Профессиональная педагогическая культура – это интегральное качество личности учителя, проектирующее его общую культуру, с педагогическойпрофессией. Это синтез высокого профессионализма и внутренних свойствпедагога, владение методикой преподавания и наличие культуротворческихспособностей. Это мера творческого присвоения и преобразования накопленного человечеством опыта. Учитель, обладающий педагогической культурой, имеет хорошо развитое педагогическое мышление и сознание, обладает творческим потенциалом.

1. Культура педагогического мышления – основана на глубоком теоретическом осмыслении как педагогической, так и социальной реальности. Этоосознание принципов развития педагогического процесса, предвидение результатов профессиональной деятельности. Характеристики педагогическогомышления: гибкость, альтернативность, креативность.

2. Культура педагогического труда предполагает высокий уровень владения профессиональными умениями и навыками, способность к творчеству.

Педагогическая деятельность – это творческий процесс, поскольку каждыйучитель обладает индивидуальностью, то и культура педагогического трудаявляется сугубо индивидуальной.

3. Культура творчества учителя – предполагает использование всейсовокупности теоретических знаний и практических умений, нахождение новой проблемы во внешне знакомой ситуации и отыскание путей ее решения,поиск новых способов решении новых педагогических проблем.

4. Культура педагогического общения – осмысленное освоение нормвзаимоотношений учителя со всеми окружающими. Руководствуясь этиминормами, учитель корректирует свои эмоции, волю, личные проявления характера и т.д.

5. Культура речи связана с культурой общения.

Экспрессивно-речевые способности учителя начальных классов

Слово учителя – важнейший инструмент воздействия на детей, поэтому

к речи педагога выдвигаются следующие требования :

а) логичность по форме и содержанию;

б) правильность (фонетика, грамматика);

в) эмоциональная выразительность;

г) богатство словарного запаса и т.д.

Профессиональная компетентность педагога.

Профессионализм = квалификационная характеристика = профессиональная готовность = профессиональная компетентность.

Эти понятия почти идентичны, совпадают по своей сущности. Такимобразом, профессиональная компетентность – это свод требований (состав) кпрофессиональным знаниям, умениям и навыкам; это уровни теоретическогои практического опыта.

В литературе профессиональная компетентность представлена ее видами :

Специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне;

Социальная компетентность – владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничество, принятыми в данной профессии, приемами общения, социальная ответственность за результаты своего труда;

Личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения, саморазвития и самоопределения, средствами противостоянияпрофессиональным деформациям личности (профессиональным рискам);

Индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, индивидуальному самосохранению, неподверженностьпрофессиональному старению (застою), умение рационально организовыватьсвой труд.

В общем виде профессиональная компетентность представляет собойсумму:

а) научно-теоретической готовности;

б) практической готовности.

Педагогические знания и педагогические умения определяют структуру профессионализма педагога.

В литературе встречают различные модели профессиональной компетентности учителя. Наиболее яркая модель связана с определением педагогических умений учителя-воспитателя. Эта модель представляет единство теоретической и практической готовности. Здесь умения разделены на группыумений:

1. Конструктивные – умение ставить педагогические задачи (анализ,прогнозирование результатов, планирование действий).

2. Организаторские – умения программировать педагогические действия, связанные с реализацией педагогического процесса.

3. Коммуникативные – умения выполнять педагогические действия вобразовательном пространстве, связанные с регулированием педагогическогопроцесса (перцептивные умения, умения общения, педагогическая техника,рефлексивные умения).

4. Гностические – умения изучать результаты решения задач, связаны ситоговым учетом, оценкой протекания педагогического процесса (рефлексивные умения, аналитические, прогностические, проекционные).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ

1 Общая культура - условие профессионализма педагога

2 Научная эрудиция, ценностные ориентации как компонен­ты педагогической культуры

3 Этика и эстетика педагогического труда

4 Педагогическое творчество и мастерство

1. Общая культура - условие профессионализмапедагога

Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций - обучения, образования и воспита­ния - является личная (индивидуальная) педагогическая культура.

Современные исследователи (В. Л. Бенин, Е. В. Бондаревская, К. М. Левитан, Н. В. Седова и др.) рассматривают педагогиче­скую культуру человека как интеграцию, синтез природных и при­обретенных личностных свойств, обеспечивающих высокий уро­вень деятельности учителя, воспитателя, работника досуговой сферы - вообще педагога в широком смысле слова.

Заметим, что в названии этой главы ключевое понятие - «куль­тура». Его истолкование даст нам возможность уяснить содержа­ние и специфику одного из видов культуры, который является предметом наших размышлений. Среди множества определений культуры наиболее удачными в данном контексте представляют­ся те из них, которые трактуют это системное социальное явле­ние и как фонд ценностей, созданных людьми, и как способ творческого освоения мира, реализации сущностных сил инди­вида, социальной группы. Таким образом, культура выступает средоточием духовности, энергии созидания, высшим критери­ем достижений в различных областях жизнедеятельности.

Следует различать культуру социума (совокупный продукт ци­вилизации) и культуру отдельного человека, которая имеет пер­сонифицированный характер и является достоянием того или иного конкретного члена общества. Социологи полагают (и с этим нельзя не согласиться), что культурный уровень личности определяется прежде всего мерой «присвоения» общечеловеческих ценностей через призму собственной индивидуальности, в процессе само­развития и самосовершенствования.

Общая культура педагога служит точкой отсчета его квалифи­кации и профессионального роста. Зададимся вопросом: «Можно ли доверить столь тонкое, ответственное, значимое дело, как обу­чение и воспитание, человеку с ограниченным кругозором, бед­ностью эмоционального опыта, догматическим мышлением, вред­ными привычками?» Отрицательный ответ очевиден. Ибо в сфере педагогического общения именно человеческие качества учите­ля, воспитателя выступают на первый план, становятся источни­ком духовного становления или предметом подражания дурному примеру.

Поскольку носителем культуры, в том числе и определенных педагогических качеств, выступает конкретная личность с осо­бым мировосприятием, складом характера, творческим потенци­алом, эти качества приобретают индивидуальную окраску, что само по себе может дать дополнительный импульс для позитив­ного влияния на воспитанников. Уместно также вспомнить не­однократно высказанную классиками педагогики мысль о безус­ловном приоритете учителя, воспитателя, его личного примера в системе средств педагогического воздействия. В. А. Сухомлинский писал, что ничто так не удивляет, не увлекает подростков, ничто с такой силой не пробуждает желания стать лучше, как умный, интеллектуально богатый и щедрый человек. Ум воспитывается умом, совесть - совестью, преданность Родине - действенным служением Родине.

Что же входит в содержание общей культуры педагога! Это преж­де всего его жизненные установки (то, что А. С. Макаренко назы­вал перспективными линиями) и приоритеты общечеловеческих ценностей - Истины, Любви, Добра, Красоты, Свободы и т.д. Культурным мы называем человека с широким спектром духов­ных и физических потребностей - в труде, познании, искусстве, спорте, общении с природой; обладающего достаточным науч­ным, политическим, художественным кругозором; соблюдающе­го общепринятые нормы поведения в обществе, производствен­ной, бытовой обстановке.

Ядром общей культуры личности являются образованность и воспитанность в их гармоническом единстве. Если основу образо­ванности составляет накопленный человеком фонд теоретических и конкретных знаний, дающих возможность представить целост­ную картину мира, то сущность воспитанности заключается в гу­манном отношении к окружающим, в культуре труда, поведения и быта. Вот как писал об этом А. П. Чехов брату Николаю, худож­нику по профессии:

«Воспитанные люди... уважают человеческую личность, а по­тому всегда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы... Не лгут они даже в пустяках. Ложь оскорбительна для слушателя и опошляет его в глазах говорящего... Они не могут уснуть в одеж­де... дышать дрянным воздухом, шагать по оплеванному полу... Чтобы воспитаться... нужны беспрерывный дневной и ночной труд, вечное чтение, штудировка, воля... Тут дорог каждый час...».

Показателем общего развития педагога является уровень его познавательных процессов: мышления, внимания, восприятия, памяти, воображения. Результативность профессиональной пе­дагогической деятельности во многом определяется также сте­пенью развитости эмоционально-волевой сферы, богатством и «дисциплиной» чувств, т. е. умением сдерживать себя, не подда­ваться настроению, прислушиваться к голосу разума. Человеку, обладающему эмоциональной культурой, присущи душевная чут­кость, эмпатия, что часто бывает необходимо в различных учеб­но-воспитательных ситуациях. Специальные исследования и прак­тика свидетельствуют о важном значении особенностей характера педагога. Такие качества, как энергичность, общительность, са­мостоятельность, оптимизм, чувство юмора, способствуют успеш­ному решению дидактических и воспитательных задач. Напротив, апатия, замкнутость, склонность к негативному восприятию жиз­ни - предпосылки профнепригодности педагогического работ­ника.

Одно из ведущих мест в общем развитии личности педагога занимает его моральный облик, определяющий избирательность отношений человека с окружающим миром на основе критериев добра и зла. История культуры знает немало попыток в лаконич­ной форме определить «золотое правило» морали (нравственно­сти). К. А. Гельвеций соотносил его с любовью к людям и истине; Л. Бетховен - с добротой; Л. Н. Толстой - с желанием человека как можно больше давать другим.

В «Маленьком принце» А. Сент-Экзюпери в аллегорической форме раскрыл нравственную силу «приручения», духовной общ­ности воспитателя и воспитанника и ответственности за это «при­ручение».

Нетрудно заметить, что во всех приведенных мнениях о сущ­ности нравственности звучит мысль о служении людям, гуман­ности, заботе о благе ближнего. Такая позиция полностью согла­суется с целевой установкой педагогической деятельности, на­правленной на поддержку, развитие, совершенствование чело­века.

Подлинно культурную личность нельзя себе представить «сред­нестатистической единицей», находящейся в состоянии покоя. Овладение культурой предполагает поступательное движение, мо­билизацию внутренних духовных ресурсов и прежде всего -об­щетворческих способностей и умений - интеллектуальных, ху­дожественных, технических, социальных (организаторских, уп­равленческих) и других. Известно, что нет учения без увлечения, как, впрочем, и воспитания без субъектной позиции воспитан­ника. Чтобы увлечь детей и взрослых интересным полезным де­лом, педагог должен обладать яркой индивидуальностью, разви­вать свои таланты и дарования в различных областях жизнедея­тельности.

Примеры целенаправленной реализации в профессиональ­ной работе общенаучного кругозора, широты духовных запро­сов, творческих способностей дают известные педагоги-масте­ра. Еще в молодые годы А. С. Макаренко, будучи студентом Полтавского учительского института, а затем преподавателем, инспектором, заведующим колонией несовершеннолетних пра­вонарушителей, изучал труды из различных областей естествен­ных и гуманитарных наук, увлекался отечественной и западно­европейской классической литературой. Об этом, в частности, свидетельствует его «Заявление в Центральный институт орга­низаторов народного просвещения» (1922 г.). Вот некоторые вы­держки из этого документа, в котором дается объективная само­оценка автора:

«Прошу зачислить меня студентом на основное отделение ин­ститута. К сожалению, я не хочу подвергать себя риску коллокви­ума. Я не знаю, в чем он будет состоять. Для того, чтобы комиссия имела представление о моей подготовке, посылаю краткое изло­жение "Вместо коллоквиума". Математикой никогда особенно не интересовался. Астрономию знаю хорошо. Солидные знания имею по общей биологии. Химию практически не знаю, но читал Мен­делеева, Морозова, Рамзая. Интересуюсь радиоактивностью. Гео­графию знаю прекрасно. История - мой любимый предмет. Почти на память знаю Ключевского и Покровского, несколько раз про­читывал Соловьева. Читал все, что имеется на русском языке по психологии...

Люблю изящную литературу. Более всего почитаю Шекспира, Пушкина, Достоевского, Гамсуна. Чувствую огромную силу Тол­стого, но не могу терпеть Диккенса. Я думаю, что обладаю спо­собностями (небольшими) литературного критика».

Впоследствии А. С. Макаренко благодаря глубокому знанию психологии, этики, эстетики, художественной литературы разра­ботал психолого-педагогические, этические и эстетические осно­вы воспитания в детском коллективе и семье.

В трудах В. А. Сухомлинского мы находим многочисленные эк­скурсы в разные сферы гуманитарного и естественно-научного знания, истории философии, культуры, искусства, что позво­лило автору исследовать педагогические проблемы в широком контексте мировой общественной мысли. Главным источником информации для него были книги. В музее-квартире В. А. Сухом­линского (село Павлыш, южная Украина) хранится богатейшая библиотека, включающая энциклопедические издания по разным отраслям науки, труды по философии, педагогике, психологии, искусству.

Современный педагог-новатор, учитель физики и математи­ки В. Ф. Шаталов широко использует на уроках культурологиче­ский материал, показывая школьникам единство научного и ху­дожественного познания. В одной из его книг приводится такой пример:

«Компактные, необычные опорные сигналы, вызывая живой интерес учащихся, побуждают их к активному труду, к поиску... В одном из разделов физики X класса есть такой опорный сиг­нал: гостиница "Донбасс". Он связан с понятием "звуковой резо­нанс". Во всех учебниках отмечается, что в Колонном зале Дома Союзов - одном из лучших акустических залов мира - время затухания звука до неслышимого предела - 4 секунды. В этой своей характеристике он уступает только знаменитым "Гранд Опера" и "Ла Скала". Но вот оказывается, что в вестибюле гос­тиницы "Донбасс" в г. Донецке время реверберации - так назы­вают затухание звука - более 7 секунд! Это, правда, не зал, и архитекторы вовсе не задавались целью создавать такое акусти­ческое чудо, но сколько живого интереса вызывает у учащихся сообщение о нем во время урока. Такие сигналы, равно как и интригующие фразы из книг, - это призывы к действию, кото­рые порождают цепную реакцию активности со стороны самих учащихся».

Глубокое знание законов восприятия, ассоциативного мышле­ния позволило автору разработать и внедрить в практику препода­вания новые технологии, связанные с «опорными сигналами». Тем самым В. Ф. Шаталов обогатил дидактические принципы нагляд­ности и доступности обучения.

Таким образом, педагогическая культура личности не рожда­ется в вакууме, вне общего развития субъекта деятельности, а вырастает из общей культуры, являясь ее своеобразным продол­жением и надстройкой.

2. Научная эрудиция, ценностные ориентации как компоненты педагогической культуры

Еще в середине XIX в. в статье «О пользе педагогической лите­ратуры» К. Д. Ушинский глубоко раскрыл значение специальных знаний, научной эрудиции для продуктивной профессиональной деятельности молодого учителя, воспитателя. Эта мысль особенно актуальна сегодня, когда сформировалась система педагогических наук и педагогика, смежные с нею отрасли знания обогатились новыми фундаментальными исследованиями. Ведущая роль в на­учной подготовке педагога любой специализации принадлежит теоретическим, концептуальным идеям, овладение которыми позволяет ему осуществлять свои функции не эмпирическим пу­тем проб и ошибок, а на основе достоверных данных науки и практики. Работник образовательного учреждения должен прежде всего глубоко разбираться в теории и истории педагогики, целях, содержании, методах учебно-воспитательной деятельности, в со­временных подходах к решению педагогических проблем. Ему не­обходимы также понимание социальных, культурологических, психологических аспектов становления человека как члена обще­ства и как индивидуальности, знакомство с детской и возрастной психологией, физиологией, этикой, эстетикой и другими наука­ми, помогающими глубже постигнуть закономерности формиро­вания целостной личности.

Первостепенное значение имеет также свободное владение пред­метом, составляющим основное содержание профессиональной деятельности. Для преподавателя биологии - это биология, для учителя истории - история, для тренера - физическая культура, для режиссера - театральное искусство, для руководителя танце­вального коллектива - хореография и т.д. Однако для того, чтобы биолог, историк, тренер, режиссер, хореограф могли успешно реализовать потенциал своей узкой специальности в учебно-вос­питательной работе, они должны хорошо представлять себе кон­кретные методы и приемы преподавания. Поэтому особую область познания для педагога представляет цикл прикладных педагоги­ческих дисциплин - частных методик, технологий обучения и воспитания, творческого саморазвития.

Молодому специалисту, пришедшему на работу в образователь­ное учреждение, надо иметь представление о федеральной и ре­гиональной системе народного образования, законодательных актах в этой сфере. Каковы государственные стандарты массовой шко­лы сегодня? Чем различаются образовательные программы гим­назий, лицеев, школ с углубленным и расширенным преподава­нием тех или иных предметных циклов? Каков статус частных образовательных учреждений? Что такое дифференцированное, профильное обучение? Какие изменения претерпели за последние годы права и обязанности учителя? На эти и многие другие воп­росы студент-практикант, выпускник вуза должен иметь вполне определенные ответы.

К научно-познавательному арсеналу индивидуальной педаго­гической культуры мы относим также знания и умения исследо­вательского характера: способы изучения личности школьника, методику наблюдения и анализа урока, внеклассного мероприя­тия; инструментарий педагогического эксперимента. Обо всем этом педагог узнает на студенческой скамье, в процессе системного изучения основных курсов и факультативов по предмету своей специальности, педагогике, психологии, методике, а также дис­циплин общеразвивающего, культурологического циклов

Свой профессиональный кругозор можно обогатить не только на лекциях и семинарских занятиях, но и во внеаудиторной само­стоятельной работе, изучая специальную литературу, пользуясь энциклопедическими, толковыми, предметными словарями, спра­вочниками, компьютером и другими источниками полезной ин­формации.

Мы говорим о кругозоре, о системе специальных знаний, сле­довательно - о профессиональной образованности, которая пред­полагает еще и владение диалектикой педагогического мышления (Вспомним, что диалектика - часть философии, изучающая все­общую связь явлений в их движении, развитии и борьбе противо­речий)

Представьте себя в роли учителя. Вы ведете урок в пятом классе и с огорчением замечаете, что учащиеся не настроены на работу, их познавательная активность равна нулю. А ведь еще вчера у вас с детьми все ладилось. В чем причины такой неожиданной метамор­фозы? Возможно, ребята менялись, росли быстрее, чем вы пред­полагали, и именно сегодня произошел скачок, переход «коли­чества» в «качество». Поэтому ваши прежние методы обучения уже не соответствуют условиям новой дидактической ситуации А мо­жет быть, дело совсем в другом: на предыдущем уроке у вашего коллеги пятиклассники не справились с контрольной работой и расстроенные, подавленные неудачей, не смогли переключиться на другой предмет. И с такими «возможно» в педагогической ре­альности приходится сталкиваться постоянно. Поэтому учитель, воспитатель, анализируя конкретные эпизоды своей деятельно­сти и ее результаты, должен уметь задавать самому себе вопросы, искать на них ответы и намечать пути решения возникающих про­блем, т е осуществлять эвристический подход.

В тесной связи с научной эрудицией и познавательными уме­ниями учителя, воспитателя находятся его ценностные ориента­ции, составляющие особый блок индивидуальной педагогической культуры. Ориентациями называют избирательную направленность человека на те объекты действительности, которые он считает наиболее значимыми, привлекательными. В ценностных ориентациях педагога выражаются его профессиональные позиции, уста­новки, взгляды. Так, Януш Корчак руководствовался в своей прак­тической деятельности идеей абсолютной ценности и даже святости детства. В книге «Как любить детей», обращаясь к современникам, он писал:

«Давайте требовать уважения к ясным глазам, гладкой коже, юному усилию и доверчивости... Растет новое поколение, взды­мается новая волна. Идут и с недостатками, и с достоинствами; дайте условия, чтобы дети вырастали более хорошими!

Скитается по свету бездомная Золушка - чувство. А ведь имен­но дети - князья чувств, поэты и мыслители.

Уважайте, если не почитаете, чистое, ясное, непорочное, свя­тое детство!».

Во многих педагогических сочинениях В. А. Сухомлинского от­четливо видна ориентация на воспитание духовности, человеч­ности. В одной из его работ есть полемические строки о том, что некоторые педагоги переоценивают роль технических достиже­ний и вообще естественно-научных знаний в определении со­держания учебно-воспитательной работы. Не оспаривая важно­сти естественно-научных знаний, писал он, надо в то же время думать и о другом, столь же важном - о содержании нравствен­ного воспитания. «Век математики» - хорошее, крылатое выра­жение, но оно не отражает всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека. Больше, чем когда бы то ни было, мы обязаны думать сейчас о том, что мы вкладыва­ем в душу человека.

Мир современной педагогики многолик, динамичен, измен­чив. Одну и ту же проблему можно рассматривать с различных точек зрения. Возьмем дискуссионный вопрос о соотношении образования и воспитания в педагогическом процессе. Традици­онно в трудах отечественных и зарубежных авторов отмечалась главенствующая роль этических, эстетических убеждений, чувств, привычек, т. е. тех качеств личности, которые формируются пре­имущественно путем воспитательного влияния. Образованию отводилась более узкая сфера интеллектуального развития детей и юношества. В современных условиях создания новейших информа­ционных технологий с использованием кибернетики и электро­ники функции образования расширились. Сегодня образователь­ные программы школ, дошкольных и внешкольных учреждений, вузов нацелены на приобщение подрастающего поколения и мо­лодежи к культуре, на создание необходимых предпосылок для их творческой самореализации и самоопределения в изменяющемся мире.

Однако культурологические аспекты образовательного про­цесса далеко не охватывают всех сторон формирования лично­сти. За скобками нередко остаются такие черты выпускника, как гражданственность, социальная активность, готовность к обще­ственно полезному труду, уважительное, доброжелательное от­ношение к людям, порядочность, ответственность и многое другое. А это уже предмет специальной кропотливой воспитательной ра­боты. Так правомерно ли сегодня отодвигать воспитание на вто­рой план, отводить ему более чем скромное место в образователь­ном учреждении? Ответ на этот вопрос будет зависеть от позиции педагога, его профессиональных убеждений.

Нередко педагогу приходится размышлять над самой сущностью воспитательного воздействия и корректировать свои методы в ин­тересах развития личности ученика. Молодая учительница, геро­иня повести американской писательницы Б. Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз», приходит к убеждению, что в педагоги­ческой работе с подростками необходимо не столько «привносить», т. е. объяснять, учить, информировать, сколько «извлекать» - стимулировать учащихся к творческому самовыражению.

Педагог, ориентированный на гуманистические ценности, стремится гармонизировать возрастные потребности воспитан­ника с перспективными линиями его развития, задачами соци­альной адаптации. Инструментарий такого наставника исключа­ет методы подавления личности ученика. Во главу угла ставятся познавательный интерес, взаимное доверие, сотрудничество, радость творчества.

Изучая теоретические основы педагогики, анализируя собствен­ный опыт и практику своих коллег, учитель, воспитатель крис­таллизует ведущую идею, «сверхзадачу» своей профессиональной деятельности - «педагогическое кредо». Обычно оно формулиру­ется в соответствии с личными убеждениями автора и имеет ин­дивидуальный оттенок.

А. С. Макаренко в отношениях с трудными подростками исхо­дил из тезиса: «Как можно больше уважения к человеку и как мож­но больше требований к нему», имея в виду, что требование - особая форма доверия, «авансирования личности». По-иному зву­чит кредо В. А. Сухомлинского: «Главное в воспитании - верить в талант и творческие силы каждого воспитанника». Интересно со­поставить особенности ключевых позиций современных педаго­гов-новаторов.

И. П. Иванов, последователь А. С. Макаренко: «Воспитывать кол­лективистов через взаимную заботу. Не труд - работа, а труд - забота».

М. П. Щетинин, создатель учебно-воспитательных комплексов всестороннего и гармонического развития детей: «Объять необъят­ное».

В. Ф. Шаталов, учитель физики и математики, разработавший методику обучения с помощью опорных сигналов и конспектов: «Учить всех - учить каждого».

Е. Н. Ильин, преподаватель литературы в старших классах, ав­тор оригинальной концепции сотворчества учителя и учащихся на уроке: «Идти не с предметом к ученику, а с учеником к пред­мету».

Как видим, у каждого из названных педагогов свое понимание «сверхзадачи», но всех их объединяет ориентация на нестандарт­ный подход к методам образовательно-воспитательной деятель­ности, стремление приобщить своих питомцев к «разумному, доб­рому, вечному».

3. Этика и эстетика педагогического труда

Важным основанием профессиональной культуры педагога яв­ляется педагогическая этика, или деонтология (от греч. deon- долг и logos- учение). Как известно, этика (от греч. ethos- нрав, обычай) - наука о нормах и правилах поведения, взаимоот­ношений между людьми. Педагогическая этика (педагогическая деонтология) на основе общеэтических норм определяет те нор­мативные нравственные позиции, которыми необходимо руко­водствоваться педагогу в процессе общения с учащимися, их ро­дителями, коллегами.

Гуманистическая педагогика на протяжении веков устами ее лучших представителей называла в качестве исходной этической нормы любовь к детям. При этом эмоционально-ценностное от­ношение к ребенку проявлялось по-разному. Для Ж. Ж. Руссо, Льва Толстого, Р. Штайнера любить детей означало предоста­вить им в соответствии с возрастными потребностями макси­мальную свободу творческого самовыражения. И. Г. Песталоцци и Януш Корчак были верны принципу: «Жить не только ради детей, но вместе с детьми, разделяя все их радости и невзгоды». Р. Оуэн, А. С. Макаренко, заботясь о своих воспитанниках, стре­мились научить их быть счастливыми в настоящей и грядущей жизни.

И что бы ни говорили сторонники жестких методов в педаго­гике, без взаимной привязанности, симпатии, заботы, понима­ния невозможно добиться духовного единства педагога с детьми, которое В. А. Сухомлинский справедливо считал альфой и омегой учебно-воспитательного процесса.

Если вы еще не готовы полюбить всей душой каждого вверен­ного вам воспитанника (и послушного, и озорного, и прилежно­го, и нерадивого, и аккуратного, и неряху), то прислушайтесь к мнению Я. А. Коменского, который еще в эпоху позднего средне­вековья полагал, что все детские учреждения должны стать «мас­терскими гуманности». Позднее об этом писали И. И. Бецкой, Н. И. Пирогов, П. П. Блонский, М. Монтессори. Требование гу­манного, т. е. чуткого, заботливого, бережного отношения к де­тям актуально и сегодня, когда в условиях экономической не­стабильности, экспансии антикультуры, неустойчивого мира под­растающее поколение нуждается в особой защите.

Быть гуманным к воспитаннику детского учреждения - значит укреплять его здоровье, создавать условия для его полноценного физического и духовного развития с учетом особенностей пола, возраста, индивидуальности.

Гуманность педагога проявляется также в неуклонном соблю­дении прав и свобод ребенка, зафиксированных в отечественных и международных документах об образовании, защите детства и т. п. В Конвенции ООН о правах ребенка (20.11.1989) говорится, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, занятия искусством, спортом, на собственное мнение и т. д. В ус­тавах детских домов Януша Корчака среди многих прав воспитан­ников былиназваны право на игру, на тайну, на внимательное отношение к своим проблемам, на протест, право ребенка быть тем, кто он есть. Особо следует сказать о недопустимости любых насильственных действий в отношении детей: навязывания чужо­го мнения, ущемления личного достоинства, применения теле­сных наказаний, ограничения свободы, лишения пищи, сна. Эти нормы в равной мере относятся к общественному и семейному воспитанию.

Спектр этических качеств, которые проявляются в общении педагога с воспитанниками, широк и многообразен. Специальные исследования показывают, что, например, подростки и старшие школьники больше всего ценят в учителях тактичность, доброту, справедливость, понимание детских проблем, желание оказать уче­нику помощь в овладении программным материалом, общитель­ность, добросовестность, трудолюбие, сдержанность, веру в по­знавательные способности ученика, терпение, требовательность и ряд других профессионально значимых личностных черт. Но глав­ное, чем дорожит воспитанник, - это душевная щедрость, ис­кренность и сердечность отношений. И глубоко права режиссер, профессор М. О. Кнебель, утверждая, что педагогика требует от человека качеств, близких к материнским. В своей книге «Поэзия педагогики» она писала, что как мать отдает своим детям лучшее, чем она владеет, так и педагог вкладывает свою душу в учеников.

В этом внутренний смысл профессии. Отдавать душу и трудно, и радостно. Трудно потому, что это требует огромной затраты не только душевных, но и физических сил. Радостно потому, что в ответ ты получаешь такой поток молодой энергии, который с лихвой окупает все затраты, все трудности и все твои муки.

Чтобы обеспечить единство педагогических требований к фор­мированию личности ребенка в семье и детском учреждении, молодому учителю, воспитателю следует избрать верный стиль и тон общения с родителями своих питомцев: не упрекать отца или мать в плохом воспитании «трудного подростка», отказаться от нравоучений и терпеливо, убедительно разъяснять причины воз­никшего конфликта и пути его разрешения. А главное - постоян­но вести социально-профилактическую работу, искать эффектив­ные формы плодотворного сотрудничества семьи и школы.

Существует также «этический кодекс» взаимоотношений педа­гога с коллегами по работе. Заглянем в обозримое будущее. Пред­ставьте себя в такой ситуации. Вы, молодой специалист, выпуск­ник вуза или колледжа, пришли в новый педагогический коллектив. Советуем придерживаться нескольких правил.

1 Не спешите подвергать критике установившиеся годами в этом учреждении традиции, формы работы и «с ходу» предлагать те или иные нововведения. Постарайтесь внимательно разобраться в об­становке, достижениях и недостатках своих коллег - представите­лей разных поколений.

2 Обсуждая открытый урок или занятие преподавателя, осо­бенно в присутствии инспектирующих лиц, начните с характери­стики положительных моментов; этим вы окажете ему моральную поддержку.

3 Если в классе, где вы ведете свой предмет, учащиеся не справились с заданием или плохо вели себя на уроке, некоррект­но винить в этом детей, классного руководителя, родителей. Надо искать причины неудач в собственных методических просчетах.

4 Если вы не согласны с мнением старшего, уважаемого кол­леги или администрации, не следует занимать соглашательскую позицию, но и не стоит обострять отношения. Лучше всего приве­сти веские аргументы в пользу вашей позиции и постараться убе­дить оппонентов в их неправоте.

Помните: ваша доброжелательность, контактность, стремле­ние к деловому сотрудничеству, готовность учесть лучший опыт, поддержать новое начинание - главные предпосылки благопри­ятной атмосферы успешной деятельности и хорошего творческо­го самочувствия в трудовом коллективе.

Этика педагога тесно соприкасается с эстетикой профессио­нального труда (одним из критериев высокого уровня педагоги­ческой культуры личности). Мы говорим: «эстетика», «прекрас­ное», «красота». Ачто означают эти понятия? Эстетика (греч. aisthetikos-чувствующий, чувственный) - наука о природе эмоцио­нально-ценностного отношения человека к миру, о прекрасном (красоте) в жизни и в искусстве. В истории эстетических учений наиболее известны две концепции прекрасного: идеалистическая и материалистическая. Сторонники одной концепции полагали, что «прекрасное должно быть постигнуто как идея» (Г. В. Гегель); другие, напротив, считали источником прекрасного объективную реальность (Д.Дидро, В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский).

Более глубокую трактовку прекрасного, красоты дает Л. Н. Тол­стой, подчеркивая их объективно-субъективный характер. Кра­сотой в смысле субъективном, писал Л. Н. Толстой в статье «Что такое искусство», мы называем то, что доставляет нам известно­го рода наслаждение; в объективном же смысле красотой мы на­зываем нечто абсолютно совершенное, вне нас существующее.

Такой подход к пониманию сущности прекрасного разделяет­ся многими современными философами. Он дает возможность уяс­нить личностный характер эстетического отношения, «механизм» благотворного влияния красоты на человека. Удовлетворяя потреб­ность в прекрасном- «человечнейшую из всех человеческих по­требностей» (С. Л. Рубинштейн), мы обогащаем себя духовно, по­стигаем сердцем и разумом высшие ценности. Следует помнить, что для педагога красота - не только предмет эстетического лю­бования, но и верный союзник в его профессиональной работе.

Во-первых, прекрасное, искусство дают возможность и взрос­лым, и детям получить наглядно-образное представление об иде­але совершенной личности и тем самым наполнить конкретным содержанием цели воспитания. Поскольку красота выступает для человека «кумиром без всяких условий» (Ф. М. Достоевский), ее притягательная сила, особенно в пору отрочества и юности, по­буждает следовать образцам.

Во-вторых, еще во времена античности древними философами (Пифагор, Платон, Аристотель) было установлено родство таких категорий этики и эстетики, как добро и красота. Идея единства прекрасного и нравственного красной нитью проходит через всю историю педагогической мысли. Не случайно В. А. Сухомлинский считал, что главная задача воспитания средствами эстетики - вести детей через красивое к гуманному, человечному. Кроме того, ис­кусство, художественная деятельность помогают ребенку удовлет­ворить потребность в самовыражении, несут ему информацию особого рода - о «диалектике души», служат своеобразным учеб­ником жизни. Умелое использование педагогом в работе с детьми произведений искусства, эстетических аспектов учебного матери­ала одухотворяет педагогический процесс, создает положитель­ный эмоциональный настрой.

В-третьих, эстетика, красота - незаменимый компонент пе­дагогического мастерства, источник творчества учителя, воспи­тателя. В этом смысле каждый педагог должен быть хотя бы чу­точку художником своего дела, поэтом, артистом. Особенно тесно соприкасаются педагогика и сценическое искусство. И дело не только в том, что педагогу приходится сочетать в одном лице функции, сходные с работой драматурга, режиссера, актера, но и в публичном характере, зрелищности урока, воспитательного мероприятия, которые так же, как и настоящий спектакль, дол­жны производить на участников «театрального действия» ожида­емое впечатление с помощью особых форм выразительности. В театре к этим средствам воздействия относятся фабула, сцени­ческая речь, сценическое движение (игра актеров), внешность персонажей, декорации, музыкальный фон. И хотя в педагоги­ческой деятельности совсем не обязательно демонстрировать про­фессиональное актерское мастерство, работник образовательно­го учреждения должен в определенной мере владеть техникой игры - «искусством переживания» и «искусством представле­ния», уметь, пользуясь словами К. С. Станиславского, управлять своим вдохновением и настраиваться на творческую работу неза­висимо от личных обстоятельств.

Учитель-словесник Е. Н. Ильин в своей работе «Искусство об­щения» пишет, что ученики - не просто «класс», «кабинет», «ауди­тория». Это и зрительный зал Моя заветная мечта, говорит он, парты сделать партером! По его мнению, кино, телевизор - дав­но уже не только союзники учителя, но и самые опасные конку­ренты, открыто намекающие, что из обычного «учебного сред­ства» урок литературы должен вырасти в произведение искусства. Лишь там, где урок - искусство, есть место искусству. Во всех иных случаях мы имеем дело с тенями прошлого: «галереями» образов, фигур, персонажей, куда неожиданно попадает и сам учитель-«академист» как один из «типичных представителей» не­живой литературы. Художественную мысль, не «разыграв» и не создав сценического сюжета в анализе, исследовать в школе не­возможно. Учитель, по словам Е. Н. Ильина, должен быть худож­ником своего урока, т.е. сценаристом, режиссером, исполнителем и, конечно же, взыскательным критиком.

Завершим размышления о связи педагогической и художе­ственной деятельности строками А. А. Ахматовой, адресованны­ми собратьям по перу.

Нам свежесть слов и чувства простоту Терять не то ль, что живописцу зренье Или актеру - голос и движенье, А женщине прекрасной - красоту?

Не относится ли этот вопрос в той же мере к людям, посвя­тившим себя служению педагогике?

Заметим, однако, что успешное использование средств эсте­тики в учебно-воспитательных целях возможно лишь тогда, когда учитель, воспитатель имеет соответствующую подготовку. Ему не­обходимо разбираться в различных сферах прекрасного; он дол­жен обладать «музыкальным ухом», чувствующим красоту формы глазом, развитым эстетическим вкусом. Для него важно развивать такие актерские и режиссерские качества, как образное мышле­ние, зрительная память, пространственное и временное вообра­жение, умение перевоплощаться и др.

4. Педагогическое творчество и мастерство

Ранее мы говорили о духовных основах личности педагога и его профессионального труда. Но чтобы реализовать на практике этот потенциал, чтобы выполнять созидательную работу по фор­мированию человека, нужны дополнительные условия и предпо­сылки. Прежде всего педагог должен развивать профессиональные способности, т. е. присущие субъекту деятельности природные и обретенные свойства, благодаря которым достигается высокий уровень мастерства. О них шла речь в первой главе.

В наборе педагогических способностей следует особо выде­лить «дар слова», который, по выражению методиста-словесни­ка XIX в. В. П. Острогорского, состоит в способности говорить не только связно, плавно и ясно, но красиво и увлекательно.

В специальной литературе рассматриваются обычно три са­мостоятельные сферы речевого искусства: сценическая речь, ора­торское мастерство и речь как инструмент педагогического об­щения. Но в практике учебно-воспитательной работы эти виды речевой деятельности зачастую выступают в комплексе. Можно ли успешно преподавать тот или иной предмет, просвещать ро­дителей, не обладая ораторскими умениями? И как педагогу «войти в образ», создать нужное впечатление, вызвать эмоцио­нальный отклик, наконец, научить детей выразительно читать, не владея элементами сценической речи и сценического дви­жения?

Образцы высокой культуры и эстетики речи мы находим в опыте учителей старой русской школы. К. Г. Паустовский в воспомина­ниях о своей гимназической поре воссоздал яркий образ учителя психологии и литературы Селихановича:

«От Селихановича мы узнали многое. Он открыл нам не только русскую литературу. Он открыл нам эпоху Возрождения и евро­пейскую философию XIX века, сказки Андерсена и поэзию "Слова о полку Игореве". До тех пор мы бессмысленно вызубривали наи­зусть его древнеславянский текст.

У Селихановича был редкий дар живописного изложения. Са­мые сложные философские построения в его пересказе станови­лись понятными, стройными и вызывали восхищение широтой человеческого разума.

Философы, писатели, ученые, поэты, чьи имена до тех пор воскрешали в памяти только мертвые даты и сухой перечень их "заслуг перед человечеством", превращались в ощутимых людей.

Мы переходили из одной эпохи в другую, из одних интересней­ших мест в другие, не менее интересные. Изучая литературу, мы побывали с Селихановичем всюду - среди оружейников Тулы, в казачьих станицах на границе Дагестана, под моросящим дождем "болдинской осени", в сиротских домах и долговых тюрьмах дик­кенсовской Англии, на рынках Парижа, в заброшенном монасты­ре на острове Майорка, где болел Шопен, и в безлюдной Тамани, где морской ветер шуршит стеблями сухой кукурузы».

Не менее богата интересными педагогами и современная школа. Об этом, в частности, свидетельствует традиционный общерос­сийский конкурс «Учитель года», участники которого, обладая особыми дарованиями, проявляют собственный подход к детям, только им присущими способами умеют пробудить в учениках жажду познания, возвышенные стремления и чувства.

Кроме общепедагогических способностей и умений, работник образовательного учреждения должен владеть разнообразными приемами и средствами личного аудио-визуального воздействия на воспитанников, которые принято объединять термином «педа­гогическая техника». Предметом особой заботы учителя, настав­ника является главный инструмент общения -голос. Его утрата ведет к профессиональной непригодности. Голос педагога должен быть выразительным, звучным, энергичным, привлекать внима­ние, но не раздражать, звать к действию, а не убаюкивать. Экспе­риментально доказано, что низкие голоса легче воспринимаются слушателями, чем высокие, сильнее впечатляют. Информация, переданная низким голосом, лучше запоминается. Целенаправ­ленно развивая речевой аппарат, можно «поставить» и откоррек­тировать свой голос.

Другим существенным элементом педагогической техники слу­жит мимика -своеобразное искусство выражать мысли, чувства, настроения и состояния движениями мускулов лица. Сочетание этих движений с выразительностью взгляда одухотворяет и эмо­ционально окрашивает речь, содействует установлению живого контакта с воспитанниками. Изучив особенности мимики вашего лица и глаз, вы можете с помощью специального тренинга на­учиться их использовать в педагогических целях.

Жест педагога, как и мимика, являясь средством эмоциональ­ного воздействия, акцентируя внимание учащихся на самом важ­ном, должен быть органичным, сдержанным и убедительным. Глав­ное - сделать руки послушными мысли и чувству, стремиться к гармонии слова, мимики и жеста.

Педагогическому работнику, деятельность которого соверша­ется на глазах воспитанников, должно быть небезразлично, каков его внешний облик, насколько одежда, прическа, манеры, по­ходка отвечают этическим и эстетическим нормам. Следует по­мнить, что стиль поведения педагога в детском учреждении - также элемент профессиональной техники, источник воспитатель­ного влияния.

На основе своеобразного сплава знаний, способностей и уме­ний рождается мастерство - высший уровень профессионализма. Быть мастером педагогического труда - значит глубоко осознавать закономерности обучения и воспитания, умело применять их на практике, добиваться ощутимых результатов в развитии личности воспитуемого. Исследователь проблем мастерства Ю. П. Азаров дает такую его трактовку:

«Мастерство является единичным и особенным по отношению к всеобщему, к практике... Мастерство как единичное проклады­вает дорогу всеобщему...

Мастерство - то великое чудо, которое рождается мгновенно, когда педагог во что бы то ни стало должен найти оригинальное решение, обнаружить педагогический дар, веру в бесконечные возможности человеческого духа... Снова и снова я готов повто­рять одну и ту же формулу мастерства, сущность которой в триа­де: технология, отношения, личность...

В педагогическом мастерстве игра - лишь форма, а содержа­ние - всегда утверждение высших человеческих ценностей... все­гда освоение культуры и развитых форм общения.

Становление педагогического мастерства всегда связано с не­обходимостью разрешать сложнейшие противоречия в самой твор­ческой деятельности воспитателей, разных по своим убеждени­ям, способам общения с детьми».

Мастерство неотделимо от творчества - от способности выдви­гать новые идеи, принимать нестандартные решения, использовать оригинальные методы и технологии, короче - конструировать учеб­но-воспитательный процесс, воплощая замысел в реальность.

Реформирование отечественной системы образования предпо­лагает вовлечение в творческий поиск целых педагогических кол­лективов. Примером может служить опытно-экспериментальная работа в одной из петербургских школ.

Авторам проекта удалось не только обосновать, но и претворить на практике ряд педагогических идей, которые способствуют пре­вращению школы в подлинный очаг духовности и культуры. Это прежде всего взаимосвязь патриотического, гражданского и эсте­тического воспитания, которая реализуется в трех видах совмест­ной деятельности старших и младших: в краеведческой работе по сохранению памяти о героике Великой Отечественной войны; в приобщении к традициям русского народного творчества; в изуче­нии истории и культуры Санкт-Петербурга. Не менее значимо един­ство духовного, физического и трудового воспитания. Спорт и эсте­тика, здоровье и красота здесь всегда рядом. Особенно ощутим успех учителей изобразительного искусства и художественного труда.

Не секрет, что в последние годы труд как традиционный учеб­ный предмет и вид общественно полезной деятельности стано­вится все менее привлекательным для школьников из-за их пере­ориентации на интеллектуальные ценности. Другое дело - труд художественный, творческий, дающий возможность детям про­явить свои способности и таланты. Авторские программы по тру­довому обучению девочек и мальчиков, декоративно-прикладно­му искусству нацелены на пробуждение в школьнике созидательной энергии, фантазии, на то, чтобы не скучали детские руки в поис­ках совершенной формы предмета, в стремлении доставлять кра­сотой радость себе и окружающим.

Единство педагогических позиций коллектива единомышлен­ников-учителей отчетливо просматривается в межпредметных свя­зях. Поэтому оказывается возможным проведение «бинарных» (объединенных) уроков по истории искусств и курсу «Человек и общество», совместное планирование занятий по художественно­му труду, декоративному рисованию и основам дизайна, взаимо­действие преподавателей гуманитарных и естественно-научных дисциплин и многое другое, чем богаты разум и опыт коллекти­ва, воодушевленного общим делом.

Трудно представить себе специалиста-мастера, не имеющего «своего лица», собственного профессионального почерка. Ведь субъект любой деятельности - живая личность с присущими ей неповторимыми чертами. А в труде воспитателя эта самобытность нередко становится источником повышенного внимания и сим­патии со стороны учащихся. Прежде всего предполагается отход от шаблонов в профессиональном поведении, методах обучения и воспитания, наличие педагогов «хороших и разных», со своим индивидуальным стилем.

Формированию индивидуально-личностного стиля деятельно­сти способствует «Я-концепция» педагога, включающая три ком­понента: «образ Я», самооценку и сопоставление с идеалом. Со­временные исследования свидетельствуют о весьма высоком уров­не оценки работающими учителями своих знаний и умений по предмету, методике его преподавания, а также по педагогике и психологии. Однако анализ школьной практики убеждает, что в подготовке специалиста-педагога имеются существенные пробе­лы. Они касаются прежде всего вопросов педагогической техни­ки, владения методами воспитательной работы, уровня разви­тия творческих способностей. Опросы студентов старших курсов дают аналогичные результаты. Вполне очевидно, что адекватная самооценка является необходимым условием целенаправленно­го повышения индивидуальной педагогической культуры.

Вам, вероятно, приходилось слышать мнение о том, что ис­тинным педагогом надо родиться. Это бесспорно, если речь идет о ярком даровании, большом таланте. (И кто знает, не растет ли такой талант именно в вашей группе?) Но верно и другое: каж­дый из вас, в ком есть «педагогическая жилка», желание общать­ся с детьми, помогать людям, передавать им свои знания и опыт, может стать хорошим учителем, классным руководителем, соци­альным работником, тренером, преподавателем дополнительно­го образования, воспитателем дошкольного учреждения. А для этого нужно обогащать себя духовно; постигать закономерности фор­мирования человека, способы коррекции его поведения и ценно­стных ориентаций в соответствии с нравственно-эстетическим идеалом; развивать и актуализировать свой творческий потенци­ал, те личностные качества, которые способствуют благотворно­му воспитательному влиянию на окружающих и, в первую оче­редь, на детей; овладевать прогрессивными идеями и технологиями в области педагогики, методикой обучения и воспитания; изучать и использовать лучший опыт сверстников и старших коллег; ак­тивно участвовать в просветительской, благотворительной, орга­низаторской деятельности в вузе, школе, по месту жительства - иначе говоря, целенаправленно работать над обретением основ индивидуальной педагогической культуры. И твердо верить в свое призвание и успех.

Вопросы для самоконтроля

1. Раскройте сущность и основные компоненты индивидуальной педагогической культуры.

2. Какие этические нормы взаимоотношений воспитателя с деть­ми вы считаете наиболее значимыми?

3. В чем состоит особая роль эстетики в педагогическом процессе?

4. Как соотносятся педагогическая техника и педагогическое мас­терство?

5. В чем, по-вашему, состоит индивидуальный стиль деятельно­сти учителя,воспитателя?

6. Попробуйте определить некоторые параметры своей «Я-кон-цепции».

7. На основе наблюдений, личного опыта представьте творческий портрет педагога, воспитателя.

8. Инсценируйте и обсудите проблемную педагогическую ситуа­цию, раскрывающую трудности в отношениях: учитель - ученик; вос­питатель-детский коллектив; педагог-родители; педагог-педа­гог; подросток - сверстники.

9. Прокомментируйте смысл и возможное содержание следующих упражнений общетворческого и профессионального характера:

Упражнения для развития мимико-пластической выразитель­ности;

Упражнения для развития речевой техники; воображаемое манипулирование; выполнение действий в заданный временной отрезок; продуцирование идей на заданную тему; рефлексивные игры;

Прогнозирование возможного развития прерванного действия; перевоплощение;

Запоминание с последующим воспроизведением; моделирование педагогических ситуаций; проектирование коллективных воспитательных дел. Выполните в академической группе и в индивидуальном порядке эти упражнения (по выбору).

Заметки на полях

В педагогике, возведенной в степень искусства, нельзя мерить действия всех деятелей по одной мерке, нельзя зака­балить их в одну форму, но, с другой стороны, нельзя и допу­стить, чтобы эти действия были совершенно произвольны, неправильны и диаметрально противоположны.

Н. И. Пирогов

Учительство - это искусство, труд не менее творче­ский, чем труд писателя или композитора, но более тяже­лый и ответственный. Учитель обращается к душе челове­ческой не через музыку, как композитор, не с помощью красок, как художник, а впрямую. Воспитывает личностью своей, своими знаниями и любовью, своим отношением к миру. Учитель должен быть свободен, как поэт, художник.

Д. С. Лихачев

Почему учитель, как живая личность, отсутствует в классе и держит свою душу на замке от детей? Почему пе­ред детьми так часто скучающий профессионал? Лишь жи­вая душа оживит души. Говори же, говори, учитель; может быть, час твоего увлечения - самый поучительный час для детей. Всколыхни их сердца, дай им глубокое впечатление...

П. П. Блонский

Ни одному школьному предмету недоступно эмоциональ­ное воздействие на детей и подростков в такой же мере, в какой это доступно искусству. Ни один учебник по силе воздействия не может стать в ряд с художественной ли­тературой, музыкой, живописью, театром, кино... Нет таких предметов и нет таких учебников, которые могли бы выполнить ту особую воспитательную роль, какую спо­собно выполнить искусство.

Д. Б. Кабалевский

Влияние личности воспитателя на молодую душу состав­ляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой на­казаний и поощрений.

К. Д. Ушинский

Педагог не может не играть... Но нельзя играть сцени­чески, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединить с игрой вашу прекрасную личность. Это не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в вашей душе.

А. С. Макаренко

Чувство, живущее в самом скромном учителе - вплоть до великих «водителей душ»... - чувство это направлено к одной заветной цели: исправлению человека, улучшению его жизни - оно пропитано верой в будущее, в развитие, в «прогресс».

Г. Г. Нейгауз

Творчество есть прежде всего полная сосредоточенность всей духовной и физической природы. Она захватывает не только зрение и слух, но и все пять чувств человека. Она захватывает, кроме того, и тело, и мысль, и ум, и волю, и чувство, и память, и воображение. Вся духовная и физиче­ская природа должна быть устремлена на творчество...

К. С. Станиславский

Овладение нормами педагогической профессии происходит во время приобщения преподавателя к человеческой и педагогической культуре. На основе этого формируется личная и профессиональная культура. Слово «культура» воспринимается человеком как улучшение, достижение им высот в жизнедеятельности и приобщении к системе нравственных ценностей.

Культура может быть как вне человека, так и в нем самом. Культура - это целое, органичное сочетание множества сторон человеческой деятельности, отсюда можно условно поделить культуру на общественную и индивидуальную. Началом определения культуры, ее сути выступает мировоззрение, самосознание создателей этой культуры, отсюда делаем вывод, что каждый из нас является создателем и носителем культуры своего времени.

Основой становления культуры педагога выступает его общая культура.
Культура педагога проявляется в многосторонности, эрудиции во многих областях, высоком духовном развитии. А также в потребности общения с искусством, людьми, в культуре мышления, труда, общения, и т. д. Она является основой профессиональной педагогической культуры .

Главное культурное качество человека - это его универсальность. Однако общая культура - это не просто универсальность и разносторонность человека. Чтобы дать определение истинно культурного человека, чаще употребляют такие понятия, как «духовность» и «интеллигентность».

Духовность - характеристика качеств человека, сознания и самосознания личности, которая отражает единство и гармонию внутреннего мира, умение преодолевать себя и быть в гармонии с окружающим нас миром. Духовность характеризуется не только образованностью, широкими и глубокими культурными требованиями, но и включает в себя непрекращающийся духовный труд, понимание мира и себя в нем, тягу к улучшению себя, перестройке своего внутреннего мира, расширению своего кругозора.

Считается, что совершенно бездуховных людей нет и духовность может быть в прямой связи со способностями и умственными способностями человека. Совершенно бездуховным может оказаться талантливейшая личность, в то время как человек со средними показателями может обладать большой духовностью.

Интеллигентность - это качество культурного человека. Оно не заключается в приобретении высшего образования и умственной специальности. Интеллигентность заключается не только в познаниях, но и в умении понимать и принимать индивидуальность другого человека. Интеллигентность выражается в тысяче тонкостей: в умении вежливо спорить, неприметно помогать другим, восхищаться всеми красками природы, в своих собственных культурных достижениях. Истинно интеллигентный человек должен полностью нести ответственность за свои слова и поступки, уметь ставить перед собой жизненные цели и достигать их.

Все эти понятия должна включать в себя и культура истинного педагога.
Учитель - это первый эталон социальной культуры в жизни ученика. Именно с учителя ученики берут пример, стараются быть как он и отвечать всем запросам социального общества.

Основой и центральным звеном культуры является структура культуротворческой деятельности, так как культура, в первую очередь, - это созидание системы ценностей, творчество нового, обновление и увеличение разнообразия мира. Стабилизирующим фактором культуры выступает культурная традиция.

На уровне личностного социально-ролевого проявления одной из слагаемых культуры выступает профессиональная культура , включающая в себя:

1. Система ценностей , определяющая общественную и индивидуальную значимость средств, результатов и последствий профессиональной деятельности.

2. Целеполагание, характеризующее уровень представлений личности о нормах в сфере профессиональной жизнедеятельности.

3. Система средств и методов профессиональной деятельности , включающая в себя научный понятийный аппарат и знание нормативного использования профессиональных технологий и мыслительных операций с целью преобразования проблемных ситуаций.

4. Информационно-операциональные ресурсы профессиональной культуры, наработанные предыдущей практикой.

5. Объекты профессиональной деятельности, состояние которых требует определенных нормативных изменений.

Термин “профессиональная культура учителя” зачастую используется в качестве синонима таких понятий, как “педагогическая культура учителя”, “педагогическая компетентность учителя”.

Профессиональная культура учителя соединяет в себе элементы формального (следование определенным нормам, инструкциям, наработанным приемам) и неформального (творчество, индивидуальность, импровизацию) плана. Чаще всего данные элементы характеризуются взаимосвязанностью и органичным переходом друг в друга.

Способность верно разбираться в личности и поведении своих учеников, адекватно откликаться на их поступки, выбирать адекватную систему методов обучения и воспитания, наилучшим образом отвечающих индивидуальным особенностям детей, - показатель высокой профессиональной культуры учителя, его педагогического искусства. В свою очередь, последнее выступает в качестве совершенного владения учителем всей совокупностью знаний, умений и навыков, соединенного с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией , нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей.

Сущностные характеристики профессиональной культуры учителя следует рассмотреть, на наш взгляд, через призму ее основных структурных подсистем. В их качестве могут выступать социально-мировоззренческая, методологическая, психологическая и коммуникативная подсистемы профессиональной культуры учителя.

Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры.

Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культурыявляются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения:

1. Профессионально-педагогическая культура представляет собой общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

2. Профессионально-педагогическая культура — это системное образование, включающее в себя ряд компонентов, имеющих собственную организацию, обладающих свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

3. Единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

4. Особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Это модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы , выступают в качестве педагогических ценностей.

Педагогические ценности объективны, так как формируются исторически в ходе развития общества, образования и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе осуществления педагогической деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения, воспроизведения и развития педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя.

Среди ведущих тенденций формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы необходимо выделить главную — тенденцию, раскрывающую зависимость формирования профессионально-педагогической культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики .

ТРЕБОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ К НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ УЧИТЕЛЯ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ.

ЭТИКА - это нормы поведения, мораль человека какого-либо класса, общественной или профессиональной группы.

Этика - это «кодекс поведения, обеспечивающий нравственный характер взаимоотношений между людьми, который вытекает из их профессиональной этики. Важным основанием профессиональной культуры педагога является педагогическая этика (от греческого долг и учение) или деонтология, определяющая нормативные нравственные позиции, которыми необходимо руководствоваться педагогу в процессе общения с учащимися, их родителями, коллегами. Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции. Учителю же в этом процессе отводится особая роль.

Закладывая основы материалистического мировоззрения, он призван давать учащимся и основы этических знаний. Для этого учителю необходимо самому вполне усвоить идеи и ценности высокой морали и по мере сил стремиться воплощать их в жизнь. Поэтому он строг и демократичен одновременно. Разумеется, даже самый лучший учитель - живой человек, и у него могут быть ошибки, промашки, досадные срывы, однако из любой ситуации он находит поистине человеческий выход, поступает бескорыстно, справедливо и благожелательно, никогда не проявляя утилитарного расчёта, высокомерия и мстительности. Настоящий воспитатель, как ни затёрто это звучит, учит добру, причём делает это как словесно, так и личным примером.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА - это составная часть этики, отражающая специфику функционирования морали (нравственности) в условиях целостного педагогического процесса, наука о разных нравственных аспектах деятельности учителя. Специфика педагогической этики обусловлена прежде всего тем, что педагог имеет дело с весьма хрупким, динамичным «объектом воздействия» - ребенком. Отсюда повышенная деликатность, тактичность, ответственность. Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.

Перед педагогической этикой стоит целый ряд насущных задач (которые могут быть разделены на теоретические и прикладные), в числе которых:

Исследование методологических проблем, сущности, категорий и специфики педагогической морали,

Разработка нравственных аспектов педагогического труда как особого вида педагогической деятельности,

Выявление требований, предъявляемых к нравственному облику учителя,

Изучение сущности и особенностей индивидуального нравственного сознания педагога,

Исследование характера нравственных отношений учителя с учащими

Разработка вопросов нравственного воспитания и самовоспитания педагога.

Педагогическая этика рассматривает нравственные отношения как совокупность общественных контактов и взаимных связей, возникающих у учителя с теми людьми и учреждениями, по отношению к которым он имеет профессиональные обязанности. На основании такого подхода целесообразнее всего рассматривать нравственные отношения в наиболее четко выделяющихся подсистемам: «учитель — ученики», «учитель — педагогический коллектив», «учитель — родители учащихся», «учитель — руководители школы».

УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК.

Среда, в которой происходит общение и взаимодействие между учителями и учениками, имеет как общие, так и особенные социальные признаки. Ведущая роль учителя в этой среде обусловливает повышенные моральные требования к нему, потому что объектом его воздействия являются дети с особым комплексом морально-психологической незащищенности. Педагогическая деятельность анализируется теми, на кого она направлена. Дети фиксируют все оттенки взаимоотношений учителей с ними, с другими учителями, с родителями и т. д.

Учитель общается с учениками в тот период, когда они на практике постигают азбуку социальных отношений, когда у них формируются и закрепляются основные нравственные установки. Мир взрослых дети постигают через призму взглядов любимого учителя, который нередко становится их идеалом на всю жизнь. Учитель, допускающий грубость, произвол в обращении с детьми, оскорбляющий их достоинство, не может пользоваться авторитетом учащихся. Они, как правило, активно сопротивляются воздействию такого учителя даже тогда, когда он бывает прав.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ЖИЗНЬ, ЗДОРОВЬЕ И РАЗВИТИЕ УЧЕНИКА .

Педагог профессионально ответствен за душевное здоровье ученика. Репрессивная и агрессивная педагогика, как считает доктор и педагог А. А. Дубровский, недопустима.

Его «Советы раздражительному учителю», несомненно, заслуживают внимания педагога с точки зрения педагогической этики:

Не предъявляйте чрезмерных требований к ребенку,

Не впадайте в гнев, постарайтесь осмыслить ситуацию,

Не оскорбляйте и не кричите на ученика - это разрушает его психику.

Учитывая все эти факторы, педагог должен помнить, что он ответствен за полноценное развитие ребенка и его психическое здоровье.

УВАЖЕНИЕ К ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА.

Подлинное уважение к детской личности проявляется, прежде всего, в педагогической требовательности к ней, в оказании помощи ученику в раскрытии своего собственного «я». Требовательность учителя должна быть доброжелательной, требовательностью друга, заинтересованного в судьбе ученика. Требовательность должна быть реалистичной, выполнимой, понятной ученикам. Манера выражений требований учителем должна быть также достойной, уважительной, тактичной. Необходимо избегать крика, скороговорок, исключать назидательный тон. Уважение воспитанника педагогом обнаруживается в его способности удивляться уникальной одаренностью детской натуры, доверять внутренним духовным силам учащихся.

Эталоны и аксиомы нравственного профессионализма

Каждый педагог стремится стать профессионалом. Существующие эталоны педагогического профессионализма позволяют создать некую модель учителя-мастера. Ряд таких черт, безусловно, ориентирован на общечеловеческие ценности и обусловлен исторически передачей опыта от старшего поколения к младшему. Современный преподаватель, несомненно, должен быть профессионалом, мастером, интеллектуалом, психологом, социологом, технологом, организатором, куратором, новатором, нравственным наставником, вдохновителем, другом. Эталоны и аксиомы педагогического профессионализма - это то, что должно неотъемлемо приниматься теми людьми, кто посвятил себя нелегкому труду: воспитанию и обучению подрастающего поколения.

Аксиома 1 . Учитель должен уметь любить детей.

Любить детей - это, прежде всего, понимать их и принимать их такими, какие они есть, со своими достоинствами и недостатками. Педагог, который искусственно делит учащихся на «шалопаев», «перспективных», «трудных» и «обычных», может легко не разглядеть личность, не увидеть чью-то судьбу. Любовь к ребенку не есть позволение ему делать все, что он захочет. Уже педагогами прошлого было подмечено, что дисциплина не является воспитательной дубинкой.

Постоянные запреты типа «нельзя» либо делают воспитанника нечувствительным к слову педагога, либо вызывают дух противоречия. Разумные и постоянные требования приучают ученика к определенному стилю жизни. Стимулируемое любовью педагога волевое действие становится через какое-то время привычным. Поэтому в процессе воспитания необходимо дать ученику почувствовать, что его любят независимо от его проступков и внешних качеств.

Любить ребенка - это значит уметь к вникать в тревоги каждого воспитанника, уметь прийти вовремя на помощь, уметь вслушиваться в настроения учащихся, уметь входить в тайные пласты детского общества и быть принятым ими, уметь своевременно разрешать противоречия школьной жизни. Данное понятие проявляется на уровне сложившихся нравственных отношений с воспитанниками. Эти отношения должны характеризоваться такими качествами, как: доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливость, великодушие, доброта, взаимопомощь, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимная требовательность и ответственность.

Аксиома 2 . Учитель должен относиться к детям с уважением.

Учительский стол возвышает взрослого над детьми. Он не только диктует стиль, формы общения, но и обязывает уважать и оберегать личность ребенка.

Аксиома 3 . Ученик - имеет право на незнание.

Часто неуважительная, авторитарная позиция педагога по отношению к ученику объясняется тем, что школьник еще слишком мало знает и умеет по сравнению с самим учителем. Однако выдающиеся педагоги прошлого неоднократно констатировали тот факт, что учитель должен уважать детское незнание. Воспитанник согласен воспринимать знания и нормы поведения в обществе, если педагог уважает его «незнание» и, прежде чем приказывать и требовать, объясняет необходимость данных действий и советует, как лучше поступить. Ученик имеет право не знать, но он будет стремиться к познанию при правильно организованном воспитательно-образовательном процессе.

Аксиома 4 . Злой учитель - непрофессионал .

Гнев, ярость, недовольство, несдержанность, ненависть, если они полностью овладевают сознанием педагога, отравляют ум ученика, вызывают психозы, неврозы и другие сопутствующие им состояния и болезни. Будущему педагогу необходимо научиться сдерживать свои отрицательные эмоции, быстро успокаиваться в сложных ситуациях. Постоянный самоконтроль вырабатывает умение не раздражиться в самых критических ситуациях. Но при этом педагог не перестает нетерпимо относиться к нарушению норм общественной морали.

Учитель и родители ученика.

Успех воспитания учащихся зависит не только от отношения учителя к своим обязанностям, его подготовки, нравственно-психологического облика, но и от влияния той ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети.

Выделяя в системе нравственных отношений подсистему «учитель — родители ученика», нужно исходить из того, что семья — важнейший источник формирования нравственных позиций ребенка, закрепления его нравственно-психологических установок. Как показывают многие исследования, семейное воспитание накладывает глубокий отпечаток па формирование нравственных качеств личности. Семья является первичным коллективом, где ребенок приобретает некоторый жизненный опыт и приобщается к бытующим в обществе нормам морали.

В школу приходит шестилетний человек, у которого уже сложились представления о хорошем и плохом, красивом и уродливом. Учитель должен знать не только то, какие представления сформировались у ребенка, но и в каких условиях происходило это формирование. Поэтому ему важно наладить контакт с родителями учащихся, сделать их союзниками в деле воспитания. Учителю и родителям важно стать взаимозаинтересованными людьми, потребности которых в доброжелательном общении стали бы естественными, органичными, послужили бы основой всей системы нравственных отношений.

Требования к поведению учителя при установлении им контактов с родителями учащихся .

Педагогическая мораль предусматривает выявление таких требований к личности учителя, которые являются педагогически целесообразными и необходимыми при установлении им контактов с родителями учащихся.

Среди них выделяются:

- Сознание и нравственная ответственность перед родителями учащихся за результаты обучения и воспитания .

- Поиск контактов с родителями учащихся и осознание своей ответственности за организацию такого сотрудничества .

Уже подчёркивалось, что родители учащихся и учитель - это две стороны, взаимно ответственные за воспитание ребёнка перед обществом. Педагогическая целесообразность этого требования основана на необходимости всесторонней информации о ребёнке и учёте её в работе учителя, а также на необходимости преодоления разнобоя в требованиях по отношению к ребёнку между сторонами. При этом контакты учителя с родителями учащихся должны носить постоянный характер.

- Недопущение оскорбления родительских чувств необоснованной оценкой способностей, успеваемости и поведения детей. Ведь всякая небрежность и предвзятость в суждениях о детях ими переживается и передаётся своим родителям, которые чутко реагируют на это. Учитель обязан давать ученикам только объективную характеристику. Когда классный руководитель осведомлён о семейных устоях и умеет понять родительские чувства, он говорит о ребёнке уважительно и со знанием дела, приобретая в родителях союзников в обучении и воспитании.

Причём педагогическая целесообразность этого велика - учитель приобщает детей к важной стороне нравственности, заставляет их задуматься, с какими интересными и уважаемыми людьми они живут. Иногда учителю, правда, приходится прибегать к усилиям, дабы преодолеть отчуждение, которое могло возникнуть в отношениях между ребёнком и его родителями. Учитель, который смог повлиять на рост авторитета родителей в глазах своих детей, поднимает и свой авторитет.

- Тактичное предъявление необходимых требований к родителям с целью улучшения воспитания детей и совершенствования педагогических взглядов их родителей, но без перекладывания на них своих обязанностей.

Это означает, что родители могут в чём-то ошибаться, совершать непедагогические действия, в чём-то пренебрегать воспитанием детей, следовать устаревшим воззрениям - и учитель из соображений сотрудничества и создания благоприятных условий для педагогического процесса должен помочь развивать педагогическую культуру родителей, объяснять им зло педагогической безграмотности по отношению к их ребёнку. Однако при этом учитель не должен пытаться переложить свои обязанности на родителей, так как этим он расписывается в собственном педагогическом бессилии и нежелании нести ответственности за ученика.

Анализ критических замечаний родителей учащихся по отношению к учителю .

Педагогическая мораль требует от учителя доброжелательного отношения к замечаниям родителей в его адрес. Хотя психологически учителю далеко не всегда приятно бывает слышать критические замечания, так как многие их высказывающие мало осведомлены в педагогике вообще.

Критика от родителей учащихся приобретает более конкретный и деловой характер, когда учитель сам организует родителей на неё, убедив их в том, что ему необходимо знать их мнение о том, правильно ли его понимают ученики и родители, имеются ли промахи в организации педагогического процесса. Требовательный к себе учитель с развитой самокритикой всегда найдёт в замечаниях родителей нечто полезное. Тем более, что при отсутствии критики недовольство родителей сохраняется, приводя к взаимному непониманию и недоверию к авторитету учителя. В конечном итоге родители должны оценивать и положительные качества педагога.

Профессия учителя - одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. Педагог - это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия учителя остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и качественный характер меняются.

Педагог выступает одновременно и как общественный субъект - носитель общественных знаний и ценностей, и как индивидуальный субъект педагогической деятельности. В силу этого в субъективной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом последняя включает также два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

Педагогическая профессия, по классификации Е.А. Климова, относится к типу "Человек - Человек". Этот тип профессий определяется следующими качествами человека: потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, разбираться во взаимоотношениях других людей, хорошо помнить и держать в уме знания о личных качествах людей.

Человеку этой профессии также свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, "осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту; проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше; способность сопереживания; наблюдательность; глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции."

Противопоказанием к выбору профессий учителя, считал П.Ф. Каптерев, являются дефекты речи, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку. Педагогическая профессия предъявляет еще ряд специфических требований, среди которых основные - профессиональная компетентность и дидактическая культура. Еще в начале века П.Ф.Каптерев отмечал, что личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения.

Сформулированная П.Ф. Каптеревым модель педагога включала «специальные» учительские свойства (знание предмета, подготовку по родственным предметам, широкую образованность, знакомство с методологией преподавания, общими дидактическими принципами, педагогический такт и самостоятельность, способность к творчеству) и нравственно-волевые свойства учителя (беспристрастность, объективность, внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержку, справедливость, любовь к детям). Эта модель может быть представлена следующей схемой (рисунок 1)

Рисунок 1. Свойства и качества учителя

Обозначенная П.Ф. Каптеровым модель имеет в своем содержании как сугубо профессиональные, психологические, так и непосредственно нравственные свойства и качества педагога. В этом плане ее уже можно называть профессионально-этической моделью личности учителя.

Дальнейшее теоретическое развитие модели личности педагога идет в направлении все более глубокого изучения профессиональной компетентности учителя, таких ее сторон как профессиональные и педагогические знания; профессионально-педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Все это нашло свое выражение в работах ряда отечественных педагогов (Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.). Этический аспект профессиональной модели учителя в этих работах имеет, как правило, второстепенный характер. Нравственные характеристики учителя перечисляются в контексте его профессиональных и психологических свойств и не отмечается специфика этической стороны модели личности педагога. Тем не менее, то, каким видится исследователям современный педагог имеет важное значение для выработки оптимальной профессионально-этической модели учителя.

В понимании профессиональной компетентности существует несколько подходов. ЕСЛИ в концепции Н.В. Кузьминой компетентность имеется причина, рядоположенный с иными причинами педагогической деловитости, то в концепции А. К. Марковой профессиональной компетентность имеется родовое мнение. Она подключает все субъективные характеристики, проявляемые в деловитости учителя и обеспечивающие её эффективность. Данная позиция зрения получила обширное распределение и является водящей. Сообразно данной точке зрения, мастерски компетентным является таковой труд учителя, в котором на довольно высочайшем уровне исполняется педагогическая активность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, т. е. таковой труд, в котором достигаются отличные итоги в обучении и воспитанности школьников.

Педагогическая активность является сразу преобразующей и правящей. А для такого, чтоб править развитием личности, необходимо существовать компетентным. Мнение компетентности преподавателя, - подмечают В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Л. И. Мищенко и Е. Н. Шиянов, - выражает целостность его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деловитости и охарактеризовывают его профессионализм.

Профессиональная компетентность, как уже говорилось, складывается из таких составляющих, как профессиональные знания учителя, его педагогические умения, профессиональные психологические позиции и личностные психологические особенности. Что же собой представляют эти составляющие?

I. Профессиональные знания.

Профессиональные знания - это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и т.д. В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она - основа гуманистически ориентированного мышления учителя-воспитателя.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания - необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. На наш взгляд профессиональные знания учителя должны включать и этические знания - знания основных категорий этики и понятий морального сознания, природы, специфики и функций морали, моральных принципов, норм и правил поведения, профессиональной этики учителя, этикета и культуры общения, методики нравственного воспитания.

II. Педагогические умения . Педагогические умения - это совокупность последовательно развертывающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Элементы данных действий может существовать автоматизирована и реализовываться на уровне навыков. Такое сознание сущности педагогических умений выделяет ведомую роль теоретических познаний в формировании практической готовности грядущих учителей, целостность теоретической и практической подготовки, многоуровневый нрав педагогических умений(от репродуктивного по творческого)и вероятность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

В структуре профессиональной компетентности можно выделить теоретическую и практическую готовность, для которых свойственны свои формы умения.

Так, теоретическая готовность учителя предполагает у него наличие аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения . Именно через них проявляется общественное умение учителя мыслить педагогически. Такое умение состоит из ряда частных умений: расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии в ведущими сторонами; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Прогностические умения . Педагогическая деятельность предполагает ориентацию учителя на конечный результат, предвосхищение цели, педагогическое прогнозирование. В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения разрешено соединить в 3 группы: предсказание развития коллектива - динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, конфигурации расположения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т. п.; предсказание развития личности - её личностно-деловых свойств, эмоций, воли и поведения, вероятных отклонений в развитии личности, проблем в установлении взаимоотношений со ровесниками и т. п. ; предсказание педагогического процесса - образовательных, воспитательных и развивающих способностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и остальных видах деловитости, итогов внедрения тех либо других способов, приемов и средств обучения и обучения и т. п.

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими педагогическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения связаны с планированием образовательно-воспитательной работы. Планы образовательно-воспитательной работы могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий.

Проективные умения включают: перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи; учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств; определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для всякого шага педагогического процесса; подбор видов деловитости, адекватных поставленным задачкам, планирование системы общих творческих дел; планирование персональной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недочетов в развитии их возможностей, творческих сил и дарований; подбор содержания, форм, способов и средств педагогического процесса в их рациональном сочетании; планирование системы приемов стимулирования энергичности школьников и сдерживания отрицательных проявлений в их поведении; планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узкометодических умений.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Для эффективного осуществления самоконтроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Различение рефлексивных умений обусловлено вблизи обстоятельств. И, до этого только, тем обстоятельством, что анализ итогов педагогической деловитости без кропотливого разбора их получения не может сообразовываться нормой. Для преподавателя постоянно чрезвычайно принципиально определить, в какой-никакой мерке как позитивные, этак и отрицательные итоги являются следствием его деловитости. Отседова и надобность в разборе своей деловитости, который просит особенных умений разбирать: верность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачки и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям; соотношение содержания деловитости учеников поставленным задачкам; эффективность применявшихся способов, приемов и средств педагогической деловитости; соотношение применявшихся организационных форм возрастным необыкновенностям учащихся, содержанию материала и т. п. ; предпосылки фурроров и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации установленных задач обучения и обучения; эксперимент собственной деловитости в его единства и согласовании с выработанными наукой аспектами и советами.

Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

К практической готовности учителя относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям учителя можно отнести мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к обучению, труду и другим видам деятельности; формированием потребностей в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; стимулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях формирования у них активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков; разумным использованием методов поощрения и наказания, созданием атмосферы совместного переживания и т.п.

Информационные умения . Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

На этапе непосредственного общения с воспитанниками информационные умения проявляются на способности ясно и четко излагать учебный материал, беря во внимание специфику предмета, степень подготовленности учащихся, их актуальный эксперимент и возраст; логически верно выстроить и новости определенный рассказ, разъяснение, разговор, проблемное изложение; органично соединять внедрение индуктивного и дедуктивного стезей изложения материала; выражать вопросы в доступной форме, коротко, верно и хлестко; использовать технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности, формулировать мысль с поддержкой графиков, диаграмм, схем, рисунков; действенно зафиксировать нрав и степень освоения учащимися новейшего материала с внедрением различных способов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения предполагают «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений; формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально-значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогических целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися, учителями-коллегами, родителями.

Коммуникативные умения структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения связаны с восприятием людьми друг друга в ситуации общения. Проявляясь на начальном этапе общения, они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание, прежде всего, ценностных ориентаций другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлений о себе, знание того, что человеку в самом деле нравится, что он приписывает себе, против чего возражает.

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом: воспринимать и правильно разъяснять информацию о сигналах от напарника сообразно общению, получаемых в ходе общей деловитости; углубленно просачиваться в личностную сущность остальных людей, ставить личное оригинальность человека, на базе стремительной оценки наружных черт человека и манер поведения предопределять врождённый мир, направление и вероятные грядущие деяния человека; предопределять к какому типу личности и характера относится человек, сообразно незначимым признакам ставить нрав переживаний, положение человека, его причастность либо невиновность к тем либо другим событиям; выискать в деяниях и остальных проявлениях человека симптомы, отличающие его от остальных и самого себя в похожих жизненных обстоятельствах в прошедшем; созидать основное в ином человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.)

Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения педагогического общения можно отнести к самым главным в профессиональной деятельности учителя. Организация непосредственного общения требует владения учителем умения привлекать к себе внимание учащихся. В.А. Кан-Калик описывал четыре способа привлечения внимания: речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); пауза с активным внутренним общением (требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.); смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащихся; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе изначально предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях); организовать совместную с учащимися творческую деятельность; целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.

Удачное управление педагогическим общением просит умений делить интерес и помогать его живучесть; избирать сообразно отношению к классу и единичным учащимся более пригодный метод поведения и обращения, который бы снабжал их подготовленность к восприятию сообщений, подсобляя совлекать психический препятствие возраста и эксперимента, приближал воспитанника к учителю; разбирать поступки учеников, созидать за ними мотивы, которыми они управляются, предопределять их поведение в разных обстановках; формировать эксперимент эмоциональных переживаний учащихся, гарантировать атмосферу благоденствия в классе.

Установлению обратной связи в процессе общения подсобляют эмпативные процессы, появляющиеся в ходе взаимодействия преподавателя и учеников. Эмоциональная оборотная ассоциация достигается чрез умения сообразно поведению учащихся, их очам и личикам видеть совместный психический настрой класса; ощущать в процессе общения пришествие момента конфигурации в эмоциональных состояниях учащихся; их подготовленность действовать; вовремя созидать исключение отдельных учащихся из общей деловитости.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является педагогическая техника , которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности отдельных учащихся и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувством темпа и др.

Умения педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. Особое место в их ряду занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств. Необходимая в деятельности педагога культура речи - это владение словом, правильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция.

Кроме названых к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести следующие: умение управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психологические состояния; вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель, воспитатель в совершенстве владели хотя бы одним из обширной группы прикладных умений : художественным (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, руководитель кружка и т.д.).

III. Профессиональные психологические позиции.

Важной составляющей профессиональной компетентности учителя, как уже говорилось, являются его профессиональные психологические позиции.

Профессиональные психологические позиции - это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего труда. Различают особую профессиональную позицию учителя (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности. Например, у учителя может преобладать позиция предметника, позиция воспитателя и т.д.

Становление профессиональных позиций происходит в процессе выполнения педагогических умений и реализации в ходе этого процесса различных отношений учителя к ученику. Так, овладевая приемами передачи содержания своего учебного материала, учитель выступает в позиции предметника. Отбирая методы обучения - в позиции методиста. Изучая учеников и самого себя - в позиции диагноста и самодиагноста.

С точки зрения А.К. Марковой, приоритетными для учительского труда являются позиции диагноста, самодиагноста, субъекта педагогической деятельности/ Рассмотрим особенности этих позиций. Позиция «диагноста» предполагает умение учителя определять готовность детей к школьному обучению, диагностировать познавательные процессы (внимание, память, мышление), личностные особенности детей различных возрастов (самооценки личности подростка и старшеклассника, состояние агрессии, уровни притязаний, основные свойства личности учащегося), межличностные отношения (референтные отношения в классе, сплоченность класса, привлекательность для школьника группы одноклассников, взаимоотношения в группе, морально-психологический климат группы школьников), индивидуальные особенности личности ученика (темперамент, характер, акцентуации характера, способности и пр.). Находясь в позиции «самодиагноста», учитель должен правильно производить самооценку. Самооценка учителя определяется развитостью его профессионального самосознания. По мнению А.К. Марковой, в структуру профессионального педагогического самосознания входят:

• 1. осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда;
• 2. соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация;
• 3. оценка себя другими, профессионально референтными людьми;
• 4. самооценка, в которой выделяются:
  • а) когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности,
  • б) эмоциональный аспект 2

Понимание учителя себя субъектом педагогического процесса, а еще такого, как он в реальности воспринимается и оценивается воспитанниками и сотрудниками проистекает в процессе рефлексии. Рефлексия - это не элементарно познание либо сознание субъектом самого себя, однако и расследование такого, как остальные знают и соображают «рефлектирующего», его личностные индивидуальности, эмоциональные реакции и когнитивные(связанные с познанием)представления. В этом отношении представляет установленный энтузиазм типология учителей, предложенная Б. К. Ковалевым. Оценив рефлективные возможности учителей и осмотрев соотношения самооценок преподавателей и оценок их учащимися, он поделил всех учителей на 5 типов либо групп: 1-я группа - самомнение подходит оценке учащимися, свойственен демократический манера общения; 2-я группа - верно предсказывает свою оценку, однако самомнение неадекватна, свойственна авторитарность в общении; третья группа - адекватное самомнение и неполный прогноз, в отношениях свойственна нетребовательность; отличные дела с учащимися и доброжелательность; 4-я группа - низкая адекватность представлений и самомнения, такие учителя желают выяснить мировоззрение о себе у учащихся, однако не могут знаться, поэтому часты конфликты, свойственен авторитарный либо ситуативный стили общения; 5-я группа - их представления противоположны понятию о их учащихся, что вызывает величайшие трудности в общении.

Нужно подметить, что на адекватность самодиагностики учителя значительно воздействует присутствие у него таковых свойств, как самокритичность и дееспособность к самоанализу.

Преподаватель как субъект педагогической деловитости может брать разные профессионально-психологические позиции: функциональную, творческую, формально-ролевую, конформистскую, конфликтную, раскрытую и прикрытую.

Активная профессиональная позиция учителя. Социальная активность личности - способность человека производить значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры.

Активная жизненная позиция человека отличается идейной принципиальностью, последовательностью в отстаивании своих взглядов, единством слова и дела. Что же касается активной профессиональной позиции учителя, то она, наряду с многочисленными характеристиками, включает еще и такие, как личностную (человеческую) направленность педагогической деятельности.

Профессиональная активность учителя мотивируется, как правило, любовью к детям, ориентацией на развитие личности ученика, стремлением быть и оставаться учителем, преодолевать препятствия и трудности в своей работе.

Надо признать, что активная профессиональная позиция учителя, мотивация педагогической деятельности, выбор профессии учителя определяется не только любовью к детям и призванием, но и теми условиями жизни, которые общество и государство создают учителю, его заработной платой, признанием социально-значимого статуса его профессии.

Показателем эффективности активной позиции учителя выступает обученность и воспитанность школьников. Хотя, как отмечает А.К. Маркова, обученность и воспитанность являются предпосылкой, основанием таких показателей результативности труда учителя, как обучаемость (способность к самообучению) и воспитуемость (способность к саморазвитию) учеников/

Активная позиция учителя может быть как позитивной, направленной на высокие профессионально-этические ценности, так и негативной, игнорирующей эти ценности, а также - непоследовательной, т.е. не всегда ориентированной на педагогические идеалы.

Творческая позиция . Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. /

Творческая позиция учителя, по мнению Р.С.Немова, имеет своей целью создание новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов. . Думается, что это не совсем так. Надо иметь ввиду, что фактически любая деятельность включает в себя элементы подражания (Н.М. Гнатко, А.Г. Ковалев, Б.Д. Парыгин, В.А. Просецкий, П.А. Рудик). Как пишет В.А. Просецкий: «По своей сущности подражание и творчество противоположны: подражание есть воспроизведение (отражение) наличных образов (примеров), а творчество - создание новых и притом оригинальных общественно значимых образцов. Однако эта противоположность не метафизическая, а диалектическая. При всей противоположности и даже полярности по отношению друг к другу подражание и творчество взаимосвязаны между собой, проникают друг в друга. В творческой позиции учителя в диалектическом единстве могут быть совмещены такие ее элементы, как подражание (копирование), творческое подражание, подражательное творчество и подлинное творчество.

Проблема соотношения подражания и творчества особенно ярко проявляется в деятельности начинающих, молодых учителей. Их творческая деятельность имеет по преимуществу подражательный характер, что является естественным этапом на пути становления творческой индивидуальности, на пути к подлинному творчеству, свободному от подражания. Творческая позиция учителя проявляется в его умении наладить педагогическое общение, донести до учащихся необходимые знания, установить нормальные отношения с коллегами.

Формально-ролевая позиция . Учитель в процессе своей профессиональной деятельности исполняет множество ролей, что наглядно представлено в ролевом репертуаре, предложенном В.Леви.

Отношение учителя к исполнению своих ролей может быть не только творчески активным, заинтересованным, но и формальным, пассивным, незаинтересованным. Педагогическое общение в этом случае может быть формально-ролевым, регламентированным инструкциями и должностными обязанностями. Формально-ролевая позиция, как правило, присуща учителям, имеющим возраст более 45 лет и стаж более 20 лет. Для этих учителей, отмечает Антонова Н.В., свойственен отстраненно-избегающий тип педагогического общения.

Конформистская позиция . Конформизм - понятие, обозначающее приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка вещей, господствующих мнений и т.д. Конформистская точка зрения значит неимение своей позиции, беспринципиальное и некритическое соблюдение хоть какому виду, владеющему большей силой давления(мировоззрение большинства, престиж, традиции и т. п.)«Конфорность -, считает Н. Н. Обозов, - случается 2-ух типов. 1-ый тип конформного поведения характеризуется тем, что человек преднамеренно делается на сторону большинства под его давлением, но внутренне остается при собственном мировоззрении. Однако как лишь действие прекращается, он поворачивается к собственной начальной позиции. 2-ой характеризуется тем, что личность при несогласии понятий с иными членами группы сначала подстраивается под общепризнанную точку зрения, которая равномерно воздействует на его восприятии. Мировоззрение делается наименее устойчивым и, в конце концов, совпадает с убеждением большинства. » Конформистской позиции учителя характерны все эти типы поведения. Преподаватель может брать соглашательскую позицию с воспитанниками в классе, с сотрудниками и администрацией. Конформистская точка зрения характерна обычно только юным учителям, а еще тем учителям, какие имели суровые конфликты с администрацией и сотрудниками сообразно работе.

Конфликтная позиция . Когда люди думают о конфликте, они чаще всего ассоциируют его с агрессией, угрозами, спорами, враждебностью. В результате бытует мнение, что конфликт - явление всегда нежелательное, что его следует немедленно разрешать, как только он возникает. Но во многих ситуация конфликт помогает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную информацию, помогает выявить большее число альтернатив или проблем. Известно, что конфликты с необходимостью включаются в профессиональную деятельность специалистов системы «человек--человек»: руководителей любого ранга, учителей, врачей, юристов, работников сферы обслуживания и др. Классические исследования деятельности менеджера показали, что 25% его рабочего времени обычно затрачивается на улаживание конфликтов. Эта цифра достигает 80% у управляющих первого уровня. Еще более удручающую картину можно наблюдать в школе, где неконструктивные способы выхода из конфликта (давление, запрет, игнорирование и т.д.) приводят подчас к ломке личности, асоциальным формам поведения, невротическим проявлениям и психосоматическим заболеваниям.

«Конфликтная компетентность» учителя предполагает дифференцированный подход к конфликтам, их классификацию, выбор определенной стратегии и стиля поведения в конфликтной ситуации.

Конструктивное отношение к конфликтам подразумевает не игнорирование либо угнетение всех и всяческих конфликтов, а дифференцированный подъезд к ним, конструктивное их позволение. Мысль о полезной функции конфликтов видится не настолько парадоксальной, если держать в голове, что родником каждого развития является возражение, стычка разнонаправленных веяний и сил. Несомненно, далековато не любой конфликт содействует развитию личности, группы. Но из всякого конфликта разрешено вытянуть урок для развития, собственного и находящихся вокруг. Главная мишень работы в области практической конфликтологии -- отдать вероятность учителю образовать конструктивное известие к конфликтам, понизить ужас конфликтных обстановок, завладеть методами разбора и разрешения обычных конфликтов. Наиболее такого, следует сотворить условия чтоб преподаватель сумел применять конфликты в целях обучения, обучения, управления (время от времени даже умышленно инициируя для этого происхождение конфликтных обстановок). Это, естественно, не отрицает необходимости неизменной профилактической работы, содержащейся в повышении культуры общения(культуры действия, речи, мышления, прогнозирования ответных реакций, слушания, поддержания общения, корректирования ложного деяния и т. д.)и совершенствовании системы эмоциональной саморегуляции учителя.

В психологии получили признание последующие стили поведения в конфликтной ситуации: манера конкуренции, манера уклонения, манера приспособления, манера сотрудничества, манера компромисса.

Учителю нужно держать в голове, что любой из данных стилей эффективен лишь в определенных критериях и ни один из их не может существовать выделен как самый-самый наилучший. Лучший подъезд станет складываться конкретной обстановкой, а еще складом его нрава. В педагогическом взаимодействии учитель может занимать открытую или закрытую позиции.

Открытая позиция характеризуется открытостью в смысле способности выразить свою точку зрения на предмет и готовность учесть позиции других (учащихся, учителей, администрации, родителей). Занимая открытую позицию, учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента (пусть даже ошибочному), умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие, «встречное движение» к ученику. Допускается право учащихся на ошибку. Критика используется в форме самокритики: учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся и подвергает это суждение критике, при этом показывает им, в чем заключается ошибка и как он ее изживает.

Для закрытой позиции учителя характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утрата эмоционально-ценностного подтекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия.

IV. Личностные психологические особенности учителя.

Значение отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаково. Одни из них являются приоритетными: к ним относятся результаты труда учащихся с точки зрения их психосоматического развития (главное не то, что дал учитель, а то, что взял ученик). Процессуальные характеристики труда учителя являются в этом плане средством достижения результата. Внутри процесса труда учителя приоритетная роль принадлежит личности учителя, его способностям, ценностным ориентациям, идеалам.

В психологии и педагогике дискуссионной темой остается неувязка педагогических возможностей учителя. Однако, сообразно С. Л. Рубинштейну , формирование умственных возможностей имеется предпосылка освоения познаний, то сообразно Б. М. Теплову , предпосылкой развития самих возможностей выступают задатки как врожденные анатомофизиологические индивидуальности. На базе данных положений С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова ученые выделили цельный комплект педагогических возможностей учителя:

• 1. способность к передаче детям познаний в короткой и увлекательной форме;
• 2. способность воспринимать воспитанников, основанная на наблюдательности;
• 3. самостоятельный и созидательный нрав мышления;
• 4. находчивость либо скорую и верную ориентировку;
• 5. организаторские возможности, нужные как для снабжения работы самого учителя, этак и для сотворения неплохого ученического коллектива.

• 1. способность делать тренировочный материал легкодоступным учащимся и дееспособность объединять тренировочный материал с жизнью, т. е. дидактическая группа возможностей, соотносимых с общей возможностью к передаче познаний в короткой и увлекательной форме;
• 2. группа возможностей, связанных с рефлексивно - гностическими возможностями человека - сознание учителем воспитанника, энтузиазм к детям, творчество в работе, внимательность сообразно отношению к детям;
• 3. группа возможностей - интерактивно - коммуникативные возможности - это педагогически волевое воздействие на деток, педагогическая разборчивость, преподавательский такт;
• 4. группа возможностей, описывающих насыщенность, насыщенность, художественность и достоверность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.Н. Крутецким , который дал им общие определения.

Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать учебный материал, трудное делать легким, сложное - простым, непонятное- понятным…

• 1. Профессиональное дело, как мы его осознаем сейчас, подключает дееспособность не элементарно доходчиво объяснять материал, однако и дееспособность создавать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное приобретение познаний, разумно и буквально “дирижировать” познавательной энергичностью учащихся, ориентировать её в подходящую сторону.
• 2. Отвлеченные возможности - возможности к соответственной области наук(арифметике, физике, литературе и т. д.). Даровитый преподаватель знает объект не лишь в объеме учебного курса, а просторнее и поглубже, смотрит за открытиями в собственной науке, вольно обладает материалом, проявляет к нему большущий энтузиазм, ведет желая бы умеренную исследовательскую работу.
• 3. Перцептивные возможности - возможности просачиваться во врождённый мир воспитанника, ученика, психологическая внимательность, сплетенная с узким осознанием личности учащегося и его мимолетных психических состояний. Даровитый педагог сообразно незначимым признакам, наружным проявлениям улавливает мельчайшие проявления во внутреннем состоянии воспитанника.
• 4. Речевые возможности - возможности светло и верно формулировать свои идеи и ощущения с поддержкой речи, а еще мимики и пантомимики. Стиль способного учителя на уроке постоянно обращена к учащимся, студентам. Докладывает ли преподаватель новейший материал, объясняет ли протест, выражает ли согласие либо осуждение, стиль его различается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он произносит. Представление идеи светлое, обычное, понятное для учащихся.
• 5. Организаторские способности - это:

a) способности организовать ученический коллектив на решение важных задач;

b) способности правильно организовывать свою собственную работу, уметь правильно планировать и самому контролировать ее; у опытного педагога вырабатывается чувство времени - умение укладываться в намеченные сроки, распределять работу по времени.

• 6. Авторитарные возможности - возможности конкретного эмоционально-волевого воздействия на учащихся и знание на базе этого достигать у их престижа. Престиж формируется и на базе красивого познания предмета, чуткости, такта преподавателя. Авторитарные возможности зависят от цельного комплекса личных свойств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и др.). А еще от ощущения ответственности за обучение и воспитание учащихся, от уверенности преподавателя в том, что он прав, от умения дать убежденность собственным ученикам.
• 7. Коммуникативные возможности - возможности к общению со студентами, учащимися, знание отыскать к ним верный подъезд, определить с ними целесообразность отношения, присутствие педагогического контакта.
• 8. Педагогическое фантазия - прогностические возможности, особая дееспособность, которая выражается в предвидении последствий собственных действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, в умении предсказывать формирование тех либо других свойств учащихся.
• 9. Дееспособность к распределению интереса сразу меж несколькими обликами деловитости еще принципиальна для преподавателя. Даровитый, опытнейший преподаватель смотрит за вхождением и формой изложения материала, за развертыванием собственной идеи (либо воспитанника), владеет в поле интереса всех учащихся, реагирует на симптомы утомления, недопонимания, подмечает повреждение дисциплины, смотрит за своим поведением(позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Обобщая исследования в области педагогических способностей, Н.В Кузьмина выделяет два их уровня: перцептивно-рефлекторные и проективные. Первый уровень содержит 3 вида чувствительности: эмоция объекта, связанное с эмпатией, эмоция меры (либо такта) и эмоция причастности. Эти проявления чувствительности лежат в базе педагогической интуиции. 2-ой степень представляют проективные возможности, соотносимые с чувствительностью к творению новейших, продуктивных методик обучения. Этот степень подключает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские возможности. Педагогические возможности, сообразно понятию исследователей школы Н.В. Кузьминой, подразумевают высочайший степень развития общих возможностей: наблюдательности, мышления, воображения, а еще таковых особых возможностей, как поэтические, писательские.

Как уже говорилось раньше, одним из важных причин педагогической деловитости П. Ф. Каптерев именовал «личностные качества» учителя - целеустремленность, упорство, застенчивость, внимательность. Означаемы для учителя остроумие, ораторские возможности, умелость. В особенности принципиальна в работе учителя подготовленность к эмпатии, т. е. к осмысливанию психического состояния воспитанников и сопереживанию. К принципиальным психологическим качествам учителя А. К. Маркова относит педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое)мышление, педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую внимательность, преподавательский оптимистичность, педагогическую смышленость, педагогическое предвидение, педагогическую рефлексию. Особое место в «личностных качествах» учителя занимает педагогическая направленность.

Педагогическая направленность, отмечает Л.М. Митина, выступает стержнем психологического портрета идеального учителя. Она, по мнению Н.В. Кузьминой, является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности.

В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и независимых от наличных ситуаций. Направленность личности характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека».

Расширяя содержание этого определения употребительно к педагогической деловитости, Н.В. Кузьмина подключает в него ещё и энтузиазм к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, расположение учиться ею, понимание собственных возможностей. Подбор главных стратегий деловитости разъясняет, как считает Н.В. Кузьмина, 3 типа течению: действительно педагогическую, формально-педагогическую и логико-педагогическую. Только 1-ый тип течению способствует достижению огромных результатов в педагогической деловитости.

«Подлинно педагогическая направление состоит в устойчивой мотивации на создание личности учащихся средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на создание исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог». Сообразно понятию Н.В. Кузьминой, главным мотивом педагогической направлению является энтузиазм к содержанию педагогической деловитости. В педагогическую направление, как верховный её степень, врубается занятие, которое соотносится в процессе собственного развития с нуждою в выбранной деловитости. На данной высшей ступени развития призвания преподаватель не думает себя без школы, без жизни и деловитости собственных воспитанников.

Продолжая обсуждение свойств учителя, нужно подметить, что в исследовании Л. М. Митиной были выделены наиболее пятидесяти личных параметров учителя(как профессионально-значимых, этак и фактически личных черт). Приведем список данных характеристик: культурность, жесткость, впечатлительность, культурность, внимательность, выдержка и пребывание духа, эластичность поведения, гражданственность, гуманность, умелость, подобранность, доброта, правдивость, доброжелательность, идейная убежденность, активность, общительность, коллективизм, критичность, последовательность, влюбленность к детям, бдительность, настойчивость, ответственность, отзывчивость, организованность, совместимость, политическая сознательность, существенность, ура-патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, опасливость, значимость, самостоятельность, самокритичность, робость, преданность, сообразительность, грубость, усердие к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного плюсы, чуткость, пылкость. Л. М. Митина считает, что этот совместный список параметров сочиняет психический портрет безупречного учителя.

Не умаляя заслуг Л.М. Митиной в разработке проблемы личностных качеств и свойств учителя, можно заметить следующее:

во-первых, перечень свойств, качеств и характеристик личности учителя можно существенно продолжить, он не ограничивается только названными свойствами;

во-вторых, наряду с деловыми и психологическими свойствами существует класс свойств и качеств нравственно-этического порядка. Они, по большей части, не обозначены в списке (моральность, решительность, совестливость, честность и т. д.), хотя и занимают в нравственно-психологической структуре личности учителя большое место

По своему поведению, справедливо отмечает И.А. Зимняя, преподаватель обязан существовать прототипом для воспроизведения, владеть к себе воспитанностью, образованностью, компетентностью, культурой поведения и педагогического общения. Конкретно эти свойства, сообразно её понятию, сочиняют структуру психологического портрета учителя. Так как преподаватель как субъект педагогической деловитости представляет собой единство психологических и высоконравственных свойств, то в предоставленном случае разрешено, на наш взор, произносить о нравственно-психологическом портрете учителя.

Подводя результаты, разрешено заявить, что учителя, как субъекта педагогической деловитости в целом охарактеризовывают: целенаправленность, энергичность, саморегулятивность; педагогическое самосознание как специфичный для субъектной деловитости образ решетка; индивидуально-психологические характеристики, определяющие его соотношение педагогической деловитости; конструкция педагогических возможностей; педагогическая направление, адекватность самомнения, уровня притязаний, эмпатия, альтруистически направленная система отношений, высочайшая мораль.

Обобщая все сказанное о составляющих профессиональной компетентности учителя можно сформулировать профессионально-этическую модель современного педагога. На наш взгляд она включает ряд блоков:

блок профессионально-предметных и этических знаний;

блок профессионально-педагогических умений;

блок психологических знаний о профессиональных позициях учителя;

психолого-этический блок знаний о нравственно-психологических качествах учителя и его профессиональной этике.

Первый блок представляют профессиональные психолого-педагогические знания, определяемые учебными программами. Сюда также относятся и этические знания (основных категорий этики и понятий морального сознания, природы, специфики и функций морали, моральных принципов и норм, профессиональной этики учителя и правил этикета).

Второй блок связан с теоретической и практической готовностью учителя к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Последний реализуется в таких умениях, как аналитические, прогностические, проективные, организаторские, мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные, коммуникативные и перцептивные умения. Мы согласны с мнением таких авторов, как В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов, С.Н. Злобина, что коммуникативная компетентность, умения педагогического общения являются сердцевиной профессионализма учителя и главным в его профессиональной деятельности. Учитель должен также хорошо владеть педагогической техникой и прикладными умениями.

Третий блок касается психологических позиций, которые может занимать учитель по отношению к ученикам, самому себе и коллегам. По отношению к ученикам он может выступать диагностом, по отношению к себе - самодиагностом. Как субъект педагогической деловитости, он может брать наиболее разные позиции(функциональную, творческую, формально-ролевую, конформистскую, конфликтную, раскрытую и прикрытую). С точки зрения формируемой профессионально-этической модели преподаватель обязан брать позитивно-активную, творчески-инновационную и стабильно-открытую позиции. Настоящая педагогическая практика не исключает присутствие в ней формализма, конформизма, конфликтности и закрытости. Преподаватель обязан сторониться конформистской позиции и при этом существовать толерантным, т. е. снисходительно относится к беспомощностям и недочетам учащихся и коллег. Что же дотрагивается поведения учителя в конфликтной ситуации, то тут принципиальное смысл владеет его конфликтная компетентность - познание природы, структуры, классификации и методик разрешения конфликта. Преподавателю нужно постоянно держать в голове, что наибольший воспитательский результат достигается при раскрытой позиции педагогического общения.

В четвертый блок входят педагогические способности (гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские и др.), нравственно-психологические качества личности учителя (личностная направленность, эмоциональная гибкость, добродетельность и т.д.), этические ценности. В структуру психолого-этического блока еще вступают рвения учителя основывать общение на разумной, демократической базе, управляться принципами, нормами и правилами проф этики и этикета, ратифицировать личностное амбиция всякого школьника, создавать творческое сотрудничество с классом и с каждым воспитанником, стимулировать подходящий климат общения.

Существует точка зрения, согласно которой профессиональная компетентность учителя включает шесть блоков. Дополнительно к рассмотренным, в ее структуру входят еще эстетические и технологические блоки. «В эстетический блок, - пишет С.Н. Злобина, - входят умения: гармонизировать внутренние и внешние личностные проявления, быть артистичным, эстетически выразительным, приобщать учащихся к высокой культуре общения, активизировать их эмоциональный тонус и оптимистическое мировоззрение, переживание радости общения, чувства прекрасного. В структуру технологического блока, - продолжает она, - входят умения: использовать учебно-воспитательные средства, методы, приемы, многообразие форм взаимодействия, выбирать оптимальный стиль руководства общением, соблюдать педагогический такт, органически сочетать коммуникативные и предметные взаимодействия, обеспечивать его воспитательную эффективность».

Так как в данном случае речь идет об эстетических и технологических умениях, то, на наш взгляд, можно не выделять дополнительные блоки, поскольку есть специальный блок (составляющая), где и обозначены эти педагогические умения.

Немецкий социолог М.Вебер ввел в научный оборот понятие «идеальный тип». «Идеальный тип» представляет собой искусственно, логически сконструированное понятие, позволяющее выделить основные черты исследуемого социального феномена. «Идеальный тип», по М.Веберу, это преувеличенно выпуклое отображение того основного, что свойственно реальному феномену. Сообразно понятию Вебера, чем наиболее «преувеличен» безупречный тип, тем больше его эвристическая важность, тем наиболее может быть полезен он для практической деловитости. На наш взор, есть аналогия меж безупречным типом и профессионально-этической моделью личности преподавателя. Профессионально-этическая модель - развивающееся явление. Её формирование опережает практическое воплощение в деловитости и нравственно-психологических качествах учителя. Профессионально-этическая модель, будучи прототипом дела учителя к собственной профессии, исполняет функции педагогического совершенства (ценностно-ориентирующую, формирующую, регулятивную, критериально-оценочную, стимулирующую). Конкретно сиим и определяется её роль в педагогике и психологии.

Наличие четкого представления о сущности, структуре и содержании педагогической культуры требует обращения к рассмотрению имеющихся в научно-педагогической литературе моделей профессионально-педагогической культуры.

В.А.Сластенин и И.Ф.Исаев в своем построении модели профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов исходили из следующих методических посылок:

профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризованную общую культуру и выявляет функцию специфического проектирования общей культуры в сфере педагогической деятельности;

профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя совокупность структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителей вуза обуславливаются индивидуально-творческими психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Учет указанных методологических особенностей дает возможность вывести модель профессионально-педагогической культуры, которая включает такие компоненты, как мотивационный, содержательный, технологический

Представим на таблице 4 теоретическую модель профессионально-педагогической культуры, предложенную И.Ф.Исаевым:

Таблица 4.

Модель профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов по И.Ф. Исаеву.

Модель профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов
Аксиологический компонент	Технологический компонент	Личностно-творческий компонент
Совокупность педагогических ценностей, сделанных населением земли, необыкновенно включенных в целый преподавательский процесс на современном шаге развития высшей школы. Классифицирование ценностей: ценности- средства ценности-цели, ценности-отношения, ценности-знания, ценности-качества. Эти группы педагогических ценностей образуют систему как содержательную базу, стержень профессионально-педагогической культуры.	Подключает в себя методы, приемы педагогической деловитости учителя начальных классов. Ценности и заслуги педагогической культуры осваиваются и формируются персоною в процессе деловитости, что подкрепляет факт неразрывной связи культуры и деловитости. Педагогическая цивилизация, являясь личной чертой учителя начальных классов, стает как метод его проф деловитости, обеспечивающей заключение разного рода проф задач. Процесс решения задач сочиняет технологию педагогической деловитости как компонента мастерски - педагогической культуры.	Открывает устройство её овладения и воплощения как созидательный активный интерпретировать их, что определяется как личностными чертами учителя начальных классов, этак и нравом его научно-педагогической деловитости.

Профессионально-педагогическая культура представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в различных видах педагогической деятельности.

Следственно, согласимся с выводом И. Ф. Исаева о том, что профессионально-педагогическая цивилизация учителя начальных классов - имеется мерка и метод творческой самореализации его личности в различных видах педагогической деловитости, направленной на усвоение, передачу и творение педагогических ценностей и технологий.

Психолого-педагогической наукой накоплен довольный эксперимент изучений в области профессионально-педагогической культуры, однако разряд её элементов, и, до этого только, профессиональное самосознание, исследованы довольно слабо.

Самосознание учителя начальных классов владеет вблизи специфичных дьявол, связанных с чертами профессиональной деловитости, оно тесновато соединено с иными веществами мастерства, потому приведем анализ иного подхода к дилемме профессионально-педагогической культуры и её взаимосвязи с проф. самосознанием.

Рассмотрим психолого-педагогическую модель культуры учителя начальных классов, смысловая конструкция которой приблизит нас к всеобщему представлению модели профессионально-педагогической культуры. В.А. Беловолов и С.П. Беловолова в работе по построению комбинированной модели профессионально-педагогической культуры (таблица 6) исходили из тех же методологических посылок, что и И.Ф. Исаев в своем построении профессионально-педагогической культуры.

Особенности профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов. И.Ф.Исаев дополняет критерии следующими требованиями:

критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;

критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно - педагогическом пространстве;

критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности.

И предлагает следующие основные критерии сформированности профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов:

ценностное отношение к педагогической деятельности;

технолого-педагогическая готовность;

творческая активность;

степень развития педагогического мышления;

стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

На основе этого И.Ф.Исаев описал четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный .

Обобщенный фактический материал позволил нам описать три уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей (таблица 6).

Мотивационный компонент включает совокупность профессиональных мотивов, которые, преломляясь через призму потребностей, интересов, способностей, ценностей, соотносятся с реализацией сущностных сил учителя начальных классов в профессиональной деятельности.

Именно специфика объекта профессиональной деловитости описывает копмлекс свойств, которыми обязан завладеть специалист.

Технологический составляющую подключает в себя методы деловитости и машины её овладения, обеспечивающие заключение профессиональных задач и обстановок. В процессе обучения проистекает не лишь изучение культуры, однако и формирование личности.

Процесс обучения как лекарство освоения имуществами культуры заложен в учебной дисциплине, для овладения которой нужны методы взаимодействия студентов с ней.

Этот процесс исполняется лишь с поддержкой учителя начальных классов и при его конкретном участии.

В целом, выставленные составляющие тесновато взаимосвязаны, проявляясь в профессиональной деловитости учителя начальных классов, и количественно измеряются аспектами и показателями.

Учет разных их разных оснований дает возможность отметить вероятные уровни сформированности, какие отображают различные ступени соотношения критериев и характеристик: адаптационный, репродуктивный, приближенный, креативный.

Присутствие педагогических эталонов, норм, верховодил, которым обязана воздавать цивилизация учителя начальных классов высшей школы, делает вероятным обмеривание культуры.

Обмеривание педагогической культуры может реализоваться как обмеривание свойства деловитости, т. е. с поддержкой экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации итогов педагогических изучений и др.

Проблема измерения профессионально-педагогической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности.

Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической

Проанализированный нами ряд описаний модели профессионально-педагогической культуры позволяет нам создать интегративную модель профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов, разработать показатели и уровни сформированности профессионально-педагогической культуры.

Таблица 6.

Модель психолого-педагогической культуры учителя начальных классов по В.А. Беловолову и С.П. Беловоловой

Модель психолого-педагогической культуры учителя начальных классов
Аксиологический	Технологический	Креативный	Личностный
компонент	компонент	компонент	компонент
Совокупность ценностей, созданных человечеством на протяжении веков. Эти ценности - своеобразные жизненные ориентиры, с которыми педагоги соотносят свою деятельность.	Специфический способ педагогической деятельности. Развитие и совершенствование педагогической деятельности способствует накоплению ценностей, совершенствованию культуры, создаются и закрепляются идеи, технологии, образцы психолого-педагогической культуры.	Проявление педагогического творчества. Разработка путей формирования инновационной, эвристической культуры учителя начальных классов, утверждения «субъективного», ценностного, диалогического отношения к предмету своей деятельности.	Раскрывает психолого-педагогическую культуру учителя начальных классов как специфический способ реализации его сущностных сил: потребностей, способностей, интересов, социального опыта личности, меру социальной активности человека.

Таблица 7.

Интегративная модель профессионально - педагогической культуры

Компоненты	Критерии и показатели	Уровни
Мотивационный	Наличие профессиональной мотивации 1. Понимание значимости профессии педагога и интерес к ней 2. Наличие потребности в педагогической деятельности, 3. Осознание себя как профессионала и отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности. 4. Наличие потребности в профессиональном самопознании.
	Владение теоретико-методологическими основами профессиональной деятельности 1 .Знание методологических основ профессиональной деятельности. 2. Понимание сущности и установки на ценностное отношение к субъекту профессиональной деятельности. 3. Владение теорией объекта профессиональной деятельности. 4. Знание законов и закономерностей функционирования педагогического процесса.	Репродуктивный (низкий)
Технологический	Впадение способами обучения и трансляции педагогического процесса 1 .Знание содержания учебной ДИСЦИПЛИНЫ. 2. Понимание роли и места учебной дисциплины в системе «учителя- студенты». 3, Знание механизмов и особенностей усвоения учебной дисциплины. 4, Наличие способности к трансформации (преобразованию) содержания дисциплины в системе «учителя- студенты».	Эвристический (достаточный)
Владение способами преобразования и творения 1 .Владение способами различных видов деятельности, которым преподаватель учит студентов. 2. Наличие способности к сотворчеству в процессе взаимодействия в системе «человек-человек». 3. Наличие способности к реализации современных технологий и инновационных методик. 4. Наличие потребности в самореализации и стремлении к самосовершенствованию в профессиональной деятельности.	Креативный (высокий)

Таким образом, теоретический анализ научно-педагогической литературы позволил нам:

Раскрыть сущность профессионально-педагогической культуры через противоречия ее формирования;

определить содержание профессионально-педагогической культуры;

выявить основные функции профессионально-педагогической культуры;

Обосновать модель формирования профессионально-педагогической культуры;

выделить критерии и уровни проявления профессионально-педагогической культуры.

Системное целостное представление о профессионально-педагогической культуре, разработка модели, мысленный эксперимент и наблюдение за педагогической деятельностью позволили нам выявить следующие условия, способствующие эффективному формированию профессионально- педагогической культуры.

Первым условием является необходимость психологических установок педагогов на формирование профессионально-педагогической культуры, для полноценной реализаций которого необходимо: обеспечивать постоянную мотивацию педагогов в совершенствовании своей профессионально-педагогической культуры;

усиливать методическую направленность профессиональной деятельности учителя начальных классов;

обновлять учебно-программное обеспечение подготовки педагогов за счет введения учебного курса «Основы профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов».

Следующее условие связано с тем, что создание профессионально-педагогической культуры исполняется на базе развития профессионального самосознания, самоуважения, самопринятия, личной единства преподавателей. Осуществление предоставленного условия связана с преемственностью педагогического образования, которая необходима, чтоб не дозволять разрыва в согласье дидактической и методической подготовки при переходе от одной ступени к иной. Под сиим следует воспринимать последовательное развертывание системы учебно-воспитательного процесса с целью формирования профессиональной культуры грядущего спеца. Воплощение предоставленного условия даст вероятность в русле современной парадигмы образования «созреть» грядущему специалисту от шага к шагу, от курса к курса, от теории к практике.

Третьим условием, способствующим эффективности формирования исследуемого феномена, является инициирование субъект - субъектных отношений как основы общения педагогов и студентов, реализация которого возможна, если

рассматривать обучение в высшей школе как процесс взаимодействия в системе «педагог - студент» для достижения объединяющей их цели;

учитывать, что преобразование, давшее культуре живое знание, построение личностного знания предполагает в педагогическом образовании смещение акцента с монолога на диалог.

требуется соответствующее методическое сопровождение, показанное в исследовании на примере спецкурса «Культура профессионально-педагогического общения».

Теоретические положения и описанная нами интегративная модель профессионально-педагогической культуры положены в основу опытно-экспериментальной работы, в ходе которой:

Выявлялись возможности колледжа по формированию профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов;

Прежде чем определиться в сущности профессионально-педагогической культуры, необходимо актуализировать такие понятия, как "профессиональная культура " и "педагогическая культура ". Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности.

Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные формы, другие изменяются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают существенные изменения.

Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением. Однако развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач.

Понятие "педагогическая культура" давно включено в практику педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным относительно недавно. В связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя данная проблема нашла отражение в работах С. И. Архангельского , А. В. Барабанщикова, Е. В. Бондаревской , 3. Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, Н.Н. Тарасевич, Г.И. Хозяинова и др.

С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, коммуникативной, технологической, духовной, физической культуры личности учителя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.

Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности:

Профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

Профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности ;

Профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

Единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

Особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. В процессе педагогической деятельности учителя овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и, в зависимости от степени их приложения в реальной жизни, оценивают их как более значимые. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей.

Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности. История школы и педагогической мысли - это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном, увидеть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент педагогической культуры учителя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность педагогической деятельности дает возможность исследовать механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности. В частности, как, каким образом удовлетворяются потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного индивидуального опыта, т.е. всего того, что лежит в основе целостного образовательного процесса.

Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач. К их числу мы относим совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя.

Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения и воспроизведения, развития педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности.

Именно в педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого развития и др. Таким образом, педагогическое творчество - это вид жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого является педагогическая культура. Педагогическое творчество требует от учителя адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности.

Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей учителя. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Анализ философской, историко-педагогической и психолого-педагогической литературы, изучение опыта деятельности учителей школ, теоретические обобщения позволяют сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая культура - это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей и технологий.

Изложенное представление о профессионально-педагогической культуре дает возможность вписать данное понятие в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности учителя. Профессионально-педагогическая культура предстает в качестве всеобщей характеристики разнообразных видов деятельности учителя и педагогического общения, раскрывая и обеспечивая развитие потребностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей личности относительно педагогической деятельности и педагогического общения. Профессионально-педагогическая культура - это понятие более высокого уровня абстракции, конкретизирующееся в понятиях "культура педагогической деятельности", "культура педагогического общения" и "культура личности учителя".

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры

Педагогические ценности объективны, так как формируются исторически в ходе развития общества, образования, общеобразовательной школы и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя, его педагогической культуры как степени реализации идеально ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее).

По мере изменения условий социально-педагогической жизни, изменения потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. Однако они выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, по которым педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести в палитру ценностей педагогических, овладение ими и углубление мира педагогических ценностей создают ту материальную основу, на которой строится здание профессионально-педагогической культуры личности учителя.

Субъективное восприятие и присвоение учителем общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством его личности, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, внутренний мир человека. В этой связи справедливо утверждение С. Л. Рубинштейна о том, что ценностное отношение остается способом отражения действительности в сознании человека.

Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Критерием оценки и ее результатом является сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопоставления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать или не совпадать с выработанными в обществе или профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической деятельности, обо всем том, что обеспечивает педагогическую компетентность и целесообразность деятельности педагога.

Профессионально-педагогическое сознание учителя выполняет сложную регулятивную функцию. Оно структурирует вокруг единого личностного ядра все многообразие усваиваемых и выполняемых способов учебной, воспитательной, методической, общественно-педагогической деятельности. А. Н. Леонтьев отмечает, что многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными, общественными по своей природе отношениями, в которые они необходимо вступают. Эти узлы, по его мнению, и образуют тот "декор личности", который мы называем Я.

Иерархия видов деятельности учителя стимулирует развитие индивидуальности. Педагог аккумулирует это многообразие, находясь в центре особо структурированной и организованной деятельности. В процессе своей деятельности каждый педагог как личность актуализирует лишь ту часть профессиональных и педагогических ценностей, которая является для него жизненно и профессионально необходимой. Эта особенность необходимой профессиональной инициативы дается учителю в его сознании в форме "Я-профессиональное", с которым и корректируется индивидуализированный профессионально-педагогический опыт и связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения.

Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон Я личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного действия, поступка. Оно позволяет учителю самоопределиться и самореализоваться, решать для себя, в конечном итоге, проблему смысла жизни. Представляя собой не только систему наиболее общих суждений, знаний о деятельности, о себе, о других и обществе, педагогическое сознание является в то же время продуктом и результатом исключительно индивидуального опыта, особым механизмом профессионального становления личности учителя, позволяющим сделать всеобщность педагогической культуры индивидуальной сферой деятельности.

Педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования: индивидуально-личностный, профессионально-групповой, социально-педагогический.

Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание ценностей, функционирующих в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это - совокупность идей, норм и правил, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью. Эти ценности выступают ориентирами педагогической деятельности в определенных профессиональных группах (учителя школы, лицея, гимназии; преподаватели колледжа, техникума, университета).

Личностно-педагогические ценности представляют собой сложные социально-психологические образования, в которых отражены цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие систему его ценностных ориентаций. Последняя, представляя собой аксиологическое Я, дана личности не как система знаний, а как система когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами, принимаемая личностью в качестве собственного внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего ее деятельность.

Сознание каждого конкретного учителя, аккумулируя социально-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций. К числу такого рода функций могут быть отнесены концепция формирования личности специалиста, концепция деятельности, представления о технологии построения образовательного процесса в школе, о специфике взаимодействия с учащимися, о себе как профессионале и др. Интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности в жизни учителя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры

Понятия "педагогическая культура" и "педагогическая деятельность" не тождественны, но едины. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой учителя, предстает как способ реализации профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность как результирующую ее форму в виде специфических задач. Решение задач предполагает осуществление индивидуальных и коллективных возможностей, а сам процесс решения педагогических задач представляет собой технологию педагогической деятельности, характеризующей способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры учителя.

Анализ понятия "технология" свидетельствует о том, что если на первых порах оно ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, то в последнее время стало предметом многих психолого-педагогических исследований.

Возросший интерес к педагогической технологии можно объяснить следующими причинами:

Многообразные задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения образовательного процесса. Теоретические исследования раскрывают логику познания от изучения объективной реальности к формулировке законов, построению теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты;

Классическая педагогика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения и воспитания не всегда оперативно реагирует на научное обоснование многих научных идей, подходов, методик; отстает, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов педагогической деятельности;

Широкое внедрение в образовательный процесс информационных технологий и компьютерной техники потребовало существенного изменения традиционных способов обучения и воспитания;

Общая педагогика остается очень теоретической, методика обучения и воспитания - очень практической, поэтому требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику.

Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре и такой элемент, как технология педагогической деятельности, фиксирующий совокупность приемов и способов целостного осуществления педагогического процесса. Введение в научный оборот понятия "технология педагогической деятельности" предполагает построение такой модели, которая основывалась бы на идеях системного, целостного подходов, рассмотрения педагогической деятельности как процесса решения многообразных педагогических задач, являющихся по своей сути задачами социального управления. Технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой реализацию приемов и способов управления образовательным процессом в школе.

Педагогическая задача, выражая единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается, должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются педагогические действия как способы решения педагогических задач.

Способы решения задачи могут быть алгоритмическими или квазиалгоритмическими. Алгоритмический способ применяется в том случае, если процедура решения задачи состоит из эффективных операций и не содержит неоднозначно детерминированных разветвлений. Квазиалгоритмический способ решения задачи содержит неоднозначно детерминированные разветвления, определяемые условиями реально поставленной задачи. В педагогической практике преобладают квазиалгоритмические способы решения задач. Высокий уровень решения задач в деятельности педагога обусловлен наличием разнообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти индивида. Часто адекватное решение не находится не потому, что нет "в запасниках" памяти адекватных способов решения, а потому, что учитель (часто начинающий) не видит и не принимает самой ситуации, требующей решения.

Исходя из особенностей педагогической деятельности учителя, логической обусловленности и последовательности его действий, операций по ее осуществлению, можно выделить следующие бинарные группы педагогических задач:

Аналитико-рефлексивные - задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.;

Конструктивно-прогностические - задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых педагогических решений;

Организационно-деятельностные - задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности;

Оценочно-информационные - задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;

Коррекционно-регулирующие - задачи коррекции хода, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др.

Названные задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологий педагогической деятельности учителя. Анализ структуры педагогической деятельности позволяет выделить систему действий, так как понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем конкретным видам педагогической деятельности, но не сводится ни к одному из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Это позволяет совершить восхождение от абстрактного к конкретному и воссоздать в познании объект педагогической деятельности в его целостности.

Выделенные группы педагогических задач являются типичными для учителя как субъекта профессиональной деятельности, тем не менее предполагают их творческое индивидуально-личностное решение в конкретной педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

Представляя собой постоянно обогащающийся ценностный потенциал общества, педагогическая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное. Она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью педагогической реальности. Профессионально-педагогическая культура учителя объективно существует для всех учителей не как возможность, а как реальность. Овладение ею осуществляется лишь теми и через тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации.

В современной науке творчество многими исследователями рассматривается в качестве интегративного, системообразующего компонента культуры. Проблема взаимоотношения личности, культуры и творчества нашла свое отражение в трудах Н.А. Бердяева . Рассматривая глобальный вопрос взаимодействия цивилизации и культуры, он считал, что цивилизация в известном смысле старее и первичнее культуры: цивилизация обозначает социально-коллективный процесс, а культура более индивидуальна, она связана с личностью, с творческим актом человека. В том, что культура создается творческим актом человека, Н. А. Бердяев видел его гениальную природу: "Творчество есть огонь, культура же есть охлаждение огня". Творческий акт находится в пространстве субъективности, а продукт культуры - в объективной реальности.

Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает учителю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности.

Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования и развития личности учащегося, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.

Личностный смысл профессиональной деятельности требует от учителя достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности учителя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др. В психологии под свойствами как чертами личности понимают устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения индивида. В этой связи заслуживает внимания точка зрения Л.И. Анцыферовой о включении в структуру личностных свойств умения организовывать, контролировать, анализировать и оценивать собственное поведение в соответствии с побуждающими его мотивами. По ее мнению, чем более привычно то или иное поведение, тем более обобщено, автоматизировано, сокращено это умение. Такое понимание генезиса свойств позволяет представить в качестве основания этих образований целостные акты деятельности с возникающими на их основе психологическими доминантными состояниями.

Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная "дотошность", критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества, выделенные А. Н. Луком, раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности.

Педагогическое творчество имеет ряд особенностей (В. И. Заг-вязинский, Н.Д. Никандров):

Оно более регламентировано во времени и пространстве. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация смысла и др.) между собой жестко связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому; если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы, часто даже необходимы, паузы между этапами творческого акта, то в профессиональной деятельности учителя они практически исключены; педагог ограничен во времени количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела и др. В ходе учебного занятия возникают предполагаемые и непредполагаемые проблемные ситуации, требующие квалифицированного решения, качество которого, выбор наилучшего варианта решения может ограничиваться в силу указанной особенности, в силу психологической специфики решения именно педагогических задач;

Отсроченность результатов творческих поисков педагога. В сфере материальной и духовной деятельности ее результат сразу же материализуется и может быть соотнесен с поставленной целью; а результаты деятельности учителя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения учащихся и оцениваются весьма частично и относительно. Данное обстоятельство существенно затрудняет принятие обоснованного решения на новом этапе педагогической деятельности. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности учителя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности;

Сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной деятельности. Атмосфера творческого поиска в учительском и ученическом коллективах выступает мощным стимулирующим фактором. Учитель как специалист в определенной области знаний в ходе образовательного процесса демонстрирует своим учащимся творческое отношение к профессиональной деятельности;

Зависимость проявления творческого педагогического потенциала учителя от методического и технического оснащения образовательного процесса. Стандартное и нестандартное учебно-исследовательское оборудование, техническое обеспечение, методическая подготовленность учителя и психологическая готовность учащихся к совместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества;

Умение учителя управлять личным эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение в деятельности учащихся. Способность педагога организовать общение с учащимися как творческий процесс, как диалог, не подавляя их инициативы и изобретательности, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности деятельности; реакция класса может стимулировать учителя к импровизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск.

Выделенные особенности педагогического творчества позволяют полнее понять обусловленность сочетания алгоритмического и творческого компонентов педагогической деятельности.

Природа творческого педагогического труда такова, что она имманентно содержит в себе некоторые характеристики нормативной деятельности. Педагогическая деятельность становится творческой в тех случаях, когда алгоритмическая деятельность не дает желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы и способы нормативной педагогической деятельности включаются в огромное количество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует постоянного упреждения, внесения изменений, коррекций и регулирования, что побуждает учителя к проявлению инновационного стиля педагогического мышления.

Вполне правомерным является вопрос о возможности обучения и научения творчеству. Такие возможности заложены прежде всего в той части педагогической деятельности, которая составляет ее нормативную основу: знание закономерностей целостного педагогического процесса, осознание целей и задач совместной деятельности, готовность и способность к самоизучению и самосовершенствованию и др.

Педагогическое творчество как компонент профессионально-педагогической культуры не возникает само по себе. Для его развития необходимы благоприятная культуротворческая атмосфера, стимулирующая среда, объективные и субъективные условия. В качестве одного из важнейших объективных условий развития педагогического творчества мы рассматриваем влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит, созидает педагог в определенном временном промежутке.

Без признания и осмысления этого обстоятельства невозможно понять действительную природу, источник и средства реализации педагогического творчества.

К другим объективным условиям относятся:

Положительный эмоциональный психологический климат в коллективе;

Уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специальной сферах;

Наличие адекватных средств обучения и воспитания;

Наличие общественно необходимого времени.

Субъективные условия развития педагогического творчества составляют:

Знание основных закономерностей и принципов целостного педагогического процесса;

Высокий уровень общекультурной подготовки учителя;

Владение современными концепциями обучения и воспитания;

Анализ типичных ситуаций и умение принимать решение в таких ситуациях;

Стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлексия;

Педагогический опыт и интуиция;

умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях; проблемное видение и владение педагогической технологией.

Учитель вступает во взаимодействие с педагогической культурой как минимум в трех отношениях:

Во-первых, когда усваивает культуру педагогической деятельности, выступая объектом социально-педагогического воздействия;

Во-вторых, он живет и действует в определенной культурно-педагогической среде как носитель и транслятор педагогических ценностей;

В-третьих, создает и развивает профессионально-педагогическую культуру как субъект педагогического творчества.

Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации учителя. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. Проблема педагогического творчества имеет прямой выход на проблему самореализации учителя. В силу этого педагогическое творчество - это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога.

Литература для самостоятельной работы

Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов-на-Дону, 1995.

Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - М., 1993.

Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход. - Белгород; М., 1999.

Кан-Калик В. А., Никандров К Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. - М., 2001.

Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. - Самара, 1997.

Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие / Под ред. И.А.Зязюна. - М., 1989.

Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 1993.

Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения:

профессионально-педагогическая культура представляет собой общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд компонентов, имеющих собственную организацию, обладающих свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей. Педагогические ценности объективны, так как формируются исторически в ходе развития общества, образования и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе осуществления педагогической деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения, воспроизведения и развития педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя.

Среди ведущих тенденций формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы необходимо выделить главную - тенденцию, раскрывающую зависимость формирования профессионально-педагогической КУЛЬТУРЫ от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики.