Балева В.В. Профессиональное развитие педагога в рамках непрерывного образования // Международный журнал социальных и гуманитарных наук. – 2016. – Т. 2. №1. – С. 58-61.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА В РАМКАХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В.В. Балева , студент

Новосибирского государственно го педагогического университета

(Россия, г. Новосибирск)

Аннотация: В статье представлены исследования проблемы профессионального развития педагога в рамках непрерывного образования. Раскрыта сущность понятия «непрерывное образование», а так же применимость его в педагогической деятельности. Описаны возможности для повышения профессиональной компетентности педагога.

Ключевые слова: непрерывное образование, функции непрерывного образования, педагог, педагогическая деятельность, компетенции педагога, повышение квалификации.

Педагог, как и любой другой субъект общественной деятельности, должен заботиться о своем профессиональном и личностном развитии. Современный мир не стоит на месте, он постоянно развивается, дополняется, внедряются новые технологии, все это требует от человека приобретения новых знаний и навыков, повышение своей компетентности в том или ином вопросе. Педагог не исключение, ведь он является носителем информации, что подразумевает постоянное ее обновление.

По мнению Б.М. Бим- Бада , непрерывное образование – это организационно обеспеченный системой государственных и общественных институтов и соответствующий потребностям личности и общества процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни. Целью является развитие и становление личности в периоды её физического и социально-психологического созревания и стабилизации жизненных сил и способностей, а так же и в периоды угасания организма . Так же неп рерывным образованием является образование, которое происходит на протяжении всей жизни и обеспечивается единством и целостностью системы образования, созданием условий для самообразования и всестороннего развития личности, совокупностью преемственных, согласованных, дифференцированных образовательных программ различных ступеней и уровней, гарантирующих гражданам реализацию права на образование и предоставляющих возможность получать общеобразовательную и профессиональную подготовку, переподготовку, повышать квалификацию на протяжении всей жизни .

В нашем понимании непрерывное образование – это образование в течение всей жизни человека, постоянное обновление и дополнение уже существующих знаний, путем всестороннего развития личности и самообразования.

В современном контексте понимание сущности непрерывного образования позволяет выделить несколько его основных функции, а именно профессиональную, социальную, личностную.

Профессиональная функция обеспечивает развитие у взрослого человека необходимых профессиональных компетенций и квалификаций, а так же , формирование взрослым человеком новых профессиональных возможностей, увеличение его трудовой динамики.

Социальная функция помогает дополнить и обогатить процесс взаимодействия взрослого человека с обществом, экономической сферой, государством в целом за счет ознакомления с языком, культурой, новыми видами деятельности, общечеловеческими ценностями, современными технологиями социального взаимодействия, в том числе информационными, формируя грамотность взрослого человека в различных сферах.

Третья функция обеспечивает удовлетворение индивидуальных познава тельных потребностей взрослого человека, интересов, увлечений и, как правило, сопровождает повседневную жизнь.

Таким образом, для обеспечения устойчивого и эффективного развития человеческого капитала и социально-экономического развития Российской Федерации непрерывное образование взрослых является ключевым из компонентов этого процесса .

Изменяющееся общество поставило новые задачи перед педагог ическим образованием, а именно:

а ) повышение образовательного ценза общества, его гуманизация и гуманитаризация образования;

б ) подготовка специалистов, способных самостоятельно, с полной мерой ответственности принимать нестандартные решения, владеющих научными навыками общения, а так же не только умело воспроизводить готовые методики для организации учебного процесса, но и творчески их перерабатывать, с целью создания своих собственных. Содержание программы профессиональной подготовки современного педагога должна включать компетенции инновационной деятельности, т. к. в настоящее время от педагога требуются инновационные способности и готовность к восприятию и участию в инновационном поиске и реализации инноваций.

А. Чикеринг , специалист в области образования взрослых, описал 7 областей (векторов) развития, таких как: компетентность, фиксирование и достижение целей, способность устанавливать дружеские отношения, установление идентичности (чувства индивидуальной самотождественности ), соединение всех социально-психологических свойств личности.

Непрерывность профессионального развития является необходимой для личностного индивидуального и профессионального опыта педагога. В связи с этим, в системе непрерывного образования, особое внимание необходимо уделить именно профессиональному развитию .

Педагогическое образование является важнейшей частью образовательной системы, которое обеспечивает подготовку кадров для полноценного функционирования всей системы образования. Это положение доказывается так же тем, что в педагогическом образовании отражаются все процессы и стороны сферы образования, а так же потому, что качество и уровень подготовки педагогических кадров определяют перспективы развития образования в целом. Вместе с тем цели и функции педагогического образования являются производными от основной функции образования в обществе.

Происходящие в обществе социальные преобразования диктуют новые требования к профессиональной деятельности педагога его личности и способностям. Система образования постоянно развивается, в связ и с этим новые социальные запросы делают актуальным рассмотрение требований к профессиональному развитию педагогов. Меняются целевые установки в обществе, соответственно происходят изменения в образовательной среде. Поэтому педагог стремиться формировать у себя качества, требуемые современным обществом. То, насколько полноценным будет развитие учащегося, во многом зависит от профессионализма педагога.

Марковой А.К. обозначаются следующие блоки профессиональной компетентности учителя, а это:

а) профессиональные (объективно необходимые) психологиче ские и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки, которые требует от него профессия;

г) личностные особенности, которые обеспечивают успешное овладение учителем профессиональными знаниями и умениями .

Исходя из требований современного общества, можно определить основные способы развития профессиональной компетентности педагога:

1 способ. Помощь методических объединений, отдельным педагогам в орга низации деятельности, с учетом педагогического стажа, уровня профессионализма и индивидуальных запросов личности педагога. Методическая работа должна способствовать совершенствованию квалификации педагога, повышению компетентности.

2 способ. Курсы повышения квалификации являются действенным способом развития профессионализма педагога.

3 способ. Реализация различных форм педагогической поддержки.

4 способ. Самообучение и саморазвитие педагога и др.

Главное условие профессионального развития педагога – осознание необходимости повышения собственной компетентности. Это подразумевает обновление теоретических и практических знаний, совершенствование навыков специалистов в связи с постоянно повышающимися требованиями к их компетентности. Курсы повышения квалификации могут проходить только те, кто уже имеет диплом о среднем или высшем профессиональном образовании.

Повышение квалификации можно разделить на 3 вида, а именно краткосрочное (не менее 72 часов), тематические и проблемные семинары (ускоренное приобретение ЗУНов , необходимых для работы в новых условиях) и длительное (углублённое изучение актуальных проблем по профилю профессиональной деятельности педагога для обновления знаний или подготовки к выполнению новых профессиональных функций). Целью повышения квалификации является оптимизация педагогического процесса, профессиональный рост и постоянное с овершенствование педагогов. (Ю.К. Бабанский , П.И. Карташов, М.М. Поташник и др.) .

Повышение квалификации осуществляется также в процессе участия педагогов в разнообразной методической работе. Здесь решаются такие задачи, например : изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта, внедрение в практику достижений педагогической науки; повышение уровня предметной и психолого-педагогической подготовки педагогических работников; консультативная помощь в организации педагогического самообразования и др. Такая методич еская работа может быть в виде:

– изучения и обсуждения нормативных документов, ФГОС, раз личных программ;

– обмена опытом между коллегами;

– представление и обсуждение собственных разработок, педагогических инноваций и др.

Педагогическое самообразование тоже может выступать формой повышения квалификации педагога. Условием продуктивной работы является деятельность педагога по личному плану самообразования, составленному на год и включающему следующие разделы:

– цели и задачи работы по самообразованию;

– участие в методической работе образовательного учреждения;

– посещение курсов повышения квалификации и проблемных сем инаров, прохождение аттестации;

– изучение методической, психолого-педагогической и предметной литературы, нормативных документов;

– повышение общекультурного уровня (чтение художественной литературы, публицистики, посещения музея, теат ра, просмотр телепередач и др.);

– итоги работы по самообразованию.

Таким образом, профессиональное развитие педагога в рамках непрерывного образования осуществляется как самим педагогом, так и обществом, которое диктует условия и предоставляет возможности для этого. Регуляция этого процесса происходит через нормативные документы, такие как ФГОСы , закон «Об образовании» и др. Непрерывное образование помогает педагогу поддерживать и повышать свой профессиональный уровень, овладевать различными компетенциями на протяжении всей педагогической деятельности.

Библиографический список

1. Бим- Бад Б.М. Педагогический энцикло педический словарь. – М., 2002.

2. Захарова Е. А. Требования к профессиональному развитию педагогов в условиях последипломного образования // Молодой ученый. – 2011. – №3. Т.2.

3. Концепция развития непрерывного образования взрослых в Российской Федерации на период до 2025 года. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_167897 (дата обращения: 10.04.2016 г.)

4. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993.

5. Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств-участников Содружества Независимых Государств. – М., 2004.

PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS IN CONTINUING

EDUCATION

V.V. Balewa, student

Novosibirsk state pedagogical university

(Russia , Novosibirsk )

Abstract. This paper presents the study of the problem of professional development of teachers in continuing education. The essence of the concept of «continuing education», as well as its applicability to the pedagogical activity. Possibilities for improving the professional competence of the teacher.

Keywords: continuing education, continuing education functions, teacher, teaching activities, teacher competence training.

Н. В. Панова

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

Анализируются роль и место содержательных основ понятия «профессиональное развитие личности педагога» через анализ этапов профессионального роста в контексте различных ресурсов его развития, качеств личности, обеспечивающих профессиональную активность.

Ключевые слова: этапы профессионального развития личности педагога, ресурсы профессионального развития, компетентность.

Содержание деятельности педагога определяется возможностью его реализации в профессии на разных этапах жизненного пути. Оценку педагогического потенциала (Б. Г. Ананьев, Е. А. Климов, В. В. Рубцов, Д. И. Фельдштейн и др.) связывают с социальным заказом и целями в образовании. Несмотря на разработанность отдельных аспектов данной проблемы, остаются недостаточно изученными ресурсы педагога, связанные с различными этапами педагогического профессионального развития. Рассмотрим характеристику этапов освоения профессиональной деятельности.

1-й этап. Овладение профессией, адаптация. Осуществляется реализация практики формирования деятельности педагога в начале профессиональной карьеры. Формируется мотивация деятельности, обретается смысл деятельности и овладение профессиональной ролью. Результатом первого этапа становятся: сформированность мотивации на овладение профессиональной культурой и профессиональными потребностями; осознание «образа Я»; готовность к принятию профессиональных, личностных и социальных ценностей.

2-й этап. Акме, профессиональная компетентность. Систематизируется изучение внешних и внутренних условий личностно-профессионального развития педагога, возникает овладение различными профессиональными ролями, происходит творческое осмысление профессиональной деятельности, самореализация, характеризующая яркие профессиональные достижения. Результатом второго этапа являются: развитость профессионально-личностных качеств; осознание ответственности и долга в профессиональном взаимодействии; овладение продуктивными технологиями и умениями. Совершенствуется профессиональная культура педагога, которая позволяет соотносить результат деятельности с заданной целью и определяет критерии эффективности личностно-профессионального развития педагога. Создается и распространяется новый опыт, нацеленный на овладение профессиональными смыслами деятельности. Возникает актуализация ресурсов педагогов, создающая условия целостности, единства, системной организации его труда через взаимосвя-

занные пространства: личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности педагога .

3-й этап. Зрелость, самореализация. Возникает удовлетворенность педагогической деятельностью, формируется профессиональная активность педагога, его устойчивость к процессам профессиональных деформаций на основе акмеологических принципов. Результат третьего этапа - творческая, гармонично развитая личность педагога с интенциями к добру, справедливости, любви к окружающему миру; творчески владеющая системой операциональных действий, значений и смыслов, индивидуальным стилем профессиональной деятельности и наличием выраженной педагогической рефлексии, позволяющей осознать:

Необходимость поиска личного смысла жизни;

Систему ценностных ориентаций, установок и нравственных норм;

Поиск своего места в жизни.

4-й этап. Стагнация. Снижение активной педагогической практики, наличие достаточно высокого уровня творческих способностей. Результатом четвертого этапа становятся: снижение мотивации в профессиональной деятельности, минимизация профессиональных потребностей; гипертрофиро-ванность в осознании «образа Я»; устойчивость профессиональных, личностных и социальных ценностей; постепенная утрата профессиональных и социальных смыслов деятельности.

Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение профессионального поведения, и, конечно, перестройка личности порождает субъективные и объективные трудности .

Ведущая деятельность в рамках одного возраста и стадии становления претерпевает качественные изменения: перестраивается мотивация, планирование, способы самоконтроля и т. п. Это порождает огромное количество альтернативных траекторий профессионального развития, которые одних приводят к самореализации в профессиональ-

ной деятельности, других - к постепенному угасанию профессиональных функций, а третьих - к саморазрушению личности.

Проблема самореализации личности в профессиональной деятельности педагога побуждает к пересмотру критериев эффективности труда. Помимо традиционных критериев (скорость, точность, экономичность), важно принимать во внимание внутренние, психологические критерии, которые отражают степень вовлеченности личностного потенциала человека в реализацию стоящих перед ним задач. Содержание самореализации личности определяет субъективное отношение к ситуации деятельности, мотивы саморазвития и самосовершенствования. Поэтому самореализация как саморазвитие представляет собой сознательную деятельность человека, направленную на возможно более полное раскрытие себя как личности. В качестве критериев процесса самореализации выделяют: субъективные (чувство удовлетворенности) и объективные (социально значимые вклады, интегративные характеристики личности), а также соотношение субъективного и объективного.

В процессе становления профессионала, увеличения масштаба личности субъект все более выступает фактором своего развития, изменения, преобразования объективных обстоятельств в соответствии со своими личными свойствами. Другими словами, профессионал может сам сознательно изменять свою профессиональную биографию, заниматься саморазвитием, самосовершенствованием жизнедеятельности.

Компоненты личностного развития включают содержание индивидуальной модели самопроекти-рования личностно-профессионального развития педагога на разных этапах жизненного пути .

Профессионализм учителей представляет собой системное образование, состоящее из мотивации профессионального самосовершенствования операционального, личностного ресурсов, среди которых блок мотивации профессионального самосовершенствования является системообразующим в усилении профессионально значимых личностных качеств .

Так, операциональный ресурс отвечает за исполнительскую часть деятельности педагога через приемы профессионального мышления, сознание, профессиональные способности для воплощения педагогической деятельности. Операции объединяются в способы, формируя в дальнейшем определенные техники, подчиняя их содержание и методы поставленным целям, готовность педагога к овладению неизвестными приемами и действиями, т. е. его профессиональная обучаемость. В такой ситуации важны педагогические технологии, которые различаются по направленности:

На модернизацию методов и форм обучения, диагностику мотивационной и операциональной сферы деятельности;

На способы адаптации к профессиональной деятельности и достижение результата.

В целом задачи операциональной сферы сводятся к выявлению профессиональных знаний, «психологической цены» деятельности. У многих педагогов с увеличением стажа работы формируются шаблонные способы профессиональной деятельности, снижается способность к восприятию новых методов и технологий работы. Часто уменьшаются творческая мотивация, желание осваивать и применять новый опыт, снижается самооценка профессионального развития и профессиональных качеств . Анализ объективного состояния основан на поиске оптимальных профессионально важных качеств, исследовании профессионального самосознания, в котором важен учет разнообразных ресурсов.

Мотивационный ресурс включает диагностику сферы самосовершенствования - способность к постоянному наращиванию квалификации и профессиональной компетентности в рамках некогда приобретенной профессии как необходимое качество современного специалиста, решая ряд задач:

Узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие из стремления занять определенную позицию в отношениях с окружающими, возможность получить их одобрение, заслужить авторитет;

Широкие потребности педагога в общении, стремление иметь удовлетворение от процесса эмоционально окрашенного взаимодействия с окружающими.

Иногда позиционный мотив проявляется в желании педагога занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае говорят о «престижной мотивации». Позиционный мотив может состоять из разного рода самоутверждения: желания стать лидером, участвовать в конкурсном движении, доминировать в группе и т. д.

Социальные мотивы сотрудничества включает осознание форм взаимоотношений педагога с администрацией, родителями и учащимися в образовательной среде. Они являются важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности педагога. К этой же группе относится мотив, связанный с удовлетворением потребности в общественном признании, уважении со стороны других. Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации обусловлено склонностью педагогов к тому или иному стилю руководства. Нами отмечено, что отсутствие доминирования определенного мотива наблюдается у учителей с демократическим стилем руководства. По мере освоения педагогической профессии повышается по-

требность в актуальности новых задач, решаемых современным образованием.

Личностный ресурс - многопараметрическая характеристика специалиста, которая не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. В процессе выявления ключевых компетентностей ценной является классификация общих способностей на основе функций психики. Так, можно вести речь о коммуникативных, информационных и регулятивных ключевых компетентностях педагога, которые имеют двойную направленность - на обучающихся и самого себя .

Компетентными являются не только педагоги, имеющие большой опыт в педагогической деятельности, но и те, кто обладает особым типом организации предметно-специфических знаний в этой области и способностью принятия эффективных решений.

Интеллектуально-педагогическая компетентность выражается в умении применять имеющиеся знания для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, в приобретении и преобразовании знаний обучающимися и самим педагогом. Данную компетентность можно рассматривать как комплекс анализа, синтеза, сравнения и абстрагирования, проявляющиеся как качества интеллекта и критичности мышления.

Коммуникативная компетентность педагога -интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются: во-первых, эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; деликатность; во-вторых, показатель информированности педагога о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения; уровень владения индивидуально-психологическими качествами специалиста; стремление к постоянному совершенствованию; ориентация на личность человека как главную ценность педагогического общения. Коммуникативная компетентность - это личностные качества педагога, формирующееся в процессе развития и саморазвития

Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением через целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию.

Операциональная компетентность определяется набором навыков, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности в прогностических, проективных, предметно-методических, организаторских навыках педагогической импровизации .

Сущность профессиональной активности проявляется в поиске новых, более эффективных способов выполнения деятельности, в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы себя. Постижение вершин профессионализма (акме) - свидетельство того, что личность состоялась. Основу профессионально значимых личностных качеств составляют психологические предпосылки: когнитивные и аффективные характеристики, отдельные черты личности, сочетание которых может облегчать или затруднять как становление, так и специальное формирование этих качеств . Систему отношений, определяющих мотивацию профессионального самосовершенствования личности, мы выявили по трем критериям:

1) отношение личности к своей профессиональной деятельности;

2) отношение к себе как профессионалу;

3) отношение к самосовершенствованию в профессиональной сфере.

Диагностика отношения к своей профессиональной деятельности определялась по таким показателям, как удовлетворенность выбранной профессией, представление о служебной перспективе и отношение к своей деятельности в настоящий момент.

Результаты диагностики удовлетворенности профессией свидетельствуют о том, что педагоги, имеющие практический опыт работы, могут, взвесив положительные и отрицательные ее стороны, давать адекватную оценку, причем оценку позитивную, подтверждающую удовлетворенность профессией.

Исследования, проведенные среди заместителей директоров, педагогов (256 чел.) Невского района Санкт-Петербурга, показали, что удовлетворенность ростом заработной платы отмечается самым низким процентом, а интерес к профессии и ее престиж отмечают больше половины педагогов, находящихся на различных этапах становления профессиональной карьеры. По нашему мнению, такое единогласие в оценках педагогов, имеющих разный педагогический опыт работы, говорит о серьезных проблемах оценки личностных ресурсов в данной профессии в настоящий момент. Отношение к профессиональной деятельности (ПД) мы находили по формуле: ПД = (Уп + Сп + Нв): 3, где: Уп - удовлетворенность профессией; Сп - отношение к служебной перспективе; Нв - отношение к работе в настоящий момент. Общий балл ПД по результатам самооценки, может находиться в диапазоне от 1 до 10, при этом, чем выше общий балл, тем лучше отношение к профессиональной деятельности. Результаты представлены в таблице.

Из таблицы видно, что педагоги, которые начинают профессиональную карьеру, достаточно осторожно высказывают свои оценки в отношении к

Уровень отношения к профессиональной деятельности (%). Структура исследуемых профессиональных групп

Результаты самооценки, уровни отношения к профессиональной деятельности 1-й этап. Овладение профессией, адаптация (п = 56) 2-й этап. Акме, профессиональная компетентность (п = 48) 3-й этап. Зрелость, самореализация (п = 95) 4-й этап. Стагнация (п = 57)

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Низкий уровень (1-3 балла) 27 48.6 12 24.9 0 0 5 8.5

Средний уровень (4-7 баллов) 13 23.4 19 39.5 45 46.8 25 42.5

Высокий уровень (8-10 баллов) 16 28.8 17 35.6 50 53.2 27 49

профессии. Профессионалы, имеющие опыт в данной профессии, оценивают ее либо в диапазоне

4-7 баллов, с одновременным увеличением тех педагогов, чей средний балл находится в диапазоне 8-10 баллов. Это свидетельствует о том, что люди относятся к своей профессии положительно.

Результаты исследования отношения к профессиональной деятельности показали, что у педагогов, находящихся в процессе овладения профессией, не сформированы представления об оценке различных сторон профессиональной деятельности. Ими отмечается невозможность проявления творчества, продвижения по службе, отсутствие престижности и привлекательности в работе, что сочетается с весьма оптимистичным отношением к своей служебной перспективе. Работа в настоящее время их удовлетворяет лишь частично, на 50 %. В целом отношение к педагогической деятельности оценивается как неопределенное, противоречивое; к служебной перспективе - как тревожное, а будущее вызывает опасения и страх. Отсюда самосовершенствование педагога может стать устойчивым мотивом, если он не только переживет активно-положительное отношение к профессии, но при этом и осознает профессионально важные качества, необходимость их развития, способность стимулировать стремление к профессиональному росту.

Анализируя отношение педагога к себе как профессионалу, мы получили результаты, которые можно классифицировать тремя уровнями: низким, средним и высоким. Самые лучшие показатели наблюдаются у педагогов на этапе зрелости, самореализации, что вполне объяснимо: они имеют профессиональный опыт, сформированные разнообразные компетентности. На этапе овладения профессией педагоги оценивают себя самыми низкими баллами (3-7), поскольку еще не имеют адекватных ресурсов профессионализма. Для них характерно видение причин своих неудач во внешних условиях трудовой деятельности.

Для диагностики самосовершенствования мы использовали адаптивный вариант методики «мотивационного профиля личности», где иерархия мотивов становится основой сферы жизненной активности педагога. Среди них: жизнеобеспечение, комфорт и безопасность, приобщение к социуму, самоутверждение, самоактуализация. Результаты

анализа «мотивационного профиля» показали, что для большинства педагогов, находящихся на различных этапах развития, характерен блокирующий тип, при котором поддерживающие мотивы (жизнеобеспечение, комфорт, социальный статус) преобладают над развивающими (активность, творчество, общественная полезность). Отношение к самосовершенствованию в профессиональной сфере выявлялось в результате анализа ответов на вопросы о побуждающих мотивах профессионального совершенствования.

Педагоги начального этапа овладения профессией выделяли как наиболее важное условие их развития требовательность руководителей, стремление быть «не хуже других», требования коллектива; учителя, находящиеся на этапе акме, в качестве условий развития и совершенствования профессиональных компетентностей называли интерес к профессии, продвижение по службе, чувство ответственности; на этапе зрелости педагогами отмечалась установка овладеть новыми профессионально значимыми качествами, стремление завоевать авторитет в коллективе, удовлетворенность собственным развитием; на заключительном этапе профессиональной карьеры была жажда первенствовать среди коллег, желание получить вознаграждение (материальное, моральное). Все испытуемые выделили следующие трудности при самосовершенствовании:

а) отсутствие необходимых знаний;

б) неумение планировать время;

в) отсутствие системы контроля;

г) неорганизованность,

д) отсутствие необходимых условий.

Анализ критериальных значений позволяет определять, что именно является существенным в мотивации профессионального роста.

Профессиональное самосовершенствование понимается нами как результат осознанного взаимодействия специалиста с конкретной социальной средой, в ходе которого он вырабатывает у себя такие личностные качества, которые дают успех в профессиональной деятельности и в жизни вообще. Следовательно, если источник профессионального самосовершенствования находится в социальном окружении, то движущие силы этого процесса надо искать внутри личности в виде мотивов про-

фессионального роста человека. Источником развития личности могут выступать как внешние, так и внутренние стимулы.

Внешние стимулы возникают из-за несоответствия результатов профессиональной деятельности аттестационным требованиям к ней. Они чаще всего побуждают личность к пополнению своего функционала. Внутренние стимулы связаны с потребностью педагога в творчестве и самореализации. Этот путь призван развить педагога-профес-сионала через практику совершенствования, выход на новые уровни мастерства. Внешние и внутренние стимулы сосуществуют, дополняют друг друга, вызывают желание и интерес к профессиональному росту.

Мотивация самосовершенствования появляется в результате положительной рефлексии и информационной осведомленности личности. Осознание специалистом своих потенциальных возможностей, перспектив личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному поиску, творчеству. Практика подтверждает, что блокировка самосовершенствования возникает из-за незнания психологических механизмов самосознания, содержания, основных методов и приемов самосовершенствования; психологической неподготовленности, боязни новизны, критики, трудностей в развитии

своей личности; отсутствия опыта в решении конкретных задач роста личностного ресурса.

Вместе с тем отношение педагогов с различным уровнем профессионального развития к перспективе своей деятельности в целом остается оптимистичным. При этом желание лучше освоить специальность, интерес к профессии преобладают у педагогов в стадии акме. Мотивы продвижения по службе характерны для учителей в стадии зрелости через завоевание авторитета в коллективе. Стремление к вознаграждению свойственно педагогам, завершающим профессиональную карьеру. Их саморазвитие в основном направлено на дальнейшее совершенствование морально-психического состояния педагога.

Профессионально значимые качества педагога составляют личностные ресурсы, где основная роль принадлежит мотивации, компетентности, ответственности, саморегуляции. В качестве системообразующего блока выступает мотивация профессионального самосовершенствования, базирующаяся на удовлетворенности своей профессиональной деятельностью и адекватной самооценке.

Особенности профессионально значимых личностных качеств педагогов определяются на уровне предпосылок профессионального самосовершенствования и личностных ресурсов.

Список литературы

1. Панова Н. В. Коучинг руководящих кадров: учеб. пос. СПб.: СПб ИВЭСЭП, 2011. 392 с.

2. Панова Н. В. Профессиональная жизнь педагога: монография. СПб.: ИПКСПО, 2007. 244 с.

3. Панова Н. В. Личностно-профессиональное развитие педагога на разных этапах жизненного пути: монография. СПб.: СПб АППО, 2009. 208 с.

4. Дианова В. И. Профессионально значимые качества личности и их формирование у педагогов центров психолого-медико-социального сопровождения: дис. ... канд. психол. наук. Иркутск, 2005. 193 с.

5. Пьянкова Л. А. Индивидуальный подход к проблеме формирования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 4 (106). С. 10-12.

6. Авдеева И. Н. Работа фасилитатора по созданию поддерживающих взаимоотношений в социальной сети клиента // Горизонты образования, 2007. № 3. С. 72-82.

7. Червонный М. А. Стратегия человеческих ресурсов как основа формирования концепции дополнительного профессионального образования учителей малокомплектных школ // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2010. Вып. 11 (101). С. 9-13.

8. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: пер. с англ. М., 2002.

9. Молчанов С. Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Челябинск, 2003.

10. Степанова Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. СПб.: Алетейя, 2000. 288 с.

Панова Н. В., кандидат педагогических наук, доцент.

Санкт-Петербургская академия постдипломного образования.

Ул. Кирочная, 41, Санкт-Петербург, Россия, 191015.

E-mail: [email protected]

Материал поступил в редакцию 03.06.2011.

PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF THE PERSONALITY OF TEACHER

This paper examines the role and place of content using the concept of “professional development of the personality of the teacher”; through the analysis of the stages of professional development in the context of a variety of resources for its development, personality traits, skills-oriented activity.

Key words: stages ofprofessional development of the personality of the teacher, resources, professional development, competence.

St. Petersburg Academy of Postgraduate Education.

Ul. Kirochnaya, 41, St. Petersburg, Russia, 191015.

Профессиональное развитие личности педагога - процесс формирования комплекса профессионально значимых качеств, выражающих целостную структуру и особенности педагогической деятельности.

Этот процесс самоформирования происходит путем преломления влияния социальной среды через внутренние условия развития личности педагога. Осознание профессиональной роли, осмысление возможных педагогических решений и их последствий, обобщение своей профессиональной деятельности и прогнозирование ее перспектив, способность к самоконтролю и самосовершенствованию образуют исходную базу развития педагога-профессионала.

Профессионально значимые качества формируются, изменяются, ослабляются или усиливаются в ходепрофессиональной социализацииличности педагога (профессиональная социализация личности педагога - усвоение профессионального опыта и культуры), ииндивидуализации (индивидуализация личности педагога - неповторимо индивидуальный способ и форма присвоения профессиональных отношений). В этом процессе педагог участвует одновременно как носитель и проводник усвоенных им профессионально значимых качеств, как объект воздействия на него социальных условий и субъект, активно преобразующий педагогическую деятельность и себя.

Профессиональное развитие личности педагога характеризуют следующие основные параметры: а)структура , которая определяется последовательностью вхождения педагога в профессиональную деятельность; б)направленность , представляющая собой системное качество, в структуру которого входят отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней; в)противоречия как результат взаимодействия субъективных и объективных факторов и основа развития; основным противоречием профессионального развития личности педагога является противоречие между сложившимися качествами личности и объективными требованиями педагогической деятельности; г) собственноевремя профессионального развития личности педагога, т.е. время существования системы обусловленных педагогической деятельностью взаимодействующих субъективных и объективных факторов; д)неравномерность и гетерохронность формирования профессионально значимых качеств, что обусловлено различными типами задач - познавательных, морально-нравственных, коммуникативных, трудовых, ценностно-смысловых - для каждой стадии личностного развития; прогресс в выполнении одних действий (операций) сочетается при этом с неизменностью или даже регрессом в выполнении других действий (операций); е)непрерывное обратное влияние результатов предшествующего этапа на последующий; эти обратные воздействия профессиональных достижений на личность педагога выступают как вторичные условия ее развития.

Профессионально значимые качества развиваются посредством "перевода" общепрофессионального в индивидуальное. Они являются транзитивными и переходят с одной стадии профессионального развития на другую. В их основе лежат наиболее устойчивые способы и формы профессиональной деятельности и поведения педагога, его образ жизни. Критерием профессионального развития личности педагога выступает уровень сформированности профессионально значимых качеств, который коррелирует с уровнем профессиональной деятельности педагога, отражая меру овладения этой деятельностью.

Необходимым условием профессионального развития является профессиональное самообразование педагога - опосредованное практикой расширение полученных в вузе знаний, творческое освоение педагогом своей профессиональной роли с целью ее адекватного исполнения. На разных этапах профессионального становления педагога самообразованию принадлежит важнейшая, но содержательно и методически по-разному организованная роль.

В процессе проектирования профессионального самообразования выделяют несколько этапов:

1-й этап: мотивационный – формирование профессиональных намерений, выбор профессии;

2-й этап: концептуальный – раскрытие смысла и содержания предстоящей деятельности, разработка проекта программы профессионального самосовершенствования на основе диагностики наличного уровня развития;

3- й этап: реализация проекта – практическая деятельность по самосовершенствованию;

4-й этап: рефлексивно-диагностический: промежуточная и итоговая диагностика, анализ результатов, рефлексия, корректировка программы самосовершенствования, переход на уровни профессионализации и достижения педагогического мастерства.

Каждый из этапов предполагает крупные качественные изменения в профессиональном развитии личности. Этапы отличаются специфическими задачами и содержанием. Эффективные способы решения задач закрепляются в форме психологических механизмов и профессионально значимых качеств. С этих позиций профессиональное развитие личности педагога характеризуют качественные изменения структуры и содержания (способов) решения профессионально-педагогических задач. Профессиональное развитие личности педагога может быть либо полным (гармоничным), когда все перечисленные этапы получают свое осуществление, либо ограниченным, когда педагог проходит лишь некоторые из них.

На мотивационном этапе - формирования профессиональных намерений - учащиеся должны получить адекватное представление о социальной значимости выбираемой профессии, о формах и способах профессиональной подготовки, условиях деятельности, материальном вознаграждении, о содержании труда, профессиональных требованиях к исполнителю данной профессиональной роли.

На втором этапе начинается профессиональное самоопределение - сложный и длительный процесс поиска личностью своего места в мире профессий, формирование отношения к себе как к субъекту определенной деятельности, сопоставление своих физических и интеллектуальных сил, способностей, интересов, склонностей, ценностных ориентаций, установок с требованиями профессиональной деятельности, определение индивидуальной траектории профессионального развития

На ранних стадиях решающее значение в профессиональном развитии личности педагога принадлежит социальной ситуации и ведущей деятельности, на последующих - самой личности, ее творческой активности.

На третьем этапе формируются профессионально-педагогическая направленность, система профессиональных знаний, умений, навыков, способов решения типовых профессиональных задач. Стадия профессиональной адаптации характеризуется освоением нормативной деятельности, совершенствованием профессиональных знаний и умений и обобщенных способов выполнения деятельности.

Четвертый этап предполагает самодиагностику и переход на более высокие уровни профессиональной подготовленности. На стадии профессионализации происходит стабилизация нормативной деятельности, формирование профессиональной позиции, а также интегративных комплексов знаний, умений, навыков и личностных качеств, которые приводят к выработке наиболее оптимального стиля выполнения деятельности на творческом уровне.

Становление интегральных профессионально значимых характеристик личности продолжается на стадии мастерства. Решающее значение в их образовании принадлежит активности самой личности, направленной на поиск оптимальных и творческих способов осуществления педагогической деятельности. Проявляя сверхнормативную активность, личность преодолевает сложившиеся способы выполнения деятельности, преобразует, совершенствует ее, т.е. переходит к более высокому уровню ее овладения - творческому, который ведет к большей само актуализации личности.

Необходимо отметить, что личность, достигнув определенного уровня профессионального развития, может прекратить свое прогрессивное развитие. В этом случае возможно наступление стагнации. Фактором, способствующим стагнации профессионального развития личности педагога, является, в частности, замкнутость педагогической системы на учебном процессе. Преодоление стагнации возможно при переориентации педагога с учебного процесса на личность не только учащихся, но и свою собственную. Преобразуя нормативно-заданную деятельность, выбирая различные профессиональные позиции, личность все резче заявляет о себе как об индивидуальности.

Из сказанного следует, что образование педагогов должно быть непрерывным процессом, при котором базовое образование служит лишь отправным пунктом, а одной из важнейших его целей должно быть формирование установки на самообразование, освоение умений и навыков самостоятельной работы над собой. Необходимыми условиями непрерывного образования педагогов выступают, с одной стороны, выработка установки на самообразование, а с другой, - наличие "социальной ситуации развития".

Посредством соответствующих государственных и общественных институтов необходимо создать такую перманентную социальную ситуацию, "силовые линии" которой неизбежно будут формировать положительную профессиональную установку и выводить таким образом каждого учителя на "орбиту" непрерывного образования. В процессе самообразовательной деятельности накапливается творческий потенциал личности педагога и результаты этой деятельности объективируются не в новом орудии или культурном изобретении, а, прежде всего, в факте становления этого индивида как личности.

Самообразование педагога более эффективно в том случае, если оно связано не только с узкодидактическими целями, а исходит из идеи всестороннего развития специалиста как личности. Чем активнее учитель использует информацию для развития собственной личности, тем больше ее "педагогический выход", тем больше информация превращается в средство воспитательного воздействия педагога. И наоборот, стремление к прямому переносу информации в деятельность, минуя личностное переосмысление информации, ограничивает использование ее в работе с учащимися.

Следовательно, целевой функцией самообразования педагога является всестороннее развитие своей личности для обеспечения высокого качества обучения и воспитания учащихся. Учитель, постоянно и систематически занимающийся самообразованием, оказывает и наиболее эффективное влияние на формирование у школьников потребности в самостоятельном приобретении знаний, на развитие у них соответствующих умений и навыков. Как известно, личный пример педагога во все времена считался важнейшим средством воспитания.

Самообразование всегда выступало средством сохранения профессиональной компетентности, являясь важнейшим условием функционирования человека как деятельной личности.

Подорганизацией профессионально-педагогического самообразования понимается система научно обоснованных мероприятий, направленных на налаживание, т.е. вовлечение в самообразование всех педагогов, упорядочение и совершенствование их самостоятельной работы по поддержанию и повышению уровня своей профессиональной квалификации, гармоничному развитию своей личности.

Сложность проблемы организации педагогического самообразования заключается в том, что она представляет собой объективно-субъективный процесс. Вследствие этого в управлении системой самообразования участвуют как элементы внешней управляющей системы, так и индивидуальное сознание конкретного педагога. Такая иерархичность управления системой самообразования предполагает решение каждым элементом управления специфических задач своего уровня, исходя из принципов организации педагогического самообразования.

Система самообразования педагога включает следующие компоненты: установку; педагогический самоанализ; цели и задачи; содержание; методы; эффективность обучения и воспитания.

Управляющим механизмом системы является установка на самообразование.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА

СПЕЦИАЛИСТ

(преподаватель, воспитатель, мастер п/о, владеющий современными образовательными технологиями и знанием основных тенденций современного производства)

ИССЛЕДОВАТЕЛЬ

(апробация инновационных технологий в образовательном процессе , педагогический эксперимент, мониторинг результативности)

ЛИЧНОСТЬ

(гражданственность, коммуникабельность, мобильность, медиаобразованность,

коадаптационное мастерство, способность к самоактуализации)

Рис. 1 Модель профессионального развития педагога (по Б.С. Гершунскому)

Нам представляется, что эту модель необходимо несколько уточнить, выделив в отдельный блок умения профессионального взаимодействия, так как с точки зрения менеджмента именно они обеспечивают полноценную работу профессионального коллектива (рис.2):

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА
личностные качества
специальные знания и умения

исследовательские умения
умения профессионального взаимодействия

Рис. 2 Модель профессионального развития педагога

Фактический уровень профессионального развития педагога, его квалификации, компетентности и опыта, степень профессиональной готовности педагогического коллектива могут не соответствовать уровню сложности поставленной социумом созидательной задачи . В силу изменения социально-образовательных потребностей профессиональные задачи становятся все более комплексными, что требует от педагогов растущего уровня профессионализма. Недостаток квалификации и опыта педагогических кадров, их отставание от сложности профессиональных задач указывают на общую потребность общества, отдельного педагога и педагогического коллектива в постоянном и опережающем, перспективном профессиональном развитии .

Профессиональное развитие педагогических кадров – важный фактор в управлении качеством образования, но в деятельности образовательной системы этот фактор часто становится вторичным. Однако в режиме интенсивного развития профессиональное развитие педагогических кадров становится решающим условием роста социальной эффективности образования . Профессия учителя побуждает педагога учиться всю жизнь. Психологи отмечают, что убеждениями человека становятся только те знания, которые им самостоятельно обдуманы и пережиты . Первичное восприятие знаний может быть фронтальным, а вот дальнейшая методическая работа должна быть индивидуальной, причем содержать необходимый каждой личности объём и темп. А это возможно только в условии самостоятельной образовательной деятельности, организованной в формате школьной методической системы.

Проектирование совместной деятельности педагога и учащихся является главным компонентом содержания всей педагогической деятельности. Педагогическое проектирование опирается на всю структуру личности педагога, его индивидуальную культуру и, главное, опыт профессиональной деятельности. Обобщим это специфическое понятие профессиональной деятельности педагога понятием «профессиональная компетентность» . Наличие компетентности определяется по способности педагога переносить опыт деятельности в условия новой проблемной задачи.

А.К. Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности педагога:

• 
  специальную – владение профессиональной деятельностью на высоком уровне;
• 
  социальную – владение приемами профессионального общения, сотрудничеством;
• 
  личностную – владение способами самовыражения и саморазвития;
• 
  индивидуальную – владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту .

Автор считает, что эти виды компетентности могут развиваться в процессе самообразования и под влиянием умело организованной системы управления.

Наблюдая за динамикой профессионального развития педагогов, А.К. Маркова приходит к выводу, что зависимость профессиональной компетенции от времени (стажа педагогической работы) не линейна, причем в общем случае наблюдаются четыре типических элемента: рост с нарастающим шагом, рост с убывающим шагом, спад и стагнация (статус-кво или «нулевой рост»).

Факторов, влияющих на выбор вектора развития, достаточно много, и они могут быть самыми разными. Однако в плане управления ограничения всегда задаются ресурсами и организационными отношениями. Если организационные отношения меняются медленно, то тенденция развития в основном определяется наличными ресурсами. В этом случае, переход развития на стадию с убывающим шагом непременно говорит о приближающемся исчерпании ресурсов .

В период стагнации консервируются фактическая квалификация и фактическая компетентность. Для педагогов со стажем свыше 10 лет типичным становится замедление профессионального развития одновременно и по фактической квалификации, и по фактической компетентности. Но это происходит тогда, когда управление не стимулирует их творческую активность.

Стагнация – состояние роста и спада, которое часто зависит от случайных обстоятельств, состояние тревожности, так как существует опасность, что система перейдет на убывающую траекторию развития и может обернуться кризисом . В период смены приоритетов, стагнация не только возможна, но и необходима, так как на этом уровне профессионального развития происходит определение новых ориентиров саморазвития педагога.

И.В. Никишина рассматривает процесс профессионального развития педагога более конкретно, оценивая его исходя из характеристики продуктов педагогического проектирования . Это позволяет ей выделить 9 уровней профессионального развития:

Уровень 1 – педагогическая умелость.

Это уровень, на котором педагог демонстрирует достаточно хорошее владение системой обучающих и воспитательных умений и навыков, благодаря чему успешно осуществляет учебно-воспитательную деятельность. Совокупность различных профессиональных умений педагога называют педагогической техникой.

Понятие «педагогическая техника» содержит две группы компонентов. Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением в профессиональной деятельности, а вторая – с умением воздействовать на личность. Здесь раскрывается технологическая сторона педагогического процесса: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные, диагностико-аналитические и другие умения.

Уровень 2 – педагогическое мастерство.

На этом уровне педагог демонстрирует высокую степень владения педагогической техникой, отражающую особую отшлифованность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике. Это обеспечивает высокую эффективность учебно-воспитательного процесса. Педагогическое мастерство включает в себя еще четыре компонента: систему знаний, специальных способностей, педагогическую технику и гуманистическую направленность личности.

Уровень 3 – готовность к инновациям.

Характеризуется проявлением творческого стиля деятельности педагога, в котором сочетаются определенная личностная направленность (стремление, потребность внедрять новое), знания и практические умения реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности.

Уровень 4 – педагогическое творчество.

Это уровень квалификации педагога, достигнув которого, он готов модернизировать, адаптировать, комбинировать различные методики, исходя из потребностей конкретной педагогической ситуации.

На этом уровне деятельность педагога характеризуется согласованностью методических приемов, оригинальностью их сочетания в целостной системе, соответствующей единому замыслу и личностному опыту, авторскому стилю педагогической деятельности.

На этом уровне в деятельности педагога формируются такие условия и механизмы, результатом которых будет готовность педагога к созданию авторской педагогической методики или системы.

Уровень 7 – готовность к усовершенствованию и разработке образовательных программ.

Характеризуется наличием в деятельности четкой рефлексии (где, как и зачем провести инновацию, каким требованиям должна отвечать авторская программа) и личностного компонента.

Уровень 8 – готовность к созданию индивидуальной методической системы.

На этом уровне педагог системно использует индивидуальные формы, методы, средства, приемы обучения и воспитания, оптимальные для его индивидуального стиля педагогической деятельности.

Нам представляется, что учет данной классификации в управлении профессиональным развитием педагогов поможет сделать этот процесс более планомерным. Описанные уровни так же помогут осуществлять контроль качества управления, так как выделены на основании представимых результатов педагогической деятельности.

Переход к новой модели профессиональной компетентности педагога должен обеспечиваться обновленной моделью управления развитием профессиональной компетентности педагогического коллектива, которая призвана обеспечить формирование ключевых профессионально-педагогических компетенций членов педагогического коллектива .

По содержанию управленческая деятельность объединена в следующие блоки : управление развитием медиа-грамотности; управление научно-исследовательской и научно-экспериментальной деятельностью педагогов; управление процессами технологизации образовательного процесса; управление процессом непрерывного самообразования и повышения квалификации инженерно-педагогических работников в области педагогики, психологии, преподаваемой специальности. Схематически можно представить следующим образом (рис. 3):

Рис. 3 Модель управления профессиональным развитием

педагогического коллектива
Предложенная модель управления профессиональным развитием педагогов опирается на традиционную структуру методической службы.

Понятно, что для управления профессиональным развитием педагогических кадров нежелательны не только спад, но и длительная, непредсказуемая по результатам стагнация саморазвития педагогов. Именно в блокировании возможностей спада, длительных состояний стагнации и обеспечении условий прогрессивного, стабильного профессионального саморазвития педагогов и состоит задача управления профессиональным развитием педагогических кадров .

Основными формами реализации «Модели развития профессиональной компетентности педагога» являются: методологические семинары, научно-исследовательские конференции, организация педагогических экспериментов по отдельным направлениям реализации инновационной модели образовательного процесса, публичная защита педагогических исследовательских проектов, разработка индивидуальных образовательных траекторий цикловых комиссий и отдельных педагогов, стажировка на предприятиях инженерно-педагогических работников.

К механизму управления профессиональным развитием педагога в настоящее время можно отнести такой массовый механизм управления, как аттестация педагогических работников государственных образовательных учреждений. К такому механизму можно отнести и конкурсы педагогических достижений.

1.3 Конкурс профессиональных достижений как инструмент

управления профессиональным развитием педагогов

В Российской Федерации для специалистов различных педагогических профессий сложилась целая система конкурсных мероприятий. Конкурс педагогических достижений, как правило, проводится в несколько этапов, на каждом из которых участники демонстрируют свое профессиональное кредо: и в защите творческого проекта, его публичном представлении, и в проведении открытого урока на базе другого учебного заведения с незнакомой ученической аудиторией, и в самоанализе проведенного открытого урока. Многообразие форм представления профессиональной деятельности дает возможность широкого спектра применения данных форм в дальнейшем развитии и совершенствовании профессионального мастерства. В итоге педагоги-участники приобретают опыт, который могут применять в своей педагогической деятельности как в процессе обучения и воспитания, так и для дальнейшего повышения профессионального мастерства . Следовательно, конкурс выступает как средство профессионального развития.

Но все ли конкурсы обладают инструментальными возможностями управления профессиональным развитием педагогов?

Формальным показателем уровня профессионального развития педагога является его квалификационная категория. Для подтверждения своей категории или перехода на следующий уровень квалификации педагог проходит процедуру аттестации . В нормативных документах о порядке прохождения аттестации педагогическими работниками участие в конкурсах является показателем вклада в повышение качества образования и распространение собственного опыта. Для формирования портфолио необходимо приложить документы, подтверждающие участие педагога в конкурсах (Копии грамот, дипломов, приказов/распоряжений, заверенные руководителем образовательного учреждения) . Учитываются только конкурсы, предусматривающие очную форму участия.

Предлагается следующая система ранжирования конкурсов и балльной оценки (таблица 1):

Таблица 1

Результативность участия в профессиональных конкурсах

Результативность участия:	Кол-во баллов
лауреат/дипломант конкурса районного (муниципального) уровня	10
лауреат/дипломант конкурса городского уровня	15
лауреат/дипломант конкурса Северо-Западного Федерального округа	20
лауреат/дипломант конкурса всероссийского уровня	25
лауреат/дипломант конкурса международного уровня	30
лауреат/дипломант всероссийского конкурса, проводимого Министерством образования и науки Российской Федерации	50
победитель конкурса районного (муниципального) уровня	30
победитель конкурса городского уровня	40
победитель конкурса Северо-Западного Федерального округа	50
победитель конкурса всероссийского уровня	70
победитель конкурса международного уровня	100
победитель всероссийского конкурса, проводимого Министерством образования и науки Российской Федерации	300

Количество баллов по каждому из показателей может суммироваться в зависимости от результативности участия (но не более трех мероприятий) .

В основу этой системы ранжирования конкурсов положен принцип административно-территориального деления. И это безусловно целесообразно, так как в основном для того чтобы попасть на региональный или всероссийский конкурс, участнику необходимо пройти предварительные этапы конкурсного отбора. И, тем не менее, такой подход достаточно формален, так как не учитывает специфику конкурсных заданий, их сложность и объем.

Такая ситуация может быть сигналом к тому, что порядок начисления баллов необходимо усовершенствовать. Эксперт по аттестации не всегда может адекватно оценить значимость конкурса, сложность конкурсного испытания. Также нигде не отражено общее количество участников, среди которых призер или победитель признан лучшим.

Но для участников конкурс нечто несравненно большее, чем способ получить баллы при аттестации. Субъекты конкурса получают возможность стать заметным и значимым в профессиональном сообществе через оценку коллегами их педагогической деятельности.

Профессиональные конкурсы учителей можно рассматривать как педагогическую систему повышения профессионального мастерства его участников, так как они выявляют затруднения участников конкурсов, испытываемые ими в собственной практике (выявление противоречий, формирование концептуальных оснований опыта, самоанализ педагогической деятельности и пр.), формируют потребность преодолевать затруднения и потребность в самосовершенствовании.

Конкурсы создают благоприятную мотивационную среду для профессионального развития и роста. А создание мотивации – от внешних стимулов к формированию потребности саморазвития – это самая важная задача управления кадрами, обеспечивающая перспективность специалиста и профессионального коллектива в целом .

Как указывают педагоги-участники конкурсов, мотивами к участию служат профессионально-личностный интерес, потребность в передаче приобретенного опыта и принятие опыта других преподавателей по предмету.

Факторами, которые повлияли на принятие данного решения, являются:

• 
  желание приобретения определенного профессионального статуса;
• 
  желание повысить педагогическое мастерство, получить признание в

педагогическом сообществе, стремление стать лучшим;

• 
  желание познакомиться с опытом работы преподавателей.

Однако, наряду с положительными сторонами, имеются и барьеры эффективности конкурсов. Среди них можно назвать заорганизованность, наукообразие, формализм и др. Показанные победителями результаты не всегда находят применение в практике других педагогов, в дальнейшей организации профессиональной деятельности педагогов-победителей не всегда происходят изменения. Часто победители, снискав лавры успеха, остаются в своих регионах не у дел. Не везде про них помнят, не везде могут полностью использовать их потенциал. Это может стать демотивирующим фактором к профессиональному росту.

Как показал анализ практики реализации конкурсов, конкурс не должен быть разовым мероприятием. Чтобы конкурс стал инструментом профессионального развития педагогов, следует создать целую систему, которая даст возможность, как участникам, так и организаторам и зрителям приобретать новые знания, развивать и совершенствовать свои профессиональные компетенции.

Выводы по главе 1
B условиях модернизации системы образования развитие профессионализма педагогов занимает существенное место.

Профессионально-личностное развитие педагогов рассматривается как функция, которая осуществляется через специально сформированный комплекс ресурсов и созданную систему управления отношениями, обеспечивающую профессионально-личностное развитие педагогических кадров.

Функции управления в области профессионального развития педагогов – это функции менеджмента: планирование, организация, координация, стимулирование и контроль.

Профессиональные конкурсы учителей можно рассматривать как педагогическую систему повышения профессионализма его субъектов, так как конкурсы ставят участников в позицию исследователя и актуализируют затруднения, испытываемые ими в собственной практике (выявление противоречий, формирование, самоанализ педагогической деятельности и пр.), формируют потребность преодолевать собственные затруднения и потребность в самосовершенствовании.

ГЛАВА 2 ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ КОНКУРСОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫ ДОСТИЖЕНИЙ ПЕДАГОГОВ

2.1 Сущностные характеристики профессиональных конкурсов

Конкурсом считается процесс определения самого лучшего претендента на победу (конкурсанта), или лучших претендентов на победу (конкурсантов), в соответствии с правилами, определёнными перед началом проведения процесса . Определение победителей осуществляется путём «качественного» (экспертизы) и/или «количественного» (голосования) исследований Примеры конкурсов с качественными исследованиями: «Оскар», «Грэмми», GrееnАwаrds; примеры конкурсов с количественными исследованиями: «Евровидение» (конкурс), государственные конституционные выборы, и другие . Также существуют комплексные методики оценки, где победителей одновременно определяют одно или несколько экспертных жюри, вместе с количественным опросом общественного мнения. Причём каждая из респондентских групп имеет определенный приоритет, важный для построения комплексного рейтинга конкурсантов. Примеры конкурсов с комплексными исследованиями: «Евровидение» (отбор, 50/50% мнение экспертов и симпатий телезрителей). Понятию «конкурс» также соответствуют специальные премии, награды, которые вручаются по результатам конкурсного отбора лауреата среди ряда претендентов на премию .

Общей чертой всех конкурсов является их соревновательный характер. Подтверждает этот вывод обращение к словарю под редакцией С. И. Ожегова: «Конкурс - это соревнование, имеющее целью выделить наилучших участников, наилучшие работы» . Победители педагогических конкурсов – это учителя, выигравшие в профессиональном состязании среди участников этого состязания. Таким образом, победитель педагогического конкурса – это не абстрактный абсолютный эталон профессионального мастерства, а только лучший среди тех, кто принимал участие в конкретном конкурсе.

• 
  Конкурс нацелен на решение целого комплекса задач по выявлению и распространению эффективного опыта лучших учителей. Участие в конкурсных испытаниях должно привлекать внимание общественности к тенденциям развития передовой педагогической практики и повышать престиж педагогического труда, публично признавать вклад педагогических работников в развитие системы образования. Конкурсам профессионального мастерства предоставляется возможность совершенствовать механизмы оценки педагогического труда и качества образования в целом .

Опыт показывает, что конкурсы могут задавать направление профессионального развития педагога. Управляя этим процессом можно планировать профессиональное развитие, изучать мотивацию педагогов, грамотно организовывать их деятельность, а также производить контроль над уровнем профессионального мастерства.

Таким образом, сегодня конкурс педагогических достижений – это один из способов повышения профессионального мастерства учителя.

2.2 Конкурс педагогических достижений как развивающаяся
практика организации профессионального развития педагога

В данном параграфе мы бы хотели сосредоточить внимание на анализе положений о конкурсах педагогических достижений.

В нашей стране история конкурсов педагогических достижений невелика. Всероссийский конкурс «Учитель года» проводится с 1990 года. Каждый участник российского конкурса демонстрирует профессиональное мастерство и защищает свои педагогические принципы перед живой аудиторией, дает открытые уроки, участвует в пресс-конференциях с журналистами. На период проведения конкурс становится педагогической мастерской, важнейшей формой обмена профессиональным опытом, педагогическим театром и общественной трибуной для своих участников .

Учредители Всероссийского конкурса «Учитель года России»: Министерство образования и науки Российской Федерации, Общероссийский профсоюз образования, «Учительская газета». Тогда в конкурсе могли принять участие все педагогические работники: воспитатели дошкольных учреждений, педагоги школьных, внешкольных и коррекционных учреждений. Данный конкурс вошел в традицию, проводится ежегодно .

На всероссийском уровне проводятся также и конкурсы отдельных педагогических достижений. Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Московский областной государственный университет, Российский химико-технологический университет имени Д.И. Менделеева, некоммерческая организация Благотворительный фонд наследия Менделеева, редакция журнала «Вестник образования России», при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации, проводят Всероссийский конкурс профессионального мастерства педагогов «Мой лучший урок». В текущем учебном году организован уже VIII Всероссийский конкурс профессионального мастерства педагогов «Мой лучший урок» . Стали развиваться и региональные конкурсы педагогических достижений.

Конкурс педагогических достижений Санкт-Петербурга – это серьезное профессиональное испытание для конкурсантов. Это не только привычная деятельность педагогов, но и такие ее виды, которые редко встретишь в будничной жизни учителя. Данный конкурс проводится в целях повышения престижа педагогической профессии, распространения передового педагогического опыта, выявления и поддержки талантливых, творчески работающих учителей петербургской школы, преподавателей и мастеров производственного обучения системы начального и среднего профессионального образования, воспитателей дошкольных образовательных учреждений, педагогов-психологов, педагогических работников, обеспечивающих воспитательный процесс в государственных образовательных учреждениях Санкт-Петербурга .

На сегодняшний день согласно Положению о конкурсе педагогических достижений Санкт-Петербурга в 2011/2012 учебном году конкурс проводится по семи номинациям: «Учитель года», «Педагогические надежды», «Воспитатель года», «Преподаватель года учреждения системы начального и среднего профессионального образования», «Мастер года», «Педагог-психолог года», «Воспитать человека», включающий подноминации: «Воспитатель школы-интерната», «Воспитатель группы продленного дня», «Классный руководитель общеобразовательного учреждения», «Заместитель директора по воспитательной работе» .

Аналогичные конкурсы проводятся и в других регионах, городах.

Правила организации, требования к участникам, критерии оценки участников и представляемых на конкурс проектов находят свое отражение в положениях о конкурсах педагогических достижений.

Положения о конкурсах педагогических достижений в первой части содержат указание целей проведения. Так, Всероссийский конкурс профессионального мастерства педагогов «Мой лучший урок» проводится в целях повышения качества образования, профессионального мастерства педагогов; выявления и распространения передового опыта; совершенствования научно-методического сопровождения образовательного процесса; внедрения и распространения современных инновационных образовательных технологий и т.д.

Во всероссийских конкурсах могут принимать участие педагоги Российской Федерации и стран СНГ. Участниками конкурсов педагогических достижений, как правило, могут быть преподаватели общеобразовательных учреждений всех типов. Ограничения по возрасту и стажу работы существуют только для номинации «Педагогические надежды».

Отдельный пункт посвящен порядку проведения конкурса. Так, конкурс «Мой лучший урок» проводится по четырем направлениям. К участию в конкурсе допускаются все желающие педагоги общеобразовательных учреждений, учреждений профессионального образования, дополнительного образования, дошкольных учреждений и учреждений среднего специального образования, культуры и спорта.

Финал конкурса - только очное участие.

Педагоги могут принять участие в одном из четырех направлений конкурса. Гуманитарное направление для представления опыта преподавателей русского языка и литературы, иностранных языков, а также обществознания, истории, музыки, МХК, изобразительного искусства. Следующее направление для участия в конкурсе учителей начальных классов, преподавателей информатики, ИЗО, музыки, физкультуры, ОБЖ, воспитатели группы продленного дня в начальной школе. Третье направление – дошкольное и дополнительное образование. Его участники - воспитатели дошкольных учреждений, педагоги учреждений дополнительного образования всех типов. Преподаватели математики, физики, химии, экономики, географии, биологии, информатики демонстрируют свое мастерство в рамках естественнонаучного направления. B отдельном пункте рассматривается порядок проведения экспертизы и подведения итогов. Экспертиза работ производится утвержденным оргкомитетом жюри. Работа жюри проходит по мере поступления работ. Критерии оценки разрабатываются членами жюри и утверждаются оргкомитетом.

Победители финала Всероссийского конкурса «Мой лучший урок» конкурса награждаются дипломами. Из числа победителей и лауреатов конкурса жюри определяет финалистов, которым за представленные успехи в деле обучения и воспитания школьников присваивает звание лауреата конкурса по специально определенным номинациям.

По результатам конкурса определяются номинанты для награждения медалью «За службу образованию».

Положение о конкурсе включает требования к конкурсным работам, в которых оговаривается, какие документы, работы, проекты представляются на экспертизу, а также особенности их оформления. В качестве примера приведем описание требований к материалам конкурса «Мой лучший урок».

На конкурс представляется сценарий урока в любой форме. В нем показывается ход урока, работа учителя и детей, все этапы урока. В пояснительной записке по уроку указывается, по какому направлению представлена работа, тема урока, характеристика класса (количественная, социальная, психологическая, по уровню развития, программа, используемая в работе, авторы ее, учебник, раздел его, количество часов в неделю, год). В сценарии описываются этапы урока, методики, применяемые на уроке, используемая аппаратура, описываются активные формы обучения, компьютерные технологии. Кратко анализируется работа детей на уроке и результаты урока .

В рецензии анализируется урок, анализируется результативность его, правильность применения соответствующих методик и приемов.

Также положения о конкурсах обязательно содержат критерии оценки конкурсных работ.

Требования к содержанию представленного материала учитывают не только мастерство и творчество самого педагога, результативность его деятельности, но и активную коллективную творческую деятельность обучающихся .

Анализ положений о конкурсах показал, что большой разницы в их сути не наблюдается. Несмотря на то, что с изменением парадигмы образования требования к компетентностям педагога изменились, цели и задачи конкурсов в целом остались прежними. Конкурс остался комплексом мероприятий по выявлению, обобщению и представлению опыта лучших педагогических образцов.

2.3 Обзор отечественного и зарубежного опыта сопровождения участников конкурсов педагогических достижений

В этом разделе мы обратимся к зарубежному и российскому опыту использования инструментальных возможностей конкурсов профессиональных достижений.

Наиболее интересным, на наш взгляд, является практика организации грантовой поддержки педагогов в США. Уникальность этой практики состоит в том, что модернизацией системы образования в этой стране занимается не государство, а непосредственно практики-реформаторы образовательного и культурного процесса.

В отличие от нашего конкурса американский конкурс «Учитель года» не только выбирает лучшего учителя, но и привлекает к нему внимание общественности. Педагога как социальную фигуру должны заметить не только его коллеги, но и другие слои общества. Ежегодно в апреле победитель американского конкурса «Учитель года» встречается с американским президентом, президент вручает ему приз - хрустальное яблоко.

Практика проведения американских конкурсов не просто механически поощряет победителей, а на деле вносит существенный вклад в повышение квалификации педагогов. Каждый победитель конкурса на год освобождается от своей привычной работы в школе или другом учебном заведении. В этот период он становится своеобразным живым символом, носителем педагогической идеологии. «В среднем согласно составленному расписанию кандидат должен посетить около 150 целевых мероприятий в течение данного ему года, на которых он получает возможность выступать перед широкой и специализированной аудиторией от 100 до 10000 человек» . Случается, что такая общественная миссия в случае особой успешности становится ступенькой в карьере победителя. Например, одна из победительниц после года своих выступлений в школу уже не вернулась, а была приглашена на работу в Министерство образования США - воплощать собой «глас народа». Это, конечно, не правило, но так бывает. Опыт американского конкурса ярко демонстрирует использование потенциала лидеров образования, признание исключительности победителя и обращение к его опыту на всех уровнях.

Примечательно, что в 2013 году победитель Всероссийского конкурса педагогического мастерства получил статус общественного советника министра образования и науки Российской Федерации сроком на один год, это доказательство того, что данная практика может быть применима и в системе образования РФ.

Конкурсы профессионального мастерства предоставляют педагогам возможность прогнозировать свое профессиональное развитие и проектировать свою дальнейшую педагогическую деятельность, направленную на профессиональные достижения, что еще раз служит доказательством того, что конкурс является важным этапом профессионального развития педагогов. В конкурсах педагогического мастерства учитель приобретает опыт, который влияет на становление его как специалиста, на построение им собственной успешной траектории профессионального развития, на достижение более высокого уровня социальной и гражданской значимости в обществе. В становлении педагога, в повышении его профессионального мастерства большую роль играет не только сам конкурс, но и межконкурсный период .

Интересен опыт проведения конкурсов «Учитель года» в Республике Беларусь. Для организации целенаправленной работы в межконкурсный период в 2007 году в Республике создан клуб «Хрустальный журавль». Членами клуба являются участники конкурса разных лет.

Основная цель клуба - создание условий для развития инициативы творчески работающих педагогов, распространения педагогического опыта, повышения престижа учительской профессии, а также содействия профессиональному общению.

Для достижения данной цели членами клуба организуются различные мероприятия, на которых педагоги обмениваются положительным опытом, проводятся семинары, творческие мастерские, мастер-классы. Членами клуба оказывается консультативная помощь в подготовке будущих участников конкурса на уровне школы, района, области.

Межконкурсный период, состоящий из двух этапов (доконкурсного и постконкурсного), позволяет педагогам не только выйти за рамки общеобразовательного учреждения, но и включиться в процесс методической деятельности, организовать обмен и распространение информации о положительном опыте деятельности как педагога лично, так и учреждения, в котором он работает.

Межконкурсный (постконкурсный) период – время реализации профессионального потенциала бывших участников, их включение в обучение других педагогов. Бывшие участники конкурса участвуют в различных мероприятиях в институтах повышения квалификации, академии последипломного образования.

Примечательным в этом смысле является опыт проведения конкурсов в Кемеровской области, которые с 1994 года проходят под патронажем Губернатора области.

Сегодня в Кузбассе налажена система конкурсного движения. Конкурсы профессиональных достижений (их в области более двадцати) охватывают все категории педагогических работников. Научно-методическое обеспечение организации и проведения конкурсов осуществляет Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (КРИПКиПРО). В деятельности КРИПКиПРО по научно-методическому обеспечению конкурсного движения выделяется 4 этапа:

1. 
   научно-методическое обеспечение деятельности методистов и преподавателей системы повышения квалификации, курирующих конкурсное движение в территориях области;
2. 
   научно-методическое обеспечение организации и проведения региональных конкурсов;
3. 
   научно-методическое сопровождение участников конкурсов (педагогов-конкурсантов);
4. 
   научно-методическое сопровождение конкурсантов в постконкурсный период .

В данной работе интерес вызывают третий и четвертый этапы по научно-методическому сопровождению конкурсов. Рассмотрим их подробнее.

На третьем этапе для участников педагогических конкурсов институт предлагает встречи-тренинги для конкурсантов с победителей городского и районного этапов областных конкурсов. Субъекты конкурсов получают индивидуальные консультации по проблемам современного образования, требованиям и критериям к выполнению различных конкурсных заданий, оформлению материалов конкурса, публичных презентаций и т.д. Победители и лауреаты предыдущих конкурсов задействованы в организации мастер-классов, которые помогают преодолеть стрессовые ситуации, разобраться с барьерами, возникающими в процессе подготовки публичного выступления и с возможными трудностями, на открытых уроках в незнакомых аудиториях. Опрос педагогов-конкурсантов, проведенный Кузбасским институтом, показал, что особенно высокий процент затруднений в показателях психологического характера. Анализ результатов нашего исследования обнаруживает ту же проблему. Неуверенность в своих силах, боязнь публичного выступления, страх перед поражением

превалируют в ответах респондентов.

В видеобанке педагоги могут воспользоваться учебными занятиями, мастер-классами, визитными карточками и другими материалами, собранными по результатам прошедших конкурсов профессиональных достижений. Постоянно обновляемая веб-страница «Конкурс педагогического мастерства» на сайте КРИПКиПРО, а также ведение рубрики в главной областной газете учителей Кузбасса «Педагогический поиск», тоже существуют для оказания помощи участникам конкурса. Таким образом, научно-методическое сопровождение конкурсантов осуществляется по различным направлениям .

На четвертом этапе сопровождение носит персонифицированный характер. Опыт всех победителей и лауреатов конкурсов обобщен, распространен и используется в рамках системы повышения квалификации. Опыт работы победителей и лауреатов областных конкурсов представлен в сборниках: «Педагогические таланты Кузбасса», «Учитель года», «Учитель-исследователь», «Ученые Кузбасса – школе». Примечательно, что каждые пять лет в Кемеровской области проводится фестиваль педагогического мастерства «Моя жизнь после конкурса», в котором принимают участие лауреаты и победители прошлогодних конкурсов. Такие фестивали необходимы, так как стимулируют педагогов на дальнейшее развитие, способствуют дальнейшему творческому поиску и самосовершенствованию, помогают утвердиться в верности своей профессии. С целью поддержки профессионального общения и диссеминации опыта передовых педагогических практик создан региональный клуб «Учитель года Кузбасса». Членами клуба является профессиональная элита Кузбасса - победители, лауреаты и участники областного этапа российского конкурса «Учитель года». Они проводят семинары, мастер-классы, творческие мастерские, оказывают консультативную помощь по подготовке учителей к конкурсу, а также по организации и проведению самого конкурса в территориях. По заявке территорий, являясь участниками проекта «Методический поезд», члены клуба оказывают помощь будущим конкурсантам во многих городах и районах области .

Данные о профессиональной успешности педагогов в постконкурсный период являются одним из важных результатов конкурсов педагогических достижений. Исследования, проведенные сотрудниками института КРИПКиПРО, показывают, что 66.6 % работников образования от общего количества участников конкурсного движения педагогов Кузбасса достигают высоких результатов в дальнейшей профессиональной деятельности и успешно поднимаются по карьерной лестнице .

Челябинская область тоже имеет богатый опыт проведения конкурсов профессионального мастерства педагогических кадров. Анализ 20-летней истории конкуров Челябинской области показал, что все победители и финалисты остались работать в системе образования и получили признание в педагогическом сообществе. Более 30% продвинулись по карьерной вертикали: стали руководителями или заместителями руководителей образовательных учреждений, возглавили муниципальные образовательные системы, перешли на работу в центры развития образования и учреждения дополнительного профессионального образования педагогов .

Изучение российского и зарубежного опыта доказало, что методически грамотно проведенный и подготовленный конкурс может дополнить руководителям образовательного учреждения или органам муниципального управления образования административные способы оценки труда педагога. Любой профессиональный конкурс имеет преимущества как более демократичный механизм оценки и вознаграждения труда учителя. Но при этом важно, чтобы все используемые при его организации формы и средства не противоречили, а взаимодополняли друг друга.

Выводы по главе 2

Профессиональное развитие педагога: проблемы и решение.

Учитель английского языка МАОУ Гимназия №2 г.Балаково Саратовской области Чуркина Т.Н.

Профессионализм – это труд учителя, в котором на достаточном уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников.

Профессиональное развитие любого специалиста основывается на диалектическом принципе «от простого к более сложному». Все исследователи, занимающиеся этой проблемой (В.И. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Немова и др.), четко выделяют, структурируют и характеризуют уровни профессионального становления и его совершенствования, что свидетельствует о профессиональном развитии, осуществляющемся на каждом уровне профессионального становления. Кроме того, все исследователи акцентируют внимание на том, что все выделяемые ими уровни тесно взаимосвязаны, так как каждый из них является либо условием перехода на следующий уровень, либо результатом освоения предыдущего. Переход с уровня на уровень – это плавный процесс, который характеризует профессиональное развитие, выражающееся в качественных изменениях.

Уровни профессионального развития педагога

Основной характеристикой деятельности учителя следует считать педагогическую компетентность, которой, как подразумевается он уже владеет - эффективное владение им системой образовательных умений и навыков, в своей совокупности позволяющие ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться оптимального образования учащихся. Со временем совокупность различных профессиональных умений учителя называется педагогической техникой.

В понятие «педагогическая техника» входит две группы показателей. Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением: (управление эмоциями, настроением,мимика, пантомимика, снятие психического напряжения, создание творческого самочувствия); социально-перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение), техника речи (дикция, темп речи) и др.

Вторая группа показателей педагогической техники связана с умением воздействовать на личность и раскрывает технологическую сторону педагогического процесса: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные, диагностико- аналитические и другие умения.

Следующим этапом профессионального роста педагога является педагогическое мастерство , под которым традиционно понимается доведённая до высокой степени совершенства образовательная компетентность, отражающая особую отшлифованность методов и приёмов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. Для современного педагога важнейшими становятся знания теоретические (знание современных психолого-педагогических концепций), методологические (знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализации обучения и воспитания) и технологические (знание не только традиционных, но и инновационных образовательных технологий).

Педагогическая техника как компонент профессионального мастерства учителя корректируется в основном в практической деятельности. Однако при освоении новых педагогических принципов и технологий необходимым условием является не только совершенствование технических педагогических приёмов, но и личностное саморазвитие педагога, его самоактуализация. Процесс самоактуализации включает в себя переход потенциальных особенностей личности в актуальные и выступает как основной механизм саморазвития.

В связи с этим целесообразно остановиться на психологических требованиях к личности педагога, осваивающего новые педагогические технологии. Они включают: вариативность мышления, эмпатийность (способность настроиться на «волну» другого человека), толерантность (терпимость к инакомыслию), коммуникативность (как культура диалога), рефлексивность, способность к сотрудничеству и др.

Развитие этих качеств определяет высокий уровень общей культуры, психолого-педагогическую и технологическую компетентность, креативные (творческие) способности педагога. Всё это способствует повышению уровня его готовности к инновациям вообще и к овладению новыми педагогическими технологиями, в частности. Готовность определяют как качественный показатель зрелости саморегуляции педагога, как активное состояние личности, выражающее способность решать педагогические задачи с учётом конкретных условий и обстоятельств практической деятельности. Определение готовности к инновационной деятельности не может ограничиваться характеристиками опытности и мастерства учителя.

Готовность к нововведениям - это такое личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором своеобразно сочетаются определённая личностная направленность, стремление, потребность внедрять новые способы и формы профессиональной деятельности («сочетание» психологической, теоретической и практической готовности).

И тогда мы переходим на, которые выявляются по результатам самих учителейСледующий, более высокий уровень квалификации учителя- педагогическое творчество . Оно связано не столько с продуцированием новых идей и принципов, сколько с их модернизацией, видоизменением.

Только на высшем уровне своей профессиональной деятельности-новаторстве - учитель выдвигает и реализует новые, прогрессивные идеи, принципы, приёмы в процессе обучения и воспитания.

«Новатор» означает «обновитель», то есть человек, вносящий и осуществляющий новые, прогрессивные принципы, идеи, приёмы в той или иной области деятельности.

Учитель, владеющий современными педагогическими технологиями и обладающий технологической культурой, должен проявлять гибкость при использовании методов и средств обучения, уметь модифицировать свои профессиональные действия, разрабатывая при этом свою собственную педагогическую технологию .

Высшей ступенью профессионального развития педагога является его готовность к созданию авторской технологии (авторского стиля), характеризующейся согласованностью методических приёмов, оригинальностью их сочетания в целостной системе, соответствующей единому замыслу и личностному опыту учителя, авторским стилем его педагогической деятельности - один из важнейших показателей личностного развития педагога.

Как мы знаем, профессионализм не просто приходит с опытом, он зависит от многих факторов: мотивации учителя, содержания работы, интереса к делу, личных способностей и личностных свойств. Сегодня от учителя чего только не требуют – и обеспечения высоких баллов ЕГЭ, и освоения компьютерных технологий, и овладения компетентностным подходом, и воспитания патриотизма…
Все эти задачи педагогам приходится решать в условиях непрерывных модернизационных изменений. И понятно, что в таких обстоятельствах у учителей возникает множество профессиональных и психологических проблем, которые требуют особого внимания, Что мешает учителям работать над собой, повышать свой уровень, добиваться успехов учеников?

В психолого-педагогической литературе затруднения, возникающие в педагогической деятельности имеют некоторые общие характеристики. К ним могут быть отнесены: трудности профессиональной деятельности, психологические барьеры, стереотипы, педагогические ошибки, страхи как психические состояния педагога, профессиональные деформации личности.

Общие проблемы, которые выявляются по анкетированию самих учителей: нехватка времени на самообразование и самоактуализацию(из-за избытка отчетности), необходимостью выполнять «непрофильные» поручения администрации школы и других инстанций; осложненность поэтапного участие в конкурсах; нехватка достойных бесплатных курсов ПК; слабая финансовая мотивация и психологические проблемы в педагогической деятельности, профессиональной самореализации мешает низкая учебная мотивация детей, их умственная пассивность и безразличие родителей

Проблемы в педагогической деятельности возникают тогда, когда педагогическая задача осознается педагогом, но он не знает, как ее решить, или когда полученный результат не удовлетворяет его; когда педагог испытывает синдром «выгорания», проявляющееся как неадекватная пассивность, препятствующая выполнению тех или иных действий. Это внутреннее препятствие психологической природы (нежелание, боязнь, неуверенность) мешает человеку успешно выполнять работу.

Выделяют два типа стратегий преодоления такого рода проблем: приспособление и преобразование.

Стратегия приспособления реализуется через психологическую защиту. Она носит малоосознанный характер и часто возникает как реакция на затруднения педагога в его деятельности. Главенствующими защитными механизмами в профессиональной деятельности выступают: отказ от продуктивного решения критических ситуаций (вытеснение, подавление, блокирование, отрицание); механизмы перестройки мыслей, чувств, поведения (рационализация, интеллектуализация, проекция, идентификация); снятие эмоционального напряжения (агрессия); замещение травмирующих моментов (регрессия, уход в болезнь, поиск альтернативной деятельности).

Стратегией преобразования является стратегия профессиональной самоактуализации, которая способствует оптимальному преодолению психологических барьеров и обеспечивает психологическую устойчивость личности. Этап самореализации педагога в профессии осуществляется через осознание своих возможностей, усиление своих позитивных качеств, укрепление индивидуального стиля, умение расставить акценты на главном, т.е. на том, что обеспечивает успешность педагогической деятельности.

Как советуют психологи: если у вас появилась проблема - сформулируйте ее поконкретнее, выявите основные причины ее возникновения начиная с «не» или «нет», переведите эту ситуацию в плюс и ваша проблема уже станет целью, задачей для вас. Наметьте для каждой задачи комплекс мероприятий по ее достижению и действуйте.

А в целом неотъемлемой частью успешного профессионального развития являются следующие пункты: по возможности перечитывайте работы известных психологов и педагогов, ведь все новое – это хорошо забытое старое; почаще прорешивайте всевозможные варианты ГИА и ЕГЭ (в разделе Чтение столько современных выражений на языке, сами тексты содержат столько информации на разные темы, что волей- неволей начинаешь самообразовываться); посещайте уроки коллег; участвуйте в конкурсах, семинарах, конференциях; анализируйте свои собственные уроки; создавайте свои собственные публикации; творите; стройте индивидуальный план профессионального саморазвития и следуйте ему.