell'individuo, cioè il problema dei fattori (forze motrici) dello sviluppo e della formazione dell'individuo, è il problema più importante della scienza pedagogica, sia domestica ed estero. Storicamente, ci sono stati due approcci principali all'interpretazione di questi fattori.

1) Idealistico-preformista (preformismo latino prae forma creato in anticipo). La cosa comune che accomuna tutti i suoi sostenitori (teologi, filosofi teologi, biologi, neoatamisti, neopositivisti, ecc.) è l'idea che lo sviluppo umano? questo processo è spontaneo, incontrollabile, dovuto a qualche "programma innato" interno di formazione personale e individuale.

1a) Concetto teologico. La fonte dello sviluppo personale è il potere divino.

1b) Direzione della biologia. Il "programma" di sviluppo personale ha una base biologica ed è direttamente correlato al genotipo ereditario di ogni persona.

2) Materialista. I fautori di questo concetto, senza rifiutare per la maggior parte l'influenza di fattori ereditari (biosociologi), tengono conto in misura maggiore dell'influenza di fattori esterni e sociali: ambiente e educazione.

2a) Concetto sociologico. La completa negazione dell'eredità, dell'ambiente e dell'educazione sono i fattori determinanti dello sviluppo

2b) Concetto di biosociologia - la sua base è l'idea che una persona è un essere biologico e sociale, quindi si sviluppa e si forma come persona sotto l'influenza di un intero insieme di fattori, che includono l'ambiente, l'educazione, l'ereditarietà e la propria attività vigorosa (teoria dei polifattori) .

15. I fattori più importanti per lo sviluppo e l'autosviluppo dell'individuo

La pedagogia scientifica domestica si basa su una teoria multifattoriale, secondo la quale una persona si sviluppa e si forma come persona sotto l'influenza dei seguenti fattori:

I. ereditarietà (fattore biologico)

III. educazione (fattori sociali)

IV. attività umana

I. Ereditarietà - un insieme di proprietà naturali di un organismo, che passa di generazione in generazione, riproduzione nei discendenti della somiglianza biologica con i genitori.

Eredità: le proprietà di un organismo di ripetere tipi simili di metabolismo e sviluppo individuale in un certo numero di generazioni

Il ruolo dell'ereditarietà nella formazione sociale (personale) di una persona si manifesta nei seguenti aspetti:

1) Per eredità, secondo la sua natura biologica (appartenente al genere Homo sapiens), una persona ha la capacità di sviluppo sociale: camminare in posizione eretta, padroneggiare la parola, sviluppare il pensiero, la consapevolezza di sé, la creatività, il lavoro, ecc. Nessun altro rappresentante del mondo vivente ha questa capacità.

2) I portatori dell'eredità sono i geni, dai genitori ai figli a seguito dell'attuazione del loro programma genetico, che riflette una particolare combinazione di geni genitoriali, vengono trasmessi: fisico, costituzione, colore dei capelli, occhi, tipo di pelle, eccetera. Allo stesso tempo, gli scienziati genetici hanno dimostrato che i tratti e le qualità sociali acquisiti dai genitori nel processo della vita non sono fissati nell'apparato genetico e, di conseguenza, non possono essere trasmessi.

3) Le caratteristiche ereditarie del sistema nervoso umano, che determinano la natura, il flusso dei processi mentali; difetti, carenze nell'attività nervosa dei genitori, compresi quelli patologici che causano disturbi mentali, malattie (schizofrenia) possono essere ereditati e influenzare i processi di formazione individuale e spirituale dei bambini. Anche le malattie del sangue, il diabete mellito, i disturbi endocrini (nanismo, obesità), ecc. Hanno un carattere ereditario. Alcolismo, tossicodipendenza, carichi sonori (hard rock, rumore), agenti cancerogeni, condizioni di vita e di lavoro dannose hanno un effetto negativo sulla prole. Queste influenze fugaci sull'apparato ereditario portano alla distruzione dei codici genetici, a mutazioni mentali irreversibili, che si riflettono nella formazione della personalità dei bambini.

4) L'aspetto pedagogico della natura ereditaria di una persona nel processo del suo sviluppo personale si esprime anche nel fatto che le predisposizioni a questa o quell'attività sono ereditate dai figli. Queste inclinazioni naturali (buon udito, capacità vocali, memoria fenomenale, capacità di creatività poetica) sono una condizione potenziale per la formazione di abilità.

5) Biologicamente, una persona ha opportunità illimitate di sviluppo, ma utilizza il suo potenziale personale solo del 10-15%.

6) Il biologico nello sviluppo di una persona può manifestarsi nel modo più inaspettato (la psicologia di una donna bella e brutta), stimolando o rallentando crescita personale persona.

Nel complesso, va notato che l'eredità di una persona funge da potenziale prerequisito per il suo successivo sviluppo sociale (riuscito o meno).

II. L'ambiente è le condizioni naturali, socio-economiche e materiali di vita della comunità umana e di ogni persona.

Fanno parte dell'ambiente:

Ambiente geografico? certo paesaggio territoriale, clima, animale e mondo vegetale, condizioni naturali, condizioni ambientali;

Contesto sociale? le condizioni sociali, materiali e spirituali che circondano una persona per la sua esistenza, formazione e attività.

Assegna un ambiente sociale:

Lontano (media): relazioni sociali e istituzioni, ecc., che nella loro totalità formano il tipo di personalità di un determinato paese e di una certa epoca.

Vicino: le condizioni socio-culturali della regione, la famiglia, l'ambiente circostante formano qualità personali, valori e orientamenti, motivazioni e interessi.

Microambiente (appartamento, influenze magnetiche, microonde) ? influenzare lo sviluppo dei tessuti nervosi, il cervello.

L'influenza olistica dell'ambiente si esprime nel fatto che:

1) l'ambiente è la fonte e la condizione principale per la socializzazione di una personalità in crescita (introduzione del bambino alle norme e alle esigenze della vita sociale).

2) l'ambiente non influisce fondamentalmente sullo sviluppo della personalità, poiché è un fattore piuttosto passivo (ad esempio 2 bambini diversi nella stessa famiglia), poiché l'influenza dell'ambiente è determinata dall'atteggiamento di una persona, dipende sui suoi bisogni, interessi, età e caratteristiche individuali.

3) l'ambiente è un fattore spontaneo e non intenzionale nella formazione di una personalità, poiché può avere su di essa un impatto sia positivo che negativo

III) L'educazione è considerata il fattore determinante nella formazione della personalità, perché. corregge e dirige l'influenza di tutti gli altri fattori ed è il mezzo principale per garantire il pieno sviluppo personale e la formazione di una persona.

Educazione:

1) utilizza influenze ambientali positive e organizza di conseguenza la vita del bambino (creazione di un ambiente educativo)

2) neutralizza e trasforma le influenze ambientali negative

3) rivela le inclinazioni e le inclinazioni di una personalità in crescita e ne assicura lo sviluppo secondo le caratteristiche individuali di una persona.

4) colpisce le qualità naturali dell'individuo, introducendo in esso nuovi contenuti, adattandoli a specifiche condizioni di vita (colmando le lacune nel programma di sviluppo umano).

Conclusione: la forza (efficacia) dell'influenza educativa risiede nella gestione mirata, sistematica e qualificata dello sviluppo di una personalità in crescita.

La debolezza dell'educazione sta nel fatto che si basa sulla coscienza della persona e richiede la sua partecipazione attiva al proprio sviluppo e formazione.

IV) L'influenza sullo sviluppo dell'eredità, dell'ambiente e dell'educazione è integrata da un altro fattore importante? attività dell'individuo.

La pratica pedagogica e la ricerca scientifica mostrano che dal punto di vista dell'influenza dell'eredità, dell'ambiente e dell'educazione su un bambino, è impossibile spiegare perché, nelle stesse condizioni di educazione, formazione e sviluppo, bambini con la stessa eredità (2 -3 figli in una famiglia) crescono diversi. O perché i bambini che sono cresciuti in condizioni peggiori e chiaramente non si distinguono per le loro inclinazioni naturali spesso ottengono un successo maggiore nella vita rispetto a quelli che hanno avuto opportunità di inizio quotidiane e naturali migliori.

In pedagogia, KD Ushinsky è stato il primo a rispondere a queste domande. Ha espresso l'opinione che una persona stessa prende parte alla formazione del suo carattere, della sua personalità; partecipando a vari tipi di attività (mentali, lavorative, sociali, tecniche e creative, ecc.) una persona trasforma la realtà circostante e se stessa. Per la pratica pedagogica, questa disposizione è estremamente importante: se un insegnante vuole insegnare o educare un bambino, deve coinvolgerlo in modalità educative, lavorative, artistiche ed estetiche appropriate, ecc. attività. Le attività possono essere attive o passive. Da tempo immemorabile, ci è giunto il detto: “Quanto sudore? tanto successo". Ciò significa che non è tanto l'attività in sé ad essere importante, quanto la propria tensione (mentale o fisica), i propri sforzi, la propria attività della persona manifestata in questa attività. Di conseguenza, il bambino (studente, allievo) nel processo educativo non è tanto l'oggetto delle influenze e degli sforzi dell'insegnante, ma il soggetto? un partecipante attivo al proprio sviluppo, formazione, ad es. propria educazione. La comprensione di ciò ha portato la scienza pedagogica alla necessità di rispondere alla domanda: quando un bambino diventa oggetto di educazione e cosa è necessario per la formazione della soggettività (attività) di una personalità in crescita. Gli scienziati hanno scoperto che l'attività dell'individuo è selettiva. Ne consegue che lo sviluppo della personalità avviene sotto l'influenza non di nessuna, di nessuna influenza, ma di quelle che trovano una risposta positiva nella sfera emotiva interna del bambino (sentimenti, esperienze), esprimono i propri bisogni e lo stimolano a lavorare attivamente su se stesso, quelli. lo stimola all'autosviluppo, all'auto-miglioramento e all'autoeducazione. Questo fenomeno in pedagogia è solitamente chiamato la personificazione dell'educazione (dal greco "persona" - personalità, "volto" - da fare). Ne consegue che il processo di sviluppo della personalità è essenzialmente un processo di autosviluppo, e tutta l'attenzione (influenze educative e ambientali)? è solo un mezzo, un meccanismo per avviare questa attività.

I principali paradigmi pedagogici del XXI secolo

Definizione di paradigma

Un paradigma è uno schema concettuale iniziale, un modello per porre problemi e risolverli, metodi di ricerca che hanno prevalso in un certo periodo storico della scienza. Questa è la sua comprensione classica originale. Saremo interessati alle sue due sfaccettature, che, per comodità del lettore, si esprimono al meglio in due definizioni compatte.

Il paradigma è l'idea concettuale guida che determina la direzione e la natura delle trasformazioni in arrivo. In uno dei dizionari leggiamo: un cambiamento nel paradigma educativo - un cambiamento nel sistema educativo. Un'altra definizione, una teoria che esprime aspetti importanti, essenziali della realtà.

La discussione che si è svolta oggi intorno alla riforma della scuola russa riflette lo scontro di quattro paradigmi pedagogici:

Cognitivo-informativo (nella percezione abituale, meglio conosciuta come conoscenza, sebbene questa non sia del tutto esatta);

personale;

Culturale;

Competenza.

Prima di caratterizzare ciascuno di essi, torniamo ancora una volta alle definizioni e prestiamo attenzione a due circostanze importanti.

In primo luogo, come risulta dalle definizioni di cui sopra, ciascuno dei paradigmi, come si usa dire oggi, correttamente “cattura” solo una parte della realtà. Anche significativo, ma solo una parte! Una parte non può mai sostituire il tutto.

In secondo luogo, qualsiasi paradigma pedagogico cattura inevitabilmente le idee dominanti su ciò che è considerato il principale risultato e risultato dell'educazione. Sulla base di questa idea concettuale guida, vengono determinati la direzione e il contenuto delle trasformazioni in arrivo.

Paradigma dell'informazione cognitiva sulla base di idee forti su la necessità di trasferire Per bambini numero massimo di tutte le conoscenze, abilità e abilità accumulate dall'umanità. Interpreta l'orientamento del processo educativo in modo molto preciso, orientando gli insegnanti a programmi tematici, fissi, misurabili, risultati, selezione selettiva di bambini promettenti con la loro successiva formazione approfondita. I desideri e le esigenze della personalità del bambino di solito non vengono presi in considerazione qui.

paradigma personale. Il centro di gravità viene trasferito da intellettuale a sviluppo emotivo e sociale del bambino. Nei team che aderiscono a questo paradigma pedagogico, gli studenti vengono osservati da vicino e si discute della loro crescita e sviluppo personale, viene prestata molta attenzione agli interessi e ai problemi degli studenti. Gli insegnanti si impegnano molto scelta dei metodi e definizione degli obiettivi che cercano di adattare allo sviluppo individuale di ogni bambino. Comparativo analisi dei progressi dello studente alla luce dei suoi precedenti risultati. L'educazione in un tale paradigma pedagogico sta diventando più ampio base. Lo studente è visto come personalità, che può scegliere tale percorso di apprendimento che la aiuterà a ottenere il meglio risultati. Spesso frontiere soggetti sono sfocati, l'apprendimento va su aree di conoscenza, si tenta di collegare diverse aree di conoscenza e pratica reale. I risultati di questi tentativi: apprendimento proiettivo, formazione tematica, formazione di interesse. Materiale didattico pianificato e presentato in modo tale da aiutare il bambino il più possibile interagire in modo più efficace con il mondo circostante muri della scuola. Scelta dello studente qualunque specializzazioni– umanitario o tecnico – ritardato finché lui stesso non si rende conto di cosa lo attrae di più. Con questo approccio, le norme e i requisiti per gli studenti non lo fanno può essere dura fisso.

§ 4. Avendo imparato a fare discorsi pubblici, avendo padroneggiato tutta la saggezza della retorica, una persona può acquisire un potere tremendo sull'uditorio. Lo userà sempre per sempre? La questione della responsabilità dell'oratore nei confronti della società ha a lungo preoccupato i retori, spingendoli a chiarire il ruolo dell'etica nella pratica oratoria. Ecco, ad esempio, quanto scrive Cicerone in proposito: "Ho pensato spesso a lungo, da solo con me stesso, se l'eloquenza e uno studio approfondito dell'arte della parola portassero persone e stati più bene o male. E infatti: quando Penso ai guai che soffre la nostra repubblica, e ricordo le disgrazie che hanno colpito le città più prospere, dappertutto vedo che per la maggior parte le persone senza parole sono da biasimare per questi guai. alleanze e stringere sacre amicizie tra i popoli, così che, a matura riflessione, lo stesso buon senso mi porta a concludere che la saggezza senza eloquenza è di scarsa utilità allo Stato, ma l'eloquenza senza saggezza è spesso solo fatale e mai, quindi, se un persona, dimenticando la saggezza e il dovere, scartando sia il senso dell'onore che del valore, si occupa solo dello studio dell'eloquenza, un tale cittadino non otterrà nulla per se stesso, ma per la sua patria sarà dannoso; se si arma di eloquenza per difendere gli interessi dello stato e non per aggredirli, allora sarà utile a se stesso, ai suoi parenti e alle imprese ragionevoli nella sua patria, e meriterà l'amore dei suoi simili cittadini.

Questo aspetto è, infatti, estremamente importante e richiedeva una descrizione. paradigma personale oratore, che definirebbe le componenti principali dell'oratoria. Include l'etica, i loghi e il pathos di chi parla. " Ethos, loghi e pathos esistono in ogni discorso pubblico e sono le sue proprietà oggettive. L'oratore, consapevolmente o meno, mostrerà nel suo discorso un carattere che impressionerà il pubblico o causerà sfiducia. Sicuramente porterà fatti e ragionamenti che convinceranno o saranno scettici. Il discorso evocherà sicuramente nel pubblico sentimenti favorevoli o che ostacolano gli obiettivi dell'oratore. "Quindi, ethos è la base morale (etica) del discorso; logos è l'idea, il lato contenuto (logico) del discorso; pathos è il mezzi per influenzare il pubblico (il lato psicologico del discorso Ecco cosa scrive A. A. Volkov sullo studio di queste categorie in generale e nella retorica particolare: Informazioni sull'ethos: "In retorica generale, le condizioni per la valutazione etica dell'immagine del retore da parte di il pubblico viene studiato in base ai risultati del discorso. Le posizioni semantiche di questa valutazione, le cosiddette morali oratorie, significano allo stesso tempo i compiti morali che il retore si pone"; sul logos: "Nella retorica privata si studiano metodi di argomentazione caratteristici di determinati tipi di letteratura, ad esempio, teologica, giuridica, scienze naturali, argomentazione storica. In retorica generale, si studia il metodo per costruire un argomento in qualsiasi tipo di parola"; sul pathos: "Le emozioni che il retore forma nel pubblico e l'immagine emotiva del discorso sono interconnesse. Si manifestano in modi diversi in forme specifiche di letteratura, ma un romanzo, un trattato filosofico, un oratorio e un sermone possono essere sostenuti in uno spirito sentimentale, romantico, eroico ed evocare varie emozioni retoriche: rabbia, compassione, patriottismo, solidarietà, ecc. e. Ma il discorso sentimentale non può indurre un pubblico ad un'azione decisiva, e il pathos eroico non promuove la compassione per il prossimo. Ciò significa che in generale si studiano la retorica, le tecniche per creare pathos letterario e le emozioni retoriche.

In effetti, l'intera sezione "The Invention of Speech" è dedicata alla descrizione delle caratteristiche del logos e del pathos, quindi ci soffermeremo qui più in dettaglio solo sull'ethos.

Tornando al ragionamento di Cicerone, notiamo che per paura di insegnare a persone immorali come influenzare il pubblico, a volte chiedono di abbandonare del tutto l'idea di insegnare la retorica. Non si può essere d'accordo con questo, perché un oratore immorale può, dopotutto, imparare la retorica da solo e un vasto pubblico in questo caso sarà privato dell'opportunità di valutare correttamente il grado di mezzi speculativi utilizzati dall'oratore. Al contrario, solo un'ampia formazione in retorica, l'educazione di ascoltatori consapevoli può portare alla neutralizzazione degli oratori immorali, a una diminuzione del grado del loro impatto sul pubblico.

Il criterio principale per distinguere un oratore morale è stato indicato da N.F. Koshansky: "L'eloquenza ha sempre tre caratteristiche: la forza dei sentimenti, la capacità di persuasione e il desiderio del bene comune. I primi due possono anche essere immaginari nell'eloquenza; quest'ultimo distingue in modo significativo la vera eloquenza". Quindi, esattamente lottare per il bene comune determina la valutazione dell'orientamento morale e di valore dell'oratore (ethos), che si manifesta in tutto: nella scelta dell'argomento del discorso, nella definizione del compito di comunicazione, nell'oggetto del discorso, nella selezione di mezzi di argomentazione, nell'atmosfera dell'incontro, ecc. Anche l'uso di tecniche che la logica considera sofismi, come vedremo più avanti, può assumere forme sia speculative che ammissibili, a seconda dell'orientamento morale di chi parla. Attraverso l'ethos, viene esercitata l'influenza del mondo interiore di chi parla sul mondo interiore degli ascoltatori.

Il paradigma della pedagogia cognitiva (O. G. Prikot) coincide con il paradigma tecnocratico nei requisiti per gli studenti di conformarsi alle norme e agli standard accettati nella società. La principale differenza tra i concetti del paradigma della pedagogia tecnocratica e della pedagogia cognitiva è che il primo è più focalizzato sull'educare una persona secondo un modello ideale con determinate caratteristiche, e il secondo è più focalizzato sull'apprendimento secondo curricula e programmi conformi allo standard educativo statale.

La sua particolarità sta nel puntare la scuola allo sviluppo delle capacità intellettive dello studente, nell'orientamento degli insegnanti verso risultati fissi e valutabili, nella selezione dei bambini in base al livello di abilità, nella successiva formazione approfondita di bambini promettenti e l'educazione dei bambini il cui sviluppo necessita di compensazione e correzione in classi di livellamento.

La pedagogia cognitiva ti consente di preparare un bambino a requisiti difficili società moderna, di organizzare il suo sviluppo in accordo non tanto con la realizzazione di un'individualità unica, ma con standard predeterminati derivati ​​dall'opportunità sociale.

Nella pratica della scuola viene spesso implementata una pedagogia non cognitiva, ma "Zunov", volta a un'immensa espansione e approfondimento curricula, che mette ZUN(s) nella mente degli studenti, ma non tiene conto del fatto che minano la salute psicosomatica dei bambini. E. A. Yamburg considera la pedagogia "Zunov" come una forma negativa di pedagogia cognitiva.

Un esempio è la controversia in corso sul paradigma cognitivo della pedagogia sulla questione della preferenza del tipo di istituzione educativa che corrisponde alle moderne conquiste sociali. N. I. Pirogov preferiva l'istruzione classica, incentrata sulla formazione di una persona con un'ampia visione mentale. I democratici radicali erano sostenitori della vera scuola, poiché le palestre classiche non insegnavano ai bambini a comprendere lo stato attuale della scienza e vita pubblica. A.P. Shchapov non ha motivato a sufficienza l'ordine sociale per la vera educazione alto livello sviluppo della scienza domestica e ha dato la preferenza alle materie del ciclo naturale e matematico. Il limite di queste preferenze era la mancanza di un approccio differenziato che tenesse conto delle caratteristiche psicologiche individuali e delle capacità della personalità dello studente.

paradigma personale. Dall'inizio del Novecento. si è intensificato il passaggio degli insegnanti dal paradigma cognitivo della pedagogia a personale o affettivo-emotivo-volitivo, centrato sull'emotivo e sviluppo sociale studenti. Lo sviluppo personale nel processo educativo diventa un valore e grande importanza è attribuita allo sviluppo naturale dello studente. Gli è dato il diritto di scegliere il proprio percorso di apprendimento da raggiungere migliori risultati. Nell'ambito di questo paradigma, avviene una scelta veramente consapevole della persona e la sua vera autodeterminazione. Con questo approccio, non vi è una stretta osservanza delle norme e dei requisiti per lo studente. L'insegnante monitora attentamente lo sviluppo personale del bambino, tiene costantemente conto dei suoi interessi e problemi individuali, determina sulla base gli obiettivi dell'educazione, i modi e i mezzi della loro attuazione.

E. A. Yamburg ritiene impossibile accettare i paradigmi cognitivi o personali dell'educazione in una forma "pura", poiché designano i poli del pianeta chiamati personalità. La loro cooperazione tra paradigmi è necessaria.

Nella storia della pedagogia, paradigmi cognitivi e personali interagiscono, si oppongono e si completano a vicenda per molti millenni. Anche Socrate nella seconda metà del V sec. AVANTI CRISTO e. comprovato e concretamente implementato l'approccio cognitivo nell'insegnamento. Ha sostenuto che la giustizia e ogni altra virtù è saggezza. Le azioni giuste basate sulla virtù sono belle e buone. Persone, conoscendo l'essenza queste azioni, gli altri non vorranno fare, e le persone che non le conoscono non possono farle. Assumendo una posizione di razionalismo e pragmatismo, Socrate associava la virtù alla vera conoscenza. Secondo questo atteggiamento, introducendo una persona alla vera conoscenza, si può renderla virtuoso, saggio, cioè ottenere da lui un comportamento morale. Questa linea è stata sviluppata da D. Locke nella seconda metà del XVII secolo, a inizio XIX in. motivato da I. Herbart. A metà del XVIII sec. fu aspramente criticata da J.-J. Rousseau. Il confronto tra pedagogia cognitiva e personale si è intensificato a cavallo tra XIX e XX secolo. e ha continuato a crescere per tutto il XX secolo. Il modello della personalità è stato sviluppato da D. Dewey, K. N. Wentzel, L. N. Tolstoy, M. Montessori, K. Rogers e altri insegnanti. Tuttavia, il paradigma cognitivo prevale ancora nella pratica di massa.