Il rapporto tra loro è un esperimento linguistico. Concetto teorico di esperimento linguistico e suo utilizzo nella ricerca psicolinguistica

RIVISTA SCIENTIFICA INTERNAZIONALE “SIMBOLO DELLA SCIENZA” N. 11-4/2016 ISSN 2410-700Х

2. Reichshtein A.D. Analisi comparativa della fraseologia tedesca e russa. - M.: scuola di Specializzazione, 1980. - 143 pag.

3. Shevchenko V.D. Teoria di base in inglese: Esercitazione. - Samara: SamGAPS, 2004. - 72 pag.

4. Abbyy Lingvo: dizionario online [risorsa elettronica] - Modalità di accesso: http://www.lingvo-online.ru/ru (data di accesso: 15/02/2016)

5. Duden in linea: dizionario lingua tedesca[Risorsa elettronica] - Modalità di accesso: http://www.duden.de/ (data di accesso: 15/02/2016)

Morozova Nadezhda Mikhailovna

Dottor Phil. Scienze, Professore VI Ministero degli Affari Interni della Russia

Voronež, Federazione Russa E-mail: [e-mail protetta]

ESPERIMENTO LINGUISTICO DI A. M. PESHKOVSKY COME METODO PER LO STUDIO DELLA LINGUA RUSSA

annotazione

L'articolo discute le opinioni di A. M. Peshkovsky riguardo all'uso dell'esperimento linguistico nella pratica dell'insegnamento della lingua russa. Inoltre, vengono analizzati esempi specifici dell'uso di esperimenti linguistici da parte degli scienziati stessi in lavori dedicati allo studio della lingua russa. Lo scienziato considerava l'esperimento linguistico come metodo efficace formazione delle capacità linguistiche e stilistiche degli studenti.

Parole chiave

Metodo dell'esperimento linguistico, pratica dell'insegnamento della lingua russa, osservazione della lingua, tipi di esperimento linguistico.

Approccio moderno al sistema basato sulle competenze istruzione superiore richiede una maggiore attenzione alla padronanza pratica da parte degli studenti delle capacità di comunicazione orale e scritta in russo durante lo studio di discipline come "Lingua russa e cultura vocale", "Lingua russa nella documentazione aziendale". Oggi particolare attenzione è rivolta a quei metodi di insegnamento che contribuiscono alla formazione di una personalità linguistica esemplare di uno specialista il cui discorso corrisponde agli standard russi lingua letteraria, alto livello ortografia, punteggiatura e alfabetizzazione stilistica. Tali metodi includono il metodo dell'esperimento linguistico, di cui scrisse il famoso linguista russo, il professor A. M. Peshkovsky nelle sue opere negli anni '30.

Le opere di A. M. Peshkovsky "Sintassi russa nella copertura scientifica", "La nostra lingua", "Come insegnare lezioni di sintassi e stilistica" sono di grande interesse per gli insegnanti oggi. In essi, lo scienziato sottolinea costantemente che le osservazioni del linguaggio sono strettamente correlate all'esperimento. È con l’aiuto di un esperimento linguistico che “viene apportato un cambiamento intenzionale nel fenomeno reale della parola ai fini dell’apprendimento”.

Utilizzando esempi semplici e vividi, lo scienziato mostra come utilizzare questo metodo per individuare tratti distintivi concetti grammaticali e fenomeni.

Un classico esempio dell'uso dell'esperimento linguistico in scopi scientifici può servire, ad esempio, per identificare l'essenza membri distaccati frasi sostituendo possibili varianti sinonime della costruzione in questione: sono sorpreso che tu, con la tua gentilezza, non lo senta; Mi sorprende che tu, che sei così gentile, non lo senta; Sono sorpreso che tu sia così

RIVISTA SCIENTIFICA INTERNAZIONALE “SIMBOLO DELLA SCIENZA” N. 11-4/2016 ISSN 2410-700Х_

gentile, non sentirlo; Mi sorprende che tu, che sei così gentile, non lo senta; Sono sorpreso che tu, anche se sei così gentile, non lo senti. Confronta: sono sorpreso che tu e tua moglie non vi sentiate così. L'esperimento effettuato ha permesso allo scienziato di concludere che "le modifiche dell'intonazione scoperte nel primo di questi esempi non sono esterne, non sono casuali, ma creano una forma di frase davvero speciale". La combinazione con la tua gentilezza è intonata come una frase separata, come se inserita nella frase che non la senti. A. M. Peshkovsky definì isolato un membro così minore.

Con l'aiuto di un esperimento linguistico, A. M. Peshkovsky ha anche mostrato le differenze tra composizione e sottomissione frasi complesse. A questo scopo sono state studiate le relazioni espresse dalle congiunzioni in frasi complesse dal punto di vista della loro reversibilità e irreversibilità. L’esperimento linguistico è stato effettuato con le seguenti frasi:

Non è andato a scuola e ha mal di testa.

Non è andato a scuola perché aveva mal di testa.

Ha mal di testa e non è andato a scuola

Ha mal di testa perché non è andato a scuola.

Il significato della riorganizzazione è cercare di strappare dalla congiunzione una frase che inizia con una congiunzione e metterla davanti, e allegare un'altra frase alla congiunzione. Come risultato dell'esperimento, si è scoperto che il sindacato è sopravvissuto a una tale rottura, ma il sindacato no. Di conseguenza la congiunzione è perché è più strettamente connessa con la frase con cui inizia.

Il diverso “comportamento” delle congiunzioni nelle frasi considerate determina la natura delle relazioni semantiche tra le parti di un tutto complesso. Nella prima frase, la riorganizzazione delle frasi non ha cambiato la relazione tra loro, ma nella seconda la relazione è cambiata: ciò che era la causa divenne l'effetto e ciò che era l'effetto divenne la causa. Di conseguenza la congiunzione forma con quella frase un tutto semantico, che inizia con se stessa. Può spostarsi da un luogo all'altro senza alcun cambiamento di significato per l'intero insieme complesso (eccetto quelli puramente stilistici). Ma nel sindacato non c'è niente del genere.

"Quindi", conclude Peshkovsky, "ne consegue che in un caso l'indicatore della relazione sta tra i correlati, e nell'altro - con uno di essi, cioè in un caso abbiamo quella che viene chiamata una composizione, e in l'altro - qualcosa che si chiama sottomissione."

Esperimenti di questo tipo aiutano a identificare vari segni dei fenomeni grammaticali in esame.

Elenco della letteratura usata

1. Peshkovsky A. M. Opere selezionate. - M.: Educazione, 1959. - P. 223.

2. Peshkovsky A. M. Sintassi russa nella copertura scientifica. - M.: Educazione, 1956. - pp. 415-416, p. 463-464.

Nazarkina Valentina Vladimirovna

studente magistrale gr. M-22, KhSU, Abakan, RF E-mail: [e-mail protetta]

ESPERIMENTO ASSOCIATIVO NELLA FORMAZIONE DI INTERCULTURAL

COMPETENZE

annotazione

L'articolo riflette il problema dello studio della comunicazione interculturale, la cui soluzione è stata riuscita

L'esperimento linguistico da noi condotto era finalizzato allo studio pratico dei livelli di struttura di una personalità linguistica.

L'esperimento linguistico è stato condotto in due fasi.

La prima fase dell'esperimento linguistico

La prima fase dell'esperimento è stata condotta tra gli studenti dell'11° grado della scuola secondaria. scuola media N. 59 della città di Cheboksary. All'esperimento hanno preso parte 20 persone (tutti i lavori sono allegati). Questa parte L'esperimento consisteva in 4 compiti ed era finalizzato allo studio delle caratteristiche dei diversi livelli della struttura della personalità linguistica degli studenti che completavano gli studi nella scuola secondaria. Poiché il livello zero della struttura della personalità linguistica non è considerato indicativo, caratterizzante caratteristiche individuali persona come creatore di testi diversi e unici, nessuno dei compiti era incentrato sullo studio di questo livello.

I. Il primo compito è un testo dal contenuto estremamente generalizzato, la cui corretta interpretazione non può essere ridotta solo alla sua percezione superficiale, all'interpretazione del suo significato diretto.

I. Puoi contare solo su ciò che resiste (Stendhal).

Agli studenti delle scuole superiori è stato chiesto di interpretare questa frase in 5-6 frasi.

Il brano proposto per l'analisi è interessante in quanto può essere interpretato sia direttamente che indirettamente. significato figurato. Dal punto di vista delle leggi della fisica, puoi davvero solo fare affidamento solidi, che forniscono resistenza, perché gli oggetti leggeri non possono fungere da supporto affidabile. Allo stesso tempo, questa affermazione ha anche un'altra connotazione filosofica più profonda: dovresti fare affidamento solo su quelle persone che, essendo individui maturi e formati, hanno la propria opinione e non hanno paura di esprimerla, anche se non coincide con il tuo. Queste persone non hanno paura di criticarti se necessario e dicono onestamente che a loro non piace qualcosa per aiutarti a migliorare e correggere alcuni dei tuoi difetti. E solo queste persone accetteranno adeguatamente anche le tue critiche, cercando, forse, di correggere qualcosa in se stesse.

Lo scopo di questa attività è determinare se gli studenti sono stati in grado di percepire il dualismo di significato e come comprendono il secondo aspetto più profondo dell'affermazione.

Secondo i risultati dell'analisi delle risposte, 12 persone hanno reagito all'esistenza del sottotesto filosofico e hanno dato un'interpretazione basata su di esso.

1 studente non ha dato alcuna risposta.
2 persone hanno considerato solo il significato diretto dell'affermazione, senza approfondire la scoperta di significati aggiuntivi, ma allo stesso tempo hanno notato che stavano considerando solo il punto di vista fisico: “Se consideriamo questa affermazione dal punto di vista della fisica , allora, considerando il tavolo e la persona, possiamo ragionare così: quando una persona si appoggia al tavolo, il tavolo gli fa resistenza, e quindi la persona non cade"; "Dal punto di vista fisico ci si può appoggiare, ad esempio, a un palo solo perché fa resistenza e non cade nella direzione in cui lo si spinge."
5 persone o non hanno colto abbastanza chiaramente nessuno dei significati, oppure hanno evitato di rispondere, oppure hanno frainteso il contenuto dell'affermazione: "Resistere significa provare a dimostrare qualcosa di cui si è sicuri; significa che su questa affermazione ci si può fidare" ; “Penso che Stendhal stesse parlando di qualche nemico o di qualcosa che l'autore non poteva fare, e dobbiamo fare affidamento su questo”; "Resistenza significa che c'è qualcosa che contraddice qualche azione o affermazione. Se, ad esempio, si discute molto su un termine, che è contraddittorio, che provoca resistenza, allora puoi fare affidamento su di esso."

Pertanto, sulla base dei risultati del primo compito, possiamo concludere che più della metà degli studenti percepisce significati aggiuntivi che certamente accompagnano testi di natura astratta, astratta, generalizzata. Gli altri o hanno considerato solo il significato diretto dell'affermazione, oppure hanno evitato di rispondere, oppure hanno frainteso l'affermazione nel suo insieme.

II. Il terzo livello motivazionale della struttura linguistica della personalità implica la percezione non solo di ulteriori significati profondi dell'affermazione, ma anche il possesso di una conoscenza culturale generale (di fondo). Tenendo conto del fatto che i testi precedenti contengono valori riconosciuti della cultura mondiale, trasmettono mondo spirituale l'autore della dichiarazione, coinvolge il destinatario nella co-paternità, il compito II è un estratto di testo contenente un testo precedente, la cui conoscenza ci si aspetta che gli studenti abbiano già al momento della conclusione Scuola superiore. Questo compito ci consentirà di determinare il grado in cui gli studenti delle scuole superiori possiedono le conoscenze di base necessarie per percepire tali testi.

Un passaggio di testo e i relativi compiti proposti per l'analisi:

Mi sembra che si stia impegnando di più per Sasha, perché Sasha è lontano da Apollo (Yu. Nagibin).

Agli studenti è stato richiesto di rispondere alle seguenti domande:

-Chi è Apollo?
-Qual è dunque l'aspetto di Sasha?

Come sapete, Apollo è l'antico dio greco della bellezza, patrono delle arti, della poesia, della musica, che si distingueva per il suo aspetto insolitamente bello. Sulla base di questi fatti, possiamo concludere che Sasha è tutt'altro che bello, perché è "lontano da Apollo".

1) Rispondendo alla domanda chi è Apollo, quasi tutti gli studenti hanno sottolineato che Apollo aveva un bell'aspetto e una bella figura.
5 persone hanno scritto che Apollo è il dio della bellezza, ma non hanno indicato il suo legame con l'antichità.
6 studenti hanno scritto che Apollo è un dio, senza indicarne la funzione.
2 persone hanno stabilito che Apollo è il dio del sole Grecia antica, e, in effetti, non sono così lontani dalla risposta corretta, perché Apollo è il patrono dell'arte, della poesia e della luce.
3 studenti hanno scritto che Apollo è un simbolo, un ideale, uno standard di bellezza, ma non hanno menzionato che è un dio.

Una persona non ha risposto a questa domanda, mostrando non tanto l'ignoranza della mitologia e della letteratura quanto la riluttanza a pensare alla domanda proposta.

Solo 3 studenti hanno mostrato una conoscenza più profonda e accurata, descrivendo Apollo come l'antico dio greco della bellezza. Di tutti gli studenti, solo 1 persona ha provato a descrivere l'aspetto di Apollo: "Era bello (con capelli biondi, lineamenti del viso regolari e una bella figura)."

Va notato che nessuno studente ha dato una risposta sufficientemente completa ed esauriente. Nessuno ha menzionato che Apollo è anche il patrono delle arti, della poesia, della musica e della luce.

2). L'aspetto di Sasha è stato identificato correttamente da 13 studenti.
3 persone non hanno risposto a questa domanda.
4 studenti hanno dato risposte contraddittorie, prive di logica o basate su un'interpretazione errata dell'aspetto di Sasha: "Anche Sasha è bella, ma non è l'ideale, probabilmente ha piccoli difetti che la rendono ancora più bella"; "Sasha non è del tutto bello, ma non del tutto brutto, poiché non esiste una persona del genere che possa essere paragonabile in bellezza ad Apollo." Allo stesso tempo, 2 persone caratterizzano correttamente l'aspetto di Sasha, ma poi giungono a conclusioni del tutto infondate: "Sasha è brutto, e quindi ad Apollo non piace, e vuole che tutto vada bene con Sasha"; "E Sasha, è tutt'altro che ideale, forse ha solo un'anima bellissima. Sasha è ricco spiritualmente, non fisicamente. E di Apollo non possiamo dire che fosse ricco nell'anima. Era più famoso per la bellezza del suo corpo e aspetto."

Quindi, possiamo concludere: nonostante non tutti gli studenti siano stati in grado di rispondere in modo completo ed esauriente alla domanda su chi sia Apollo, ad es. non ha mostrato una profonda conoscenza della mitologia antica, in generale, ciò non ha impedito alla maggior parte degli studenti di cogliere correttamente l'intenzione dell'autore e di valutare correttamente l'aspetto di Sasha.

Quindi, per percepire testi precedenti, con l’aiuto dei quali un’affermazione viene inserita in un contesto storico-culturale con un ampio arco temporale, sono necessarie sia la conoscenza di base che la capacità di stabilire analogie profonde e comprendere l’intenzione dell’autore. Lo studio del volume delle conoscenze di base e del livello di sviluppo della capacità di operare con esso durante la creazione e la percezione di un testo consente di determinare il livello di formazione culturale e vocale degli studenti e delineare il percorso verso i loro ulteriori risultati generali e sviluppo del linguaggio.

III. Per studiare il senso dello stile degli studenti delle scuole superiori, il loro "senso di opportunità comunicativa", è stato proposto un compito in cui venivano utilizzati testi con una deviazione motivata dalle norme stilistico-funzionali. Gli studenti dovevano scoprire non solo l'opportunità o meno di deviazioni dallo stile dominante, ma anche l'opportunità comunicativa di combinare in un unico testo mezzi linguistici appartenenti allo stile stili diversi discorso.

In relazione ai compiti impostati, è logico mettere in discussione la possibilità di studiare il senso dello stile come un'abilità che non presuppone la presenza di conoscenze teoriche - dopo tutto, vengono fornite informazioni sulla struttura del testo e sugli stili di discorso funzionali curriculum scolastico nel corso base di lingua russa. Tuttavia, da un sondaggio tra gli studenti delle scuole superiori è emerso che molti di loro non hanno un'idea chiara di questa sezione del corso, poiché la teoria del discorso è stata fornita come panoramica in 5a elementare. Inoltre, determinare il motivo della mescolanza di stili, soprattutto nei testi di saggistica, non rientra tra i requisiti per lo sviluppo del linguaggio degli studenti. Secondo i programmi attuali, gli scolari devono essere in grado di creare una dichiarazione nel rispetto delle norme stilistiche, trovare ed eliminare possibili errori nel tuo testo.

Quindi, l'obiettivo ricerca sperimentale il senso dello stile tra gli studenti delle scuole superiori era una prova della loro capacità di valutare l'adeguatezza - inadeguatezza delle deviazioni dalle norme funzionale-stilistiche, per determinare significati aggiuntivi.

Il compito III mira a testare la capacità degli studenti di creare un'immagine di un oratore basata sul suo discorso. A questo scopo è stato offerto un estratto dal racconto di N. Iovlev “The Artist Syringe” (1991) senza indicare il cognome dell'autore o il titolo dell'opera.

Secondo Ovidio i sogni più dolci ci vengono all'alba; ormai l'anima è liberata dall'oppressione della digestione.

Onestamente, non farò sogni d'oro oggi, né all'alba né dopo. Sono così pieno di carne fritta che il mio stomaco rimpicciolito e morto non sarà in grado di sopportare questa enorme porzione per almeno una settimana.

Agli studenti è stato chiesto di rispondere a 2 domande:

-cosa puoi dire dell'autore dell'opera (epoca, esperienza, nazionale o straniero)?
-cosa puoi dire dell'eroe (età, abitudini, professione, istruzione)?

Si è proposto inoltre di determinare lo stile del testo.

Il passaggio è chiaramente contrastante. In esso si rintracciano due versi, che a livello lessicale si esprimono così: 1) Ovidio, oppressione della digestione, parola giusta, gran porzione; 2) eccesso di cibo; stomaco rimpicciolito e morto. Se la prima riga caratterizza l'eroe - e la narrazione è raccontata per suo conto - come intelligente, persona istruita, poi il secondo, con la parola colloquiale divorare e la menzione di uno stomaco rimpicciolito, indica un altro lato della sua vita, una possibile serie di fallimenti, il fatto che la persona è sprofondata sotto il loro peso. Queste due linee non sono opposte tra loro, formano un tutt'uno, sebbene siano dissonanti. Caratteristiche del discorso l'eroe riflette l'eterogeneità della sua immagine: in passato era un artista, e ora è un tossicodipendente.

Le risposte degli studenti sono state varie, ma in esse si possono rintracciare alcune tendenze. Presentiamo i risultati generalizzati dell'analisi delle opere.

Dopo aver determinato il paese e l'epoca, gli studenti sono giunti alla conclusione che l'autore potrebbe vivere Antica Roma(1 risposta); nel Medioevo (1 risposta); nella nobile Russia (3 risposte); in Russia, ma senza indicare l'epoca (1 risposta); nell'America del XIX secolo (1 risposta); in epoca moderna (4 risposte); è impossibile determinare l'ora, poiché vale per tutte le epoche (1 risposta), 6 persone non hanno indicato affatto il paese. 2 persone non hanno risposto a questa domanda.

Va notato che solo 3 persone hanno differenziato tra l'autore e l'eroe dell'opera, e tutte concordavano sul fatto che l'autore è una persona istruita e intelligente, che ha familiarità con le opere dei filosofi antichi e che l'eroe è "non istruito" e scortese" (1 persona), "un sognatore e ama mangiare" (1 persona), "vive un po' prima, molto probabilmente sotto il dominio dell'URSS." La maggior parte degli studenti o crede che l'autore e l'eroe siano identici, il che indica un'incapacità di distinguere tra l'autore, il creatore dell'opera, e i personaggi da lui inventati (che non sempre sono nemmeno esponenti delle idee dell'autore), oppure credono caratterizzano solo l'autore o solo l'eroe, il che indica ancora una mancanza di differenziazione tra questi concetti.

Per quanto riguarda le abitudini dell'eroe, 6 persone notano il suo amore per "mangiare molto e gustoso"; “mangiare, bere e giocare a poker” (1 persona); “mangiare prima di andare a letto” (2 persone). Da ciò è chiaro che gli studenti hanno prestato attenzione solo al contenuto superficiale del testo, espresso a livello lessicale, senza approfondire ciò che l'autore voleva mostrare. Il resto degli studenti non ha trattato affatto questo punto, molto probabilmente, ancora una volta a causa di un malinteso sulle intenzioni dell’autore.

Lo stile del discorso è definito come colloquiale (5 persone), giornalistico (2 persone), giornalistico con elementi di ragionamento (1 persona), colloquiale con elementi giornalistici (2 persone), narrativo con elementi di ragionamento (4 persone), artistico (2 persone), ragionamento, descrizione (1 persona). 2 persone non hanno trattato questo punto.

In generale, il lavoro ha dimostrato che nessuno degli studenti era in grado di identificare la mescolanza di stili come un espediente letterario e, di conseguenza, nessuno era in grado di vedere una tale variazione delle norme stilistiche nel discorso del personaggio come mezzo per rivelare mondo interiore persona, creando un'immagine più complessa dell'eroe, corrispondente al piano dell'autore. L’assenza di questa capacità non permette di comprendere appieno l’intenzione dell’autore, e nella comunicazione reale può interferire con la percezione dell’interlocutore, portando a una sottovalutazione o a una valutazione errata della sua personalità. La natura di questa capacità è associata a un tipo di pensiero sensoriale-situazionale, con la capacità di determinare le componenti pragmatiche del significato linguistico.

Sulla base dei risultati di questo compito, volto a studiare il senso dello stile degli studenti delle scuole superiori associato al fattore di opportunità comunicativa, possiamo concludere che gli studenti hanno una capacità molto limitata di collegare un testo a una particolare area di comunicazione a livello il livello del senso del linguaggio, cioè senza conoscenze speciali. La capacità di percepire le variazioni nelle norme funzionali e stilistiche non si manifesta sufficientemente chiaramente, per cui gli studenti non possono nominare le ragioni della mescolanza di stili e, quindi, rivelare pienamente l'intenzione dell'autore.

La presenza nei testi di significati aggiuntivi formati mescolando mezzi stilistici riflette lo stato reale del discorso russo moderno, pertanto la competenza comunicativa degli studenti delle scuole superiori dovrebbe includere la capacità di distinguere significati aggiuntivi e stabilire le ragioni del loro aspetto. Lo sviluppo di tale capacità ha anche un motivo pragmatico chiaramente espresso: rafforzare l'efficacia del proprio discorso in vari ambiti della comunicazione.

IV. Il quarto compito mira ad esplorare la conoscenza degli studenti dei testi precedenti e la loro capacità di creare situazioni in cui si realizza il significato di questi testi precedenti.

Agli studenti è stato chiesto di definire il concetto di “Plyushkin” e di fornire esempi di situazioni in cui questo concetto riceve la sua implementazione.

4 persone non hanno risposto a questa domanda.
7 persone hanno descritto questo personaggio come una persona avida, avara, avara, senza indicare la situazione in cui una persona potrebbe essere chiamata così.
7 persone hanno fornito una descrizione più completa di questo personaggio, indicando le sue caratteristiche come l'accaparramento inutile, collezionando: "Plyushkin è una persona molto avida, accaparra, non usa il bene che ha"; "Plyushkin è una persona insensibile e avida, il cui obiettivo principale nella vita è l'accumulo. Anche se è molto ricco, non darà mai i suoi soldi, nemmeno ai suoi figli, risparmia su tutto"; "Plyushkin è una persona che raccoglie tutto, lo accumula, anche quello di cui non ha bisogno. Ha sempre un sacco di spazzatura." Ma allo stesso tempo, nessuno studente del gruppo citato ha sollevato una situazione in cui si potrebbe dire qualcosa del genere su una persona.

Tuttavia, 1 persona ha provato a fornire un esempio di una situazione in cui, a suo avviso, una persona può essere chiamata Plyushkin:

"Dammi 5.000 rubli!", disse Vanja.

-Non te lo darò, ne ho bisogno anch'io! - disse Dima.
"Bene, tu sei Plyushkin", disse Vanja offeso.

Come si può vedere dall'esempio sopra, lo studente non comprende appieno il significato del concetto "Plyushkin", poiché include necessariamente una componente di accumulo, raccolta non necessaria, che non si riflette nella risposta. Inoltre, nell'esempio sopra, Dima, a quanto pare, ha bisogno di soldi lui stesso, o, almeno, non può dare liberamente a Vanya 5.000 rubli senza metterlo a suo discapito. Pertanto, lo studente o ha scelto un cattivo esempio o ancora non comprende appieno il significato del testo precedente.

C'è un'altra risposta, in cui lo studente ha dimostrato un tentativo di interpretare il significato del testo precedente, basandosi sul collegamento associativo tra un panino, cioè un panino morbido fatto di pasta, e un uomo paffuto e di buon carattere, che si chiama Plyushkin per la sua gentilezza: "Plyushkin è un uomo divertente e grassoccio, tratta tutto con una risata, ma a volte lo prende sul serio quando si offende."

Pertanto, sulla base dei risultati del quarto compito, possiamo concludere che, sebbene in generale gli studenti abbiano mostrato di conoscere il significato del testo precedente, nessuno di loro è stato in grado di trovare una situazione in cui questo significato venga realizzato. Ciò significa che la conoscenza teorica dei testi precedenti, che è un indicatore del II livello del thesaurus di una personalità linguistica, non è ancora una condizione che porta necessariamente all'uso competente di questi testi precedenti nel discorso, che caratterizza il III livello motivazionale di una personalità linguistica. personalità linguistica.

L'essenza e l'obiettivo principale dell'esperimento linguistico nelle lezioni di lingua russa

L'esperimento linguistico è uno dei principali metodi di lavoro su un testo. Può essere insegnato in lezioni di grammatica, sviluppo del linguaggio; quando si lavora sulla lingua opere d'arte; può accompagnare molti altri tipi di lavoro.

L'uso ampio e consapevole di questa tecnica richiede una profonda comprensione dell'essenza dell'esperimento e la conoscenza delle sue varie tipologie. Padroneggiare la sperimentazione linguistica aiuterà l'insegnante a scegliere le giuste soluzioni in una situazione problematica, sia in classe che fuori classe, ad esempio nella selezione del materiale didattico.

Qual è l'essenza di un esperimento linguistico, quali sono le sue tipologie?

Il materiale di partenza di un esperimento linguistico è il testo (compreso il testo di un'opera d'arte), il materiale finale è la sua versione deformata.

L'obiettivo principale dell'esperimento educativo è giustificare la selezione dei mezzi linguistici in un dato testo, per spiegare “l'unico posizionamento corretto delle uniche parole necessarie” (L. N. Tolstoy); Inoltre, l'instaurazione di un rapporto interno tra i soggetti selezionati di questo testo mezzi linguistici.

La consapevolezza di ciò dovrebbe mettere in guardia gli insegnanti dal lasciarsi trasportare eccessivamente dal processo di sperimentazione e, allo stesso tempo, concentrarsi sull'obbligo di trarre conclusioni dettagliate e mirate dopo aver confrontato i materiali testuali secondari e primari.

Quindi, ad esempio, sperimentando la frase: “Meraviglioso Dnepr con tempo calmo..." (Gogol), otteniamo materiale secondario: "Il Dnepr è bello con tempo calmo; Meraviglioso Dnepr con tempo calmo..."Ma non possiamo assolutamente fermarci qui. Ciò priverebbe l’esperimento del suo scopo e lo trasformerebbe in un fine a se stesso. È necessaria un’ulteriore conclusione: N.V. Non è un caso che Gogol abbia scelto la parolameraviglioso, non sinonimomeraviglioso, meravigliosoecc., perché la parolameravigliosoinsieme al significato principale ("molto bello") contiene una connotazione di originalità, straordinaria bellezza, unicità .

Una condizione indispensabile per la verità delle conclusioni in un esperimento è chiarire i confini dell'unità linguistica osservata: suono, parola, frase, frase, ecc. Ciò significa che se un insegnante inizia un esperimento utilizzando una parola, fino alla fine dell'esperimento deve lavorare con la parola e non sostituirla con una frase o altre unità linguistiche.

Un esperimento linguistico nel suo focus può essere analitico (dall'intero testo alle sue componenti) e sintetico (dalle unità linguistiche al testo). Quando si studia il linguaggio delle opere d'arte a scuola, di regola, viene utilizzato un esperimento di natura analitica. Ciò non significa affatto che a scuola non si debbano svolgere esperimenti di carattere sintetico. Può essere utilizzato con successo nelle lezioni di grammatica e in questo caso si chiama costruzione .

A seconda della comunicativa-non comunicatività del materiale finale (testo deformato), un esperimento linguistico può essere positivo e negativo.

Un esperimento negativo delinea nel miglior modo possibile i confini della manifestazione del fenomeno linguistico in esame e ne rivela così la specificità.

Quindi, ad esempio, tenta di sostituire nella fraseversare il disprezzopoi la prima, poi la seconda parola danno una possibile sostituzioneversare il disprezzo.

Tutte le altre sostituzioni rappresentano materiale negativo: “cospargere con disprezzo”, “inzuppare con rabbia”, “versare con disprezzo”, ecc.

Tale sperimentazione rivela l'essenza fraseologica della fraseversare il disprezzo.

Una dimostrazione visiva delle caratteristiche della moderna lingua letteraria russa, la scelta di una soluzione in una situazione problematica e l'analisi della lingua dello scrittore possono essere effettuate a scuola utilizzando esperimenti di vario tipo.

1. Eliminazione di questo fenomeno linguistico dal testo. Ad esempio, l'esclusione dal testo di tutti gli aggettivi nella funzione di definizione (estratto da "Bezhin Meadow" di I. S. Turgenev). Testo principale:Era una bellissima giornata di luglio, una di quelle giornate che capitano solo quando il tempo si è stabilizzato da tempo. Fin dal primo mattino il cielo è sereno; l'alba del mattino non arde di fuoco: si diffonde con un dolce rossore.

Testo secondario:Era... un giorno, uno di quei giorni che capitano solo quando il tempo si è stabilizzato da molto tempo. Il cielo è sereno fin dal mattino; ...l'alba non arde di fuoco; si allarga... arrossendo.

Conclusione: manca il testo secondario caratteristiche di qualità parti o oggetti descritti. Tale testo non dà un'idea di quali siano i dettagli artistici in termini di colore, forma, ecc.

Così l'insegnante mostra e gli studenti apprendono la funzione semantica e artistico-visiva degli aggettivi.

2. Sostituzione (sostituzione) di un elemento linguistico con uno sinonimo o monofunzionale. Ad esempio, nel testo del racconto di A.P. La parola "camaleonte" di Cechovin arrivosostituire con una parolaa piedi,e la parolapasseggiatein una parolain arrivo: Il direttore della polizia Ochumelov attraversa la piazza del mercato con un cappotto nuovo e un fagotto in mano. Dietro di lui cammina un poliziotto dai capelli rossi con un setaccio pieno fino all'orlo di uva spina confiscata.

Questa sostituzione produce un testo secondario con diverse combinazioni di parole: cammina un agente della polizia, cammina un poliziotto dai capelli rossi. Dopo tale sostituzione è inevitabile trarre una conclusione sui vantaggi del testo primario, in cui viene inizialmente fornito un verbo neutro.in arrivoin relazione a una persona di alto rango viene dato un verbo sinonimopasseggiatecon un tocco di solennità

L'espansione (di un testo comune) può essere finalizzata alla sua comprensione approfondita durante la lettura lenta .

A nostro avviso, l’inizio della poesia di M. Yu Lermontov richiede un’interpretazione mediante la tecnica di dispiegamento:Ed è noioso e triste, e non c’è nessuno che possa dare una mano in un momento di avversità spirituale…Lo sviluppo rivela il carattere generalizzato della prima frase impersonale: “E io, e tu, e ciascuno di noi siamo annoiati e tristi...” Sarebbe sbagliato attribuire i sentimenti espressi in questa poesia solo alla personalità dell'autore .

4. Il collasso può avere lo scopo di mostrare le condizioni e il quadro della trasformazione artistica o della metaforizzazione di una parola. Ad esempio, nel testo di V.P. Kataev "Una fattoria nella steppa" comprimiamo l'ultima frase. Testo principale:...la tempesta si spinse lontano, verso il mare, dove i fulmini correvano frenetici attraverso l'orizzonte azzurro e si udiva il ruggito del tuono.

Testo secondario:…Il temporale si spinse lontano verso il mare, dove i fulmini correvano freneticamente attraverso l'orizzonte azzurro e si udì un ringhio…

Conclusione: parolaringhiare(tuono) nel testo di V.P. Kataev diventa una metafora all'interno della frase. Una frase è una struttura minima per la metaforizzazione delle parole.

5. La trasformazione (trasformazione) viene utilizzata nella grammatica scolastica quando si sostituisce una costruzione reale con una passiva, una frase dichiarativa con una interrogativa(Lo studente ha scritto una dichiarazione – La presentazione è stata scritta da uno studente. Il fratello era al lavoro oggi - Il fratello era al lavoro oggi?).

6. Riorganizzazione di parole e altre unità linguistiche. Ad esempio, facciamo una riorganizzazione nella prima riga della favola di I. A. Krylov "Il lupo e l'agnello":In una giornata calda, un agnello andò a bere a un ruscello.Otteniamo: ZUn agnello andò a bere al ruscello in una giornata caldae così via. Mettere il verbo per primo enfatizza l'azione. È questa l'intenzione dell'autore? Tali permutazioni variano il pensiero, enfatizzano l'azione, il suo tempo, lo scopo dell'azione, ecc., e forniscono giustificazione per "l'unico posizionamento necessario delle parole", sancito da I. A. Krylov.

Unificazione: rimozione della multidimensionalità del testo. Qualsiasi testo (discorso) è multiforme e semanticamente capiente. Rivela i significati e le sfumature dei significati delle parole, la semantica dei significati e delle categorie grammaticali (ad esempio genere, numero per i sostantivi, aspetto per i verbi); caratteristiche delle connessioni sintattiche e struttura di frasi e paragrafi; infine, l'originalità del ritmo e della melodia, del timbro del parlato .

Possiamo proporre il seguente esperimento di unificazione:

Prendi come materiale principale cinque testi approssimativamente dello stesso volume: stile aziendale, scientifico, colloquiale, artistico, giornalistico. Le parole furono sostituite da sillabeta-ta-ta.Allo stesso tempo, il numero di sillabe, l'accento delle parole, il ritmo e la melodia sono stati preservati.

Così nei testi furono in una certa misura eliminati il vocabolario, la morfologia e la sintassi e furono parzialmente preservati gli aspetti fonetici e sonori.

Il materiale sperimentale secondario può essere registrato su nastro magnetico. Ascoltandolo si può presumere che la maggior parte del pubblico indovinerà lo stile. Segue poi la conclusione: ritmo e melodia sono mezzi per formare uno stile, “creare uno stile”. È stata fatta un'osservazione: ascoltando da lontano la voce soffocata di un annunciatore televisivo o radiofonico, solo dal ritmo e dalla melodia, senza distinguere le parole, si può intuire quale sia la natura del programma trasmesso (economico, artistico, giornalistico, ecc.) .)

Quando si sperimenta un testo coerente, con il linguaggio delle opere d'arte o dell'“arte delle parole” e inevitabilmente si smembra in una certa misura il testo, bisogna cercare di evitare la distruzione dell'impressione estetica dell'intero testo. Di tanto in tanto, a seconda delle necessità, durante l'esperimento, si dovrà riascoltare più e più volte un testo intero o parziale, preferibilmente in una performance esemplare (nastro magnetico con registrazioni dei maestri dell'espressione artistica, dei migliori artisti, dischi, lettura da parte dell'insegnante , studenti) .

Quando si utilizza un esperimento nelle lezioni di lingua e letteratura russa, è necessario mantenere il senso delle proporzioni; selezionare il tipo, la natura dell'esperimento in conformità con la selezione dei mezzi linguistici nel testo, in connessione con i mezzi artistici e visivi dell'opera, che la rendono unica.

Kupalova A.Yu. Compiti di migliorare il sistema di metodi di insegnamento della lingua russa. M.: Wolters Kluwer, 2010. P. 75.

Shakirova L.Z. Workshop sui metodi di insegnamento della lingua russa in scuola nazionale. M.: Unity-Dana, 2008. P. 86.

Fedosyuk M.Yu. Ladyzhenskaya T.A. Lingua russa per studenti non filologici. Esercitazione. – M: Nauka, 2007. P. 56.

IL NOSTRO ARCHIVIO

SONO. Shaknarovich

L'ESPERIMENTO LINGUISTICO COME METODO DI RICERCA LINGUISTICA E PSICOLINGUISTICA

L'articolo è stato pubblicato per la prima volta nella monografia collettiva “Fundamentals of Theory attività linguistica"(M.: Nauka, 1974) - il primo lavoro generalizzante creato da psicolinguisti domestici. L'autore esamina vari tipi di esperimenti scientifici in linguistica. Una comprensione insufficiente del fatto che ogni appello alla “coscienza linguistica” è una sorta di esperimento linguistico porta a sottovalutare il posto dell’esperimento nel sistema dei metodi della linguistica “classica” e, di conseguenza, a sottovalutare il posto della psicolinguistica nel sistema della linguistica. discipline della linguistica moderna.

Parole chiave: esperimento, psicolinguistica, metodo, ricerca

L'articolo è stato pubblicato per la prima volta nella monografia collaborativa "Le basi della teoria dell'attività linguistica" (Mosca, Casa editrice "Nauka", 1974), che è la prima opera riassuntiva creata dagli psicolinguisti russi. L'autore descrive diversi tipi di esperimenti scientifici in psicolinguistica. Una comprensione insufficiente del fatto che ogni accesso alla coscienza linguistica è una sorta di esperimento linguistico porta a sottovalutare il posto dell'esperimento nel sistema dei metodi linguistici classici e, corrispondentemente, a sottovalutare il posto della psicolinguistica nel sistema delle discipline linguistiche moderne.

Parole chiave: esperimento, psicolinguistica, metodo, ricerca.

Lo scopo di un esperimento scientifico è quello di far sì che un fenomeno venga studiato artificialmente per poterlo comprendere più profondamente e pienamente, osservandolo. Un esperimento dovrebbe offrire opportunità per un'osservazione più dettagliata dell'oggetto di studio, talvolta in condizioni il più vicino possibile a quelle naturali. Esperimento nella formulazione teoria scientifica non solo è un metodo di controllo, verifica del modello costruito e base per la sua creazione, ma consente anche di generalizzare un caso particolare di ricerca. Quando sperimenta fenomeni individuali, il ricercatore deve riconoscere ogni fenomeno come un caso speciale del generale, il modo di esistenza di quest'ultimo.

L'esperimento è empirico

la base di una teoria scientifica e, quindi, ne influenza il valore euristico. Quanto sopra si applica pienamente all'esperimento linguistico.

L'esperimento linguistico è ampiamente utilizzato in due aree della scienza: la linguistica e l'insegnamento delle lingue (rispettivamente si chiama linguistico e pedagogico).

Un esperimento linguistico serve come un modo per verificare il modello costruito da un linguista. Con l'aiuto dell'esperimento, il linguista determina il valore euristico del modello e, in definitiva, il valore epistemologico dell'intera teoria. Per modello linguistico (modello logico) intendiamo “qualsiasi cosa sufficientemente corretta, cioè che soddisfa determinati requisiti di adeguatezza, descrizione

linguaggio" [Leontyev 1965, 44].

Per scoprirlo viene condotto un esperimento pedagogico efficacia comparativa metodi e tecniche individuali di insegnamento della lingua. Si svolge in normali condizioni educative. Inoltre, un esperimento pedagogico può significare "testare nella pratica una nuova idea pedagogica - la possibilità della sua attuazione, la sua efficacia" [Ramul 1963]. Idea pedagogica in questo caso funge da modello per la conoscenza di nuovo materiale da parte dello studente. In questo caso, l'esperimento funge da modo per verificare il modello.

In relazione all’insegnamento della lingua, un esperimento pedagogico dovrebbe aiutare a rispondere alla domanda: “la funzione di quali argomenti è il risultato del nostro apprendimento” [Leontyev 1969]. Quest'ultimo presuppone necessariamente che un esperimento pedagogico sia preceduto da un esperimento psicologico.

Lo studio empirico (nel nostro contesto equivale a sperimentale, a causa della coincidenza di questi concetti nella pratica della ricerca linguistica) della lingua si basa sull'ottenimento di dati sul funzionamento del sistema linguistico vivente nell'attività linguistica individuale del suo parlante . Ciò che distingue un simile esperimento da un esperimento in generale è che la linguistica si occupa dei fatti, dei processi e degli aspetti del sistema linguistico stesso, ma non delle sue caratteristiche visualizzate. In altre parole, un esperimento linguistico riguarda sempre lo studio delle proprietà direttamente riflesse dei fenomeni.

Il significato euristico di un esperimento linguistico è determinato da quanto correttamente rivela la misura dell'adeguatezza del modello linguistico.

L'esperimento linguistico ha trovato ampia applicazione nella pratica della ricerca dialettologica. Dialettologi

si trovano di fronte al compito di modellare il “microsistema” di una lingua, passando dai casi particolari rilevati nel discorso dal vivo alla costruzione di un modello di un dato dialetto. La verifica del modello viene effettuata in una situazione di esperimento mentale, quando il linguista si identifica con un madrelingua della lingua (dialetto). Per i dettagli dell'esperimento mentale linguistico, vedere sotto.

Disponibile tutta la linea metodi di ricerca dialettologica sperimentale, che sarebbe più giusto chiamare non metodi, ma tecniche di ricerca. Un dialettologo, di regola, tratta con parlanti nativi del dialetto e riceve da loro informazioni sui diversi aspetti della lingua in modi diversi1. Tuttavia, le osservazioni del dialettologo sono molto complicate dal fatto che praticamente non possono essere ripetute. Avendo ricevuto del materiale empirico e costruito un modello di dialetto, il dialettologo è spesso privato dell'opportunità di verificare l'assoluta correttezza del suo modello. Ciò è spiegato dal fatto che discorso orale“disponibile per l'osservazione solo al momento dell'enunciazione, quando l'atto linguistico viene compiuto” [Avanesov 1949, 263]. Ciò, in particolare, distingue gli esperimenti sulle lingue vive dagli esperimenti sulle lingue morte.

Le principali tecniche utilizzate dai dialettologi sono la conversazione e l'interrogatorio. Durante una conversazione dal vivo con parlanti nativi del dialetto o osservando la loro conversazione, il ricercatore riceve materiale fonetico e morfologico. Quando si raccoglie materiale di vocabolario, è possibile utilizzare un sondaggio. Durante il sondaggio vengono chiariti i nomi di una serie di articoli per la casa, ecc .. Vengono poste le domande: "Cos'è questo?" e "Come si chiama?" Non è consigliabile porre domande del tipo “Ti pronunciano così?” Tali domande, oltre a portare a risposte stereotipate, non sempre corrette, creano anche un certo atteggiamento nel dialettale. Da-

1 Non consideriamo il caso in cui un dialettologo si occupi di testi (documentazione, folklore).

Il lato negativo di tali domande è che fanno appello all’“istinto linguistico” dei madrelingua e la risposta contiene una valutazione soggettiva di cui non si tiene conto (quindi non sono adatte le domande in sé, ma il loro uso e interpretazione delle le risposte).

Anche la cosiddetta “linguistica di campo” è vicina, per metodi di osservazione e finalità, alla ricerca dialettologica. In senso lato, questo nome combina una serie di tecniche e metodi di lavoro con gli informatori nello studio delle lingue non scritte. Si presume che come risultato di esperimenti "sul campo" sia possibile compilare un modello di lingua vivente (vedi a questo proposito).

L.V. Shcherba, ponendo quasi per la prima volta il problema di un esperimento linguistico, scrisse che un ricercatore di lingue viventi, "avendo costruito una sorta di sistema astratto dai fatti di questo materiale", deve "testarlo rispetto a nuovi fatti, cioè vedere se quelli da esso dedotti rispondono ai fatti della realtà. In questo modo viene introdotto nella linguistica il principio dell’esperimento” [Shcherba 1965, 368]. Come segue da queste parole di L.V. Shcherba, i metodi di esperimento linguistico sono strettamente correlati ai modelli. Quando si sperimenta nella ricerca dialettologica, un linguista si occupa solitamente di modelli genetici e questo determina le tecniche sperimentali. Nella “linguistica del campo” si possono verificare non solo i modelli genetici, ma anche quelli assiomatici.

L.V. Shcherba distingue due tipi di esperimento: esperimento positivo ed esperimento negativo. In un esperimento positivo, “dopo aver fatto qualche ipotesi sul significato di questa o quella parola, questa o quella forma, su questa o quella regola di formazione o formazione delle parole, ecc., si dovrebbe provare a vedere se è possibile dire un numero di frasi diverse (che possono essere moltiplicate all'infinito), applicando questa regola. Un risultato positivo confermerà

la correttezza del postulato...” [ibid.].

Se in un esperimento positivo viene costruita la forma, l'affermazione, ecc. corretta, allora in un esperimento negativo viene costruita un'affermazione deliberatamente errata e l'informante è tenuto a notare l'inesattezza e apportare le correzioni necessarie. Un esperimento negativo nella sua struttura è uguale a uno positivo, e tra loro "non c'è alcuna differenza fondamentale e spesso si completano a vicenda" [Leontyev 1965, 67].

Il terzo tipo di esperimento linguistico è stato evidenziato da A.A. Leontyev. Si tratta di un esperimento alternativo, durante il quale l'informante determina l'identità/non identità dei segmenti proposti. A questo proposito, è importante oggettivare il più possibile i dati ottenuti dall'informante. Per fare questo, Harris invita l’informatore a ripetere ciò che ha già detto, oppure pone ad un altro informatore la domanda “Diresti la stessa cosa?” . Tuttavia, questa opzione di oggettivazione non ha molto successo. Un'opzione di maggior successo sembra essere quando all'informatore viene posta una domanda standard - sull'identità o non identità dei segmenti di discorso proposti, alla quale si può rispondere in modo inequivocabile - "sì" o "no". Tuttavia, questa versione dell'esperimento fa appello direttamente alla coscienza linguistica dell'informante. I più naturali sarebbero i dati ottenuti indirettamente, nelle condizioni più naturali di una conversazione dal vivo e casuale (filmata da una sorta di "telecamera nascosta"). Durante tale conversazione gli elementi psicologicamente reali del sistema linguistico vengono esteriorizzati e acquisiscono certezza funzionale. Oltretutto, Feedback, che si instaura durante la comunicazione, permette di oggettivare i dati ricevuti in base alla reazione dell’interlocutore. Durante la conversazione, l'informante opera liberamente con sillabe, parole, frasi - veri e propri "quanti" del flusso della parola. La realtà psicolinguistica di questi “quanti” è sempre la stessa (in contrasto con la realtà nella coscienza dell’informazione

fonemi di manta, morfemi, ecc.), non dipende dal livello di sviluppo abilità linguistiche e sulle condizioni per insegnare all'informatore la sua lingua madre.

R. Healy offre un'opzione interessante. Descrive un esperimento utilizzando due informatori posti l'uno di spalle all'altro. Di fronte a uno si trova una serie di oggetti, e all'altro viene mostrato silenziosamente qualsiasi oggetto della stessa serie. L'informatore nomina un oggetto e il suo partner deve sceglierne uno simile. Pertanto, l’esperimento costruito “include” non solo il sistema di generazione, ma anche il sistema di percezione. La questione dell'identità/non identità dei segmenti del discorso viene oggettivata e diventa possibile (dopo una serie di esperimenti) valutare la correttezza dell'affermazione [Healey 1964].

Compito del ricercatore è anche quello di svelare e attualizzare tutte le potenzialità del linguaggio. Solo se questa condizione è soddisfatta la descrizione della lingua sarà sufficientemente adeguata. In un esperimento “sul campo” condotto metodi tradizionali lavorando con gli informatori, è spesso impossibile scoprire “le potenziali capacità generative di una lingua che, per un motivo o per l’altro, non sono ampiamente utilizzate nel discorso dei parlanti” [Kibrik 1970, 160-161]. Anche una conversazione dal vivo in questo senso si rivela molto utile: nella comunicazione diretta il “turnover” delle potenziali capacità della lingua è molto più ampio.

Nell'opera citata di L.V. Shcherba identifica tre aspetti dei fenomeni linguistici. “I processi di parlare e comprendere” costituiscono “l’attività linguistica”. I dizionari e le grammatiche delle lingue costituiscono il secondo aspetto: il "sistema linguistico". “La totalità di tutto ciò che viene detto e compreso in una determinata situazione specifica, in una particolare epoca della vita di una data società

Questo gruppo costituisce il terzo aspetto dei fenomeni linguistici: il “materiale linguistico”2.

Da ciò consegue la necessità di includere altri due aspetti nella modellazione del linguaggio (“sistema linguistico”): “attività vocale” e “organizzazione vocale”. Se questi tre aspetti trovano la loro espressione nel modello, allora nel corso di un esperimento linguistico i fenomeni linguistici devono essere verificati nell'unità di questi tre aspetti. (In altre parole, un linguista deve studiare la lingua usata da chi parla.)

Un esperimento linguistico condotto tradizionalmente si concentra su un solo aspetto dei fenomeni linguistici. Il modello è verificato sul “sistema linguistico individuale” come manifestazione specifica del sistema linguistico, senza tener conto di quei fattori interni che in definitiva determinano il “sistema linguistico individuale” stesso.

Lo studio della trinità dei fenomeni linguistici deve necessariamente comportare, oltre al “sistema linguistico” e al “materiale linguistico”, anche la chiarificazione della “attività linguistica individuale”. In altre parole, è necessario trovare modi e mezzi per aggiornare le potenziali capacità della lingua in base al loro funzionamento nella mente di chi parla. Allo stesso tempo, i dati linguistici effettivi potrebbero non sempre coincidere con quelli ottenuti a seguito della “svolta” psicologica (più precisamente psicolinguistica) dell'esperimento. A conferma di quanto detto si possono citare gli esperimenti condotti da L.V. Sakharny a Perm per studiare la realtà psicologica dei modelli di formazione delle parole. Questi esperimenti hanno dimostrato che l'identificazione tradizionale di classi di parole semanticamente generalizzate in linguistica non corrisponde pienamente a caratteristiche tipiche semantiche specifiche quando si raggruppano

2 mercoledì presso A.A. Leontiev, rispettivamente: “capacità linguistica”, “processo linguistico”, “standard linguistico” [Leontiev 1965].

la loro collocazione nella mente di chi parla [Sakharny 1970]. Come puoi vedere, con una tale "svolta" dell'esperimento, anche la linguistica ne trae vantaggio, perché il quadro del "sistema linguistico" viene integrato e chiarito. Pertanto, “... la linguistica... non può essere confinata nel quadro di uno standard linguistico. Deve studiare lo standard linguistico, correlandolo sia con il processo linguistico che con l'abilità linguistica" [Leontyev 1965, 58].

Quanto sopra è particolarmente importante in relazione a un esperimento mentale, inteso come questo tipo di esperimento linguistico quando lo sperimentatore e il soggetto sono la stessa persona. L.V. Shcherba, descrivendo questo tipo di esperimento, usò il noto termine psicologico “introspezione” e scrisse che “il sistema linguistico individuale è solo una manifestazione concreta del sistema linguistico, e quindi lo studio del primo per la conoscenza del secondo è del tutto legittimo” [Shcherba 1931, 123]. Tuttavia, il sistema vocale individuale è influenzato da

Ci sono fattori interni ed esterni, sotto l'influenza dei quali non si riduce a una semplice attualizzazione del sistema linguistico. Questi fattori possono essere eliminati (o presi in considerazione) solo predisponendo determinate condizioni, formulando un'ipotesi e introducendo un modello da verificare (vedi [Polivanov 1928]). Maggiore è l'attenzione prestata al processo di (“parlare”, formare, organizzare) un'enunciazione quando si conduce un esperimento mentale, maggiore è la misura di adeguatezza dell'esperimento linguistico. Mancanza di comprensione fatto importante che qualsiasi appello alla “coscienza linguistica”, all’“introspezione” linguistica è una sorta di esperimento linguistico e che questo esperimento dovrebbe essere organizzato secondo regole generali, porta spesso a sottovalutare il posto dell’esperimento nel sistema dei metodi “classici” linguistica e, di conseguenza, una sottovalutazione del posto della psicolinguistica nel sistema delle discipline della linguistica moderna.

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Esperimento linguistico

Controllo delle condizioni operative di un particolare elemento linguistico per chiarirne le caratteristiche, i limiti di possibile utilizzo e le opzioni ottimali di utilizzo. “Così, il principio dell’esperimento viene introdotto nella linguistica. Avendo fatto qualche supposizione sul significato di questa o quella parola, questa o quella forma, su questa o quella regola di formazione o formazione delle parole, ecc., dovresti provare a vedere se è possibile dire un certo numero di frasi diverse (che può essere moltiplicato all'infinito) applicando questa regola. Un risultato affermativo conferma la correttezza del postulato... Ma i risultati negativi sono particolarmente istruttivi: indicano o l'inesattezza della regola postulata, o la necessità di alcune delle sue restrizioni, o che non esiste più una regola, ma solo un dizionario fatti ecc.. P." (L. V. Shcherba). L'importanza dell'uso dell'esperimento linguistico, specialmente nel campo della stilistica, è stata notata da L. V. Shcherba, A. M. Peshkovsky, A. N. Gvozdev.

Libro di consultazione del dizionario termini linguistici. Ed. 2°. - M.: Illuminazione. Rosenthal D.E., Telenkova M.A.. 1976 .

Scopri cos'è un "esperimento linguistico" in altri dizionari:

esperimento linguistico- Uno dei tipi di analisi linguistica di un testo, in cui uno dei mezzi linguistici viene arbitrariamente sostituito da un mezzo sinonimo. Allo stesso tempo vengono rivelate le possibilità stilistiche di ciascun sinonimo. Un tempo, lo sviluppo del metodo... ... Dizionario dei termini linguistici T.V. Puledro

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- (1880 1944), linguista russo, specialista in linguistica generale, russa, slava e francese. Nato il 20 febbraio (3 marzo) 1880 a San Pietroburgo. Nel 1903 si laureò all'Università di San Pietroburgo, allievo di I.A. Baudouin de Courtenay. Nel 1916 1941... ... Enciclopedia di Collier

- (1880 1944), linguista, accademico dell'Accademia delle scienze dell'URSS (1943). Direttore della scuola fonologica di San Pietroburgo (Leningrado). Lavora su problemi di linguistica generale, fonologia e fonetica, lessicologia e lessicografia, ortografia, sintassi, studi russi, romanzistica, ... ... Dizionario enciclopedico

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