© G. S. Abramova, 2018

© Prometheus Kiadó, 2018

* * *

Szeretettel és hálával szentelem szüleim fényes emlékét - Abramova Nina Mikhailovna és Abramov Szergej Vladimirovics

Történt, hogy a magamnak írt könyvből tankönyv lett. Sok idő telt el azóta, hogy megírtam az első oldalakat. Ma ezt az időt már években mérik. Minden megváltozott - az ország, amelyben élek, a családi állapotom, a korom, és még az is, ahogy ezeket a sorokat írom. Csak az emberek iránti szeretet és a vágy, hogy megosszam, amit láttam és tapasztaltam, maradt változatlan számomra. A fejlődéslélektan és a fejlődéslélektan nagyon élénk tudásterületek, naponta frissülnek új adatokkal a különböző kultúrákban élő emberek életéről. Elméletek és hipotézisek születnek és meghalnak, de az emberek szomjúsága saját céljaik, fejlődésük mechanizmusai és mintái iránti tudás után megmarad. Ez a vágy teremt különböző típusok tudás, amelyek közül az egyik a tudomány. Róla és munkásságomról az olvasó saját véleményt alkot, én pedig csak remélni tudom a visszajelzés lehetőségét.

Dánia: 2008 tavasz-nyár, 2017 tavasz-nyár

Előszó

Az ember önmaga iránti érdeklődése természetes és indokolt. A mások iránti érdeklődésnek gyakran teljesen más okai vannak, és sokféleségük akkora, mint az emberi sorsok sokfélesége. A tudomány úgy próbálja elemezni az emberek életét, hogy elméletek, kategóriák, fogalmak és a tudomány emberei által birtokolt egyéb eszközök és gondolkodásmódok segítségével szervezi az emberek egymás iránti közvetlen, élénk érdeklődését. Munkájuk eredménye lehetővé teszi számunkra, hogy egyetlen emberi életfolyamban meglássuk azokat az egyedi tényeket, törvényeket és törvényszerűségeket, amelyek az ember, mint személy életét reprodukálják, lássuk és megértsük, hogy minden ember újratermeli az embert a sorsában, és megteremti a sajátját. élet, a gondolat bővítése, tisztázása, kiegészítése, tudás arról, hogy mi az ember.

Az élet úgy van berendezve, hogy előbb-utóbb bármelyikünk szembesül olyan élethelyzettel, amely megvitatásra, felvetésre, kérdések megfogalmazására késztet: „Mi történik velem? Miért történik ez velem?" Így az ember megfelel az új ismeretek igényének önmagáról. Itt jön a segítség a tudomány, amely egy olyan általános tudást kínál, amelyben megtalálhatja (szerintem kell) a választ a velem zajló kérdésekre.

A válaszok nagyon eltérőek lehetnek, de mindegyik kapcsolódik ahhoz az életszakaszhoz, amelyen az ember átesik, és az időszakok különbözőek: kritikus, érzékeny, stabil. Minden korszaknak megvan a maga eredete, és bizonyos értelemben még maga az ember is megjósolható, ha tudja (tanulta, tanulni akarta) elemezni életét.

A fejlődéslélektan és a fejlődéslélektan, az egyik legösszetettebb és legérdekesebb ág, ilyen lehetőséget ad saját és valaki más életének elemzésére. modern pszichológia. Az ember életszakaszainak ismerete nélkül lehetetlen az iskolában tanárként, nevelőként dolgozni. óvoda, orvos a kórházban, ügyvéd a bíróságon, pszichoterapeuta a klinikán. E tudás nélkül nehéz anyának, apának, nagypapának, nagymamának és ... még gyereknek (főleg felnőtt gyereknek) lenni.

Azok a hallgatók és hallgatók, akiknek fejlődéslélektani és fejlődéslélektani kurzusokat, speciális problémákkal foglalkozó kurzusokat tartottam, mindig is érdeklődtek a tényanyag iránt, és nehezen érzékelték a pszichológia elméletét. Azonban évek teltek el, és az érett diákokkal - már tanárokkal, pszichológusokkal, anyukákkal és apukákkal találkozva azt hallottam tőlük, hogy fontos „valamilyen általános életismeret”.

Valószínűleg egyszer magam is kerestem hasonló ismereteket. Számomra ez egyfajta olvasási feladat lett. Ezt próbáltam megtenni ebben a könyvben.

Végtelenül hálás vagyok könyveim minden olvasójának, akik találtak erőt és időt, hogy beszéljenek róluk.

Még egyszer kifejezem végtelen szeretetem családomnak, hogy segítettek és támogattak munkám során.

Fehéroroszország, 1999. január Dánia, 2017. május

1. fejezet
Mi a fejlődéslélektan és a fejlődéslélektan?

A tudósnak kész fogalmai vannak, és ezekkel a fogalmakkal próbálja megmagyarázni a "tényeket", így elfogult lesz, bizonyos szemüvegen keresztül fog nézni, és honnan lehet tudni, hogy ezek a szemüvegek tisztázzák vagy eltorzítják a képet?

Az anya közelről ismeri gyermekét, de ez a tudás nagyrészt egyelőre. Ha a pszichológia felvértezi bizonyos nézőpontokkal, amelyek világossá teszik a fejlődés fő jellemzőit, jobban tudja követni gyermekét.

- A pszichológusok elváltak, de semmi értelme tőlük.

(A beszélgetésből).

Kulcsszavak: tudomány, tudomány tárgya, szabályszerűség, a kutató "én", mentális valóság, életkor, világkép.

A fejezet tanulmányozásának eredményeként a tanulóknak:

tud sajátosságait tudományos tudás;

képesnek lenni különbséget tenni a mindennapi és a tudományos ismeretek között;

saját a pszichés valóság fogalma.

Folytathatnám az epigráfiát más szerzők idézeteivel, de megengedem magamnak, hogy csak egyet idézzek - azt, amellyel leggyakrabban találkozunk a felnőttekkel a gyerekekről folytatott beszélgetésekben. Ez egy kérdés - szónoki, érzelmekben gazdag, gyakrabban szorongó, mint optimista - Mi lesz vele ezután?

Életkorral kapcsolatos pszichológia a tudomány. Komoly, akadémikus tudomány, amely több részből áll - ágakból, amelyek mindegyike bármilyen életkort tanulmányoz - a csecsemőkortól a szenilitásig (gyermekpszichológia, óvodai pszichológia, gerontopszichológia (ez az idősekről szól).

Mint minden tudomány, ez is megvitatja tárgyának, módszereinek, módszereinek, igazságkritériumainak kérdését, vitázik ennek az igazságnak egy adott elméletben való jelenlétéről. Mint minden tudomány, ez is arra törekszik, hogy tárgyát speciális kifejezésekkel írja le - tudományos fogalmak, hogy elválasszuk más, akár rokon tudományok tárgyaitól, pl Általános pszichológia, pszichofiziológia, életkort is tanulmányozva: azok a nagy biológiai órák, amelyek az ember születése pillanatától kezdik meg útjukat. Mindenki ismeri ennek az óra mozgásának irányát - a születéstől a halálig. Útjuk kérlelhetetlen, maga a természet határozza meg, és nyilvánvaló, hogy ennek az iránynak mindenki engedelmeskedik. De ez inkább lírai kitérő, mint a fejlődéslélektan tárgyának leírása.

A fejlődéslélektan az emberi mentális fejlődés mintáit próbálja tanulmányozni, normális ember. Felveti tehát a legfontosabb kérdéseket maguknak a törvényszerűségeknek a létezéséről, egyetemességük mértékéről, azaz mindenki iránti kötelezettségükről. Felmerül ugyanakkor egy kérdés (és egy nagyon specifikus), hogy mi az a szellemi fejlődés, és ki tudja azt meghatározni, emellett felvetődik az örök filozófiai kérdés, hogy milyen embert tekintünk normálisan fejlődőnek.

Ha például ezeket a kérdéseket így felfogod magadnak, akkor érezni fogod, milyen fontosak lehetnek a sorsod szempontjából:

- Normális ember vagyok?

- Fejlett ember vagyok?

– Megfelel a fejlettségem az életkoromnak?

- Mi változik (és fog-e egyáltalán) a belső világomban a korral?

Megváltoztathatom magam?

Ugyanezeket a kérdéseket bárkinek fel lehet tenni. A rájuk adott válasz pontossága jelentősen befolyásolhatja az ember sorsát - saját döntéseit és más emberek döntéseit, amelyektől fontos személyes eseményei múlhatnak.

A fejlődéslélektan nemcsak azt vizsgálja, hogy mi történik ma az emberrel, hanem arról is vannak adatok, hogy általában mi lehet az ember életében, hiszen az egész életét igyekszik tanulmányozni. Természetesen egyes korosztályok több figyelmet kapnak, míg mások kevesebbet. Ez történik, ahogy E. Fromm írta, részben azért, mert „egy embert tanulmányozó tudós minden más kutatónál jobban ki van téve a társadalmi klíma hatásának. Ez azért van így, mert nemcsak őt magát, a gondolkodásmódját, az érdeklődési körét és az általa feltett kérdéseket határozza meg a társadalom (ahogyan az természettudományok), hanem a társadalom és maga a kutatás tárgya – egy személy – is meghatározza. Minden alkalommal, amikor egy pszichológus egy személyről beszél, a modell a közvetlen környezetéből származó emberek - és mindenekelőtt ő maga. A modern ipari társadalomban az embereket az elme irányítja, érzelmeik szegényesek, az érzelmek szükségtelen ballasztnak tűnnek, és ez így van magával a pszichológussal és kutatásának tárgyaival is.

Ezzel nehéz nem érteni. Ezzel kapcsolatban felidézem D. B. Elkonin szavait, amelyeket az egyik gyermekpszichológiai előadáson mondott: „Csak akkor lettem igazi pszichológus, amikor az unokám megszületett.”

A kutató „én”-je a kutatott „én”-jével érintkezik azokkal az oldalakkal, amelyekkel mindegyikük rendelkezik. A fejlődéslélektan csodája abban rejlik, hogy lehetővé teszi a kutató számára, hogy saját életében megtapasztalhassa azt a sok élményt, amely mások életének megújult megértéséhez kapcsolódik. A látás fejlődése, megújulása figyelhető meg Z. Freud és J. Piaget, L. S. Vygotsky és D. B. Elkonin szövegeiben, E. Erikson és E. Fromm munkáiban. Ez egy lenyűgöző és véleményem szerint kevéssé feltárt oldal a fejlődéslélektan történetében.

Tehát a fejlődéslélektan, mint tudomány attól a pillanattól kezdődik, amikor két ember különböző célokkal találkozik: az első személy egy felnőtt, akinek célja, hogy valódi, pontos ismereteket szerezzen a mentális fejlődés mintáiról, a második személy pedig lehet gyermek, a egyidős egy felnőttel vagy egy nála idősebb korúval - akit a pszichológus alanynak, alanynak fog nevezni.

A fizikai életkor nagyon is lehetséges eltérése a megértés problémáját veti fel. Ez a probléma sokkal bonyolultabbá válik, ha a gyermek tanulmányozásáról van szó. Hogyan kell csinálni, hogy pontos adatokat kapjunk?

Régi és új könyveket lapozgatok, trükkös címeket olvasok: kísérleti genetikai módszer, klinikai megfigyelés, longitudinális vizsgálat, lépcsőzetes képzési módszer, résztvevő megfigyelés, laboratóriumi kísérlet stb. hasonló. Ezen eljárások részletes leírását különkiadásokra bízzuk, ebben a könyvben megpróbálom kiemelni minden módszerben a legfontosabb(természetesen az én szemszögemből a fő): feldarabolják, külön helyzetekre osztják az ember folyamatos életútját, a kutató, kísérletező szemszögéből természetes. Ezeknek a szituációknak a tudományos jegyzőkönyvek anyagában való szigorú rögzítése lehetővé teszi ezeknek a helyzeteknek az elemzését, nem pedig magának a tudósnak a látásmódját. Bár, ha a protokoll nincs formalizálva (nincs szabványos forma), akkor természetesen a vizsgált helyzetet minden résztvevő és megismételni próbáló személy másként fogja látni és megérteni.

A fejlődéslélektani kutató egy protokollban rögzített helyzettel foglalkozik. Számára ez az elemzés és magyarázat – értelmezés – tárgya.

Létezik egyfajta kutatás, amely felülkerekedni látszik az emberi megértés ezen töredezettségén és szituációs jellegén, ez pedig a naplók. Maguk az emberek naplói, első személyben írva, és naplók, amelyek valakinek az életéről mesélnek - például egy anya híres naplói, amelyek leírják a gyermek fejlődését.

Megalakulása óta a pszichológiát mint tudományt nehéz elkülöníteni és megőrizni tanulmányozási tárgyát. Ennek egyik oka a pszichológusok professzionalizmusának csökkenése, illetve az, hogy minden emberben van egy illuzórikus magabiztosság, hogy mindig képes lesz megérteni, kivizsgálni, irányítani egy másik embert, mert ő maga is ember.

A kutató, kísérletező, tudós fantáziája az élettények rendszerét olyan elméletté teszi, általánosítássá, amely lehetővé teszi a jövőbeni felhasználást más tények megértésére.

A tudósok ilyen fogalmakat használnak kísérleti és elméleti munkájuk leírására: gyakorlati és elméleti relevancia, téma, feladatok, módszerek és kutatási hipotézisek. Ezek nagyon fontos szervezési pontok. tudományos munka, hiszen ők teszik lehetővé a kapcsolatuk tisztázását egyéni munka azzal, amit hazai és külföldi kollégáink ebben az irányban tesznek.

A gyakorlati relevancia azoknak a személyeknek vagy tevékenységi területeknek a leírása, ahol a megszerzett tudás a gyakorlatban hasznosítható.

Az elméleti relevancia magában foglalja a probléma (vagy problémák) magának a tudománynak a szemszögéből való megfogalmazását, fejlődésének törvényeit, mint a társadalom életében egy speciális jelenséget, mint magának a tudósnak az életében.

Munkája elméleti relevanciájának felismerésének pillanatában a tudós szükségszerűen a kapott tudás értékével, igazságával kapcsolatos érzései felé fordul, ami ronthatja kapcsolatait kollégáival, akár az egész tudományos közösséggel.

A probléma és az elméleti relevancia fogalma lehetővé teszi a tudós számára, hogy felismerje filozófiai álláspontját az emberi élet megértésében, és azt saját elmélete formájában konkretizálja, tisztázza az emberi élet törvényeit. A tudomány története és korunk számos példát szolgáltat a tudósok személyes tudományos bátorságára, akiknek sikerült kinyilvánítaniuk saját elméleti álláspontjuk létezését az ember megértésében.

Szinte bármely elmélet szerzője – Z. Freud, K. Jung, LS Vygotsky, J. Piaget és más híres és kevésbé híres kutatók – átélt egy pillanatnyi intellektuális és érzelmi feszültséget, amikor álláspontját a tudományos közösség elé tárta, mondván: „Szerintem másként” vagy „Szerintem igen”. E tekintetben elég felidézni egy tényt Z. Freud életrajzából, amikor nyolc éven át gyakorlatilag megfosztották a tudományos közösséggel való kommunikációtól, amint kifejtette álláspontját.

A fejlődéslélektanban a problémák több olyan kérdésnek tekinthetők, amelyek folyamatosan jelen vannak a mentális valóság fejlődési mintáit vizsgáló tudós tevékenységében.

A fejlődéslélektani tudomány örök problémáit szerintem így lehetne megfogalmazni:

Mi a pszichés valóság?

- Hogyan fejlődik?

– Hogyan jelezhetjük előre, hogyan befolyásolhatjuk fejlődését?

Ezek az örök kérdések természetesen összeolvadnak azzal a kérdéssel, hogy mi is az ember, vagyis az örök filozófiai, vagy ahogy mondani szokás, módszertani kérdéssel.

A tudósok lehetőségét, hogy ezeken a kérdéseken dolgozhassanak, gyakran átmeneti, vagyis egy adott történelmi időből adódó problémák, vagy – ahogy mondani szokás – társadalmi berendezkedések megoldásával társítják.

A hipotézisek (vagy hipotézisek) alapot adnak egy minta felépítéséhez, összefüggésbe hozásával a már ismert másokkal; így a hipotézisek lehetővé teszik, hogy ne csak valamely tény jelen idejét lássuk, hanem lehetséges múltját és jövőjét is. A hipotézis megfosztja attól a ténytől, hogy statikus, korlátozott, mulandó. Egy hipotézis révén a tény(ek) anyagává válik egy olyan gondolkodási rendszer felépítésének, amely megszervezi az ember életének egy személy általi megértését.

A tudós tisztában van hipotézisével, megérti annak hiányosságát és korlátait. Az emberek a mindennapi életben hajlamosak a hipotéziseknek egyetemes jelentőséget tulajdonítani, még akkor is, ha nem figyelnek arra, hogy a tények vagy azok tulajdonságai között létrejött kapcsolat véletlenszerű, átmeneti, szituációs jellegű lehet, például az összefüggés aközött, hogy egy gyermek kisajátítja valaki más dolgát és a lopást - a felnőttek bűnözői életének ténye.

Egy fejlődéslélektani kutató számára előfordulhat, hogy a hipotézis(ek) e tények összefüggéséről egyáltalán nem léteznek, hiszen ezeket kutatásai különböző feladatai közé sorolja.

A pszichikai valóság tanulmányozásának feladatai a tudós számára szigorúan meghatározott célokhoz kapcsolódnak, tükrözve saját munkájának logikáját a pszichés valóság tulajdonságaival. Így a vizsgálat célja lehet a probléma szakirodalmának elemzése, vagy egy konkrét módszertan tesztelése, vagy próba (pilot) vizsgálat, és hasonlók.

A feladatok megoldásuk során bővítik az információs mezőt szakmai tevékenység pszichológus, hozzájárul a hipotézisek pontosításához, az elmélet tökéletesítéséhez, és szükség esetén a tudós szakmai gondolkodásának teljes stílusának átszervezéséhez.

Tehát a fejlődéspszichológia területén hivatásszerűen dolgozó tudós foglalkozik annak problémáival, oldja meg problémáit a kortárs társadalmi élet kontextusában. Ugyanakkor a tudomány szerkezete, vagyis társadalmi-kulturális entitásként való viszonylagos stabilitása lehetővé teszi a rá jellemző kutatási módszerek támogatását.

A kutatási módszer tudatos válasz arra a kérdésre, hogy a konkrét ismereteket hogyan szerezték meg és mennyire igazak. A kutatási módszerek, mint tényszerzési módok tudatossága véleményem szerint a „látni” és „nézni”, „hallgatni” és „hallani” igék tartalmában nyilvánul meg a legvilágosabban. Köztudott, hogy lehet nézni és nem látni, vagyis nem észrevenni, nem lehet tudatában lenni magának a nézés folyamatának, ami a látás számára lehetetlen. A látás aktív, szervezett hozzáálláson alapul mind a tárgyhoz, amelyre irányul, mind a látó saját erőfeszítéseihez.

A kutatás módszere éppen ez a szervezett látásmód, amely azt feltételezi, hogy csak magának az életnek a spontaneitásának mozzanataként tekintünk.

A kutató meg tudja valósítani, átadni másoknak, hogyan szerveződik a látása, de nagyon nehéz, szinte lehetetlen megvalósítani, hogyan zajlik a látás.

Az emberi élet tényeit tanulmányozó kutató látásmódja aktívan és szerveződik nemcsak saját reflexiója (saját erőfeszítései az élet tényeihez való saját hozzáállásának cselekedeteire), hanem technikák segítségével is. .

A technikák olyan tények megszerzésének eszközei, amelyek az emberi élet mintáit jellemzik. Ezeket az eszközöket a kutató maga alkothatja meg, vagy kölcsönözheti a vele különböző történelmi időkben élő vagy élt kollégáitól. Tehát ma már J. Piaget problémáival dolgozhatunk, amelyeket sok évtizeddel ezelőtt fogalmazott meg stb.

Külsőleg a technika másképp nézhet ki: szóbeli felmérés, rajz, cselekvés, mozgás és hasonlók. Legfőbb különbsége az emberi tevékenység hasonló termékeitől, hogy először is ez (a technika) szerepel a döntés kontextusában. tudományos problémák; másodszor, a kapott tényt hipotézisrendszerrel, azaz azzal összefüggésbe kell hozni tudományos elmélet; harmadszor, mindig az adott szerző sajátos feladatainak fényében létezik, és az ő elméleti álláspontját tükrözi; negyedszer, a technika tartalmában felismerik az ezzel a technikával nyert tényeken alapuló hipotézisek felépítésének korlátait.

Vagyis a tudós-kutató a tények megszerzésének módszertanát alkalmazva tisztában van e tények szerepével és helyével mind a saját gondolkodásában, mind a vizsgált személy életében.

Már említettük, hogy a fejlődéslélektan a mentális fejlődés problémáival foglalkozik. Anélkül, hogy megértené, mi a pszichés, mi a pszichés valóság, ez globális probléma szinte lehetetlen bejönni.

A pszichológusoknak filozófiai elképzelésekre kell támaszkodniuk egy személy lényegével kapcsolatban, hogy elméleti hipotézis szintjén megfogalmazzák saját elképzelésüket a saját tárgyukról. tudományos kutatás.

Ebből a szempontból az a fontos, hogy a kutató hogyan látja saját szerepét a kapott és elemzett tényekben, elrugaszkodottabban és a tudománynak megfelelő mértékben áhítattal.

Talán számtalan változata létezik a kutató filozófiai álláspontjának megnyilvánulásának, de a köztük lévő különbség fő vonala szerintem a valaki más vizsgált élete tényének a saját életétől való függésének tudatán fut át.

Kérem az érdeklődő olvasót, hogy hagyja abba figyelmét a pszichoterápiás gyakorlatban jelenlévő transzfer és ellentranszfer jelenségekkel. A kutató és az alany (az orvos és a beteg) között létrejövő kapcsolat egyéni jellege megkérdőjelezi annak lehetőségét, hogy reprodukciót, tényismétlést igénylő kísérleti módszerekkel vizsgálják őket.

Így az ember ember általi tanulmányozásának történetében egy speciális probléma merült fel - az interakció problémája, amelynek lényege röviden így fogalmazható meg: a kutató és a kutató közös cselekvésében (érzés, mozgás) megváltoztatják egymást. ).

Különösen nehézzé válik a formáló kísérlet helyzete, szerepe és helye a pszichológiai tények megszerzésében. Ismeretes, hogy a formatív kísérlet a következő sémával történik a tudományos kutatás szervezésére:

- megállapítási kísérlet - tényrendszer megszerzése;

– formatív kísérlet – szervezett ellenőrzött befolyás a tényrendszerre;

- kontrollkísérlet - változások rögzítése a vizsgált tények rendszerében.

Az expozíciós eredmények elemzésének összetettsége abban rejlik, hogy maga a kísérletező a lehetséges változások legfontosabb forrása. Az alany esetleges változásait viszont nagymértékben meghatározza a kísérletezőhöz és önmagához való hozzáállása. Helyénvaló azt feltételezni, hogy például a gyerekek olvasástanításával kapcsolatos problémák nagy része a gyermeknek az őt tanító személyhez és önmagához való hozzáállásával függ össze.

Az egyik ember másik emberre gyakorolt ​​lehetséges hatásával összefüggő formatív kísérlet problémája, úgy tűnik, nemcsak a fejlődéslélektan által operált tények tartalmára helyezi a figyelmet, hanem szükségessé teszi az emberi élet összefüggéseinek megértését is. egy kutató, aki foglalkozik ezekkel a tényekkel. Ebben az összefüggésben életfilozófiájának tartalma, saját lényegének megtestesítő képessége más emberekkel való kapcsolataiban elméletének, kidolgozott módszertanának vagy egyszerűen munkahipotézisének egyik legfontosabb összetevője.

Még egyszer utalok E. Frommra: „... A világ számára (ember. - G. A.) egy bizonyos jelentés, és a saját világképének egybeesése az őt körülvevő emberek elképzeléseivel személyesen számára az igazság kritériuma, … Saját álláspontját logikusnak tartja"

A saját pozíció összehasonlítása egy másik ember helyzetével, kiemelése, tartalmának megértése megkülönbözteti a fejlődéslélektani kutató kutató munkáját a különböző életkorú emberek egymásra adott reakcióitól.

A pozíció tartalmának megnyilvánulása megköveteli a betartásához szükséges eszközöket. A fogalmak a tudományos mindennapi élet ilyen eszközeivé válnak.

A modern fejlődéslélektanban egyre több az elméleti ill kutatómunka ahol a kutató fenomenológiai álláspontot foglal el.

Ezekkel a munkákkal összhangban kezdett nagy figyelmet fordítani a narratív kutatási módszerre, melynek lényege, hogy az ember mesél élete eseményeiről, a kutató pedig rögzíti, elemzi történetét. Ez az emberi tevékenység termékeinek tanulmányozásának egyik módszere, amely a tudományos ismeretek változó értékeinek fényében vált a legérdekesebbé.

Érdekes módon a fejlődéslélektanban a szerzők álláspontjainak különbsége a legvilágosabban a leírás nyelveinek különbségében nyilvánul meg, így J. Piaget a matematika és a biológia nyelvét használja („csoportosítás”, „művelet”, „asszimiláció”, „adaptáció” stb.), Z. Freud pedig széles körben használja az orvostudomány és a filozófia nyelvezetét („tudattalan”, „tudat”, „szenvedő én” és hasonlók).

Rengeteg példát lehetett hozni arra, hogy más, a fejlődéslélektanira nem jellemző tudományterületek nyelvezetét konkrét és általános problémák megfogalmazására és megoldására is felhasználják. Tehát ezek a jelölések különböző változatokban léteznek: J. Piaget - "az intelligencia szakaszai", Z. Freud - "Oidipus komplexus", K. Jung - "archetípusok", E. Fromm - "menekülés a szabadságból", D. Stern - " én”, VV Davydov – „elméleti gondolkodás”, LS Vigotszkij – „kultúrtörténeti elmélet”, stb. Nagy megtiszteltetés a tudós számára és a tudományban elfoglalt helyének elismerése, ha pozíciója rögzített és meghatározott. Így a tudomány történeti idejében más álláspontokkal is összefüggésbe hozható.

Bármely ember (nem csak egy tudós) álláspontja ezekkel a tényekkel és mintákkal kapcsolatban megnyilvánul az emberekről általában, az ember életkoráról, a változási lehetőségeiről és hasonlókról szóló érvelésében.

Egy tudós számára problémát jelent tanulmánya tárgyának megtartása, hogy ne essen bele az összes tényező mindennel való kapcsolatának „rossz” végtelenségébe, ami végtelenül bonyolítja a tudományos ismeretek rendszerének felépítését. Más szakmákkal és foglalkozásokkal rendelkezők esetében a tények felhasználása a válasz szintjén történik, saját vagy egy másik személyben bekövetkezett változáson keresztül.

E változások látásának, átérezésének képessége a feltétele a másik ember és önmagunk megfelelő észlelésének. A merevség, a sztereotípiára, a fantomra, és nem az élő valóságra való orientáció tönkreteszi az interakciót, egyirányú hatásgá teszi, amely deformálja résztvevőit.

A minket érdeklő fejlődéslélektani tárgy a tudós vagy bármely más személy pozíciójában az egészséges emberek mentális fejlődésének tényeihez, mintáihoz való tájékozódásként nyilvánulhat meg.

A fejlődéslélektan tehát mindannyiunkban ott és akkor kezdődik, amikor életünkben (és egy tudós szakmai tevékenységében, és ez akár évtizedekig is eltarthat) belecsöppenünk az emberek közötti egyenlőtlenség problémáiba. Ez az egyenlőtlenség minden nyelvben (köznyelvi és tudományos) szigorúan és igényesen rögzül, mint korviszony az emberek között: idősebbek-fiatalabbak, majd opciók: időjárás, társak, azonos generációhoz tartozók, a 20. század első felének emberei, a múlt emberei és a jövő emberei is.

Érdekes, hogy ennek a kapcsolatnak minden egyértelműsége ellenére a XX. és XXI. van egy csodálatos jelenség, amely az elmúlt évszázadokban nem létezett - az ember életkora nem egyértelműen jelzi tudatosságát és kompetenciáját. Ez a helyzet még nehezebbé válik, ha konkrét – általános kulturális és szakmai – képességek birtoklásáról van szó.

Ma a szolgálati idő (életkor szerint) nem feltétlenül jelzi az ember érettségét vagy fejlettségét. Ez különösen oda vezet, hogy szükség van egy olyan elméletre, amely alapot adna az emberi fejlődés mintázatainak és mechanizmusainak mindennapi (és még inkább tudományos) megértéséhez. Ez a probléma különösen akut a munkanélküliség és a munkahelyekért folyó verseny körülményei között. Kinek lehet és kell elsőbbséget adni egy üresedés esetén? A konkrétság ellenére ez a kérdés távol áll a retorikaitól, és magában foglalja a személyiségjegyek kialakulásának mintázataira vonatkozó ismeretek felhasználását.

Egy ilyen elmélet felépítése lehet (és kell is) a tudományos munka feladata - egy speciális szakmai tevékenység, de bárki önállóan személyes tapasztalat, tapasztalataira, más emberekkel való találkozásaira, önmaga megértésének tapasztalatára épít egy ilyen elméletet. Belép a világról alkotott képébe.

Egy ilyen elméletet kidolgozó tudós a világról próbál tudatos képet alkotni. Tekintettel arra, hogy mindannyiunk számára fontos egy speciális elmélet - a másik ember megértésének elmélete -, térjünk ki részletesebben erre a kérdésre.

Tehát minden ember (tudós és laikus) saját maga felépíti a világképét, vagyis megpróbálja megérteni, megmagyarázni, rendszerezni. A megkonstruált világkép bizonyos értelemben mesterséges, virtuális valósággá válik. Az örök kérdés, hogy mi is van valójában, a másik ember lényegének kérdése (témánkkal kapcsolatban) teljes egészében megmarad. Szerintem ez csodálatos, hiszen az örök kérdések a garanciája az igazság keresésének, tehát maga a tudomány és az általánosított elméleti tudás létének is.

A világkép megléte, maga kialakulásának folyamata azt mutatja, hogy az ember egy olyan pozícióért harcol, amely minden létezőnek mértéket adna és normát tudna előírni. Ez az álláspontja olyan világnézetként fejeződik ki, amelyben önmagunk és más emberek reprezentációja az Én-fogalom és a Másik Személy fogalmának tartalmában strukturálódik, szerveződik.

Önmagukban ezek a fogalmak szerintem a hordágy szerepét töltik be a világképben, ami viszonylag állandó állapotban tartja a kép vásznát. Az ember gyakran mindkét fogalmat egyetlen szóban fejezi ki, ami megfeszíti, vagy akár meg is töri a világ képének vásznát, például: "Én - rossz ember”, „Minden ember barom”, vagy „egy extra ember vagyok”, „Minden ember beleavatkozik az életembe”, vagy „Zseni vagyok”, „Minden ember középszerűség”, vagy ... Úgy gondolom, hogy minden Az olvasó könnyen vissza tudja állítani a lehetséges érzelmi állapotokat, amelyekkel az itt közölt állítások mindegyike átitatható.

Rendszer. A pszichés valóság szerkezete

Elszigetelődése lehetővé teszi, hogy beszéljünk a fejlődési minták lényeges elemeiről. Melyek a pszichés valóság legfontosabb tulajdonságai? Hogyan lehet megkülönböztetni más típusú valóságoktól - fizikai, kémiai, logikai és másoktól?

Úgy gondolom, hogy erre a kérdésre nem kevésbé nehéz válaszolni, mint az élő és nem élő közötti különbség kérdésére. Inkább érezzük, érezzük, megértjük ezt a különbséget, mintsem megvalósítani, vagyis szavakkal kifejezni tudjuk. Olyan nehéz, mint találni az „élet” és a „halál” szavak szinonimáját.

Önvizsgálati kérdések és feladatok

1. Mit gondolsz, milyen tudományos pszichológiai ismeretek Használod már az életedben?

2. Hogyan tárható fel a különbség a világi és a tudományos pszichológiai tudás között?

3. Keresse meg bármelyiket pszichológiai teszt, amely lehetővé teszi a pszichés valóság minőségének feltárását. Mutassa be a tudományos ismeretek megszerzésének lehetőségeit.

4. Keresse meg tudományos cikk a fejlődéslélektanban. Elemezze a szerkezetét. Ön szerint miben különbözik egy tudományos szöveg a többi szövegtípustól? Miért létezik ez a különbség?

5. Készítsen néhány diagramot a lehetségesekről! kísérleti tanulmány a fejlődéslélektanban. Ismertesse a kísérlet, mint kutatási módszer jellemzőit!

Megjegyzés 1

modern oktatás a Szövetségi Állami Oktatási Szabvány bevezetése az oktatás minden szintjén, miközben a tankönyvek tartalmi elemét felülvizsgálták, ill. oktatási segédletek egyetemeken és főiskolákon használják. A változások a fejlődéslélektani tankönyveket is érintették.

Képzeld el rövid áttekintés ben készült tankönyvek és taneszközök utóbbi évek.

Fejlődéslélektani tankönyv, A.K. Belousova

A tankönyv egyetemisták számára készült a második generációs szabványoknak megfelelően, 2012-ben jelent meg. A tankönyv rendszerezi az emberi psziché ontogenezisével kapcsolatos modern elképzeléseket, bemutatja a mentális fejlődés modern periodizációit; a fejlődéslélektani módszeregyüttes, a fejlődéslélektan, mint tudomány fejlődésének történeti vetülete, sajátosan foglalkozik a szakmai önmeghatározás és a deviáns magatartás megvalósításának kérdéseivel. A fő különbség e tankönyv és számos más fejlődéslélektani tankönyv és kézikönyv között a fejlődéslélektan legújabb eredményeinek felhasználása, a modern fejlődéslélektan módszertani apparátusának meghatározása.

Fejlődéslélektani előadások M.E. Khilko

Ez a tankönyv felső tagozatos hallgatók számára készült oktatási intézmények, szerkezetileg 14 témakörből áll. Az 1. témakör a fejlődéslélektan tudományként való figyelembevételével foglalkozik, kellő részletességgel bemutatjuk a fejlődéslélektan tárgyát, feladatait, módszereit. A 2. témakörben a szerző kiemeli a mentális fejlődés főbb elméleteit, a biogenetikai és szociogenetikai fogalmak leírását, a gyermekfejlődés pszichoanalitikus elméletét, a szociális tanulás elméletét, a kognitív fejlődés elméletét, a kultúrtörténeti koncepciót és számos mások érdekesek lesznek a diákok számára. A 3. témakör a személyiségfejlődés pszichológiai problémáit tárgyalja, különös tekintettel az olyan kérdésekre, mint: a fejlődési folyamat jellemzői, vezető erők, a személyiségfejlődés feltételei és forrásai, a mentális fejlődés mintái stb. Külön fejezet (4. téma) mutatja be a mentális fejlődés periodizációját, mérlegeli a periodizáció különböző megközelítéseit, megadja az életkori, érzékenységi, kritikus és válságos időszakok fogalmát. Az 5-14. témakörben a gyermekek és felnőttek mentális fejlődésének főbb jellemzőit veszik figyelembe a fejlődés különböző szakaszaiban, különös tekintettel a szerzők az újszülöttkori időszakra, a korai gyermekkorra, az óvodáskorra, az általános iskolás kor időszakára, sajátosságokra. serdülőkor, ifjúsági, felnőtt pszichológia. Minden korszakot egy-egy társadalmi fejlődési helyzet, változás jellemzi mentális tevékenység, válságos megnyilvánulások, daganatok. A tankönyv végén található egy olyan irodalomjegyzék, amely segíthet az egyetemistáknak a fejlődéslélektan elsajátításában.

Fejlődéslélektani tankönyv L.F. Obukhova.

A 2016-ban megjelent, felsőoktatási intézmények hallgatóinak szánt tankönyv tíz fejezettel szerkezetileg képviselve a gyermekkort, mint pszichológiai tudomány tárgyát tárja fel, és részletesen bemutatja a gyermekfejlődés főbb fogalmait. A tankönyv két mellékletet tartalmaz - a Gyermekjogi Egyezményt és a Gyermekjogi Nyilatkozatot. Ennek a tankönyvnek egy fontos megkülönböztető jellemzője, hogy minden fejezet után önellenőrzési kérdések találhatók, valamint a tanulmányozott oktatási anyaggal kapcsolatos további irodalom listája.

Fejlődéslélektani és fejlődéslélektani tankönyv O.V. Khukhlaeva

Ez a tankönyv 2013-ban jelent meg, teljes mértékben megfelel a szövetségi állam követelményeinek oktatási színvonal felsőoktatás, felsőoktatási intézmények hallgatói számára készült. A tankönyv bemutatja az emberek fejlődésének fő szempontjait különböző életkori szakaszokban - a születéstől az idős korig. Bemutatáskor oktatási anyag a szerző a gyakorlatorientált orientáció megvalósításának elvét alkalmazza, érdemben mutatja be a főbb daganatokat, fejlődési vonalakat a különböző életkori szakaszokban. Minden fejezet végén kérdések találhatók a tanulók tudásának ellenőrzésére.

(Fejlődéslélektan és fejlődéslélektan.)

M.: Gardariki, 2005 - 349 p.

Az „Age Psychology” tankönyv a „Fejlődéspszichológia és fejlődéslélektan” tudományág részletes kurzusa, amelyet a Felsőoktatási Szakképzés Állami Oktatási Standardjának megfelelően fejlesztettek ki.

A könyv periodizációs megközelítést valósít meg a korfejlődés elemzésében, amelynek módszertani alapelveit L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin határozta meg.

A javasolt tankönyv számos szakterületen - "Pszichológia", "Szociológia", "Szociálpedagógia", " Szociális munka"és mások.

Formátum: pdf/zip

Méret: 1,54 MB

/ Fájl letöltése

TARTALOMJEGYZÉK
Előszó
első szakasz. A TÖRÉS- ÉS KOR-PSZICHOLÓGIA TÁRGYA, CÉLKITŰZÉSEI ÉS MÓDSZEREI
I. fejezet A fejlődéslélektan tárgya. A fejlődéslélektan elméleti és gyakorlati feladatai
1. § A fejlődéslélektan jellemzői, a fejlődéslélektan, mint tudomány
2. § A szellemi fejlődés meghatározásának problémája
3. § Fejlődéslélektani alapfogalmak
fejezet II. A fejlődés- és fejlődéslélektani kutatások szervezése és módszerei
1. § A megfigyelés és a kísérletezés, mint a fejlődéslélektani kutatás fő módszerei
2. § A megfigyelés módja
3. § Kísérlet mint módszer empirikus kutatás
5. § Segédkutatási módszerek
6. § Az empirikus kutatás szervezési vázlata
Második szakasz. A KORPSZICHOLÓGIA TÖRTÉNETI FEJLŐDÉSE
fejezet III. A fejlődéslélektan, mint önálló pszichológiai tudományterület megjelenése
1. § A fejlődés- (gyermek)pszichológia mint önálló pszichológiai tudományterület kialakulása
2. § A gyermekfejlődés szisztematikus vizsgálatának kezdete
3. § Az orosz fejlődéslélektan kialakulásának és fejlődésének történetéből a 19. század második felében - a 20. század elején.
fejezet IV. A gyermekek fejlődésének elméletei a 20. század első harmadában: A mentális fejlődési tényezők problémájának megállapítása
1. § Kérdésfelvetés, feladatkör meghatározása, gyermeklélektan tantárgy pontosítása
2. § A gyermek szellemi fejlődése és a szervezet érésének biológiai tényezője
3. § A gyermek mentális fejlődése: biológiai és szociális tényezők
4. § A gyermek szellemi fejlődése: a környezet hatása
Harmadik szakasz. AZ EMBERI MENTÁLIS FEJLŐDÉS ALAPVETŐ FOGALMAI AZ ONTOGENEZISBEN A KÜLFÖLDI PSZICHOLÓGIÁBAN
V. fejezet Mentális fejlődés, mint személyiségfejlesztés: pszichoanalitikus megközelítés
1. § Mentális fejlődés a klasszikus pszichoanalízis szemszögéből 3. Freud
2. § A gyermekkor pszichoanalízise
3. § Modern pszichoanalitikusok a gyermekek fejlődéséről és neveléséről
fejezet VI. A mentális fejlődés mint személyiségfejlesztés: E. Erickson pszichoszociális személyiségfejlődés elmélete
§ 1. Ego – E. Erickson pszichológiája
2. § Kutatási módszerek E. Erickson munkáiban
3. § Erikson elméletének alapfogalmai
4. § A személyiségfejlődés pszichoszociális szakaszai
fejezet VII. A gyermek mentális fejlődése, mint a helyes viselkedés elsajátításának problémája: behaviorizmus a gyermek fejlődésének törvényszerűségeiről
1. § A klasszikus behaviorizmus mint viselkedéstudomány
2. § J. Watson viselkedéselmélete
3. § Operáns tanulás
4. § B. Skinner radikális behaviorizmusa
fejezet VIII. A gyermek mentális fejlődése, mint szocializációs probléma: szociális tanuláselméletek
1. § A szocializáció, mint a szociális tanulás fogalmainak központi problémája
2. § A szociális tanulás elméletének fejlődése
3. § A megfigyeléssel, utánzással való tanulás jelensége
4. § A gyermekfejlődés tanulmányozásának diádikus elve
5. § Változó elképzelések a gyermek pszichológiai természetéről
fejezet IX. A mentális fejlődés mint az értelem fejlesztése: J. Piaget koncepciója
1. § A gyermek értelmi fejlődésének kutatásának fő irányai J. Piaget
§ 2. Korai szakasz tudományos kreativitás
3. § Az intelligencia működési koncepciója, J. Piaget
4. § J. Piaget elméletének főbb rendelkezéseinek bírálata
Negyedik szakasz. AZ EMBER SZELLEMI FEJLŐDÉSÉNEK FŐ SZABÁLYAI AZ ONTOGENEZISBEN AZ OROSZ PSZICHOLÓGIÁBAN
X. fejezet A szellemi fejlődés megértésének kultúrtörténeti megközelítése: L.S. Vigotszkij és iskolája
1. § A magasabb szellemi funkciók keletkezése és fejlődése
2. § Az emberi szellemi fejlődés sajátosságainak problémája
3. § Az egyén mentális fejlődésének vizsgálatának megfelelő módszerének problémája
4. § A "képzés és fejlesztés" problémája
5. § Két paradigma a mentális fejlődés tanulmányozásában
fejezet XI. Az emberi mentális fejlődés szakaszai: a fejlődés periodizációjának problémája az ontogenezisben
1. § A történeti eredet problémája életkori időszakok. A gyermekkor mint kulturális és történelmi jelenség
2. § A "pszichológiai életkor" kategóriája és a gyermek fejlődésének periodizálásának problémája L.S. Vigotszkij
3. § Ötletek az életkor dinamikájáról és a fejlődés periodizációjáról, D.B. Elkonin
4. § Modern irányzatok a szellemi fejlődés periodizálásának problémájának megoldásában
Ötödik szakasz. ONTOGENETIKUS EMBERI SZELLEMI FEJLŐDÉS: KORI SZAKASZOK
fejezet XII. Csecsemőkor
1. § Újszülött (0-2 hónap), mint krízis időszak
2. § A csecsemőkor, mint a stabil fejlődés időszaka
3. § A kommunikáció és a beszéd fejlesztése
4. § Az észlelés és az intelligencia fejlesztése
5. § Motoros funkciók és cselekvések fejlesztése az élet tárgyaival
7. § A csecsemőkori pszichológiai daganatok. Egy éves válság
fejezet XIII. Kisgyermekkori
1. § A gyermek korai fejlődésének szociális helyzete és a felnőttel való kommunikáció
2. § Célszerű tevékenység fejlesztése
3. § Új tevékenységek megjelenése
4. § A gyermek kognitív fejlődése
5. § A beszéd fejlesztése
6. § A vezetés új irányai mentális fejlődés korai gyermekkorban
7. § Személyes fejlődés kisgyermekkorban. Három éves válság
XI. fejezet V. Óvodáskorú gyermekkor
1. § A fejlődés szociális helyzete az óvodás korban
2. § A játék, mint az óvodáskor vezető tevékenysége
3. § Egyéb tevékenységek (termelő, munkaügyi, oktatási)
4. § Kognitív fejlődés
5. § Kommunikáció felnőttekkel és társaikkal
6. § Pszichológiai alapdaganatok. személyes fejlődés
7. § Az óvodáskor krízisének jellemzői
fejezet XV. Fiatalabb iskolás korú
1. § A fejlettség szociális helyzete és az iskoláztatásra való pszichológiai felkészültség
2. § Iskolához való alkalmazkodás
3. § Vezető tevékenység általános iskolás diák
4. § Fiatalabb tanuló pszichés alapdaganatai
§ 5. Serdülőkori válság (pre-serdülőkor)
fejezet XVI. Serdülőkor (serdülőkor)
1. § A fejlődés társadalmi helyzete
2. § Vezető tevékenység serdülőkorban
3. § A serdülők pszichéjének és viselkedésének sajátosságai
4. § A felnőttekkel való kommunikáció jellemzői
5. § Serdülőkor pszichológiai daganatai
6. § Személyi fejlődés és a serdülőkorba való átmenet válsága
fejezet XVII. Ifjúság
1. § A fiatalság mint pszichológiai kor
2. § A fejlődés társadalmi helyzete
3. § Vezető tevékenység ben serdülőkor
4. §. intellektuális fejlődés fiatalságban
5. § Személyes fejlődés
6. § Kommunikáció az ifjúságban
fejezet XVIII. Felnőttkor: fiatalság és érettség
1. § A felnőttkor, mint pszichológiai időszak
2. § A felnőttkor periodizációjának problémája
3. § A fejlődés és a vezető tevékenység társadalmi helyzete az érettség időszakában
4. § A személyiség fejlődése a felnőttkor időszakában. A felnőttkor normatív válságai
5. § Pszichofiziológiai és kognitív fejlődés felnőttkor során
fejezet XIX. Felnőttkor: öregedés és időskor
1. § Az öregség, mint bioszociálpszichológiai jelenség
2. § A gerontopszichológiai problémák vizsgálatának relevanciája
3. § Az öregedés és öregség elméletei
4. § Az időskori korhatárok problémája
5. § Életkorral összefüggő pszichológiai feladatok és személyiségválságok időskorban
6. § Az időskori fejlődés és tevékenységvezetés társadalmi helyzete
7. § Személyi jellemzők idős korban
8. §. kognitív szféraöregedés során
Függelék