L'insegnamento come attività cognitiva di uno studente più giovane. Sviluppo dell'attività cognitiva degli studenti più giovani nelle attività educative

Percezione. Rapido sviluppo sensoriale il bambino in età prescolare porta al fatto che lo studente più giovane ha un livello sufficiente di sviluppo della percezione: ha un alto livello di acuità visiva, udito, orientamento alla forma e al colore dell'oggetto. Il processo di apprendimento pone nuove esigenze alla sua percezione. Nel processo di percezione informazioni educative l'arbitrarietà e la significatività delle attività degli studenti, percepiscono vari modelli (standard), in base ai quali devono agire. L'arbitrarietà e la significatività delle azioni sono strettamente interconnesse e si sviluppano simultaneamente. All'inizio il bambino è attratto dall'oggetto stesso e, prima di tutto, dai suoi segni luminosi esterni. I bambini non riescono ancora a concentrarsi e considerare attentamente tutte le caratteristiche della materia e individuarne le principali, essenziali. Questa caratteristica si manifesta anche nel processo attività didattiche. Quando studiano matematica, gli studenti non possono analizzare e percepire correttamente i numeri 6 e 9, nell'alfabeto russo: le lettere E e Z, ecc. Il lavoro dell'insegnante dovrebbe essere costantemente volto a insegnare allo studente ad analizzare, confrontare le proprietà degli oggetti, evidenziare l'essenziale ed esprimerlo in una parola. È necessario insegnare a concentrarsi sulle materie dell'attività educativa, indipendentemente dalla loro attrattiva esterna. Tutto ciò porta allo sviluppo dell'arbitrarietà, della significatività e, allo stesso tempo, a una diversa selettività della percezione: selettività nel contenuto e non nell'attrattiva esterna. Entro la fine del primo anno, lo studente è in grado di percepire gli oggetti in accordo con i bisogni e gli interessi che emergono nel processo di apprendimento e la sua esperienza passata. L'insegnante continua a insegnargli la tecnica della percezione, mostra i metodi di ispezione o ascolto, la procedura per rivelare le proprietà.

Tutto ciò stimola l'ulteriore sviluppo della percezione, appare osservazione come attività speciale, l'osservazione si sviluppa come tratto caratteriale.

Memoriastudente delle scuole elementari- la componente psicologica primaria dell'educativo attività cognitiva. Inoltre, la memoria può essere considerata come un'attività mnemonica indipendente finalizzata specificamente al ricordo. A scuola, gli studenti memorizzano sistematicamente una grande quantità di materiale e poi lo riproducono. Senza padroneggiare l'attività mnemonica, il bambino si impegna per la memorizzazione meccanica, che non è affatto una caratteristica della sua memoria e causa enormi difficoltà. Questa mancanza viene eliminata se l'insegnante gli insegna metodi razionali di memorizzazione. I ricercatori distinguono due direzioni in questo lavoro: una è sulla formazione di tecniche di memorizzazione significative (smembramento in unità semantiche, raggruppamento semantico, confronto semantico, ecc.), l'altra è sulla formazione di tecniche di riproduzione distribuite nel tempo, nonché metodi di autocontrollo sulla memorizzazione dei risultati.

L'attività mnemonica dello scolaro più giovane, così come il suo insegnamento in generale, sta diventando più arbitraria e significativa. Un indicatore della significatività della memorizzazione è la padronanza delle tecniche e dei metodi di memorizzazione da parte dello studente.

La tecnica di memorizzazione più importante è suddividere il testo in parti semantiche, elaborando un piano. Numerosi studi psicologici sottolineano che durante la memorizzazione, gli studenti delle classi I e II hanno difficoltà a suddividere il testo in parti semantiche, non possono isolare l'essenziale, la cosa principale in ogni passaggio, e se ricorrono alla divisione, sezionano solo meccanicamente materiale memorizzato allo scopo di una più facile memorizzazione frammenti di testo più piccoli. È particolarmente difficile per loro dividere il testo in parti semantiche dalla memoria e lo fanno meglio solo quando percepiscono direttamente il testo. Pertanto, dal grado I, il lavoro per smembrare il testo dovrebbe iniziare dal momento in cui i bambini trasmettono oralmente il contenuto dell'immagine, la storia. L'elaborazione di un piano consente loro di comprendere la sequenza e la relazione di ciò che viene studiato (questo può essere un piano per risolvere un problema aritmetico complesso nel contenuto o opera letteraria), ricorda questa sequenza logica e riproduci di conseguenza.

IN scuola elementare vengono utilizzati anche altri metodi per facilitare la memorizzazione, il confronto e la correlazione. Ciò che di solito viene ricordato viene correlato con qualcosa di già noto e vengono confrontate parti separate, domande all'interno del memorizzato. In primo luogo, questi metodi vengono utilizzati dagli studenti nel processo di memorizzazione diretta, tenendo conto dei mezzi ausiliari esterni (oggetti, immagini) e poi di quelli interni (trovare somiglianze tra materiale nuovo e vecchio, elaborare un piano, ecc.). Va inoltre notato che senza una formazione speciale, uno studente junior non può utilizzare metodi razionali memorizzazione, poiché tutte richiedono l'uso di complesse operazioni mentali (analisi, sintesi, confronto), che progressivamente padroneggia nel processo di apprendimento. La padronanza delle tecniche di riproduzione da parte degli scolari più piccoli è caratterizzata da caratteristiche proprie.

Riproduzione- un'attività difficile per uno studente più giovane, che richiede la definizione degli obiettivi, l'inclusione dei processi di pensiero, l'autocontrollo.

All'inizio dell'apprendimento, l'autocontrollo nei bambini è poco sviluppato e il suo miglioramento passa attraverso diverse fasi. All'inizio, lo studente può solo ripetere il materiale molte volte durante la memorizzazione, quindi cerca di controllarsi guardando nel libro di testo, ad es. usando il riconoscimento, quindi nel processo di apprendimento si forma il bisogno di riproduzione. Studi psicologici mostrano che tale necessità sorge principalmente durante la memorizzazione di poesie e, di grado III, si sviluppa un bisogno di autocontrollo durante qualsiasi memorizzazione e l'attività mentale degli studenti migliora: il materiale educativo viene elaborato nel processo di pensiero (generalizzato, sistematizzato ), che consente quindi agli studenti più giovani di riprodurne il contenuto in modo più coerente. Numerosi studi sottolineano il ruolo speciale della riproduzione ritardata nella comprensione materiale didattico che gli studenti ricordano. Nel processo di memorizzazione e soprattutto di riproduzione, la memoria volontaria si sviluppa intensamente e, dai gradi II-III, la sua produttività nei bambini, rispetto a quella involontaria, aumenta notevolmente. Tuttavia, un numero ricerca psicologica mostra che in futuro entrambi i tipi di memoria si sviluppano insieme e sono interconnessi. Ciò è spiegato dal fatto che lo sviluppo della memorizzazione arbitraria e, di conseguenza, la capacità di applicarne le tecniche aiuta poi ad analizzare il contenuto del materiale didattico e la sua migliore memorizzazione. Come si può vedere da quanto sopra, i processi di memoria sono caratterizzati da caratteristiche legate all'età, la cui conoscenza e considerazione sono necessarie affinché l'insegnante organizzi un apprendimento di successo e sviluppo mentale studenti.

Attenzione. Il processo di padronanza di conoscenze, abilità e abilità richiede un autocontrollo costante ed efficace dei bambini, che è possibile solo con sufficiente alto livello attenzione volontaria. Come è noto, l'attenzione involontaria predomina in un bambino in età prescolare e prevale anche negli scolari più piccoli durante il primo periodo di istruzione. Ecco perché lo sviluppo dell'attenzione volontaria diventa una condizione per l'ulteriore successo dell'attività educativa dello studente e, di conseguenza, un compito di fondamentale importanza per l'insegnante.

All'inizio dell'istruzione, come in età prescolare, solo il lato esterno delle cose attira l'attenzione dello studente. Le impressioni esterne affascinano gli studenti. Tuttavia, ciò impedisce loro di penetrare nell'essenza delle cose (eventi, fenomeni) e rende difficile il controllo delle loro attività. Se l'insegnante si occupa costantemente di guidare lo sviluppo dell'attenzione volontaria degli studenti più giovani, durante la loro istruzione nelle classi primarie si forma in modo molto intensivo. Ciò è facilitato da una chiara organizzazione delle azioni del bambino utilizzando un modello e anche da azioni tali che possa gestire in modo indipendente e allo stesso tempo controllarsi costantemente. Tali azioni possono essere un controllo appositamente organizzato degli errori commessi da lui o da altri bambini o l'uso di speciali mezzi esterni nell'analisi fonetica. Così, gradualmente, lo studente più giovane impara a farsi guidare da un obiettivo prefissato in modo indipendente, ad es. l'attenzione volontaria diventa la sua principale. Lo sviluppo della volontarietà dell'attenzione influenza anche lo sviluppo di altre proprietà dell'attenzione, anch'esse ancora molto imperfette nel primo anno di studio.

Quindi, la quantità di attenzione di uno studente più giovane è inferiore a quella di un adulto e la sua capacità di distribuire l'attenzione è meno sviluppata. L'incapacità di distribuire l'attenzione è particolarmente pronunciata quando si scrivono i dettati, quando è necessario ascoltare contemporaneamente, ricordare le regole, applicarle e scrivere. Ma già dalla seconda elementare, i bambini mostrano notevoli cambiamenti nel miglioramento di questa proprietà, se l'insegnante organizza il lavoro educativo degli studenti a casa, in classe e i loro affari sociali in modo tale che imparino a controllare le loro attività e contemporaneamente monitorare l'attuazione di diverse azioni. All'inizio dell'allenamento si manifesta anche una grande instabilità dell'attenzione. Sviluppando la stabilità dell'attenzione degli studenti più giovani, l'insegnante dovrebbe ricordare che nei gradi I e II, la stabilità dell'attenzione è maggiore quando si esibiscono azione esterna e inferiore quando si esegue mentalmente. Ecco perché i metodologi raccomandano di alternare attività mentali e lezioni nella stesura di diagrammi, disegni e disegni.

Imperfetto negli scolari più piccoli e una proprietà di attenzione così importante come commutazione. All'inizio della loro istruzione, non hanno ancora formato capacità e capacità di apprendimento, il che impedisce loro di passare rapidamente da un tipo di sessione di formazione all'altra, tuttavia, il miglioramento dell'attività di apprendimento dal II grado porta alla formazione nei bambini del capacità di passare da una fase della lezione all'altra, da un lavoro accademico all'altro. Insieme allo sviluppo dell'attenzione volontaria, si sviluppa anche l'attenzione involontaria, che ora è associata non alla luminosità e all'attrattiva esterna dell'oggetto, ma ai bisogni e agli interessi del bambino che sorgono nel corso dell'attività educativa, ad es. con lo sviluppo della loro personalità, quando sentimenti, interessi, motivazioni e bisogni determinano costantemente la direzione della sua attenzione. Quindi, lo sviluppo dell'attenzione degli studenti è connesso alla loro padronanza delle attività educative e allo sviluppo della loro personalità.

Immaginazione. Nel processo dell'attività educativa, lo studente riceve molte informazioni descrittive e ciò gli richiede di ricreare costantemente immagini, senza le quali è impossibile comprendere il materiale didattico e assimilarlo, ad es. ricreare l'immaginazione di uno studente più giovane fin dall'inizio dell'istruzione è incluso in un'attività mirata che contribuisce al suo sviluppo mentale.

Per sviluppare l'immaginazione degli studenti più giovani Grande importanza hanno le loro idee. Pertanto, è importante il grande lavoro dell'insegnante nelle lezioni sull'accumulo di un sistema di rappresentazioni tematiche dei bambini. Come risultato dei costanti sforzi dell'insegnante in questa direzione, si verificano cambiamenti nello sviluppo dell'immaginazione dello studente più giovane: all'inizio, le immagini dell'immaginazione nei bambini sono vaghe, poco chiare, ma poi diventano più accurate e definite ; all'inizio, nell'immagine sono mostrate solo poche caratteristiche e tra esse prevalgono quelle insignificanti e, per la classe II-III, il numero delle caratteristiche visualizzate aumenta in modo significativo e tra esse prevalgono le caratteristiche essenziali; l'elaborazione delle immagini delle idee accumulate è dapprima insignificante e con il grado III, quando lo studente acquisisce molte più conoscenze, le immagini diventano più generalizzate e più luminose; i bambini possono già cambiare la trama della storia, introdurre convenzioni in modo abbastanza significativo; all'inizio dell'apprendimento, è richiesto un oggetto specifico per l'aspetto di un'immagine (quando si legge e si racconta, ad esempio, fare affidamento su un'immagine), quindi si sviluppa la dipendenza da una parola, poiché è ciò che consente al bambino di mentalmente creare nuovo look(scrivendo un saggio basato sulla storia dell'insegnante o letto nel libro).

Con lo sviluppo della capacità del bambino di controllare la sua attività mentale, l'immaginazione diventa un processo sempre più controllato e le sue immagini sorgono in linea con i compiti che il contenuto dell'attività educativa gli pone davanti. Tutte le caratteristiche di cui sopra creano le basi per lo sviluppo del processo di immaginazione creativa, in cui la conoscenza speciale degli studenti gioca un ruolo importante. Questa conoscenza costituisce la base per lo sviluppo dell'immaginazione creativa e del processo creativo e nel loro successivo periodi di età vita.

Pensiero. Peculiarità attività mentale di un bambino in età prescolare nei primi due anni di studio sono per molti aspetti simili alle peculiarità del pensiero di un bambino in età prescolare. Lo scolaro più giovane ha una natura concreta-figurativa del pensiero chiaramente espressa. Quindi, quando risolvono problemi mentali, i bambini fanno affidamento su oggetti reali o sulla loro immagine. Conclusioni, generalizzazioni si fanno sulla base di determinati fatti. Tutto questo si manifesta nell'assimilazione del materiale educativo. Il processo di apprendimento stimola sviluppo veloce pensiero astratto, soprattutto nelle lezioni di matematica, dove lo studente passa dall'azione con oggetti concreti alle operazioni mentali con un numero, lo stesso avviene nelle lezioni di lingua russa quando padroneggia una parola che all'inizio non è separata da lui dal designato oggetto, ma diventa gradualmente l'oggetto stesso studio speciale.

L'attuale livello di sviluppo della società e le informazioni stesse, raccolte dal bambino varie fonti informazioni, provocano la necessità per gli studenti più giovani di rivelare le cause e l'essenza delle connessioni, delle relazioni tra oggetti (fenomeni), di spiegarle, ad es. pensa astrattamente. Gli scienziati hanno studiato la questione delle capacità mentali di uno studente più giovane. Come risultato di una serie di studi, è stato rivelato che le capacità mentali del bambino sono più ampie di quanto si pensasse in precedenza e quando vengono create le condizioni appropriate, ad es. con una speciale organizzazione metodologica dell'educazione, uno studente più giovane può apprendere materiale teorico astratto. I programmi e i libri di testo attuali hanno già ampiamente tenuto conto di questa possibilità e, con la metodologia didattica appropriata, forniscono agli studenti informazioni teoriche approfondite, ad es. stimolare lo sviluppo del pensiero astratto. Sulla base della ricerca di V.V. Davydov ha introdotto l'assimilazione di elementi di algebra per stabilire relazioni tra quantità. Queste relazioni sono modellate, espresse, per così dire, in una forma oggettiva sgombrata da strati, e diventano la base orientativa dell'azione. Quindi i bambini imparano prima ad esprimere la relazione tra oggetti che differiscono per peso, volume, lunghezza, in segmenti grafici, imparano i concetti di "più" e "meno", passando poi ai simboli astratti a > b, b< а eccetera. Gli studenti più giovani iniziano ad agire attivamente con queste relazioni. Le stesse complesse dipendenze che richiedono l'astrazione sono stabilite anche da loro durante l'assimilazione materiale grammaticale se l'insegnante usa metodi efficaci sviluppo mentale.

I nuovi programmi prestano grande attenzione alla formazione concetti scientifici. I concetti del soggetto si sviluppano dalla selezione delle caratteristiche funzionali (che rivelano lo scopo del soggetto) all'enumerazione di un numero di proprietà essenziali e non essenziali, ma chiaramente distinte e, infine, all'allocazione delle proprietà essenziali di un gruppo di oggetti . Nel processo di padronanza dei concetti, si sviluppano tutte le operazioni mentali: analisi - dal praticamente efficace, sensuale al mentale, dall'elementare all'approfondito; sintesi - dal pratico al sensuale, dall'elementare all'ampio e complesso.

Confronto ha anche le sue caratteristiche. All'inizio, in confronto, gli studenti distinguono facilmente differenze e somiglianze più difficili. Inoltre, le somiglianze vengono gradualmente distinte e confrontate e all'inizio sono segni luminosi e accattivanti, compresi quelli essenziali.

Per i bambini di prima elementare, il confronto è talvolta sostituito dalla giustapposizione. Prima elencano tutte le caratteristiche di un elemento, poi un altro. È ancora difficile per loro elaborare un piano per un confronto coerente tra proprietà comuni e diverse. Il processo di confronto richiede una formazione sistematica ea lungo termine degli studenti.

Astrazione di uno scolaro più giovane è diverso in quanto quelli esterni e luminosi sono presi come segni essenziali. I bambini astraggono più facilmente le proprietà degli oggetti rispetto alle connessioni e alle relazioni.

Generalizzazione nelle classi primarie è caratterizzata dalla consapevolezza solo di alcuni segni, poiché lo studente non può ancora penetrare nell'essenza della materia.

Basandosi sullo sviluppo delle operazioni mentali, si sviluppano anche forme di pensiero. All'inizio lo studente, analizzando singoli casi o risolvendo alcuni problemi, non si inerpica sulla via dell'induzione alle generalizzazioni, il sistema delle inferenze astratte non gli è ancora dato. Inoltre, lo studente più giovane, quando agisce con un oggetto, a seguito dell'esperienza accumulata personalmente, può trarre conclusioni induttive corrette, ma non può ancora trasferirle a fatti simili. E infine, la conclusione è fatta da lui sulla base della conoscenza di concetti teorici generali.

Il ragionamento deduttivo è più difficile per uno studente più giovane del ragionamento induttivo. Ci sono diverse fasi nello sviluppo della capacità di trarre una conclusione deduttiva. Inizialmente, il particolare è associato al generale, che non riflette connessioni significative. Inoltre, dopo aver imparato le conclusioni generali, i bambini spiegano sulla loro base i casi particolari che osservano direttamente. E infine, dopo aver appreso la conclusione, possono spiegare una varietà di fatti, compresi quelli che non sono stati precedentemente incontrati nella loro esperienza. Sia le conclusioni induttive che quelle deduttive vengono gradualmente ridotte, un certo numero di giudizi procede nel loro piano mentale.

All'età della scuola primaria, i bambini diventano consapevoli delle proprie operazioni mentali, che li aiuta a esercitare l'autocontrollo nel processo cognitivo. Nel processo di apprendimento si sviluppano anche le qualità della mente: indipendenza, flessibilità, criticità, ecc.

Discorso svolge due funzioni principali: comunicativa e significativa, cioè è un mezzo di comunicazione e una forma di esistenza del pensiero. Con l'aiuto del linguaggio e della parola, si forma il pensiero del bambino, viene determinata la struttura della sua coscienza. La stessa formulazione del pensiero in forma verbale fornisce una migliore comprensione dell'oggetto della conoscenza.

L'apprendimento delle lingue a scuola è un processo controllato e l'insegnante ha un'enorme opportunità per accelerare notevolmente sviluppo del linguaggio studenti attraverso un'apposita organizzazione di attività educative. Poiché la parola è un'attività, è necessario insegnare la parola come un'attività. Una delle differenze essenziali tra l'attività linguistica educativa e l'attività linguistica in condizioni naturali è che gli obiettivi, le motivazioni, il contenuto del discorso educativo non derivano direttamente dai desideri, dalle motivazioni e dalle attività dell'individuo nel senso ampio della parola, ma sono impostato artificialmente. Pertanto, è corretto impostare un argomento, interessarlo, suscitare il desiderio di prendere parte alla sua discussione, intensificare il lavoro degli scolari - uno dei principali problemi nel miglioramento del sistema di sviluppo del linguaggio.

Formuliamo i compiti generali dell'insegnante nello sviluppo del linguaggio degli studenti: a) fornire loro un buon ambiente linguistico (percezione del linguaggio degli adulti, lettura di libri, ecc.); b) creare situazioni di comunicazione nella lezione, situazioni linguistiche che determinano la motivazione del discorso dei bambini, sviluppano i loro interessi, bisogni e capacità discorso indipendente; c) assicurare la corretta assimilazione da parte degli studenti di sufficienti vocabolario, forme grammaticali, costruzioni sintattiche, connessioni logiche, attivare l'uso delle parole, la formazione delle forme, la costruzione delle strutture; d) mantenere una costante lavoro speciale sullo sviluppo del discorso a vari livelli: pronuncia, vocabolario, morfologico, sintattico, a livello di discorso coerente; e) creare in classe un'atmosfera di lotta per un'elevata cultura del linguaggio, per soddisfare i requisiti per un discorso buono e corretto; e) sviluppare non solo il parlato, ma anche l'ascolto.

È importante considerare le differenze tra orale e scrivere. Scritto - fondamentalmente il nuovo tipo discorso, che il bambino padroneggia nel processo di apprendimento. Padroneggiare il discorso scritto con le sue proprietà (estensione e coerenza, complessità strutturale) forma la capacità di esprimere deliberatamente i propri pensieri, ad es. promuove l'esercizio volontario e consapevole discorso orale. Il discorso scritto complica fondamentalmente la struttura della comunicazione, poiché apre la possibilità di rivolgersi a un interlocutore assente. Lo sviluppo del linguaggio richiede un lavoro lungo, scrupoloso e sistematico di studenti e insegnanti più giovani (vedi:). Lo sviluppo della sfera emotivo-volitiva e dell'attività cognitiva è determinato anche dalle nuove formazioni della sua personalità: l'arbitrarietà delle azioni e degli atti, l'autocontrollo, la riflessione (autovalutazione delle proprie azioni basata sulla correlazione con il piano). Concludendo la caratterizzazione della psicologia dello scolaro più giovane, riteniamo necessario ricordare che la principale neoplasia di questa età è la padronanza dell'attività educativa. Nelle condizioni moderne, notiamo anche l'importanza di gettare le basi per l'uso diffuso delle strutture informatiche, lo sviluppo della sua cultura ecologica ed economica. La rilevanza di questi problemi è evidenziata dal fatto che vengono discussi a livello internazionale e attuati in lavoro pratico Con i bambini.

LETTERATURA

1. Amonashvili Sh.A. Basi personali e umane del processo pedagogico. M., 1990.

2. Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. Giochi educativi per i più piccoli età scolastica. M., 1991.

3. Psicologia dello sviluppo e dell'educazione: libro di testo. per stallone. università pedagogiche su special 2121. Pedagogia e metodi dell'istruzione primaria /M.V. Matyukhina, TS Mikhalchik, NF Prokina e altri; ed. MV Gamezo et al.M., 1984 (di base).

4. Gazman OS, Kharitonova N.E. A scuola - con il gioco: Prince. per l'insegnante. M., 1991.

5. Gilmeev I.Z. Io più te. M., 1994. (Corso di psicoformazione per bambini in età scolare dalla prima alla quinta elementare: Per insegnanti della scuola primaria).

6. Diagnosi di disadattamento scolastico: Per gli psicologi scolastici e gli insegnanti a cominciare. classe sistemi di apprendimento compensativo / SN Luskanova et al.M., 1995.

7. Correzione della personalità di un bambino con problemi di sviluppo nelle lezioni di lettura / Ed. AA Pakhomova et al. San Pietroburgo, 1995.

8. Lokalova NP Come aiutare uno studente a basso rendimento. Tabelle psicodiagnostiche: cause e correzione delle difficoltà nell'insegnamento della lingua russa, della lettura e della matematica agli scolari più piccoli. M., 1993.

9. Lyaudis V.Ya., Negure I.P. Fondamenti psicologici della formazione del discorso scritto negli scolari più piccoli. M., 1994.

10. Matyukhina MV Motivazione per l'insegnamento degli studenti più giovani. M., 1984.

11. Mukhina a.C. Bambino di sei anni a scuola: libro. per l'insegnante all'inizio classe M., 1986.

12. Nepomnyashchaya N.I. La formazione della personalità di un bambino di 6-7 anni. M., 1992.

13. Caratteristiche sviluppo mentale bambini 6–7 anni / Ed. DB Elkonina, AL Wenger. M., 1988.

14. Ricerca pedagogica / Comp. IN. Bazhenov. M., 1989.

15. Attività educativa di uno studente più giovane: diagnosi e correzione dei disturbi / Ed. Yu.Z. Gilbukh. Kiev, 1993.

PIANO DEI COMPITI PER IL LAVORO INDIPENDENTE

1 . Per consolidare il materiale sull'argomento, condurre un autotest e valutare la qualità dell'assimilazione dei seguenti concetti:

adattamento, piano interiore azioni, interesse, crisi infantile, visione del mondo, modellazione, motivazione, intenzione, orientamento della personalità, posizione della personalità, atto, disponibilità psicologica per la scuola, riflessione, autostima, pensiero teorico, persuasione, attività di apprendimento, orientamenti di valore, pensiero empirico.

2 . Risolvi i seguenti problemi psicologici e dai risposte scritte alle domande:

a) Alle lezioni di lingua russa nelle prime classi, le parole sono scritte sulla lavagna: "acqua", "driver", "voditsa", "drive", "flood". In una classe viene assegnato il compito: “Le parole scritte alla lavagna si dividono in due gruppi. Pensa a come suddividere queste parole in gruppi. Scrivi ogni gruppo in un taccuino in una colonna separata. In un'altra classe, il compito era formulato in modo diverso: “Leggi attentamente tutte le parole scritte sulla lavagna, dividile in due gruppi in base al loro significato, scrivi ciascun gruppo di parole in una colonna separata (una colonna sul lato sinistro del quaderno , l'altro a destra).”

Domande: Qual è lo scopo di questi incarichi?

Quali operazioni mentali implicano questi compiti?

Quale compito è più efficace per risolvere i problemi di apprendimento dello sviluppo?

b) Alle lezioni della prima elementare, puoi spesso sentire come gli studenti riferiscono all'insegnante: "Ma Ira ha deciso le colonne sbagliate, Valya le ha mostrato la strada sbagliata" o "Vera non ha deciso affatto", ecc. Altri, vedendo la decisione sbagliata di un amico, esclamano ad alta voce: "Ma ha commesso un errore!" - oppure nel bel mezzo del silenzio della classe si alzano e fanno notare eccitati: "Ma Volodya ha perso tre esempi".

Domande: Come si possono spiegare tali azioni dei bambini di prima elementare?

Come dovrebbe agire l'insegnante in tali casi affinché le sue azioni influenzino efficacemente lo sviluppo della personalità del bambino e il suo rapporto con i compagni di classe?

c) Le osservazioni hanno mostrato che alcuni scolari più giovani non attribuiscono il larice alle conifere, perché il suo nome sarebbe in contraddizione con ciò; I pomodori non sono classificati come verdure perché aspetto esteriore non sono come le carote e le barbabietole.

Domande: Spiega perché si verificano tali errori?

Quale operazione mentale è sottosviluppata in questi studenti?

d) Gli alunni delle classi elementari scrivono dettati, presentazioni, cancellano esercizi dal libro. Spesso commettono errori. Ma quando controllano il loro lavoro, spesso non li vedono e li saltano, sebbene conoscano bene le regole.

Domande: Come spiegare tali fenomeni?

Sono legittimi?

Percezione. Il rapido sviluppo sensoriale di un bambino in età prescolare porta al fatto che lo studente più giovane ha un livello sufficiente di sviluppo della percezione: ha un alto livello di acuità visiva, udito, orientamento alla forma e al colore di un oggetto. Il processo di apprendimento pone nuove esigenze alla sua percezione. Nel processo di percezione delle informazioni educative, gli studenti hanno bisogno di arbitrarietà e significato, percepiscono vari modelli (standard), in base ai quali devono agire. L'arbitrarietà e la significatività delle azioni sono strettamente interconnesse e si sviluppano simultaneamente. All'inizio, il bambino è attratto dall'oggetto stesso e prima di tutto dai suoi segni luminosi esterni. I bambini non riescono ancora a concentrarsi e considerare attentamente tutte le caratteristiche della materia e individuarne le principali, essenziali. Questa caratteristica si manifesta anche nel processo di attività educativa. Quando studiano matematica, gli studenti non possono analizzare e percepire correttamente i numeri 6 e 9, nell'alfabeto russo: le lettere E e 3, ecc. Il lavoro dell'insegnante dovrebbe essere costantemente volto a insegnare allo studente ad analizzare, confrontare le proprietà degli oggetti, evidenziare l'essenziale ed esprimerlo in una parola. È necessario insegnare a concentrarsi sulle materie dell'attività educativa, indipendentemente dalla loro attrattiva esterna. Tutto ciò porta allo sviluppo dell'arbitrarietà, della significatività e, allo stesso tempo, a una diversa selettività della percezione: selettività nel contenuto e non nell'attrattiva esterna. Entro la fine del primo anno, lo studente è in grado di percepire gli oggetti in accordo con i bisogni e gli interessi che emergono nel processo di apprendimento e la sua esperienza passata. L'insegnante continua a insegnargli la tecnica della percezione, mostra i metodi di ispezione o ascolto, la procedura per rivelare le proprietà.

Tutto ciò stimola l'ulteriore sviluppo della percezione, l'osservazione appare come un'attività speciale, l'osservazione si sviluppa come un tratto caratteriale.

Memoria scolari minori - la componente psicologica primaria dell'attività cognitiva educativa. Inoltre, la memoria può essere considerata come un'attività mnemonica indipendente finalizzata specificamente al ricordo. A scuola, gli studenti memorizzano sistematicamente in grande

volume di materiale e quindi riprodurlo. Senza padroneggiare l'attività mnemonica, il bambino si impegna per la memorizzazione meccanica, che non è affatto una caratteristica della sua memoria e causa enormi difficoltà. Questa mancanza viene eliminata se l'insegnante gli insegna metodi razionali di memorizzazione. I ricercatori distinguono due direzioni in questo lavoro: una - sulla formazione di tecniche di memorizzazione significative (smembramento in unità semantiche, raggruppamento semantico, confronto semantico, ecc.), l'altra - sulla formazione di tecniche di riproduzione distribuite nel tempo, nonché sui metodi di autocontrollo sulla memorizzazione dei risultati.

L'attività mnemonica dello studente più giovane, così come il suo insegnamento in generale, sta diventando sempre più arbitraria e significativa. Un indicatore della significatività della memorizzazione è la padronanza delle tecniche e dei metodi di memorizzazione da parte dello studente.

La tecnica di memorizzazione più importante è suddividere il testo in parti semantiche, elaborando un piano. Numerosi studi psicologici sottolineano che durante la memorizzazione, gli studenti delle classi I e II hanno difficoltà a suddividere il testo in parti semantiche, non possono isolare l'essenziale, la cosa principale in ogni passaggio, e se ricorrono alla divisione, sezionano solo meccanicamente materiale memorizzato per rendere più facile la memorizzazione frammenti di testo più piccoli. È particolarmente difficile per loro dividere il testo in parti semantiche dalla memoria e lo fanno meglio solo quando percepiscono direttamente il testo. Pertanto, dal grado I, il lavoro per smembrare il testo dovrebbe iniziare dal momento in cui i bambini trasmettono oralmente il contenuto dell'immagine, la storia. L'elaborazione di un piano consente loro di comprendere la sequenza e l'interconnessione di ciò che viene studiato (questo può essere un piano per risolvere un problema aritmetico di contenuto complesso o un'opera letteraria), ricordare questa sequenza logica e riprodursi di conseguenza.

Nelle classi elementari vengono utilizzati anche altri metodi per facilitare la memorizzazione, il confronto e la correlazione. Ciò che di solito viene ricordato viene correlato con qualcosa di già noto e vengono confrontate parti separate, domande all'interno del memorizzato. In primo luogo, questi metodi vengono utilizzati dagli studenti nel processo di memorizzazione diretta, tenendo conto degli ausili esterni (oggetti, immagini) e quindi interni (trovare somiglianze tra materiale nuovo e vecchio, compilare

piano, ecc.). Va anche notato che senza una formazione speciale, uno studente più giovane non può utilizzare metodi razionali di memorizzazione, poiché tutti richiedono l'uso di operazioni mentali complesse (analisi, sintesi, confronto), che gradualmente padroneggia nel processo di apprendimento. La padronanza delle tecniche di riproduzione da parte degli scolari più piccoli è caratterizzata da caratteristiche proprie.

Riproduzione- un'attività difficile per uno studente più giovane, che richiede la definizione degli obiettivi, l'inclusione dei processi di pensiero, l'autocontrollo.

All'inizio dell'apprendimento, l'autocontrollo nei bambini è poco sviluppato e il suo miglioramento passa attraverso diverse fasi. All'inizio è uno scienziato e può solo ripetere il materiale molte volte mentre memorizza, poi cerca di controllarsi guardando il libro di testo, ad es. usando il riconoscimento, quindi nel processo di apprendimento si forma il bisogno di riproduzione. Studi psicologici mostrano che tale necessità sorge principalmente durante la memorizzazione di poesie e, di grado III, si sviluppa un bisogno di autocontrollo durante qualsiasi memorizzazione e l'attività mentale degli studenti migliora: il materiale educativo viene elaborato nel processo di pensiero (generalizzato, sistematizzato ), che consente quindi agli studenti più giovani di riprodurne il contenuto in modo più coerente. Numerosi studi sottolineano il ruolo speciale della riproduzione ritardata nella comprensione del materiale educativo che viene ricordato dagli studenti. Nel processo di memorizzazione e soprattutto di riproduzione, la memoria volontaria si sviluppa intensamente e, nei gradi II-III, la sua produttività nei bambini, rispetto a quella involontaria, aumenta notevolmente. Tuttavia, numerosi studi psicologici mostrano che in futuro entrambi i tipi di memoria si sviluppano insieme e sono interconnessi. Ciò è spiegato dal fatto che lo sviluppo della memorizzazione arbitraria e, di conseguenza, la capacità di applicarne le tecniche aiuta poi ad analizzare il contenuto del materiale didattico e la sua migliore memorizzazione. Come si può vedere da quanto precede, i processi di memoria sono caratterizzati da caratteristiche legate all'età, la cui conoscenza e considerazione sono necessarie all'insegnante per organizzare con successo l'apprendimento e lo sviluppo mentale degli studenti.

Attenzione. Il processo di padronanza di conoscenze, abilità e abilità richiede un autocontrollo costante ed efficace dei bambini, possibile solo quando si forma un livello sufficientemente elevato di attenzione volontaria. Come sapete, i bambini in età prescolare

§ 3. Caratteristiche delle attività cognitive ed educative 135

predomina l'attenzione involontaria e nel primo periodo di studio prevale anche tra gli scolari più piccoli. Ecco perché lo sviluppo dell'attenzione volontaria diventa una condizione per l'ulteriore successo dell'attività educativa dello studente e, di conseguenza, un compito di fondamentale importanza per l'insegnante.

Quindi, la quantità di attenzione di uno studente più giovane è inferiore a quella di un adulto e la sua capacità di distribuire l'attenzione è meno sviluppata. L'incapacità di distribuire l'attenzione è particolarmente pronunciata quando si scrivono i dettati, quando è necessario ascoltare contemporaneamente, ricordare le regole, applicarle e scrivere. Ma già dalla seconda elementare, i bambini mostrano notevoli cambiamenti nel miglioramento di questa proprietà, se l'insegnante organizza il lavoro educativo degli studenti a casa, in classe e i loro affari sociali in modo tale che imparino a controllare le loro attività e contemporaneamente monitorare l'attuazione di diverse azioni. All'inizio dell'allenamento si manifesta anche una grande instabilità dell'attenzione. Quando si sviluppa la stabilità dell'attenzione negli studenti più giovani, l'insegnante dovrebbe ricordare che nei gradi I e II, la stabilità dell'attenzione è maggiore quando eseguono azioni esterne e inferiore quando eseguono azioni mentali. Ecco perché i metodologi raccomandano di alternare attività mentali e lezioni nella stesura di diagrammi, disegni e disegni.

136 Capitolo IV. Psicologia di uno studente più giovane

Imperfetto negli scolari più giovani e una proprietà così importante in n e uomo e io, come commutazione. All'inizio dell'istruzione, non hanno ancora formato capacità e capacità di apprendimento, il che impedisce loro di passare rapidamente da un tipo di allenamento all'altro, tuttavia, il miglioramento dell'attività di apprendimento già dal II grado porta alla formazione nei bambini del capacità di passare da una fase all'altra della lezione da uno studio all'altro. Insieme allo sviluppo dell'attenzione volontaria, si sviluppa anche l'attenzione involontaria, che ora è associata non alla luminosità e all'attrattiva esterna dell'oggetto, ma ai bisogni e agli interessi del bambino che sorgono nel corso dell'attività educativa, ad es. con lo sviluppo della loro personalità, quando sentimenti, interessi, motivazioni e bisogni determinano costantemente la direzione della sua attenzione. Quindi, lo sviluppo dell'attenzione degli studenti è connesso alla loro padronanza delle attività educative e allo sviluppo della loro personalità.

Immaginazione. IN Nel processo dell'attività di apprendimento, lo studente riceve molte informazioni descrittive e ciò gli richiede di ricreare costantemente immagini, senza le quali è impossibile comprendere il materiale didattico e assimilarlo, ad es. ricreare l'immaginazione di uno studente più giovane fin dall'inizio dell'istruzione è incluso in un'attività mirata che contribuisce al suo sviluppo mentale.

Per lo sviluppo dell'immaginazione degli studenti più giovani, le loro idee sono di grande importanza. Pertanto, è importante il grande lavoro dell'insegnante nelle lezioni sull'accumulo di un sistema di rappresentazioni tematiche dei bambini. IN come risultato dei costanti sforzi dell'insegnante in questa direzione, si verificano cambiamenti nello sviluppo dell'immaginazione dello studente più giovane: all'inizio, le immagini dell'immaginazione nei bambini sono vaghe, poco chiare, ma poi diventano più accurate e definite ; all'inizio nell'immagine vengono mostrati solo pochi tratti, tra i quali prevalgono quelli insignificanti, e per la classe II-III il numero dei tratti visualizzati aumenta in modo significativo e tra essi prevalgono quelli essenziali; l'elaborazione delle immagini delle idee accumulate è dapprima insignificante e con il grado III, quando lo studente acquisisce molte più conoscenze, le immagini diventano più generalizzate e più luminose; i bambini possono già cambiare la trama della storia, introdurre convenzioni in modo abbastanza significativo; all'inizio dell'apprendimento, è richiesto un oggetto specifico per l'aspetto di un'immagine (quando si legge e si racconta, ad esempio, fare affidamento su un'immagine), quindi si sviluppa la dipendenza da una parola, poiché è ciò che consente al bambino di mentalmente creare una nuova immagine (scrivendo un saggio basato sulla storia di un insegnante o letto in un libro) .

§ 3. Caratteristiche delle attività cognitive ed educative 137

Con lo sviluppo della capacità del bambino di controllare la sua attività mentale, l'immaginazione diventa un processo sempre più controllato e le sue immagini sorgono in linea con i compiti che il contenuto dell'attività educativa gli pone davanti. Tutte le caratteristiche di cui sopra creano le basi per lo sviluppo del processo di immaginazione creativa, in cui la conoscenza speciale degli studenti gioca un ruolo importante. Questa conoscenza costituisce la base per lo sviluppo dell'immaginazione creativa e il processo della creatività nei loro successivi periodi di vita.

Pensiero. Le caratteristiche dell'attività mentale di uno scolaro più giovane nei primi due anni di studio sono per molti aspetti simili alle caratteristiche del pensiero di un bambino in età prescolare. Lo scolaro più giovane ha una natura concreta-figurativa del pensiero chiaramente espressa. Quindi, quando risolvono problemi mentali, i bambini fanno affidamento su oggetti reali o sulla loro immagine. Conclusioni, generalizzazioni si fanno sulla base di determinati fatti. Tutto questo si manifesta nell'assimilazione del materiale educativo. Il processo di apprendimento stimola il rapido sviluppo del pensiero astratto, soprattutto nelle lezioni di matematica, dove lo studente passa dall'azione con oggetti specifici alle operazioni mentali con un numero, la stessa cosa accade nelle lezioni di lingua russa quando si padroneggia una parola, che all'inizio è non separato da lui dall'oggetto designato, ma diventa gradualmente oggetto di studio speciale.

L'attuale livello di sviluppo della società e le informazioni stesse, raccolte dal bambino da varie fonti di informazione, provocano già la necessità per gli studenti più giovani di rivelare le cause e l'essenza delle connessioni, delle relazioni tra oggetti (fenomeni), di spiegarle, ad es. pensa astrattamente. Gli scienziati hanno studiato la questione delle capacità mentali di uno studente più giovane. Come risultato di una serie di studi, è stato rivelato che le capacità mentali del bambino sono più ampie di quanto si pensasse in precedenza e quando vengono create le condizioni appropriate, ad es. con una speciale organizzazione metodologica dell'educazione, uno studente più giovane può apprendere materiale teorico astratto. I programmi e i libri di testo attuali hanno già ampiamente tenuto conto di questa possibilità e, con la metodologia didattica appropriata, forniscono agli studenti informazioni teoriche approfondite, ad es. stimolare lo sviluppo del pensiero astratto. Sulla base della ricerca di V.V. Davydov ha introdotto l'assimilazione di elementi di algebra per stabilire relazioni tra quantità. Queste relazioni sono modellate, espresse, per così dire, in una forma oggettiva sgombrata da strati e diventano indicative

138 Capitolo IV. Psicologia di uno studente più giovane

base dell'azione. Quindi i bambini imparano prima ad esprimere la relazione tra oggetti che differiscono per pesi, volumi, lunghezze, in segmenti grafici, imparano i concetti di “più” e “meno”, poi si passa ai simboli astratti a> b, b<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими отношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстракции, устанавливают они и при усвоении грамматического материала, если учитель использует эффективные методы умственного развития.

I nuovi programmi prestano grande attenzione alla formazione dei concetti scientifici. I concetti del soggetto si sviluppano dalla selezione delle caratteristiche funzionali (che rivelano lo scopo del soggetto) all'enumerazione di un numero di proprietà essenziali e non essenziali, ma chiaramente distinte e, infine, all'allocazione delle proprietà essenziali di un gruppo di oggetti . Nel processo di padronanza dei concetti, si sviluppano tutte le operazioni mentali: analisi - dal praticamente efficace, sensuale al mentale, dall'elementare all'approfondito; sintesi - dal praticamente efficace al sensuale, dall'elementare all'ampio e complesso.

Confronto ha anche le sue caratteristiche. All'inizio, in confronto e e gli studenti distinguono facilmente le differenze e più difficile - le somiglianze. Inoltre, le somiglianze vengono gradualmente distinte e confrontate e all'inizio sono segni luminosi e accattivanti, compresi quelli essenziali.

Astrazione di uno scolaro più giovane è diverso in quanto quelli esterni e luminosi sono presi come segni essenziali. I bambini astraggono più facilmente le proprietà degli oggetti rispetto alle connessioni e alle relazioni.

Generalizzazione nelle classi primarie è caratterizzata dalla consapevolezza solo di alcuni segni, poiché lo studente non può ancora penetrare nell'essenza della materia.

Basandosi sullo sviluppo delle operazioni mentali, si sviluppano anche forme di pensiero. All'inizio lo studente, analizzando singoli casi o risolvendo alcuni problemi, non si inerpica sulla via dell'induzione alle generalizzazioni, il sistema delle inferenze astratte non gli è ancora dato. Inoltre, lo studente più giovane, quando agisce con un oggetto, come risultato dell'esperienza accumulata personalmente, può trarre conclusioni induttive corrette, ma non può comunque trasferirle a

Agenzia federale per l'istruzione

Istituto statale di istruzione superiore professionale

« Università statale di Belgorod"

Ramo di Staroskolsky

(SOF B YelSU)

Dipartimento di Discipline Psicologiche e Pedagogiche

CORSO DI LAVORO IN PSICOLOGIA

ATTIVAZIONE DELL'ATTIVITA' COGNITIVA DEI BAMBINI DELLA SCUOLA JUNIOR

Soddisfatto: Litvinuk

Alesja Igorevna,

studente 140(c) - gruppo zo

specialità "Pedagogia e metodologia dell'istruzione primaria"

consulente scientifico :

Candidato di Scienze Pediatriche, Professore Associato Buraya L.V.

Stary Oskol - 2008

INTRODUZIONE …………………………………………………………………..3

io . ATTIVITÀ COGNITIVA DEGLI STUDENTI PIÙ GIOVANI ……………………………………………...…………..…6

1. 1. Divulgazione dell'essenza del concetto di "attività cognitiva"

nella letteratura psicologica e pedagogica…………………………....6

1. 2. Caratteristiche dello sviluppo mentale dei bambini in età scolare……………………………………………………..8

II. ATTIVAZIONE DI ATTIVITÀ COGNITIVE NELLA PRIMA FASE SCOLASTICA …………………………………………………… ..21

2.1. Il problema del potenziamento dell'attività cognitiva degli scolari nelle scienze psicologiche e pedagogiche…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………

2.2. Situazione problematica come mezzo per attivare l'attività cognitiva degli studenti più giovani……………………………....33

CONCLUSIONE …………………………………………………………...48

BIBLIOGRAFIA ………………………………………………49

B E D E N I E

Il problema del potenziamento dell'attività cognitiva degli scolari oggi sta diventando sempre più importante. Questo argomento è oggetto di numerosi studi in pedagogia e psicologia. E questo è naturale, perché. l'insegnamento è l'attività principale degli scolari, nel corso della quale vengono risolti i compiti principali fissati per la scuola: preparare le giovani generazioni alla vita, alla partecipazione attiva al processo scientifico, tecnico e sociale. È noto che un apprendimento efficace dipende direttamente dal livello di attività degli studenti in questo processo. Attualmente, gli psicologi della didattica stanno cercando di trovare i metodi di insegnamento più efficaci per migliorare e sviluppare l'interesse cognitivo degli studenti per il contenuto dell'istruzione. A questo proposito, molte domande sono legate all'uso dei giochi didattici in classe.

Il problema dell'attivazione dell'attività cognitiva degli scolari più piccoli è stato sviluppato nelle opere di eminenti scienziati, insegnanti e metodologi: E.V. Bondarevskaya, L.S. Vygotsky, OS Gazman, TK Zhikalkina, A.K. Makarova, AB Orlova, LM Fridman, S.V. Kutasova, TB Ivanova, N. I. Pirogov, D. I. Pisarev, N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov, K. D. Ushinsky e molti altri

In questo lavoro si cerca di considerare e studiare l'attivazione dell'attività cognitiva degli studenti più giovani attraverso l'uso di giochi didattici.

Così, abbiamo stabilito l'oggettivamente esistente contraddizione tra la necessità di potenziare l'attività cognitiva degli studenti più giovani nel processo di apprendimento e la mancanza di sviluppi scientifici e metodologici, tecnologie educative che stimolino la manifestazione dell'attività naturale degli scolari per realizzare le inclinazioni dell'attività e delle capacità cognitive.

Per risolvere la contraddizione è necessario avere una chiara conoscenza dei fondamenti psicologici e pedagogici e dei metodi per la formazione delle competenze per attivare l'attività cognitiva degli studenti delle scuole primarie.

La contraddizione rivelata ha dato motivi per formulare problema di ricerca: quali sono le condizioni psicologiche per organizzare l'attivazione dell'attività cognitiva.

Scopo dello studio: considerazione dell'attivazione dell'attività cognitiva degli studenti più giovani

Un oggetto ricerca: attività cognitiva degli studenti più giovani.

Argomento ricerca: attivazione dell'attività cognitiva degli scolari più piccoli come condizione per il successo dell'istruzione.

In accordo con il problema, l'oggetto, l'oggetto e lo scopo dello studio, quanto segue compiti :

1. Rivelare l'essenza del concetto di "attività cognitiva" nella letteratura psicologica e pedagogica.

2. Considerare le caratteristiche dell'età di un bambino in età scolare.

3. Analizzare i problemi di attivazione dell'attività cognitiva nella moderna letteratura psicologica e pedagogica.

Come ipotesi di ricercaè stato suggerito che l'attività cognitiva degli studenti più piccoli sarà attivata nelle seguenti condizioni: tenendo conto delle caratteristiche dell'età dei bambini in età scolare, del successo di varie tecnologie evolutive nella prima fase della scuola e della creazione di uno speciale cognitivo ambiente nell'apprendimento.

Basi metodologiche dello studio costituiscono le disposizioni della pedagogia e della psicologia sull'influenza dell'attivazione dell'attività cognitiva degli scolari e dell'attività della personalità dello studente nel processo di sviluppo sul processo di apprendimento e sviluppo dei bambini.

Metodi e base di ricerca. Una combinazione dei seguenti metodi è stata utilizzata per risolvere i compiti prefissati e verificare le disposizioni iniziali: lo studio e l'analisi teorica dell'osservazione psicologica, pedagogica, pedagogica; conversazioni con studenti e insegnanti della scuola primaria; modellazione pedagogica; metodi di autovalutazione e peer review; studio dei progetti nazionali prioritari "Istruzione", "Salute", Dottrina nazionale dell'istruzione, Concetto per la modernizzazione dell'istruzione russa per il periodo fino al 2010.

Metodi di ricerca: analisi delle fonti letterarie straniere e nazionali e sintesi delle informazioni ottenute, sulla base delle finalità e degli obiettivi dello studio; condurre uno studio sperimentale formativo.

Significato teorico e pratico della ricerca:

Il materiale teorico presentato nel lavoro può essere utile agli psicologi scolastici, agli insegnanti ea tutti coloro che lavorano e sono legati al servizio psicologico nel sistema educativo.

Significato pratico la ricerca è determinata dalla possibilità di utilizzare da parte di uno psicologo, di un insegnante o dei genitori delle raccomandazioni educative e metodologiche per integrare i contenuti e aggiornare i metodi e le tecniche per potenziare l'attività cognitiva degli studenti più giovani come condizione per il successo dell'istruzione.

La struttura del lavoro del corso era determinato dalla logica dello studio e dai compiti assegnati. Comprende un'introduzione, due capitoli, una conclusione e una bibliografia. L'elenco dei riferimenti è composto da 68 fonti. Il corso comprende 54 pagine.

Nell'introduzione viene motivata la rilevanza del tema di ricerca, se ne definiscono l'oggetto, il soggetto, l'obiettivo, i compiti, l'ipotesi, la metodologia ei metodi, se ne mostra la novità scientifica, il significato teorico e pratico.

Nel primo capitolo"Attività cognitiva degli scolari più piccoli" un'analisi dello stato attuale del problema; vengono resi noti i criteri ei livelli del processo di attivazione dell'attività cognitiva associata alle caratteristiche dell'età dei bambini in età scolare.

Nel secondo capitolo"Attivazione dell'attività cognitiva nella scuola di primo grado" rivela il problema dell'attivazione dell'attività cognitiva degli scolari nelle scienze psicologiche e pedagogiche e rivela anche l'essenza della situazione problematica come mezzo per attivare l'attività cognitiva degli studenti più giovani .

In custodia si sintetizzano i risultati dello studio, se ne presentano le principali conclusioni, confermando l'ipotesi ei provvedimenti sottoposti a difesa.

io . ATTIVITÀ COGNITIVA DEI BAMBINI PIÙ PICCOLI.

1.1. Divulgazione dell'essenza del concetto di "attività cognitiva"

nella letteratura psicologica e pedagogica.

T. Hobbes ha avanzato la giusta richiesta che ogni studio debba iniziare con la definizione delle definizioni. Cerchiamo quindi di definire che cosa si intende quando si parla di attività.

Per cominciare, diamo varie definizioni del concetto di "attività", che si trova nella letteratura psicologica e pedagogica.

Così Nemov R. S. definisce l'attività come “un tipo specifico di attività umana finalizzata alla cognizione e alla trasformazione creativa del mondo che lo circonda, compreso se stesso e le condizioni della sua esistenza” (37).

Il ricercatore Zimnyaya I.A. a sua volta, per attività intende “un sistema dinamico di interazioni del soggetto con il mondo, durante il quale avvengono l'emergere e l'incarnazione di un'immagine mentale nell'oggetto e la realizzazione delle relazioni del soggetto da esso mediate nella realtà oggettiva ” (18).

L'attività è anche un atteggiamento attivo nei confronti della realtà circostante, espressa nell'impatto su di essa.

Nell'attività, una persona crea oggetti di cultura materiale e spirituale, trasforma le sue capacità, preserva e migliora la natura, costruisce la società, crea qualcosa che non esisterebbe in natura senza la sua attività. La natura creativa dell'attività umana si manifesta nel fatto che, grazie ad essa, va oltre i limiti dei suoi limiti naturali, cioè eccede le proprie ipotetiche possibilità. Come risultato della natura produttiva e creativa della sua attività, l'uomo ha creato sistemi di segni, strumenti per influenzare se stesso e la natura. Usando questi strumenti, ha costruito una società moderna, città, macchine con il loro aiuto, ha prodotto nuovi prodotti di consumo, cultura materiale e spirituale e alla fine si è trasformato. «Il progresso storico che ha avuto luogo in queste ultime decine di migliaia di anni deve la sua origine proprio all'attività, e non al miglioramento della natura biologica delle persone» (23).

Pertanto, le attività di apprendimento includono una varietà di attività: registrazione di lezioni, lettura di libri, risoluzione di problemi, ecc. In azione si vede anche l'obiettivo, i mezzi, il risultato. Ad esempio, lo scopo del diserbo è creare le condizioni per la crescita delle piante coltivate (30).

Quindi, riassumendo quanto sopra, possiamo concludere che l'attività è un'attività interna (mentale) ed esterna (fisica) di una persona, regolata da un obiettivo consapevole.

1. 2. Caratteristiche dello sviluppo mentale dei bambini in età scolare.

All'età della scuola primaria, i bambini hanno riserve di sviluppo significative, ma prima di utilizzare le riserve di sviluppo esistenti, è necessario fornire una descrizione qualitativa dei processi mentali di una determinata età.

V.S. Mukhina ritiene che la percezione all'età di 6-7 anni perda il suo carattere affettivo iniziale: i processi percettivi ed emotivi sono differenziati. La percezione diventa significativa, intenzionale, analizzante. In esso si distinguono le azioni arbitrarie: osservazione, esame, ricerca. Il linguaggio ha un'influenza significativa sullo sviluppo della percezione in questo momento, in modo che il bambino inizi a usare attivamente i nomi di qualità, segni, stati di vari oggetti e le relazioni tra di loro. La percezione appositamente organizzata contribuisce a una migliore comprensione delle manifestazioni.

In età prescolare, l'attenzione è involontaria. Lo stato di maggiore attenzione, come V.S. Mukhin, è associato all'orientamento nell'ambiente esterno, a un atteggiamento emotivo nei suoi confronti, mentre il contenuto è caratterizzato dalle impressioni esterne che forniscono un tale aumento cambia con l'età. (35)

I ricercatori attribuiscono la svolta nello sviluppo dell'attenzione al fatto che per la prima volta i bambini iniziano a controllare consapevolmente la propria attenzione, dirigendola e trattenendola su determinati oggetti.

Pertanto, le possibilità per lo sviluppo dell'attenzione volontaria all'età di 6-7 anni sono già grandi. Ciò è facilitato dal miglioramento della funzione di pianificazione del discorso, che, secondo V.S. Mukhina, è un mezzo universale per organizzare l'attenzione. Il discorso consente di evidenziare verbalmente in anticipo oggetti significativi per un compito particolare, di organizzare l'attenzione, tenendo conto della natura dell'attività imminente (35).

I modelli di età si notano anche nel processo di sviluppo della memoria. Come notato da P.P. Blonsky (4), AA Smirnov (54), la memoria in età prescolare più avanzata è involontaria. Il bambino ricorda meglio ciò che gli interessa di più, lascia la massima impressione. Pertanto, come sottolineano gli psicologi, la quantità di materiale registrato è determinata anche dall'atteggiamento emotivo verso un determinato oggetto o fenomeno. Rispetto all'età prescolare più giovane e media, come A.A. Smirnov, il ruolo della memorizzazione involontaria nei bambini di 7 anni è alquanto ridotto, mentre aumenta la forza della memorizzazione (54).

Uno dei principali risultati del bambino in età prescolare più anziano è lo sviluppo della memorizzazione involontaria. Una caratteristica importante di questa età, come fa notare D.B. Elkonin, è il fatto che a un bambino di 6-7 anni può essere assegnato un obiettivo finalizzato alla memorizzazione di determinati materiali. La presenza di tale opportunità è legata al fatto, come sottolineano gli psicologi, che il bambino inizia a utilizzare varie tecniche specificamente progettate per aumentare l'efficienza della memorizzazione: ripetizione, collegamento semantico e associativo del materiale (56)

Pertanto, all'età di 6-7 anni, la struttura della memoria subisce cambiamenti significativi associati allo sviluppo di forme arbitrarie di memorizzazione e ricordo. La memoria involontaria, non associata ad un atteggiamento attivo nei confronti dell'attività in corso, è meno produttiva, sebbene in generale questa forma di memoria mantenga la sua posizione di primo piano.

Nei bambini in età prescolare, percezione e pensiero sono strettamente interconnessi, il che indica il pensiero visivo-figurativo, che è più caratteristico di questa età (44).

Secondo E.E. Kravtsova, la curiosità del bambino è costantemente rivolta alla conoscenza del mondo circostante e alla costruzione della propria immagine di questo mondo. Il bambino, giocando, sperimenta, cerca di stabilire relazioni causali e dipendenze.

È costretto ad operare con conoscenza, e quando sorgono dei problemi, il bambino cerca di risolverli, provando e provando davvero, ma può anche risolvere i problemi nella sua mente. Il bambino immagina una situazione reale e, per così dire, agisce con essa nella sua immaginazione (24).

Pertanto, il pensiero visivo-figurativo è il principale tipo di pensiero in età scolare.

Nella sua ricerca, L.S. Vygotsky sottolinea che il pensiero del bambino all'inizio della scuola è caratterizzato dall'egocentrismo, una posizione mentale speciale dovuta alla mancanza di conoscenze necessarie per risolvere correttamente determinate situazioni problematiche. Quindi, il bambino stesso non scopre nella sua esperienza personale la conoscenza della conservazione di proprietà di oggetti come lunghezza, volume, peso e altre (10).

Blonsky PP ha mostrato che all'età di 5 - 6 anni c'è un intenso sviluppo di abilità e abilità che contribuiscono allo studio dell'ambiente esterno da parte dei bambini, all'analisi delle proprietà degli oggetti, influenzandoli per cambiare. Questo livello di sviluppo mentale, cioè il pensiero visivamente efficace, è, per così dire, preparatorio. Contribuisce all'accumulo di fatti, informazioni sul mondo, creando le basi per la formazione di idee e concetti. Nel processo del pensiero visivo-attivo si manifestano i prerequisiti per la formazione del pensiero visivo-figurativo, che sono caratterizzati dal fatto che la soluzione della situazione problematica viene eseguita dal bambino con l'aiuto di idee, senza l'uso di azioni pratiche (4).

Gli psicologi caratterizzano la fine del periodo prescolare con la predominanza del pensiero visivo-figurativo o del pensiero visivo-schematico. Un riflesso del raggiungimento da parte di un bambino di questo livello di sviluppo mentale è lo schematismo del disegno di un bambino, la capacità di utilizzare immagini schematiche per risolvere i problemi.

Gli psicologi notano che il pensiero visivo-figurativo è la base per la formazione del pensiero logico associato all'uso e alla trasformazione dei concetti.

Pertanto, all'età di 6-7 anni, un bambino può affrontare la risoluzione di una situazione problematica in tre modi: utilizzando il pensiero visivo-efficace, visivo-figurativo e logico (35).

SD Rubinstein (47), D.B. Elkonin (63) sostiene che l'età prescolare senior dovrebbe essere considerata solo come un periodo in cui dovrebbe iniziare la formazione intensiva del pensiero logico, come se determinasse così la prospettiva immediata dello sviluppo mentale.

Negli studi di N.G. Salmina mostra che i bambini di 6-7 anni padroneggiano tutte le forme di discorso orale inerenti a un adulto. Hanno messaggi dettagliati: monologhi, storie, discorsi dialogici sviluppati nella comunicazione con i pari, comprese istruzioni, valutazione, coordinamento delle attività di gioco (49).

L'uso di nuove forme di discorso, il passaggio a dichiarazioni dettagliate sono dovuti ai nuovi compiti di comunicazione che il bambino deve affrontare durante questo periodo. Grazie alla comunicazione, chiamata da M.I. Lisina extra-situazionale-cognitiva, il vocabolario si amplia, le corrette costruzioni grammaticali vengono assimilate. I dialoghi diventano più complicati e significativi; il bambino impara a fare domande su argomenti astratti, lungo la strada per ragionare, pensando ad alta voce (29).

L'accumulo da parte dell'età prescolare senior di una vasta esperienza di azioni pratiche, un livello sufficiente di sviluppo della percezione, della memoria, del pensiero, aumenta il senso di fiducia in se stessi del bambino. Ciò si esprime nella definizione di obiettivi sempre più diversi e complessi, il cui raggiungimento è facilitato dallo sviluppo di una regolazione volitiva del comportamento (38).

Come mostrano gli studi di V.I. Selivanov, un bambino di 6-7 anni può lottare per un obiettivo lontano, pur mantenendo uno stress volitivo significativo per un periodo piuttosto lungo (51).

Secondo AK Markova (32), A.B. Orlova (43), L.M. Friedman (58), a questa età, si verificano cambiamenti nella sfera motivazionale del bambino: si forma un sistema di motivazioni subordinate, che danno un orientamento generale al comportamento del bambino. L'accettazione del motivo più significativo al momento è la base che consente al bambino di raggiungere l'obiettivo previsto, ignorando i desideri che sorgono situazionalmente.

Come PP Blonsky, dalla prima età scolare, si assiste ad uno sviluppo intensivo della motivazione cognitiva: l'impressionabilità immediata del bambino diminuisce, allo stesso tempo il bambino diventa più attivo nella ricerca di nuove informazioni.(4)

Secondo A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich, un ruolo importante appartiene al gioco di ruolo, che è una scuola di norme sociali, con l'assimilazione di cui il comportamento del bambino è costruito sulla base di un certo atteggiamento emotivo verso gli altri o in base alla natura della reazione attesa . Il bambino considera un adulto portatore di norme e regole, ma a determinate condizioni può svolgere lui stesso questo ruolo. Allo stesso tempo, aumenta la sua attività in relazione al rispetto delle norme accettate (16).

A poco a poco, il bambino in età prescolare più anziano impara le valutazioni morali, inizia a tenere conto, da questo punto di vista, della valutazione dell'adulto. E.V. Subbotinsky ritiene che a causa dell'interiorizzazione delle regole di comportamento, il bambino inizi a sperimentare la violazione di queste regole, anche in assenza di un adulto (55).

Molto spesso, la tensione emotiva, secondo K.N. Gurevich, colpisce:

Sulla psicomotoria del bambino (82% dei bambini esposti a questo effetto),

Sulla sua forza di volontà (80%),

Sui disturbi del linguaggio (67%),

Sulla diminuzione dell'efficienza della memorizzazione (37%).

Pertanto, la stabilità emotiva è la condizione più importante per la normale attività educativa dei bambini.

Riassumendo le caratteristiche dello sviluppo di un bambino di 6-7 anni, possiamo concludere che in questa fase di età i bambini differiscono:

un livello sufficientemente elevato di sviluppo mentale, compresa la percezione sezionata, norme di pensiero generalizzate, memorizzazione semantica;

Il bambino sviluppa una certa quantità di conoscenze e abilità, sviluppa intensamente una forma arbitraria di memoria, pensando, sulla base della quale puoi incoraggiare il bambino ad ascoltare, considerare, memorizzare, analizzare;

· il suo comportamento è caratterizzato dalla presenza di una sfera formata di motivazioni e interessi, un piano d'azione interno, la capacità di valutare in modo abbastanza adeguato i risultati delle proprie attività e delle proprie capacità;

caratteristiche dello sviluppo del linguaggio (14).

L'età della scuola primaria copre il periodo di vita da 6 a 11 anni (classi 1-4) ed è determinata dalla circostanza più importante nella vita di un bambino: la sua ammissione a scuola. Questa età è chiamata il "picco" dell'infanzia.

"In questo momento, c'è un intenso sviluppo biologico del corpo del bambino" (sistema nervoso centrale e autonomo, sistema osseo e muscolare, attività degli organi interni). Durante questo periodo, aumenta la mobilità dei processi nervosi, predominano i processi di eccitazione e ciò determina caratteristiche così caratteristiche degli studenti più giovani come una maggiore eccitabilità emotiva e irrequietezza. Le trasformazioni causano grandi cambiamenti nella vita mentale del bambino. La formazione dell'arbitrarietà (pianificazione, attuazione di programmi d'azione e controllo) è posta al centro dello sviluppo mentale.

L'ingresso del bambino nella scuola determina non solo il trasferimento dei processi cognitivi a un livello di sviluppo superiore, ma anche l'emergere di nuove condizioni per lo sviluppo personale del bambino (46).

Gli psicologi notano che l'attività educativa diventa la principale in questo momento, tuttavia, il gioco, il lavoro e altre attività influenzano la formazione della sua personalità. “Insegnare per lui (il bambino) è un'attività significativa. A scuola acquisisce non solo nuove conoscenze e abilità, ma anche un certo status sociale. Gli interessi, i valori del bambino, tutto il suo modo di vivere stanno cambiando» (17).

L'ingresso a scuola è un tale evento nella vita di un bambino, in cui entrano necessariamente in conflitto due motivi determinanti del suo comportamento: il motivo del desiderio ("voglio") e il motivo del dovere ("devo"). Se il motivo del desiderio viene sempre dal bambino stesso, allora il motivo dell'obbligo è più spesso avviato dagli adulti (12).

Un bambino che entra a scuola diventa estremamente dipendente dalle opinioni, valutazioni e atteggiamenti delle persone che lo circondano. La consapevolezza delle critiche rivolte a lui influisce sul suo benessere e porta a un cambiamento nell'autostima. Se prima della scuola alcune caratteristiche individuali del bambino non potevano interferire con il suo sviluppo naturale, sono state accettate e prese in considerazione dagli adulti, allora a scuola c'è una standardizzazione delle condizioni di vita, a seguito della quale le deviazioni emotive e comportamentali dei tratti della personalità diventano particolarmente evidente. Innanzitutto si rivelano ipereccitabilità, ipersensibilità, scarso autocontrollo, incomprensione delle norme e delle regole degli adulti.

Il bambino comincia ad occupare un posto nuovo all'interno delle relazioni familiari: «è uno studente, è una persona responsabile, è consultato e considerato» (17).

La dipendenza dello studente più giovane cresce sempre di più non solo dalle opinioni degli adulti (genitori e insegnanti), ma anche dalle opinioni dei loro coetanei. Ciò porta al fatto che inizia a provare paure di un tipo speciale, come notato da N.A. Menchinskaya, "se in età prescolare prevalgono le paure dovute all'istinto di autoconservazione, allora in età scolare prevalgono le paure sociali come minaccia al benessere dell'individuo nel contesto delle sue relazioni con le altre persone" (34) .

Nella maggior parte dei casi, il bambino si adatta a una nuova situazione di vita e varie forme di comportamento protettivo lo aiutano in questo. Nelle nuove relazioni con adulti e coetanei, il bambino continua a sviluppare la riflessione su se stesso e sugli altri, cioè la riflessione intellettuale e personale diventa una neoplasia.

L'età della scuola primaria è un momento classico per la formazione di idee e regole morali. Certo, la prima infanzia porta anche un contributo significativo al mondo morale del bambino, ma l'impronta di "regole" e "leggi" da seguire, l'idea di "norma", "dovere" - tutte queste caratteristiche tipiche della psicologia morale sono determinate e formalizzate proprio negli anni più giovani dell'età scolare. “Il bambino è tipicamente “obbediente” in questi anni, accetta regole e leggi diverse con interesse ed entusiasmo nell'anima. Egli è incapace di formarsi le proprie idee morali e cerca proprio di capire cosa «dovrebbe» essere fatto, godendo dell'adattamento» (8).

Va notato che gli studenti più giovani sono caratterizzati da una maggiore attenzione al lato morale delle azioni degli altri, dal desiderio di dare una valutazione morale all'atto. Prendendo in prestito criteri per la valutazione morale dagli adulti, gli studenti più giovani iniziano a richiedere attivamente un comportamento appropriato agli altri bambini.

A questa età, esiste un fenomeno come il rigore morale dei bambini. Gli studenti più giovani giudicano il lato morale di un atto non dal motivo, che è difficile per loro capire, ma dal risultato. Pertanto, un atto dettato da un motivo morale (ad esempio, aiutare tua madre), ma che si è concluso senza successo (un piatto rotto), è considerato da loro come un male.

L'assimilazione delle norme di comportamento sviluppate dalla società consente al bambino di trasformarle gradualmente nelle proprie esigenze interne per se stesso (31).

Coinvolti nelle attività educative, sotto la guida di un insegnante, i bambini iniziano ad assimilare i contenuti delle principali forme della cultura umana (scienza, arte, moralità) e imparano ad agire secondo le tradizioni e le nuove aspettative sociali delle persone. È a questa età che il bambino inizia per la prima volta chiaramente a realizzare la relazione tra lui e coloro che lo circondano, a comprendere le motivazioni sociali del comportamento, le valutazioni morali, il significato delle situazioni di conflitto, cioè entra gradualmente nella coscienza fase di formazione della personalità.

Con l'avvento della scuola, la sfera emotiva del bambino cambia. Da un lato, gli scolari più piccoli, in particolare quelli di prima elementare, conservano in larga misura la proprietà caratteristica dei bambini in età prescolare di reagire violentemente agli eventi e alle situazioni individuali che li riguardano. I bambini sono sensibili alle influenze delle condizioni di vita circostanti, impressionabili ed emotivamente reattivi. Percepiscono, prima di tutto, quegli oggetti o proprietà degli oggetti che provocano una risposta emotiva diretta, un atteggiamento emotivo. Visiva, brillante, vivace si percepisce meglio di tutti. D'altra parte, l'andare a scuola dà origine a nuove, specifiche esperienze emotive, perché la libertà dell'età prescolare è sostituita dalla dipendenza e dalla sottomissione alle nuove regole di vita (24).

Anche le esigenze degli studenti più giovani stanno cambiando. I bisogni dominanti in età scolare sono il bisogno di rispetto e onore, ovvero il riconoscimento delle competenze del bambino, il raggiungimento del successo in un determinato tipo di attività e l'approvazione sia dei coetanei che degli adulti (genitori, insegnanti e altre persone di riferimento). Così, all'età di 6 anni, si aggrava il bisogno di conoscenza del mondo esterno e dei suoi oggetti, “significativi per la società”. Secondo la ricerca di M. I. Lisina, in età scolare si sviluppa il bisogno di riconoscimento da parte di altre persone. In generale, gli studenti più giovani sentono il bisogno di "realizzarsi come un soggetto, unendo gli aspetti sociali della vita, non solo a livello di comprensione, ma come trasformatori" (29). Uno dei criteri principali per valutare se stessi e le altre persone sono le caratteristiche morali e psicologiche dell'individuo.

Pertanto, possiamo concludere che i bisogni dominanti di un bambino in età scolare sono i bisogni di attività sociale e di autorealizzazione come soggetto di relazioni sociali.

CONCLUSIONI SUL PRIMO CAPITOLO

Quindi, riassumendo quanto sopra, durante i primi quattro anni di scolarizzazione, si formano molti tratti essenziali della personalità e il bambino diventa un partecipante a tutti gli effetti nelle relazioni sociali. Vediamo quindi che sul piano cognitivo il bambino raggiunge un livello di sviluppo molto alto già in età scolare, che assicura la libera assimilazione del curriculum scolastico.

Oltre allo sviluppo dei processi cognitivi: percezione, attenzione, immaginazione, memoria, pensiero e parola, la prontezza psicologica per la scuola include caratteristiche personali formate. Entrando a scuola, il bambino deve sviluppare l'autocontrollo, le capacità lavorative, la capacità di comunicare con le persone e il comportamento di gioco di ruolo. Affinché un bambino sia pronto per l'apprendimento e la padronanza delle conoscenze, è necessario che ciascuna di queste caratteristiche sia sufficientemente sviluppata in lui.

Le elevate esigenze della vita sull'organizzazione dell'educazione e dell'educazione intensificano la ricerca di nuovi approcci psicologici e pedagogici più efficaci volti ad allineare i metodi di insegnamento alle caratteristiche psicologiche del bambino. Pertanto, il problema dell'attivazione dell'attività cognitiva degli studenti delle scuole primarie è di particolare importanza, poiché dalla sua soluzione dipende il successo della successiva educazione dei bambini a scuola.

II. ATTIVAZIONE DELL'ATTIVITA' COGNITIVA NELLA PRIMA FASE SCOLASTICA.

2. 1. Il problema della valorizzazione dell'attività cognitiva degli scolari nelle scienze psicologiche e pedagogiche.

L'attività cognitiva è una delle forme principali dell'attività del bambino, che provoca l'apprendimento, basato sull'entusiasmo cognitivo.

Pertanto, l'attivazione dell'attività cognitiva degli scolari è parte integrante del miglioramento delle modalità di apprendimento (insegnamento e apprendimento). Il concetto ampio di attività studentesca ha aspetti filosofici, sociali, psicologici e di altro tipo. (Aristotele, E.I. Monoszon, I.F. Kharlamov, ecc.) Considerato nell'aspetto psicologico e pedagogico, questo concetto è associato agli obiettivi dell'educazione (46).

Attraverso gli obiettivi di organizzare attività di apprendimento attivo degli scolari, influenza tutte le altre componenti del sistema metodologico e le loro interconnessioni.

Un'analisi dei concetti di attività degli studenti nel processo di apprendimento comporta lo studio di tali modelli psicologici e pedagogici come la formazione di un bisogno di ricerca, la creazione di un'atmosfera di apprendimento emotivo positivo che contribuisce a una buona tensione della forza mentale e fisica di studenti (58).

L'idea di attivare l'apprendimento ha una lunga storia. Già nei tempi antichi era chiaro che l'attività mentale contribuisce a una migliore memorizzazione, a una visione più profonda dell'essenza di oggetti, azioni e fenomeni. Certe visioni filosofiche stanno alla base dello zelo di stimolare l'attività intellettuale. Caratteristica delle discussioni di Socrate era il porre domande problematiche all'interlocutore e le sue difficoltà nel trovare risposte ad esse, la stessa tecnica era nota alla scuola di Pitagora.

Uno dei primi seguaci dell'insegnamento attivo fu il famoso scienziato ceco J.A. Komensky. La sua "Grande Didattica" contiene indicazioni della necessità di "accendere nel ragazzo una sete di conoscenza e un ardente zelo per l'apprendimento", è orientata contro la formazione verbale-dogmatica, che insegna ai bambini a "pensare con la mente di qualcun altro" (22 ).

L'idea di attivare l'apprendimento con l'aiuto della visualizzazione, del metodo di osservazione, generalizzazione e conclusioni indipendenti è stata sviluppata all'inizio del XIX secolo dallo scienziato svizzero I. G. Pestaloztsy (45).

Il filosofo francese J.J. Rousseau si è battuto per lo sviluppo delle capacità mentali del bambino e per l'introduzione della formazione di approccio alla ricerca (45)

“Fai tuo figlio, scriveva, attento ai fenomeni della natura.

Poni domande che può capire e lascia che sia lui a risolverle. Lo scopra non per quello che hai detto, ma perché lui stesso ha capito» (45). In queste parole, Rousseau esprime correttamente l'idea di apprendere a un livello di difficoltà sopravvalutato, ma tenendo conto dell'accessibilità, l'idea di una soluzione indipendente di problemi complessi da parte dello studente.

Questa idea di attivare l'apprendimento con l'aiuto di una soluzione indipendente di problemi complessi da parte dello studente è stata ulteriormente sviluppata nei lavori di FK Diisterweg. Ha sostenuto che solo quel metodo di apprendimento è buono, che lo attiva solo per memorizzare il materiale studiato (45). Ciò che una persona non ha acquisito con il metodo della propria indipendenza non è suo.

Miglioramento dei principi negli insegnamenti di F.A.Disterweg (46), che ha creato un sistema didattico volto a sviluppare i poteri mentali degli studenti. Essendo un aderente all'apprendimento attivo, ha avanzato l'idea dell'indipendenza cognitiva degli studenti. "Gli studenti dovrebbero - ha scritto
K.D. Ushinsky - trasferire "non solo questa o quella conoscenza, ma anche contribuire, senza l'aiuto di altri, senza un insegnante, a ricevere le ultime conoscenze" (46).

I metodisti russi progressisti si basavano sugli insegnamenti di K.D. Ushinsky, che combatteva contro i metodi di insegnamento dogmatici e scolastici, che aspettava il formalismo nella conoscenza degli studenti e non sviluppava capacità mentali.

Nella seconda metà del 19° secolo, l'insegnante di inglese Armstrong ha criticato i metodi di insegnamento scolastico, che ha introdotto il "Metodo euristico" nell'insegnamento della chimica, che sviluppa le capacità mentali degli studenti, con un metodo sperimentale. La sua essenza era che lo studente è posto nella posizione di ricercatore, quando invece del docente che presenta i fatti e le conclusioni della scienza, lo studente stesso li ottiene e trae le necessarie conclusioni (45).

Alla ricerca dei più recenti metodi di insegnamento attivi, il metodologo russo delle scienze naturali A.Ya Gerd ha ottenuto un grande successo, che ha formulato le disposizioni fondamentali dell'educazione allo sviluppo. Ha espresso in modo abbastanza completo l'essenza del processo di acquisizione indipendente delle ultime conoscenze, sostenendo che se lo studente stesso segue e si confronta, allora "la sua conoscenza è più chiara, più definita e costituisce la sua proprietà, acquisita da lui e quindi preziosa" (45 ).

Lo sviluppo di metodi di apprendimento attivo è stato effettuato anche da insegnanti russi degli anni '20: VZ Polovtsev, ST Shatsky, GT Yagodovsky e altri. Esplorando il lavoro degli insegnanti russi degli anni '20, A.B. Orlov giunse alla conclusione che a quel tempo si faceva solo un misero tentativo di creare un sistema didattico di apprendimento basato sui problemi, e le opinioni corrispondenti non avevano la necessaria base epistemologica, sociologica, psicologica e pratica (43).

A partire dalla seconda metà degli anni Cinquanta, la didattica russa ha sollevato la questione della necessità di intensificare il processo educativo in modo nuovo e più acuto.

Alcuni successi furono raggiunti da V. Okon, un riconoscibile insegnante polacco. Nel libro The Foundation of Problem-Based Learning, ha studiato le basi dell'emergere di situazioni problematiche sul materiale di varie materie. Insieme a I.Kupisevech, V.Okon ha dimostrato il vantaggio dell'insegnamento con il metodo di risoluzione dei problemi per lo sviluppo delle capacità mentali degli studenti (42). Dall'inizio degli anni '60, l'idea della necessità di utilizzare i risultati della pedagogia degli anni '20 si è costantemente sviluppata, e in particolare sul rafforzamento del ruolo del metodo di ricerca nell'insegnamento non solo di materie naturali, ma anche umanitarie.

Nella seconda metà degli anni '60 e all'inizio degli anni '70, nella pedagogia russa e nella psicologia pedagogica, l'idea dell'apprendimento basato sui problemi iniziò a essere più ampiamente sviluppata. Ci sono una serie di articoli, raccolte, dissertazioni di dottorato dedicate ai suoi aspetti individuali. Vedono l'essenza dell'apprendimento basato sui problemi nel fatto che lo studente, sotto la guida di un insegnante, percepisce un ruolo nella risoluzione dei più recenti problemi cognitivi e pratici per lui in un determinato sistema. In questa definizione, lo studente li risolve principalmente senza l'aiuto di altri (sotto la guida dell'insegnante o con il suo aiuto (42).

Viene fortemente proposto un approccio attivo alla conduzione del processo educativo.

Nello sviluppo della teoria dell'apprendimento basato sui problemi, gli insegnanti in Polonia, Germania e Cecoslovacchia hanno alcuni meriti. L'insegnante polacco J. Bartecki ha dimostrato sperimentalmente l'efficacia dell'insegnamento basato sui problemi in combinazione con gli esercizi degli studenti nella forma di conoscenza di gruppo.

La discrepanza cardinale che determina l'essenza della formazione della personalità è l'attività, il suo posto nella vita pubblica, la sua influenza sullo sviluppo delle nuove generazioni, il suo ruolo nell'ontogenesi.

Il problema dell'attività - una delle astrazioni scientifiche di base della filosofia, della dottrina in generale. Questo è l'argomento di studio di tutte le scienze dell'uomo e della società, poiché l'attività è la fonte dell'apparizione di una persona, la base di tutta la sua vita, la sua formazione come persona. La proprietà dell'attività, come dicono i filosofi, è inesauribile. Non è realistico sostituirlo con qualsiasi programma, qualsiasi costruzione speciale (27).

I ricercatori evidenziano le caratteristiche di tali attività: definizione degli obiettivi, obiettività, significatività, carattere trasformativo. Queste caratteristiche costituiscono l'essenza di ogni tipo di attività.

Pertanto, la teoria sociale dell'attività crea la capacità di costruire una teoria dell'attività in pedagogia. Va tuttavia notato che negli studi (27), condotti a livello ideale, questo processo non si riflette.

Passando alla questione del ruolo dell'attività nello sviluppo dello studente, è necessario scoprire in quale attività si svolge il suo sviluppo più intenso come persona.

Pertanto, ci sono diversi punti di vista al riguardo. Un decennio fa, era praticamente generalmente accettato che la forma geneticamente precedente dello sviluppo di un bambino fosse il gioco, poi l'apprendimento e poi il lavoro (27). Per ogni età si distingueva un'attività trainante, nella scuola dell'infanzia - gioco, nella scuola - insegnamento.

Ma nell'ultimo decennio si è rotta questa unanimità, che è stata il risultato del cambiamento delle condizioni di vita, degli eventi dei tempi moderni e dello sviluppo del pensiero scientifico (27).

Per la pedagogia, il problema dell'attività serve come base per la formazione di una personalità pubblica. Al di fuori dell'attività non è realistico risolvere i problemi del processo educativo.

Lo sviluppo scientifico e teorico di questa difficoltà della pedagogia e della psicologia può costituire la base per molti studi psicologici e pedagogici e attività pratiche di insegnanti ed educatori.

Per il processo pedagogico e, soprattutto, per la costruzione di una teoria dell'attività in pedagogia, le disposizioni sull'essenza pubblica di una persona, il suo ruolo attivo, sull'attività trasformatrice e mutevole delle persone, sono importanti, poiché la personalità formata in questo processo si caratterizza anche non solo per quello che fa, ma anche per come lo fa (59).

In questo concetto trova espressione il problema dell'attività congiunta, che è molto importante per il processo pedagogico, poiché è in questa attività che si trova il valore dell'attività individuale, portando originalità e arricchimento nell'attività collettiva nell'attività complessiva. Il problema della comunicazione è visto come un fattore necessario nell'attività umana. Un individuo che partecipa all'attività pubblica, grazie alla comunicazione, sviluppa caratteristiche umane speciali: comunicazione, autorganizzazione, attualizzazione dei metodi di un tipo di azione.

La presenza di competenze è assolutamente necessaria per lo svolgimento dell'attività, senza di esse è impossibile risolvere i compiti assegnati o compiere azioni sostanziali. Migliorare le abilità porta al successo e il successo, come è chiaro, provoca la necessità di continuare le attività, l'entusiasmo per esso. L'attività si conclude con un risultato. Questo è un indicatore dello sviluppo delle conoscenze e delle abilità dell'individuo. Il risultato è associato alla valutazione e all'autostima dell'individuo, al suo stato nella squadra, tra i parenti.

Tutto ciò lascia un segno importante nello sviluppo della personalità, dei suoi bisogni, aspirazioni, delle sue azioni, abilità e abilità. È generalmente accettato che il soggetto dell'attività nel processo educativo sia l'insegnante, poiché è lui che costruisce l'intero processo dell'attività: fissa obiettivi, organizza attività di apprendimento per gli studenti, li incoraggia ad agire, corregge queste azioni e guida al risultato finale (22). Ma se l'insegnante supervisionasse costantemente e rigidamente le attività degli studenti, non raggiungerebbe mai l'obiettivo di plasmare la personalità dello studente, che è necessaria per la società.

Lo scopo dell'attività dell'insegnante è quello di contribuire globalmente al fatto che lo studente svolge consapevolmente e intenzionalmente attività educative, è controllato da motivi importanti, svolge l'auto-organizzazione, l'auto-sintonizzazione delle attività. La fusione delle attività dell'insegnante e degli studenti, il raggiungimento dell'obiettivo prefissato con un risultato elevato garantiscono il miglioramento del processo educativo. Per questo, senza perdere il proprio ruolo guida nel processo pedagogico, l'insegnante-educatore deve aiutare lo studente a diventare soggetto di attività (59).

Nelle condizioni dell'attività educativa, è necessario distinguere tra comunicazione insegnante-studente, in cui si manifesta lo stile di attività dell'insegnante, l'atteggiamento degli studenti nei confronti dell'insegnante e la comunicazione tra i partecipanti alle attività educative, che determina in gran parte il tono dell'educazione lavoro, entusiasmo per le attività moderne.

L'attività educativa e cognitiva degli studenti a scuola è una tappa necessaria per preparare le giovani generazioni alla vita. Questa è un'attività di tipo speciale, sebbene strutturalmente esprima unità con qualsiasi altra attività. L'attività educativa e cognitiva è al centro dell'attività educativa sull'entusiasmo cognitivo (13).

Non è realistico sopravvalutare l'importanza dell'attività cognitiva per lo sviluppo complessivo dello studente e la formazione della sua personalità (21). Sotto l'influenza dell'attività cognitiva, si sviluppano tutti i processi di coscienza. La cognizione richiede il lavoro attivo del pensiero e non solo le azioni mentali, ma anche la totalità di tutte le azioni dell'attività cosciente.

L'attività cognitiva contribuisce alla preparazione di persone istruite che soddisfano i bisogni della società, alla soluzione dei problemi del processo scientifico e tecnico e allo sviluppo dei valori spirituali delle persone.

Il processo dell'attività cognitiva richiede un notevole esborso di forza mentale e stress, questo è lungi dall'essere possibile per tutti, poiché la preparazione all'attuazione delle operazioni intellettuali non è sempre sufficiente.

Pertanto, il problema dell'assimilazione non è solo l'acquisizione di conoscenza, ma anche il processo di attenzione sostenuta a lungo termine (assimilazione), l'esercizio della forza mentale e gli sforzi volitivi.

Nel processo di apprendimento, nella propria attività educativa e cognitiva, lo studente non può agire solo come oggetto. L'insegnamento dipende interamente dalla sua attività, dalla sua posizione attiva, e l'attività educativa nel suo insieme, se costruita sulla base delle relazioni interdisciplinari tra docente e studenti, dà costantemente risultati più fruttuosi. Pertanto, la formazione della posizione attiva di uno studente nella cognizione è il compito principale dell'intero processo educativo. La sua soluzione è in gran parte dovuta all'entusiasmo cognitivo (12).

Attività cognitiva, dota di conoscenze, abilità, abilità; contribuisce all'educazione della visione del mondo, delle proprietà morali, ideologiche, politiche ed estetiche degli studenti; sviluppa i loro poteri cognitivi, le formazioni personali, l'attività, l'indipendenza, l'entusiasmo cognitivo; rivela e realizza le capacità potenziali degli studenti; introduce alla ricerca e all'attività creativa (23).

Il processo di apprendimento è determinato dal desiderio degli insegnanti di intensificare le attività di apprendimento degli studenti. Poiché l'apprendimento basato sui problemi attiva il processo di apprendimento, viene identificato con l'attivazione. Le definizioni di “attivazione dell'apprendimento”, “attività dello studente”, “attività cognitiva dello studente” spesso differiscono (17).

L'essenza dell'attivazione dell'apprendimento dello studente attraverso l'apprendimento basato sui problemi non è l'attività mentale ordinaria e le operazioni mentali per risolvere problemi scolastici stereotipati, ma consiste nell'attivare il suo pensiero, creando situazioni problematiche, nella formazione di entusiasmo cognitivo e nella modellazione di azioni mentali adeguate alla creatività. L'attività dello studente nel processo di apprendimento è un'azione volitiva, uno stato attivo, caratterizzato dal più profondo entusiasmo per l'apprendimento, maggiore iniziativa e indipendenza cognitiva, esercizio della forza mentale e fisica per raggiungere l'obiettivo cognitivo fissato durante l'allenamento.

L'essenza dell'attività educativa e cognitiva attiva è determinata dalle seguenti componenti: entusiasmo per l'apprendimento; iniziativa; attività cognitiva.

Le note caratteristiche dell'attivazione dell'attività educativa delle classi inferiori consentono di indicarne le principali direzioni, tenendo conto del ruolo straordinario dell'entusiasmo.

Nell'organizzare l'attività di apprendimento attivo degli studenti più giovani, è opportuno individuare la direzione corrispondente come una direzione indipendente; le altre direzioni sono definite come condizioni per l'attuazione di più componenti dell'attività di apprendimento attivo degli studenti.

L'attività educativa e cognitiva è la principale nel processo di apprendimento.

Lo sviluppo di questa difficoltà pedagogica ha una lunga storia, che inizia con gli insegnamenti dell'antichità e termina con la moderna ricerca psicologica e pedagogica. È stato riscontrato che l'efficacia della padronanza del materiale didattico dipende in gran parte dall'entusiasmo cognitivo degli studenti. Pertanto, la presa in considerazione degli interessi cognitivi nell'attività educativa e cognitiva consente di migliorare l'intero processo educativo e cognitivo come attività organizzata appositamente per assegnare agli studenti valori socialmente importanti sviluppati dall'umanità (15).

La soluzione di questa o quella difficoltà nella lezione contribuisce alla formazione del motivo dell'attività, agli studenti e all'attivazione della loro attività cognitiva. Il corso di lingua russa nella scuola elementare contiene una grande quantità di conoscenze di ortografia, morfologia e sintassi. Tutto questo non solo deve essere dato ai bambini in forma teorica, ma anche per elaborare abilità e abilità grammaticali.

Puoi dare tutto il materiale già pronto: introduci le regole, fai degli esempi, ma puoi usare un metodo diverso: dai agli studenti l'opportunità di vedere lo schema. Per raggiungere questo obiettivo, è necessario insegnare ai bambini a comprendere lo scopo per il quale svolgono questo o quel compito e quali risultati sono stati in grado di ottenere. Il principio del significato delle attività educative per i bambini è di fondamentale importanza. In particolare, la situazione problematica della lezione consente allo studente di percepire questo significato. L'insegnante deve insegnare ai bambini a seguire, confrontare, trarre conclusioni e questo, a sua volta, aiuta a portare gli studenti alla capacità di acquisire conoscenze da soli e non a riceverle nella forma finita. È difficile per un bambino spiegare perché è necessaria un'attività indipendente nella lezione, perché il risultato di questa attività non è sempre positivo. E ancora, verrà in soccorso una situazione problematica, che porterà entusiasmo all'attività autonoma degli studenti e sarà un fattore attivante invariabile. Ma, impegnandosi in attività indipendenti in classe, gli studenti non intraprendono un "viaggio indipendente". L'insegnante corregge discretamente le proprie attività in modo che il principio di scientificità non venga violato durante l'acquisizione della conoscenza.

Molto spesso, quando si pone un problema per gli studenti, l'insegnante chiede se sanno qualcosa in questo campo e se saranno in grado di risolvere il problema senza l'aiuto di altri. Anche se gli studenti si rifiutano inequivocabilmente di prendere decisioni indipendenti, l'insegnante deve cercare di portare gli studenti a una conclusione usando domande logiche, senza fornire conoscenze già pronte all'istante (34).

La situazione di apprendimento problematico consente di risolvere i problemi dell'attività di apprendimento, in cui lo studente è organicamente incluso come soggetto di attività. L'attività dell'opera è dovuta alla contraddizione tra l'urgenza di introdurre metodi didattici creativi e produttivi e l'insufficiente sottosviluppo della metodologia per il loro utilizzo nella scuola elementare.

2. 2. Situazione problematica come mezzo per attivare l'attività cognitiva degli studenti più giovani.

Una situazione problematica è una difficoltà intellettuale di una persona che si verifica quando non sa come spiegare il fenomeno, il fatto, il processo della realtà che è sorto, non può raggiungere l'obiettivo con il metodo di azione a lui noto. Questo incoraggia una persona a trovare un nuovo metodo di spiegazione o un metodo di azione. Una situazione problematica è un modello di attività creativa produttiva e cognitiva. Stimola l'inizio del pensiero, dell'attività attiva, mentale che ha luogo nel processo di porre e risolvere un problema (53).

Il bisogno cognitivo sorge in una persona nel caso in cui non possa raggiungere l'obiettivo con l'aiuto di metodi di azione a lui riconoscibili, la conoscenza. Questa situazione è chiamata problematica. In particolare, la situazione problematica aiuta a evocare il bisogno cognitivo dello studente, a dargli la necessaria direzione di pensiero e quindi a creare condizioni interne per l'assimilazione di nuovo materiale, fornire la possibilità di controllo da parte dell'insegnante.

La situazione problematica provoca l'attività mentale dello studente nel processo di apprendimento.

Una situazione problematica è l'anello centrale dell'apprendimento basato sui problemi, con l'aiuto del quale si risveglia un pensiero, un bisogno cognitivo, si attiva il pensiero, si creano le condizioni per la formazione di corrette generalizzazioni.

La questione del ruolo della situazione problematica ha iniziato a essere considerata, prima di tutto, dagli psicologi in relazione ai compiti di attivazione dell'attività mentale degli studenti.

Così, ad esempio, la situazione D.N.” è il mezzo principale per attivare l'attività cognitiva degli studenti e gestire il processo di padronanza delle ultime conoscenze.

La creazione di situazioni problematiche che determinano il momento iniziale del pensiero è una condizione necessaria per l'organizzazione del processo di apprendimento, che contribuisce allo sviluppo del pensiero produttivo e genuino dei bambini, delle loro capacità creative.

Cosa include la situazione problematica? Quali sono i suoi elementi principali? Nel ruolo di una delle componenti principali di una situazione problematica, gli psicologi individuano l'ignoto, che si rivela in una situazione problematica. Pertanto, per creare una situazione problematica, osserva A.M. Matyushkin (33), è necessario mettere il bambino di fronte alla necessità di svolgere un tale compito, in cui le conoscenze da apprendere prenderanno il posto dell'ignoto.

Già il fatto di una collisione con la difficoltà dell'impossibilità del compito proposto con l'aiuto delle conoscenze e dei metodi esistenti dà origine alla necessità di nuove conoscenze.

Questa esigenza è la condizione principale per l'emergere di una situazione problematica e una delle sue componenti principali.

Come ulteriore componente della situazione problematica, viene individuata la capacità dello studente di analizzare le condizioni del compito assegnato e di assimilare nuove conoscenze.

AM Matyushkin osserva: più opportunità ha uno studente, più cose comuni possono essergli presentate nell'ignoto. E di conseguenza, minori sono queste abilità, meno casi comuni possono essere rivelati dagli studenti quando cercano l'ignoto in una situazione problematica (33).

Pertanto, la struttura psicologica di una situazione problematica include le seguenti tre componenti: un valore raggiunto sconosciuto o un metodo di azione, un bisogno cognitivo che incoraggia una persona all'attività intellettuale e le capacità intellettuali di una persona, comprese le sue capacità creative e l'esperienza passata.

Gli psicologi hanno stabilito che il nucleo delle situazioni problematiche deve essere una sorta di importante discrepanza, contraddizione per una persona. La contraddizione è l'anello principale nelle situazioni problematiche.

Gli studi dimostrano che la stessa situazione problematica crea un certo stato d'animo emotivo (aumento) degli studenti. Quando si creano situazioni problematiche, l'insegnante deve anche trovare metodi per padroneggiare i motivi dell'apprendimento, l'entusiasmo cognitivo degli studenti per il problema. Quando l'entusiasmo cognitivo è suscitato, può essere preliminare o simultaneo alla creazione di una situazione, oppure i due metodi stessi possono anche servire come metodi per creare situazioni problematiche.

L'obiettivo dell'attivazione degli studenti attraverso l'apprendimento basato sui problemi è elevare il livello dell'attività mentale dello studente, insegnargli non le operazioni individuali in un ordine casuale, che si sviluppa spontaneamente, ma in un sistema di azioni mentali tipico della risoluzione non stereotipata compiti che richiedono l'introduzione di un'attività mentale creativa.

La graduale padronanza del sistema di azioni mentali creative da parte degli studenti porterà a un cambiamento nelle proprietà dell'attività mentale dello studente, svilupperà un tipo speciale di pensiero, che è tradizionalmente chiamato pensiero scientifico, critico e dialettico.

Lo sviluppo di questo tipo porta alla creazione sistematica di situazioni problematiche da parte dell'insegnante, allo sviluppo delle capacità e delle capacità degli studenti di impostare autonomamente problemi, avanzare proposte, sostanziare ipotesi e confermarle introducendo conoscenze pregresse in combinazione con nuovi fattori, come nonché capacità di verificare la correttezza della risoluzione del problema.

È chiaro che per l'assimilazione riuscita del materiale del programma da parte degli studenti, il processo di concentrazione non ha poca importanza. Gli studi hanno stabilito tre livelli di attenzione.

Secondo B.G. Primo passo di Ananiev: attenzione involontaria. In questa fase l'entusiasmo è emotivo, scompare insieme alla situazione che lo ha generato (3).

Il secondo passo è l'attenzione casuale. Si basa su sforzi volontari, attività focalizzate sulla necessità di completare il compito. Qui si stabilisce l'entusiasmo, subordinato alla volontà dello studente e alle esigenze esterne del docente.

Il terzo passo è dopo l'attenzione accidentale. È completamente associato a un livello abbastanza alto di entusiasmo cognitivo. Nascono entusiasmo, entusiasmo, voglia di penetrare i rapporti di causa ed effetto, di trovare soluzioni più economiche, ottimali.

La creazione di una situazione problematica nella lezione contribuisce allo sviluppo della memoria degli studenti. Se confrontiamo due classi, una delle quali ha funzionato con l'introduzione del principio dell'apprendimento basato sui problemi, e nel lavoro dell'altra questo principio non è stato utilizzato, noteremo che la dimensione della memoria degli studenti della prima classe è maggiore che nel secondo. Il prerequisito per questo è che i principi dell'apprendimento basato sui problemi consentano di aumentare "in primo luogo" l'attività di motivazione nel processo di comunicazione, che aiuta lo sviluppo della memoria.
L'attività di pensiero e l'entusiasmo degli studenti per il tema in esame nasce in una situazione problematica, anche se l'insegnante pone e risolve il problema. Ma il massimo livello di attività si raggiunge quando lo studente stesso forma un problema nella situazione emergente, avanza un presupposto, dimostra un'ipotesi, la sostanzia e verifica la correttezza della soluzione della difficoltà (3).

Nessuna difficoltà e nessun metodo di insegnamento può servire come mezzo efficace per attivare il processo di apprendimento senza comprendere la natura del controllo nel sistema "studente-insegnante". Affinché lo studente assimili consapevolmente e profondamente il materiale e allo stesso tempo formi i metodi necessari per l'attività cognitiva, deve esserci una certa sequenza di azioni mentali dello studente. E per questo l'attività dello studente deve essere organizzata dal docente in tutte le fasi dell'apprendimento.

Il processo di apprendimento può essere controllato solo se lo studente possiede i seguenti metodi e tecniche:

a) analisi della situazione problematica;

b) formulazione dei guai;

c) analisi della difficoltà e supposizioni;

d) fondatezza dell'ipotesi;

e) verificare la soluzione dei problemi;

La scienza psicologica ha stabilito una certa sequenza di fasi dell'attività cognitiva produttiva di una persona in una situazione problematica: situazione problematica, problema, ricerca di soluzioni, risoluzione di problemi. Nel corso della comprensione teorica degli ultimi fatti pedagogici, è stata rivelata l'idea principale dell'apprendimento basato sui problemi: la conoscenza in una parte significativa di se stessa non viene trasferita agli studenti nella forma finita, ma viene acquisita da loro nel processo di attività cognitiva indipendente in una situazione problematica.

L'entusiasmo cognitivo per il materiale didattico, causato da una situazione problematica, non è lo stesso per tutti gli studenti. Per aumentare questo entusiasmo, l'insegnante cerca di rendere la lezione uno stato d'animo emotivo sopravvalutato, utilizzando metodi metodologici speciali di azione emotiva sugli studenti prima o nel processo di creazione di una situazione problematica. L'introduzione di parti di novità, la presentazione emotiva di materiale didattico da parte dell'insegnante sono metodi necessari per la formazione della motivazione intrinseca (soprattutto nello studio di questioni teoriche complesse) (2).

La divulgazione dell'importanza vitale delle difficoltà educative viene effettuata sulla base del collegamento delle questioni teoriche con la vita, con la realtà nota agli studenti.

L'entusiasmo aumenta creando una situazione problematica.

Come nasce una “situazione problematica” nell'apprendimento? Nasce involontariamente o è creato dall'insegnante?

Tali domande riguardano la stessa "tecnologia" dell'organizzazione dell'apprendimento basato sui problemi e le risposte corrette ad esse sono di grande importanza pratica.

Alcune situazioni problematiche emergono nel corso dell'assimilazione del materiale didattico (secondo la logica della materia) quando per lo studente in questo materiale c'è qualcosa di nuovo, non ancora noto. In altre parole, una situazione problematica è generata da una situazione educativa o pratica che contiene due gruppi di parti: dati (noti) e nuovi elementi (sconosciuti). Un esempio di tale situazione problematica nella lezione, oltre al piano, è la situazione di difficoltà per gli studenti di grado 2 quando cercano di spiegare il significato della parola "palizzata". L'insegnante ha utilizzato la situazione problematica “spontaneamente” per migliorare l'attività cognitiva degli studenti. L'emergere di una situazione problematica, indipendentemente dall'insegnante, è un fenomeno del tutto naturale del processo di apprendimento.

Situazioni di questo tipo, senza dubbio, attivano l'attività mentale, ma questa attivazione non è sistematica, è, per così dire, generata dal caso nel processo di padronanza del soggetto (14).

Le restanti situazioni problematiche che sorgono in una situazione non problematica e nella comunicazione sono situazioni dovute alle caratteristiche del processo di comunicazione. Di norma, questi sono il risultato dell'insegnante che pone una questione problematica o un compito problematico. Allo stesso tempo, l'insegnante potrebbe non considerare nemmeno l'essenza psicologica di questo fenomeno. Domande e compiti possono essere posti per uno scopo diverso (per attirare l'attenzione dello studente, per scoprire se ha imparato il materiale presentato in precedenza, ecc.), ma, tuttavia, causano una situazione problematica.

Tutte le domande sull'attivazione dell'attività cognitiva dello studente come elemento principale hanno certamente nella loro composizione una domanda, un compito, un compito, punti di vista visivi e la loro combinazione. L'essenza dell'attivazione è che in determinate condizioni (situazioni) questi concetti sono una forma per esprimere il problema. Nell'attivazione dell'attività cognitiva, le domande sono quasi di fondamentale importanza, poiché l'attività mentale degli studenti è stimolata dal porre domande. La forma domanda-risposta dell'interazione studente-insegnante era usata nell'antichità (23).

Una questione problematica contiene un problema che non è stato ancora svelato (dagli studenti), un'area dell'ignoto, della nuova conoscenza, per la cui estrazione è necessaria una sorta di azione intellettuale, un certo processo di pensiero intenzionale. In quali condizioni la questione è considerata problematica?

Dopotutto, qualsiasi domanda provoca un'attività mentale attiva. La domanda diventa problematica nelle seguenti condizioni:

1. Può avere una connessione logica con concetti precedentemente studiati e con quelli che sono soggetti ad assimilazione in una particolare situazione di apprendimento;

2. Contiene difficoltà cognitive e confini visibili del conosciuto e dell'ignoto,

3. Provoca sentimenti di sorpresa quando si confronta il nuovo con il già noto, non soddisfa gli stock esistenti di conoscenze, abilità e abilità.

L'arte di ottenere informazioni orali da uno studente risiede nella capacità di porre una domanda in modo tale da instillare sistematicamente negli studenti l'abitudine di attivare le conoscenze necessarie e di ricercare attraverso l'osservazione e il ragionamento, portando ad una sintesi del materiale disponibile. Solo in questo caso, la domanda sarà un metodo per attivare l'attività cognitiva dello studente.

Sia gli insegnanti che gli psicologi considerano il compito nell'insegnamento uno dei fatti fondamentali per aumentare l'attività cognitiva e pratica degli studenti.

Il compito può essere problematico e non problematico non solo nella sua formulazione, ma anche nel contenuto. Se la soluzione del problema con i metodi precedenti non è realistica, è necessario un nuovo metodo di soluzione, quindi questa situazione problematica (in termini di contenuto). Di conseguenza, i compiti cognitivi utilizzati per migliorare l'attività cognitiva degli studenti devono avere la proprietà di generalizzazione.

L'essenza dell'introduzione dei compiti cognitivi come metodo per attivare l'attività educativa e cognitiva degli studenti risiede nella selezione di un sistema di compiti problematici e nella gestione sistematica del corso della loro soluzione.

L'attivazione degli studenti attraverso la visualizzazione segue il passaggio dal concreto al più astratto, dal demo al personale, dall'immobile al mobile, ecc.

La visualizzazione nella sua comprensione non tradizionale aiuta a formare un concetto a livello empirico, cioè, in sostanza, solo rappresentazioni, poiché non può riflettere il contenuto di un concetto che ha un alto livello di generalizzazione, e quindi non può contribuire allo sviluppo di pensiero teorico.

La pratica dell'apprendimento basato sui problemi richiede l'introduzione attiva di una visualizzazione simbolica "non figurativa", indiretta "razionale". Tale visibilità è per lo studente, per così dire, un inventario di "afferrare"; "visione" generalizzata del contenuto degli ultimi concetti e idee astratte e semplifica la formazione dei concetti scientifici (68).

Così, una domanda, un compito, un compito formativo e la visualizzazione nelle sue varie funzioni, applicati tenendo conto del principio di problematicità e in una certa combinazione, costituiscono la base didattica di opere autonome di tipo teorico. Tale loro applicazione dà origine a una nuova forma di presentazione: una presentazione problematica di nuovo materiale. Allo stesso tempo, il contenuto delle conoscenze studiate dagli scolari viene loro portato dall'insegnante sotto forma di presentazione narrativa, sotto forma di domande, compiti cognitivi e compiti di apprendimento che causano situazioni problematiche.

La pratica pedagogica indica che l'emergere di una situazione problematica e la sua consapevolezza da parte degli studenti possono essere nello studio di quasi ogni argomento.

La disponibilità dello studente all'insegnamento problematico è determinata, in primo luogo, dal docente (o dal problema sorto durante la lezione), costruirla, trovarne una soluzione e risolverla con metodi efficaci (67).

Lo studente esce costantemente dalla difficoltà cognitiva creata? Come mostra la pratica, ci possono essere quattro vie d'uscita da una situazione problematica:

a) l'insegnante stesso pone e risolve il problema;

b) il docente stesso pone e risolve il problema, coinvolgendo gli studenti nella formulazione della difficoltà, nell'ipotesi, nella dimostrazione dell'ipotesi e nella verifica della soluzione;

c) gli studenti, senza l'aiuto di altri, pongono e risolvono il problema, ma con il ruolo e l'aiuto (parziale o totale) del docente;

d) gli studenti da soli pongono e risolvono il problema senza l'aiuto di un insegnante (ma, di regola, sotto il suo controllo).

Per creare una situazione problematica, l'insegnante deve disporre di tecniche metodologiche speciali. In ogni processo educativo hanno le loro specificità.

Diamo un'occhiata ad alcune generalizzazioni:

a) compiti preliminari;

b) definire compiti preliminari alla lezione;

c) l'introduzione di esperimenti e osservazioni sulla vita degli studenti;

d) risolvere problemi sperimentali e cognitivi;

e) compiti con elementi di ricerca;

f) creare una situazione di scelta;

g) un'offerta per svolgere compiti pratici;

h) porre questioni problematiche e organizzare discussioni;

i) l'introduzione della comunicazione intersoggettiva;

L'insegnamento del problema, secondo MI Pakhmutov, è l'attività dell'insegnante per creare situazioni problematiche, presentare materiale didattico con la sua spiegazione (totale o parziale) per la gestione delle attività degli studenti, finalizzato all'acquisizione delle conoscenze più recenti, sia con il metodo tradizionale che con il metodo di autoapprendimento, definizione dei problemi educativi e loro soluzioni (46).

Ciò che serve non è un insieme casuale di compiti cognitivi, ma il loro sistema di difficoltà deve essere accessibile, importante in termini educativi generali, le attività degli studenti devono essere creative, i compiti devono avere vari gradi di difficoltà, la struttura del contenuto dei compiti lo fa non devono soddisfare i principi della didattica "dal facile al difficile". Esercizi di eccessiva difficoltà, la loro attuazione è già una situazione problematica. Il problema si crea anche ponendo domande come "come usare la regola appresa"? La conclusione è corretta? il problema, mi trovo davanti agli studenti, si rivela necessario nel caso in cui:

1. Se gli studenti lo capiscono perfettamente;

2. Se sono convinti della necessità di risolverlo;

3. Se il problema è commisurato alle forze, alle capacità degli studenti;

4. Se il problema impostato è causato e preparato dall'intero percorso del processo educativo, la logica del lavoro sul materiale.

Per creare un sistema di situazioni problematiche, è necessario un determinato programma, il cui principio di base è stato formulato nel corso della ricerca pedagogica:

1. Il materiale didattico deve essere presentato in modo tale da rivelare al bambino le caratteristiche principali, generali, di un determinato ambito di realtà oggetto di ulteriori ricerche;

2. Le configurazioni e le competenze pratiche devono essere costruite anche nei gradi inferiori sulla base di informazioni teoriche rilevanti;

3. Il programma deve contenere non solo il materiale, ma anche una descrizione delle azioni dei bambini stessi per padroneggiarlo;

4. Il programma include alcuni sistemi di esercizi che forniscono padronanza del metodo di analisi dei materiali e strumenti per modellare i parametri da scoprire, nonché esercizi per i bambini per utilizzare modelli già pronti per scoprire gli ultimi parametri dei materiali.

Come hanno dimostrato gli studi, è possibile individuare i tipi di situazioni problematiche che sono più caratteristiche della pratica pedagogica e sono comuni a tutte le materie.

Il tipo I è il tipo più comune. Una situazione problematica sorge se lo studente non sa come risolvere il problema, non può rispondere alla domanda problematica.

Tipo II - le situazioni problematiche compaiono quando gli studenti incontrano la necessità di utilizzare le conoscenze acquisite in precedenza nelle ultime condizioni pratiche.

Di norma, gli insegnanti organizzano queste condizioni non solo in modo che gli studenti possano applicare le loro conoscenze nella pratica, ma anche affrontare il fatto della loro insufficienza. La consapevolezza di questo fattore da parte degli studenti stimola l'entusiasmo cognitivo e provoca la ricerca di nuove conoscenze.

Tipo III: si verifica semplicemente una situazione problematica se esiste una contraddizione tra il metodo teoricamente plausibile per risolvere il problema e l'impraticabilità pratica del metodo scelto.

Tipo IV - si verifica una situazione problematica quando c'è una contraddizione tra il risultato raggiunto nel completare un compito di apprendimento e la mancanza di conoscenza degli studenti per la sua giustificazione teorica (29).

Quali obiettivi didattici sono perseguiti dalla creazione di situazioni problematiche nel processo educativo? Si possono indicare i seguenti obiettivi didattici:

attirare l'attenzione dello studente sulla domanda, sul compito, sul materiale educativo, suscitare il suo entusiasmo inconscio e altri motivi per l'attività; metterlo di fronte a una tale possibile difficoltà cognitiva, il cui superamento intensificherebbe l'attività mentale;

· esporre allo studente la contraddizione tra il bisogno conoscitivo che è apparso in lui e l'impossibilità di soddisfarlo attraverso il previsto bagaglio di conoscenze, abilità; aiutare lo studente a trovare i confini delle conoscenze precedentemente acquisite che si stanno aggiornando e indicare la direzione della ricerca di una via d'uscita più ottimale dalla situazione di difficoltà;

aiutare lo studente a trovare il problema principale nel compito, domanda, compito cognitivo e delineare un piano per trovare vie d'uscita dalla difficoltà che è sorta; incoraggiare lo studente ad attività di ricerca attiva;

Esistono oltre 20 classificazioni della situazione problematica. La classificazione di M.I. Pakhmutov (46) ha ricevuto la più grande applicazione nella pratica dell'insegnamento.

Nota diversi modi per creare situazioni problematiche, ad esempio:

1. Quando gli studenti incontrano fenomeni della vita, fatti che richiedono una spiegazione teorica;

2. Quando si organizzano lavori pratici da parte degli studenti;

3. Quando si incoraggiano gli studenti ad analizzare i fenomeni della vita, mettendoli in collisione con le precedenti idee mondane;

4. Quando si formulano ipotesi;

5. Quando si incoraggiano gli studenti a confrontare, confrontare e contrapporre;

6. Quando si incoraggiano gli studenti a generalizzare i preliminari, l'ultimo

7. Durante gli incarichi di ricerca.

Sulla base dell'analisi della ricerca psicologica e pedagogica, si può concludere che la situazione problematica è una difficoltà evidente o vagamente percepita dal soggetto, i modi per superarla richiedono le conoscenze più recenti, i metodi d'azione più recenti (46).

L'apprendimento basato sui problemi viene utilizzato come forza trainante dell'apprendimento cognitivo. In una situazione problematica, lo studente si confronta con contraddizioni che causano uno stato di difficoltà cognitiva e la necessità di cercare autonomamente una via d'uscita a queste contraddizioni.

I metodi principali per gestire l'apprendimento di uno studente sono metodi di insegnamento che contengono tecniche per creare una situazione problematica. I principali metodi di attività cognitiva degli studenti sono il loro lavoro indipendente di natura creativa, la costruzione tenendo conto della natura problematica, l'assimilazione, motivata da entusiasmo ed emotività.

CONCLUSIONI SUL SECONDO CAPITOLO

Non è mai troppo presto per parlare del problema dell'attivazione del processo di apprendimento. Ma, ovviamente, devi tenere conto delle caratteristiche dell'età dei gradi inferiori. I bambini in età scolare hanno una serie di vantaggi rispetto ai bambini più grandi. Come notato sopra, l'apprendimento basato sui problemi implica il pensiero creativo (non riproducibile). Pertanto, è molto più facile sviluppare l'energia creativa in uno scolaro che in un adulto che non riesce a liberarsi dei vecchi stereotipi. L'autostima di un bambino, di regola, è piuttosto alta e la sua emancipazione, libertà interiore, mancanza di stereotipi complessi. Questi sono enormi vantaggi per il bambino, che è obbligato a fare affidamento sull'apprendimento basato sui problemi nelle classi primarie.

CONCLUSIONE

Il miglioramento del processo di apprendimento è determinato dalla volontà dei docenti di intensificare l'attività educativa e cognitiva degli studenti. L'essenza dell'attivazione dell'apprendimento di uno studente più giovane sta in una tale organizzazione delle attività educative in cui lo studente acquisisce le abilità di base per acquisire conoscenze e, sulla base di ciò, impara ad "acquisire conoscenze" da solo. L'attivazione dell'apprendimento ha una lunga storia, a partire dagli insegnamenti dell'antichità e termina con la moderna ricerca psicologica e pedagogica.Lo sviluppo di questo problema pedagogico ha trovato una copertura profonda e completa nella teoria della pedagogia e della psicologia. La questione del ruolo della situazione problematica ha iniziato a essere considerata dagli psicologi in relazione ai compiti di attivazione dell'attività cognitiva e mentale degli studenti.Gli psicologi hanno dimostrato che la "situazione problematica" è il mezzo principale per attivare l'attività educativa e cognitiva degli studenti e la gestione del processo, l'assimilazione delle nuove conoscenze La pratica pedagogica mostra che l'emergere di una situazione problematica e la sua consapevolezza da parte degli studenti è possibile quando si studiano quasi tutti gli argomenti. La prontezza dello studente all'apprendimento basato su problemi è determinata, in primo luogo, dalla sua capacità (o da quella emersa durante la lezione) di vedere il problema proposto dall'insegnante, formularlo, trovare una soluzione e risolverlo con metodi efficaci. Sulla base dell'analisi della ricerca psicologica e pedagogica, possiamo concludere che la situazione problematica è una difficoltà, nuove conoscenze e azioni. In una situazione problematica, lo studente si trova di fronte a contraddizioni e alla necessità di cercare autonomamente una via d'uscita da queste contraddizioni.Gli elementi principali di una situazione problematica sono le domande, un compito, la visibilità e un compito. La domanda è di fondamentale importanza, perché stimola e dirige l'attività mentale degli studenti. Il compito è un fatto importante per aumentare l'attività cognitiva degli studenti. La visualizzazione funge da strumento per "afferrare" una "visione" generalizzata del contenuto di nuovi concetti e idee astratte e facilita la formazione di concetti scientifici. Sviluppo costantemente l'umanità, il flusso di informazioni è in costante aumento, ma i tempi della sua interpretazione a scuola rimangono gli stessi.La priorità è data all'assimilazione consapevole delle conoscenze. Allo stesso tempo, fatti secondari, non così significativi, servono come sfondo generale per lo sviluppo di questo campo scientifico o non vengono affatto presi in considerazione. Viene quindi effettuato il coordinamento dei concetti più significativi, la loro sistematizzazione, che consente di vedere non i singoli fatti, ma un quadro completo del fenomeno. Affidarsi alla sfera motivazionale consente di mantenere l'attenzione sul processo di apprendimento, sviluppando non solo le qualità intellettuali, ma anche personali degli studenti. L'insegnamento con le forme tradizionali non è ottimale.

BIBLIOGRAFIA

1. Abramov, Yu.G. Psicologia dell'ambiente: fonti e direzione dello sviluppo. / Yu.G. Abramov// Questioni di psicologia. - 1995. T. 2. - S. 130-137.

2. Azarov, Yu.P. 100 segreti dello sviluppo del bambino / Yu.P. Azarov. - M.: IVA, 1996. - 480 pag.

3. Ananiev, BG Psicologia e problemi della conoscenza umana / B.G. Ananiev; ed. AA. Bodaneva, acad. ped. e sociale Scienze// Opere psicologiche selezionate. - M.: In-t pratica. psicologo.; Voronezh: NPO MODEK, 1996. - 382 pag.

4. Blonsky, PP Psicologia di uno studente più giovane / P.P. Blonsky. - Voronezh: MODEK, MPSI, 2006. - 632 p.

5. Bogoyavlensky, DN Psicologia dell'acquisizione delle conoscenze a scuola / D.N. Bogoyavlensky, NA Menchinskaja. - M.: Accademia di ped. Scienze della RSFSR, 1959. - 347 p.

6. Bondarevskaya, E.V. L'educazione come rinascita di una persona di cultura e di moralità. Le principali disposizioni del concetto di educazione nelle mutate condizioni sociali / E.V. Bondarevskaja. - Rostov n / a: RGPI, 1991. - 30 p.

7. Breslav, GM Caratteristiche emotive della formazione della personalità nell'infanzia: norma e relazioni / G.M. Breslav. - M., 1990

8. Opportunità di apprendimento legate all'età / Ed. DB Elkonin e V.V. Davydov. - M.: Illuminismo, 1966. - 442 p.

9. Volkov, KN Psicologia dei problemi pedagogici / K.N. Volkov. – M.: Illuminismo, 1981. – 128 p.

10. Vygotsky, L.S. Problemi di psicologia infantile / L.S. Vygotskij. - San Pietroburgo, 1997.

11. Vygotsky, L.S. Lezioni di psicologia / L.S. Vygotskij. - SPb., 1997.-144 pag. – 224 pag.

12. Goebel, V. Bambino. Dall'infanzia all'età adulta / V. Gebel, M. Gleckler; traduzione da lui. ed. N. Fedorova. - M.: Enigma, 1996. - 592 pag.

13. Gesell, A. Sviluppo mentale del bambino / A. Gesell. - M., 1989.

14. Gurevich, K.N. Diagnostica psicologica: un libro di testo per le università / Ed. M.K. Akimova, KM Gurevič. - San Pietroburgo: Pietro, 2003. - 656 p.

15. Davydov, V.V. Educazione in via di sviluppo: fondamenti teorici della continuità nella scuola dell'infanzia e primaria / V.V. Davydov, V.T. Kudryavtsev// Questioni di psicologia. - 1997. - N. 1. - S. 3-18.

16. Zaporozhets, AV Alla questione delle forme e della struttura delle emozioni dei bambini [Testo] / A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich// Questioni di psicologia. T. 6. - 1974. - S. 59-73.

17. Zaporozhets, AV e la moderna scienza dell'infanzia. Abstracts del convegno dedicato al 90° anniversario di A.V. Zaporozhets (13-15 dicembre 1995) - M.: Centro "Infanzia prescolare". - 1995. - 172 pag.

18. Inverno, I.A. Psicologia pedagogica / I.A. Inverno. - Rostov n / D.: Phoenix, 1997. - 480 pag.

19. Kabalevsky, D.B. Educazione della mente e del cuore: un libro per l'insegnante / D.B. Kabalevsky. - M.: Illuminismo, 1981. - 192 p.

20. Kolomenskikh, Ya.L. Psicologia infantile / Ya.L. Kolomenskikh, EA Panko. - Minsk: Università, 1988. - 223 pag.

21. Comenius, Ya.A. Informazioni sull'istruzione / Ya.A. Kamensky. - M.: School Press, 2003. - 192 p.

22. Kovalev, GA Sviluppo mentale del bambino e ambiente di vita / A.G. Kovalev// Questioni di psicologia. - 1993. - N. 1.

23. Kravtsova E.E. Pedagogia e psicologia: libro di testo (GRIF) / E.E. Kravtsov. – M.: Forum, 2009. – 384 pag.

24. Kravtsova E.E. Problemi psicologici della preparazione dei bambini all'apprendimento a scuola / E.E. Kravtsov. - M.: Pedagogia, 1991. - 152 pag.

25. Breve dizionario psicologico / Comp. LA. Karneenko; sotto totale ed. AV Petrovsky, MG Yaroshevsky. - M.: Politizdat, 1985. - 431 pag.

26. Krupnik, EP Meccanismi psicologici dell'impatto dell'arte sulla personalità / E.P. Krupnik // Diario psicologico. - 1988. - N. 4.

27. Leontiev, AN Attività. Coscienza. Personalità / AN Leontiev. - M., 1975. - 548 pag.

28. Leontiev, AN Opere psicologiche selezionate. In 2 volumi / A.N. Leontiev; ed. VV Davydova e altri - M.: Istruzione, 1985. - 175 p.

29. Lisina, MI Sui meccanismi di cambiamento dell'attività principale nei bambini / M.I. Lisina// Questioni di psicologia. - 1978. - N. 5. - S. 73-75.

30. Lishin, O.V. Psicologia pedagogica dell'educazione / O.V. Lishin. - M.: Istituto di Psicologia Pratica, 1997. - 256 p.

31. Lyublinskaya, AA Saggi sullo sviluppo mentale di un bambino / A.A. Lublino. – Ed. 2°. - M.: Illuminismo, 1965.

32. Markova, AK, Matis, TA, Orlov, AB Formazione della motivazione all'apprendimento: un libro per insegnanti / A.K. Markova, TA Matis, AB Orlov. – M.: Illuminismo, 1990. – 192 p.

33. Matyushkin, A.M. Psicologia del pensiero. Pensare come una soluzione di situazioni / A.M. Matyuskin. - M.: KDU, 2009. - 190 pag.

34. Menchinskaya, NA Problemi di formazione, educazione e sviluppo mentale del bambino / N.A. Menchinskaja. - M.: Istituto di Psicologia Pratica, 1998. - 448 p.

35. Mukhina, V.S. Psicologia dello sviluppo: fenomenologia, infanzia, adolescenza: un libro di testo per studenti universitari / V.S. Mukhin. – Ed. 4°, stereo. – M.: Accademia, 1999. – 640 pag.

36. Mukhina, V.S. Fenomenologia dello sviluppo e dell'esistenza della personalità / V.S. Mukhin. - M.: Istituto di Psicologia Pratica, 1999. - 640 p.

37. Nemov, RS Psicologia / RS Nemov. - M.: Vlados, 2002. - Libro. 2: Psicologia dell'educazione. - 608 pag.

38. Nepomnyashchaya, NI Il ruolo dell'età prescolare nello sviluppo mentale del bambino / N.I. Nepomnyashchaya / / Istruzione prescolare. - N. 7. - S. 42-45.

39. Nepomnyashchaya, NI Il valore come componente centrale della struttura psicologica della personalità / N.I. Nepomnyashchaya / / Domande di psicologia. - 1980. - N. 1. - S. 20-30.

40. Newcomb, N. Sviluppo della personalità del bambino / N. Newcomb. - San Pietroburgo: Pietro, 2002. - 640 p.

41. Psicologia generale / Ed. AV Petrovsky. - M.: Pedagogia, 1989.

42. Okon, V. Introduzione alla didattica generale / V. Okon. - M., 1990. - 381 pag.

43. Orlov, AB Psicologia della personalità e dell'essenza umana. Paradigmi, proiezioni, pratica / A.B. Orlov. - M.: Accademia, 2002. - 272 p.

44. Caratteristiche dello sviluppo mentale dei bambini di 6-7 anni / Ed. DB Elkonina, AL Wenger. - M.: Pedagogia, 1988. - 136 p.

45. Psicologia: libro di testo / Pod. ed. AA. Krylov. - M.: PBOYuL, 2001. - 584 pag.

46. Psicologia dell'educazione: un manuale per metodologi dell'istruzione prescolare e primaria, insegnanti-psicologi / A.D. Gribanova, VK Kalinenko, LM Klarina e altri; ed. VA Petrovsky. – Ed. 2°. - M.: Aspect-press, 1995. - 152 p.

47. Rubinstein, SL Fondamenti di psicologia generale / S.L. Rubinstein. - San Pietroburgo: Pietro, 2005. - 738 p.

48. Rubinstein, SL Emozioni. In: Fondamenti di psicologia generale. - M.: Uchpedgiz, 1942. - S. 458-506.

49. Salmina, NG Segno e simbolo nell'istruzione / N.G. Salmino. - M.: casa editrice Moskovs. Università, 1988. - 288 p.

50. Selevko, G.K. Tecnologie educative moderne: libro di testo / G.K. Selevko. - M.: Educazione nazionale, 1998. - 256 p.

51. Selivanov, VI Educazione alla volontà dello scolaro / V.I. Selivanov. - M.: Stato. educativo-ped. casa editrice del Ministero della Pubblica Istruzione della RSFSR, 1954. - 208 p.

52. Slastenin, VA Pedagogia: attività innovativa / V.A. Slastenin, L.S. Podyshev. – M.: Maestro, 1997. – 308 pag.

53. Dizionario di uno psicologo pratico / Comp. S.Yu. Golovin. - M.: ATTO, 2003. - 800 p.

54. Smirnov, AA Opere psicologiche selezionate / A.A. Smirnov. T. 2. - M.: Pedagogia, 1987. - 344 p.

55. Subbotinsky, E.V. Il bambino apre il mondo / E.V. Subbotinsky. - M., 1976. - 336 pag.

56. Sukhomlinsky, V.A. Do il mio cuore ai bambini / V.A. Sukhomlinsky. - Kiev: Rad.-Scr., 1988. - 272 pag.

57. Talizina, N.F. Psicologia pedagogica: libro di testo / N.F. Talizin. - M.: Accademia, 1998. - 288 p.

58. Friedman, L.N. La psicologia nella scuola moderna / L.N. Friedman. – M.: Sfera, 2001. – 224 p.

59. Friedman, LM Psicopedagogia dell'educazione generale / Ed. ed. VA Labunskaja. - Rostov n / a: Casa editrice dell'Università statale russa, 1990. - 176 p.

67. Jung, K. Sui conflitti dell'anima del bambino / K. Jung. - M.: Kanon, 1996. - 336 pag.

68. Jacobson, SG Problemi psicologici dello sviluppo estetico dei bambini / S.G. Jacobson. - M.: Pedagogia, 1984. - 144 p.

All'età della scuola primaria, le caratteristiche del comportamento di un bambino sono in gran parte determinate dalla sua nuova situazione sociale: è uno scolaro principiante. Con l'inizio della scuola, molte cose cambiano nella vita di un bambino rispetto al periodo prescolare.

Nella prima età scolare si verificano grandi cambiamenti nella sfera cognitiva del bambino. La memoria acquisisce un carattere cognitivo pronunciato. I cambiamenti nel campo della memoria sono collegati al fatto che il bambino, in primo luogo, inizia a realizzare un compito mnemonico speciale. Definisce questo compito da qualsiasi altro. Questo compito in età prescolare non è affatto enfatizzato o viene assegnato con grande difficoltà. In secondo luogo, all'età della scuola primaria c'è un'intensa formazione di tecniche di memorizzazione. Dai metodi più primitivi (ripetizione, attenta considerazione a lungo termine del materiale) in età avanzata, il bambino passa al raggruppamento, comprendendo le connessioni delle diverse parti del materiale.

Nel campo della percezione, c'è un passaggio dalla percezione involontaria del bambino all'osservazione volontaria intenzionale di un oggetto che è soggetto a un compito specifico. Quando esaminano l'immagine e leggono il testo, saltano da una parte all'altra, da una riga all'altra, saltando parole e dettagli.

L'attività educativa richiede molto altri aspetti della psiche del bambino. Promuove lo sviluppo della volontà. In età prescolare, l'arbitrarietà appare solo in alcuni casi. A scuola, tutte le attività sono per loro natura arbitrarie. Qualsiasi tentativo di trasformare l'apprendimento in intrattenimento è falso. L'insegnamento richiede sempre una certa disciplina interiore.

A questa età, si forma la capacità di concentrarsi su cose non interessanti. Le esperienze emotive diventano più generalizzate. I cambiamenti più significativi si possono osservare nel campo del pensiero, che acquisisce un carattere astratto e generalizzato. Più il bambino è mentalmente attivo, più domande fa e più varie sono queste domande. Il bambino aspira alla conoscenza, e l'assimilazione stessa della conoscenza avviene attraverso numerosi “perché?”, “Come?”, “Perché?”. È costretto ad operare con conoscenza, immaginare situazioni e cercare di trovare un modo possibile per rispondere alla domanda. Quando sorgono alcuni problemi, il bambino cerca di risolverli, provando e provando davvero, ma può anche risolvere i problemi, come si dice nella sua mente. Immagina una situazione reale e, per così dire, agisce in essa nella sua immaginazione. Tale pensiero, in cui la soluzione dei problemi avviene a seguito di azioni interne con campioni, è chiamato visivo-figurativo. Il pensiero figurativo è il principale tipo di pensiero in età scolare. Uno studente più giovane, ovviamente, può pensare in modo logico, ma va ricordato che questa età è sensibile all'apprendimento basato sulla visualizzazione.

Le attività educative contribuiscono allo sviluppo delle capacità cognitive del bambino. Nella scuola materna, l'attività del bambino si limita alla familiarizzazione con l'ambiente, al bambino non viene fornito un sistema di concetti scientifici. A scuola, in un periodo di tempo relativamente breve, il bambino deve padroneggiare il sistema dei concetti scientifici - la base delle scienze. Il sistema di concetti scientifici è stato creato nel corso di molti secoli, un bambino dovrebbe imparare in un piccolo numero di anni. Questo compito è incredibilmente difficile! Il processo di assimilazione di un sistema di concetti, di un sistema di scienze, non può essere considerato come una questione di mera memoria. Al bambino è richiesto di sviluppare operazioni mentali (analisi, sintesi, ragionamento, confronto, ecc.). Nel processo di scolarizzazione avviene non solo l'assimilazione delle conoscenze e delle competenze individuali, ma anche la loro generalizzazione e, allo stesso tempo, la formazione di operazioni intellettuali. LS Vygotsky ha individuato il problema del rapporto tra apprendimento e sviluppo mentale come il problema principale della psicologia dello sviluppo. Ha attribuito ad essa un'importanza fondamentale, le famose parole di Vygotsky: "La coscienza e l'arbitrarietà entrano nella coscienza attraverso le porte dei concetti scientifici".

L'età della scuola primaria è l'età dello sviluppo intellettuale intensivo. L'intelletto media lo sviluppo di tutte le altre funzioni, c'è un'intellettualizzazione di tutti i processi mentali, la loro consapevolezza e arbitrarietà.

Le principali neoplasie psicologiche di uno studente più giovane sono:

1. L'arbitrarietà e la consapevolezza di tutti i processi mentali e la loro intellettualizzazione, la loro mediazione interna, che avviene per assimilazione di un sistema di concetti scientifici. Tutto tranne l'intelletto. L'intelletto non conosce ancora se stesso.

2. Consapevolezza dei propri cambiamenti a seguito dello sviluppo delle attività educative. Tutti questi risultati indicano il passaggio del bambino al periodo di età successivo.

Tutti questi risultati indicano il passaggio del bambino al periodo di età successivo.

Dopo aver studiato le caratteristiche dell'attività cognitiva di uno studente più giovane, sorge la domanda: "esiste un mezzo per attivare il processo educativo e cognitivo a questa età". Certo che ci sono, e uno di questi è il gioco. S.L. Rubinshtein ha parlato molto del ruolo del gioco nell'insegnamento a uno scolaro, in cui avviene lo sviluppo non solo delle capacità del bambino, ma anche dell'attività stessa del bambino. Questa idea dovrebbe essere sottolineata in particolare, poiché l'attività di apprendimento non nasce da zero, è una continuazione e uno sviluppo dell'attività di gioco. Poetizzando il gioco, S.L. Rubinstein ha scritto: “Il gioco è uno dei fenomeni più notevoli della vita, dell'attività, come se fosse inutile e allo stesso tempo necessario. Involontariamente incantevole e attrattivo come fenomeno vitale, il gioco si è rivelato un problema molto serio e difficile per il pensiero scientifico. Che cos'è un gioco: accessibile a un bambino e incomprensibile a uno scienziato?

Prima di tutto, il gioco è un'attività significativa, ad es. un insieme di azioni significative unite dall'unità di un motivo.

Bezrukikh MM ed Efimova S.P. nel tuo lavoro “conosci il tuo studente?” ha scritto che “lo sviluppo mentale del bambino è principalmente determinato e caratterizzato dal tipo principale di attività. Tale attività in larga misura nell'età della scuola primaria è un gioco (o un'attività ludica). Attività cognitiva, immaginazione, desiderio di apprezzamento sociale: tutto è diretto al gioco, migliora nel gioco. Davvero, in nessun'altra attività c'è un ingresso così emotivamente pieno nella vita degli adulti, un'allocazione così efficace delle funzioni sociali e il significato dell'attività umana, come nel gioco ", ha scritto il famoso psicologo sovietico D.B. Elkonin nel suo libro "Psicologia del gioco".

Lo studente più giovane nel processo di gioco non solo riflette il mondo che lo circonda, ma svolge anche compiti educativi che il bambino deve imparare. Lo stesso lavoro educativo (conta, calcola, ricorda), che lo studente si è appena rifiutato di svolgere, se è stato dato sotto forma di compito di apprendimento, il bambino si esibisce felicemente e volentieri nel gioco. E poiché il bambino è pronto a giocare molte volte a un gioco del genere, impara facilmente e saldamente il materiale necessario.

Così, il gioco in età scolare non solo non perde il suo significato psicologico come attività voluta, ma continua a sviluppare le funzioni mentali del bambino, in primis l'immaginazione, le capacità comunicative nei giochi con regole, nei giochi intellettuali. Inoltre, il gioco dona al bambino una rilassante sensazione di libero arbitrio. I bambini in età scolare si divertono nel gioco, godendosi la sensazione di possedere molte attività di gioco.

L'escursione è una forma di lavoro abbastanza comune con i bambini. Con il suo aiuto, vengono raggiunti vari obiettivi pedagogici. A scuola, le escursioni vengono utilizzate non solo in classe, ma anche in attività extracurriculari ed extracurriculari.

Nella fase attuale dello sviluppo scolastico, è necessario che le escursioni diventino una regolare attività di sviluppo generale, che nella scuola sia svolto un lavoro serio e sistematico. Questo lavoro è particolarmente necessario nelle scuole con gruppi diurni estesi, dove le escursioni sono destinate alla ricreazione attiva degli scolari dopo la lezione.

La pratica di organizzare classi di escursioni in un gruppo di un giorno esteso mostra che ci sono alcune caratteristiche nella metodologia della loro condotta che le distinguono dalle escursioni didattiche, così come dalle passeggiate

Metodo di escursione:

1. Nelle escursioni nelle scuole elementari prevale l'attività motoria, la cui base è il camminare.
2. Hai bisogno di brevi pause con gli elementi del gioco
3. Se questa non è una lezione-escursione con grandi compiti cognitivi, ma escursioni dopo l'orario scolastico, l'attività cognitiva viene ridotta in modo da non causare ulteriore affaticamento ai bambini con lavoro mentale, poiché nella lezione ce n'è più che sufficiente .
4. È importante modificare i percorsi delle escursioni.
5. Il contenuto delle escursioni è integrato da piccole conversazioni su argomenti ideologici e morali, incoraggia gli studenti a esprimere le proprie opinioni e dare valutazioni.
6. Gli stessi studenti sono attivamente coinvolti nell'organizzazione delle escursioni.
7. Il tour dovrebbe portare un buon umore, una colorazione emotiva durante tutto il tour.

Metodi del tour:

1. Costruzione. Questa tecnica consente di risparmiare tempo e aiuta a stabilire rapidamente l'ordine.
2. Prima della formazione, l'insegnante riporta l'argomento dell'escursione, il suo scopo, il percorso.
3. Ripartizione dei dazi.
4. Controllo della prontezza (esame dei vestiti, delle scarpe secondo la stagione).
5. Briefing sulla sicurezza condotto.
6. Ricalcolo dei bambini.
7. Durante l'escursione stessa, l'insegnante può interromperla per un breve periodo per ulteriori istruzioni.
8. Completamento del tour, pulizia dei vestiti.
9. Verifica della presenza di tutti gli studenti.
10. Riassumendo: una piccola conversazione sul comportamento dei bambini, sull'umore dei bambini

L'escursione come forma di lavoro comporta l'uscita dalla scuola con i bambini. Fuori dalla scuola la situazione è diversa: non ci sono momenti organizzativi a cui i ragazzi sono abituati. Pertanto, l'escursione richiede un grande sforzo da parte dell'insegnante per stabilire l'ordine. Innanzitutto è necessario stabilire i confini dello spazio entro il quale si svolgerà l'escursione.

L'escursione nella scuola elementare dovrebbe svolgersi all'aria aperta. Gli insegnanti esperti hanno sempre un'opzione di riserva per l'escursione, tenendo conto di pioggia, vento forte, gelo. Deve utilizzare abilmente vari rifugi, percorsi più convenienti, luoghi di sosta. Non c'è bisogno di correre a scuola, ma è necessario trascorrere più tempo possibile con i bambini all'aria aperta.

Quando ci si prepara per un'escursione, è necessario riflettere in anticipo sui metodi per mostrare l'oggetto dell'escursione. È necessario condurre un'ispezione nel momento più favorevole per non causare delusione ai bambini, perché ogni oggetto deve apparire davanti ai turisti in una forma vincente. La sua conoscenza dovrebbe causare negli studenti un sentimento di soddisfazione e ammirazione.

Durante l'escursione si dovrebbe cercare di attivare non solo la percezione visiva dell'oggetto, ma anche l'udito, il tatto e l'olfatto. L'immagine del mondo grazie a questo diventa più ricca.

Quando si prepara per un'escursione, l'insegnante presta molta attenzione al percorso. Deve contenere qualcosa di nuovo: un bel posto per i giochi, un pittoresco tratto di sentiero, un luminoso argomento di studio. La lunghezza del percorso nella scuola primaria varia da 2 a 3 km. I percorsi ad anello sono preferiti rispetto ai percorsi radiali. Tornare indietro allo stesso modo stanca i bambini. studente di discorsi di tour naturalistici

Non consentire l'accumulo di un gran numero di bambini su un percorso. La preparazione per il tour comporta. che la guida sarà la fonte di informazioni. Possono essere genitori o figli più grandi. Questo porterà novità, insolita. Naturalmente, un insegnante esperto si prepara in anticipo e li aiuta a determinare la portata e il contenuto delle informazioni.

Gli studenti più giovani non possono essere in uno stato di maggiore attenzione per molto tempo, quindi le informazioni dovrebbero essere brevi, concise e interessanti. L'apparenza di impazienza o disattenzione è un segnale per porre fine alla visualizzazione dell'oggetto.