Личностный подход в образовании, провозглашенный веду­щей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного пони­мания (Е.В. Бондаревская, В. В. Горшкова, В.И. Гинецинский, К.В. Давыдов, B.C. Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Л.И. Но­викова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, Л. Андерсон, В. Белль, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитт, М. Полани, Дж. Шваб и др.). Поэтому есть все основания вести речь о множественности концепций личностно ориентированного образо­вания. Выделим некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена.

1. Личностный подход в образовании на уровне обыденного, наибо­лее массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников. К гуманизму, к Принятию ребенка как личности призывали педагогов как классики педагогической мысли - Ж..-Ж.. Руссо, Л.Н. Толстой, М. Монтесори и др., так и современные педагоги-новаторы, придавшие этому принципу форму так называемой педагогики сотрудничества.

2. Личностный подход рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели - личности. Все, что происходит в педагогическом процессе, педаго­гично лишь в той мере, в какой работает на эту цель.

3. Личностный подход истолковывается как объяснительный Принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе. Смысл этого принципа в том, что никакие

изменения в жизнедеятельности человека не могут быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности.

4. Данный подход трактуется как принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образо­вательных «маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта).

5. Долгое время бытовало понимание личности в образовании как некого эталона, модели «нового человека». Речь шла о воспитании лич­ности «с заданными свойствами». Так трактовался личностный подход в советской педагогике.

6. Личностный подход трактуется как приоритет индивидуальнос­ти в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующе­му воспитанию.

7. Еще одно значение понятия «личностный подход» связывают с представлением о целостности педагогического процесса. Ориента­ция на личность позволяет преодолеть суммативность, функциона­лизм в построении образовательной системы.

8. Наконец, личностный подход - об этом значении данной ка­тегории пойдет речь далее в нашей монографии - может рассматри­ваться как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.

За каждой из этих трактовок стоит определенная модель педаго­гической деятельности, по-своему оправданная и эффективная в той или иной социокультурной ситуации. Поэтому, вероятно, личност­ный подход, как и сама личность, - сложный, трудноуловимый предмет многих наук, - не может быть сведен к одному-единственному способу его понимания. Вследствие этого необходима не кон­куренция идей, а иная методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы, на многомерное пространство идей личностно ориентированного образования.

Полипарадигмальность не исключает при этом создания конкрет­ных концепций образования, разрабатывающих те или иные аспекты данной проблемы.

Своеобразным интегратором этого пространства должна высту­пить идея множественности сущностей, бытийностей, культур и ук­ладов личности. Полипарадигмальность в этом случае означает от­крытость исследователя всевозможным новым видениям проблемы

личности в образовании. Важно лишь при всех вариантах и трактовках этого подхода сохранить его сущностную установку, его главный критерий, который состоит в востребованности личностного (целост­ного, свободного) жизнепроявления человека в идеале во всех ситуа­циях образовательного процесса.

Что именно востребуется в этих ситуациях (личностно ориентиро­ванных!)? В самом общем виде - нетривиальное, нефункциональное бытие человека. Образовательный процесс наполняется такими зада­чами и видами деятельности, выполнение которых вне актуализации целостных, жизненно-смысловых функций человека невозможно.

Гуманистическую традицию - стремление к возвышению челове­ка, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности - было бы несправедливо считать явлением педагогической мысли лишь нашего времени. По сути даже в самые мрачные периоды человеческой истории педагогика была одной из сфер познания и практики, в которой, несмотря на противоборство различных науч­ных школ, а чаще - собственно педагогического и государственно-доктринального начал, не угасал столь характерный для подлинной педагогики гуманистический идеал воспитания.

Но поскольку авторитет гуманизма был всегда высок и в политике, и в идеологии, и в любых сферах практической деятельности и гуманистические лозунги нещадно эксплуатировались в различных конъюнктурных целях, возникла необходимость в том, чтобы не толь­ко еще раз объявить о «гуманизме» очередного «подхода», но и обстоя­тельно разобраться с педагогической природой этого явления и сфор­мулировать не обыденно-интуитивные, а научные критерии гумани­зации образования. Для этого необходимо преодолеть синдром «уникальности» наших педагогических идей как «революционных», «единственно верных» и т.п. и обратиться к истокам гуманизма в произведениях мыслителей прошлого.

Личностный подход в образовании преемственно связан с гума­нистической традицией в педагогике, которая корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры. В соответствующих трудах ссылаются, как правило, на Протагора («мера всех вещей - человек»), Сократа, Платона, Аристотеля и более поздних римских мыслите­лей - Плутарха, Сенеку и др. Расцвет гуманизма связывают с пре­одолением религиозно-канонических и тоталитарных систем средневековья, когда произошел необыкновенный взлет человеческо­го духа, чем ознаменовалось Возрождение. В связи с этим обычно

называют имена Томаса Мора, Томмазо Кампанеллы, Сирано де Бержерака, Этьена Кабе, Гильберта X. Честертона, Франсуа Рабле, Яна Коменского и др. Позднее к этой плеяде стали причислять представителей нового времени - Мишеля Монтеня, Жан-Жака Руссо, Льва Толстого.

Однако не менее стара и другая традиция, когда историки, отно­сящие себя к «марксистам», говоря об этих мыслителях, обязательно стремились подчеркнуть их «историческую ограниченность», связы­вая это с отсутствием у них историко-формационного взгляда, «клас­сового подхода» и т. п. Думается, что подобные оценки - это нонсенс, поскольку основаниями для них служило, как правило, несовпадение суждений классиков о человеке и целях воспитания с общепринятыми идеологическими установками.

Имеются все основания полагать, что «исторически ограниченны­ми» оказались, скорее, наши воззрения, а не воззрения гуманистов, которые поистине не знают историко-временных границ. Поэтому есть смысл еще раз подумать над словами Томаса Мора об «исклю­чительной обязанности человеколюбия и благожелательности», кото­рая «никогда не уносит нашей выгоды в такой мере, в какой возвращает ее» 1 , чтобы от собственного догматизма мы не стали еще «надменнее и самоувереннее» 2 .

Еще ждет целостного прочтения гуманистический аспект трудов великого Я. А. Коменского. «Всесторонняя культура духа требует, чтобы все люди... были научены мудро решать дела земной жизни так, чтобы в ней по мере возможности все было надежно; учились идти путем единодушия (а не единомыслия! - В.С.), чтобы не могли рас­ходиться друг с другом во вред себе ни на земных, ни на вечных путях и умели приводить к согласию других, разногласящих; и, наконец, были преисполнены усердия и стремления к тому, чтобы дела и поступки пребывали между собой в наибольшем согласии... Каждый, кто родился человеком... стремится существовать осмысленно, т.е. желать и избирать то, что понято как доброе...» 3

1 Мор Т. Золотая книга, столь же полезная, как и забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопии // Зарубежная фантастика прошлых веков. М., 1989. С. 86.

2 Монтень М. Об искусстве жить достойно. М., 1975. С. 63.

3 Каменский Я.А. Всеобщего совета об исправлении дел человеческих. IV Пампедия // Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педаго­гическое наследие. М., 1989. С. 107-137.

Идея о том, что цель образования не только проистекает из ограниченного историческими рамками «социального заказа», но и является следствием познания сущности человека, развивается в трудах последующих европейских гуманистов и просветителей. «Цель воспитания, - по определению И. Г. Песталоцци, - заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего досто­инства своей природы» 1 .

В отечественной педагогике гуманистическая традиция изложена в работах представителей практически всех исторических эпох. «Что такое человек? - вопрошает Владимир Мономах в своем знаменитом «Поучении». - Как разнообразны человеческие лица... но каждый имеет свой облик лица» 2 .

Не останавливаясь на классических работах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и более поздних - С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, отметим несколько любопытных для сегодняшних педагогических и политических дискуссий идей П.Ф. Каптерева. Школа, по его мнению, не выполнит свою гуманистическую функцию без адекватного преобра­зования всей социальной среды. «В обществе же некультурном, бедном умственными интересами, не ценящем знания, несостоятельном и эко­номически... учащийся и школьную науку будет ценить низко и отно­ситься к ней равнодушно, а то и с оттенком презрения» 3 .

Как полагал П.Ф. Каптерев, подлинно научная педагогика не может быть служанкой государственно-политической системы, а вы­ступает как защитница интересов человека. В этом социальная функ­ция данной сферы науки и практики. «Есть разница во взглядах на Образование, государственном и педагогическом. Заботясь об образо­вании, государство имеет в виду граждан определенного государства (или социально-политической системы, которую оно призвано охра­нять! - В.С.), а педагогика - прежде всего граждан мира, т.е. людей, и их общее гуманитарное развитие. Педагогическое дело есть дело совести, разностороннего духовного обогащения личности, а государ­ство следит и может следить лишь за внешним порядком... Сильная своим положением государственная педагогика считает для себя Возможным творить учебное дело независимо от тех живых сил,

1 Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 82.

2 Поучения Владимира Мономаха // Русская литература XI-XVIII вв. М., 1988. С 49.

3 Каптерев П.Ф.

которые вели бы его гораздо лучше, если бы были призваны к самостоятельному в нем участию» 1 .

И еще одно его замечательное высказывание: «Общество, пони­маемое как ассоциация родителей, заинтересовано, прежде всего, не государственными видами на образование... а своими детьми, их развитием, их здоровьем, их бодрым и веселым настроением... Поэ­тому общество есть защитник общего гуманного образования детей» 2 , тогда как в образовании функциональном, специализированном за­интересовано государство или любой другой социальный надличностно-ролевой механизм, для которого человек лишь проводник опреде­ленных функций.

Пытаясь действовать в направлении гуманизации социальной дей­ствительности по исключающей всякие сомнения схеме, мы в неда­леком прошлом брали за основу какую-то одну сторону человеческого бытия, например экономическую, классовую, идеологическую, забы­вая положение того же К. Маркса о сущности человека как «совокуп­ности всех общественных отношений» и многообразии путей его социального прогресса. Попытка взять за основу воспитания некую «единственно верную» модель антигуманна, как бы привлекательна она ни была. Здесь уместно вспомнить Ж.-Ж. Руссо: «Так как проти­воположное всякому ложному положению есть истина, то число истин так же неисчерпаемо, как и число заблуждений» 3 . Еще более ярко эта мысль выражена в известном гегелевском афоризме: «Тра­гедия истории состоит не в борьбе правды против лжи, а в борьбе многих правд».

Не исследовав гуманистическую традицию, «единое древо» в пе­дагогике, мы рискуем не увидеть ее качественно нового развития на исходе нашего столетия.

Синтез различных интерпретаций личностного подхода как раз и может обеспечить «прорыв» к качественно новым системам и техно­логиям образования, гармонически соединяющим функциональное и личностное развитие воспитанников.

Центральным понятием концепции личностно ориентированного образования является понятие личности. Педагогическая теория ес-

1 Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 429.

2 Там же. С. 432.

3 Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогическое на­следие. М., 1989. С. 252.

тественно стремится рассмотреть и личность как педагогический объект, т.е. как определенный вид опыта индивида, который, как и всякий другой опыт, может осваиваться, формироваться, включаться в содержание образования, обретать деятельностно-процессуальную форму. При этом, что особенно важно для педагогической теории образования личности , должна быть выяснена специфика личностного опыта по сравнению с опытом когнитивным, процессуальным и прочими. Только уяснив, в чем состоит специфический опыт быть личностью , мы может вести речь о педагогических условиях станов­ления этого опыта. В выяснении природы и специфических форм существования личностного опыта человека педагогика неизбежно идет на союз со всеми науками, изучающими личность.

Логика дальнейших наших исследований была подсказана самой задачей: если нас интересуют пути и способы актуализации и развития личностного опыта индивида, то необходимо выяснить роль, назна­чение, функции личностного опыта и личности вообще в жизнедеятель­ности индивида. Если бы речь шла о формировании каких-то пред­метных знаний, то возник бы вопрос о роли, функции этих знаний в решении каких-либо жизненно важных для индивида задач.

В чем же состоят функции личности, личностного опыта в жизне­деятельности человека?

Феномен быть личностью представляет собой особую форму соци­ального бытия человека, его ориентировки в социуме, своеобразную «приспособительную» реакцию на специфические условия жизнеде­ятельности человека. Отношения личности с социумом исторически переменчивы и драматичны. Однако как бы социум не «подавлял» Личность, он в конечном счете заинтересован в ее генезисе.

Интерес к образованию, признающему личность, ее свободное твор­ческое развитие выше политических, идеологических и других ценнос­тей, естествен для общества, «уставшего» от бесконечных пренебреже­ний человеком, его сегодняшней жизнью ради мифических моделей будущего, государственных, партийных и прочих идеалов. Отношение к личности в образовательной практике соответствует господствующей в обществе парадигме: личность и поныне рассматривается как то, что нужно «активизировать», «направить на выполнение планов и программ». Личность в образовании, как и в обществе в целом, пока еще выполняет роль средства. Субъектность, смыслотворчество, критичность и другие собственно личностные качества пока еще не рассматриваются как самоценность. Приоритетом оказывается не личность, а то, что от

нее можно получить, - выполнение определенных социальных функ­ций, реализацию моделей поведения.

Идея личностно ориентированного образования, как и другие, существует в современном педагогическом сознании на двух уров­нях - обыденном и научном. К первому, не принижая его значи­мость, можно отнести распространенное в сознании педагогов представление о личностном подходе в образовании как об этико-гуманистическом феномене, связанное с идеями уважения личности ре­бенка, партнерства, сотрудничества, диалога в образовании. Что ка­сается научного представления о личностно ориентированном обра­зовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.

Философия образования исследует подход посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как форм самопроявления личности. Личностно ориентированное обра­зование с этой точки зрения противостоит редукции целостного человека к отдельным «частям» его бытия - прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей (Г.С. Батищев, В.Е. Кемеров, М. Полани, Н.Б. Сигов, В.Н. Шердаков, Р. Эванс).

С позиций психологии концепция личностно ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, пере­живании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анцеферова, Гонсалес Рей, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, А.В. Петровский, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, В.В. Столин, А.А. Тюков и др.).

В нашем исследовании личностный подход рассматривается в рамках предмета педагогики посредством категорий цели и содержа­ния образования, методов обучения и входящих в их состав конкрет­ных технологий, деятельностей преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса. Концепция личностно ориентированного образования, выявляя новое содержание этих ка­тегорий, задает тем самым регулятивы преобразования педагогичес­кого сознания и практики.

Развиваемая нами концепция личностно ориентированного обра­зования опирается на фундаментальные исследования, посвященные

дрироде педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образо­вательного процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), лич­ностно развивающим функциям обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, Т.Н. Малькова, А.П. Тряпицына), специфике педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский, И.А. Колесникова, ВА. Сластенин). Теоретическое назна­чение концепции личностно ориентированного образования видится нам в раскрытии природы и условий реализации личностно развиваю­щих функций образовательного процесса, что неотделимо от более глубокого и целостного понимания его сущности. Практическая цен­ность этой концепции состоит в разработке регулятивов для практики образования, которая должна быть в известной степени альтернативна традиционному обучению, редуцирующему развитие личности к фор­мированию когнитивно-операционного опыта.

Исходным пунктом развиваемой концепции являются представле­ния о личности как о цели и факторе образовательного опыта во время обучения.

В учебном процессе, как привычно повторяется в педагогических трактатах и объяснительных записках к программам, формируются знания, умения, личность учащихся. Однако простым знаком препина­ния нельзя отделить столь далеко стоящие стороны образовательного процесса. Утверждать, что «личность формируется», можно лишь с большой долей условности, ибо она в такой же мере формируется, в какой и противостоит всякому «формированию». Личностное начало в ребенке, зарождаясь еще в раннем детстве, нарушает линейность, программируемость образовательного процесса, придавая ему черты избирательности, саморазвития, целостности, опосредованности. Обра­зование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития. Отечественный и зарубежный опыт уже неоднократно убеждал, что попытка формировать личность по установленной модели, пропуская учеников «стройными рядами» через систему обра­зования, может дать лишь образовательные и социальные суррогаты.

Личностно ориентированное образование - это не формирование Личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников. Как при этом соблюсти необходимую меру, равновесность между социально-этической необходимостью и свободой Развития, без чего не может быть подлинно личностного начала в

человеке, не вернуться к уже показавшим свою несостоятельность тоталитарным «моделям личности» или «свободному воспитанию»? Этот вопрос был одним из центральных в ходе проводимого нами многолетнего исследования.

Опираясь на отечественные и зарубежные концепции личности, мы исходили из того, что собственно личностные функции обучае­мого «включаются» в образовательный процесс в том случае, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации. Личностные функ­ции - это в данном случае не характерологические качества ее (по­следние, кроме некоторых так называемых общечеловеческих, у лю­дей могут и должны быть разными), а те проявления человека, ко­торые и реализуют феномен «быть личностью». В качестве таковых функций выделены: избирательная (выбор ценностей и образа жиз­ни), опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внут­ренним импульсам поведения), критическая (в отношении предлага­емых извне ценностей и норм), функция волевой саморегуляции при достижении целей, рефлексивная, смыслотворческая, ориентирую­щая (построение личностной картины мира - системы смыслов), функции ответственности за принимаемые решения, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого преоб­разования, самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями (предотвращение редукции жизнедеятельности к ути­литарным целям).

Полнота представленности этих функций в деятельности субъектов учебного процесса является мерилом того, что образовательный про­цесс достиг личностного уровня функционирования. Знание личност­ных функций позволяет перейти к одному из фундаментальных аспектов концепции личностно ориентированного образования - вопросу о при­роде того опыта, усвоение которого и означает в собственном смысле слова развитие личности. О наличии особого личностного опыта в струк­туре содержания образования идет речь во многих дидактических кон­цепциях. Так, ИЛ. Лернер и М.Н. Скаткин говорят об опыте эмоцио­нально-ценностного отношения к миру; B.C. Леднев - об опыте ценностно-ориентационной деятельности. Другое дело, что этот аспект содержания образования оказался менее всего разработан. Практически не обоснована его процессуально-методическая характеристика (техно­логии).

В отличие от опыта когнитивного, который из предметной формы переводится в форму совместной деятельности педагога и воспитан­ников, посредством чего и усваивается, опыт личностный изначально никакой другой формы, кроме личностно-смыслового переживания, не имеет.

Личностная сторона любой деятельности - это ее субъектное начало, исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, потребностной значимости.

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержа­нием, которое способно поколебать целостность личностного мировос­приятия, иерархию смыслов, статус. Проходит сопоставление прежних и новых смыслов, их критическая ревизия. Стимулом к такого рода деятельности может быть лишь общение субъектов, причем взаиморе­ферентных, взаимозначимых друг для друга.

Переживание как способ существования личностного опыта предпо­лагает и адекватные ему субъект-субъектные формы присвоения этого опыта: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смысло-творчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда она переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и соответственно развивает мощные структуры интеллекта. Нет, однако, нужды доказывать, что и содержание образования, и способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, в каком они существуют сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития. А потому личностно развивающая функция больше декларируется, чем реально выполняется существующим учеб­ным процессом.

Хотя представление о механизмах личностного развития играет важ­ную роль при построении личностно развивающих компонентов содер­жания образования, оно не единственный ориентир при отборе и композиции такого содержания. В соответствии с пониманием предмета дидактики (В.В. Краевский) другим, не менее значимым регулятивом построения содержания является представление о цели образования. Принятие личностной парадигмы существенно меняет понимание фе­номена цели. Традиционно она представлялась как некоторая модель личности, выражающая заказ социума и имеющая форму «стандартов» о6разованности и поведения. Такое понимание цели, какой бы возвы­шенной она ни была по содержанию, противоречит личностной парадигме образования, поскольку личность по своей сути не терпит изначальной заданности.

Самые совершенные ценности человечества должны как бы заново родиться в опыте личности, иначе они не могут быть ею адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл. Цели деятельности, в том числе и образовательной, вторичны по отношению к мотивации, а значит, и не могут определяться вне мотивов и намерений самой личности.

В какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей, содержания своего образования? Очевидно, в такой, в какой предполагается образование именно личности, а не каких-то функционально-деятельностных компонентов индивида, «стандарт» которых в каждую историческую эпоху задается социумом. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстра­ивается как его собственный мир. Следовательно, оптимально обра­зование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающегося начала. Отход от этой гармонии ведет к крайностям тоталитарной государственности или педоцентризма в системе образования.

Мысль о необходимости включения в содержание кроме задаваемых извне стандартных компонентов еще и эмоционально ценностных, лич­ностных элементов, которые неотрывны от процесса обучения с прису­щим ему межсубъектным общением, уже имеется в различных концеп­циях образования (B.C. Ильин, М.С. Каган, И.Я. Лернер и др.). Развивая это положение, мы исходим из следующего: целостное, реально пред­стающее перед субъектом содержание образования складывается из дидактически переработанного социально-культурного опыта, сущест­вующего до и независимо от процесса обучения, в виде учебно-про­граммных материалов («образовательный стандарт»), и личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обу­словленных им жизненных ситуаций, протекающих в форме пережива­ния, смыслотворчества, саморазвития.

Личностный компонент содержания образования нельзя предста­вить в обычной программно-инструктивной форме. Личностно ори­ентированное содержание может быть задано лишь на основе моделей ситуаций, которые актуализируют в учебно-воспитательном процессе коллизии, требующие проявления личностных функций обучаемого. В этом специфическая особенность личностно ориентированного содержания: оно не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса лишь через представление

ее виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности д другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследование смысла; через имитацию жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми, сравнить с другими ценностями.

Задача технологизации педагогической деятельности, будучи сложной сама по себе в силу известной субъект-субъектной природы Педагогического процесса, многократно усложняется, когда речь идет о развитии личностной функции обучаемого. Имеющийся в теории и практике опыт создания технологий, ориентированных на развитие когнитивных структур, в данном случае не может быть непосредст­венно использован.

Логико-гностические структуры имеют аналог в предметном мире и могут моделироваться и осваиваться через соответствующую пред­метную деятельность. Этим объясняется высокая эффективность технологий обучения, основанных на концепциях формирования умст­венных действий (П.Я. Гальперин), «содержательной абстракции» (В.В. Давыдов) и др. Образование на личностном уровне - это смысловое, субъектное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образование «требуемого» смысла. Поэтому говорить о технологиях воздействия на личность можно лишь с высокой степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором любого процесса своего образования.

Основной процессуальной характеристикой личностно ориентиро­ванного образования является учебная ситуация, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции обучаемых. Конструирование такой ситуации, как показали наши исследования, предлагает использование трех базовых технологий: представление элементов со­держания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач («технология задачного подхода»); усвоение содержания в Условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обес­печивающей субьектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности («технология учебного диалога»); имитация социальноролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийнocти, состязания («технология имитационных игр»).

Триада задача-диалог-игра образует базовый технологический комплекс личностно ориентированного обучения.

Программа исследований проблемы личностно ориентированного образования включала несколько направлений:

Методологические регулятивы построения теории и практики личностно ориентированного образования;

Исторические предпосылки концепции личностно ориентиро­ванного обучения;

Международный опыт построения систем и технологий личностно-развивающего образования, их сравнительно-педагогичес­кий анализ;

Источники и процедуры педагогического целеполагания в усло­виях личностно ориентированных образовательных систем;

Отбор и композиция содержания образования с позиции лич­ностного подхода;

Технологии личностно ориентированного обучения;

Подготовка педагогических кадров и руководителей образова­тельных учреждений к реализации личностного подхода в педа­гогической и управленческой деятельности.

Конкретная разработка изложенных здесь отправных положений концепции личностного подхода в образовании представлена в пос­ледующих главах.

Можно предположить, что появление личности связано с таким этапом развития человека, когда «мир человека» невозможно редуци­ровать лишь к предметной, вещно-утилитарной сфере, когда в струк­туре бытия человека особую роль обретает надпредметная деятель­ность - поиск и образование смыслов как отдельных действий, так и жизнедеятельности в целом.

Многообразие функций личности 1 можно упорядочить (конечно, условно), сведя их к трем базовым. Первой среди таковых мы пред­положительно считаем функцию ответственности как фундаменталь­ную личностную характеристику. Ответственность за что? За все. И чем выше эта переживаемая личностью сфера ответственности, тем более развита личность. Ответственность перед кем? Перед всем и всеми. Причем эта личностная ответственность в отличие от различ­ных социально нормированных ее проявлений носит подлинно нрав­ственный характер. К этой области личностных функций нами отне­сены функции нравственного выбора, мотивационного обоснования жизнедеятельности и др.

1 Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. С. 42-43.

Далее идет спектр функций, который мы условно определили как самореализацию . Сюда могут быть отнесены функции творчества, свободы, самостоятельности, состязательности с различными жиз­ненными препятствиями, развития индивидуальности обеспечения духовного уровня жизнедеятельности, несводимости ее к вещизму, к повседневности.

И наконец, труппа рефлексивных функций личности, обеспечиваю­щих ее смыслопоисковую деятельность, развитие образа «Я», авто­номность целеобразования.

Как легко заметить, эти основополагающие личностные характе­ристики человека предполагают и некие базовые характеристики педагогических средств, обеспечивающих их развитие. Так, ситуация, обеспечивающая ответственность, должна обладать некоторой контекстуальностью по отношению к внутреннему миру личности; для самореализации необходимо создание условий игры с присущими ей свободой и состязательностью; рефлексивная функция востребуется и, развивается в условиях диалога - взаимодействия личности с открывающимся перед ней миром культуры.

Обратимся к современному состоянию теории личностно ориен­тированного (личностно-развивающего) образования.

Предметную область этой теории составляет педагогический про­цесс, обусловливающий становление собственно личностных свойств индивида. Возникает далеко не праздный вопрос: существует ли этот процесс в действительности?

Конечно, в чистом виде отделить этот процесс от других нельзя, однако нет никаких оснований сомневаться в его объективном сущест­вовании. Надо сказать, что педагогическая наука и практика долгое время занимались, если это можно так назвать, «виртуальными реаль­ностями», т.е. тем, что существовало не в действительности, а на бумаге, в отчетах, в идеологизированном воображении авторов. К таковым фе­номенам можно было бы отнести, скажем, «правовое воспитание», или «экономическое», или «риторическое» и т.п. Как правило, накануне оче­редной проверки по каждому из этих направлений воспитания прово­дились показные мероприятия, готовились стенды, всевозможные планы отчеты и др. И даже писались диссертации. Однако существовало ли такое воспитание на самом деле? Имел ли место соответствующий процесс в реальности? Можно усомниться.

И в этом смысле единственная педагогическая реальность, которая не вызывает ни малейшего сомнения, - это становление ребенка

личностью. Это - действительно неумолимая реальность, которая самоосуществляется подчас вопреки нашим намерениям и проводи­мой образовательно-воспитательной деятельности.

Итак, наше первое исходное методологическое положение: личностно-развивающий педагогический процесс - это объективный пе­дагогический феномен, который органически встроен во все другие педа­гогические процессы.

При разработке понятийного аппарата теории личностно ориен­тированного образования мы исходили из того, что традиционные педагогические понятия должны развиваться - именно развиваться, а не заменяться другими, более модными. Наводнивший педагогику понятийный аппарат смежных наук («социокультура», «гуманитарная система», «педагогическое пространство», «саморазвитие» и т.п.) не­сомненно выявляют новые грани педагогической реальности, однако они не могут удовлетворить главным ожиданиям от педагогической науки, т.е. выполнить организующую роль по отношению к деятель­ности учителя. И как бы далеко мы ни проникли в «целостность» или «синергетику» педагогических явлений, мы все равно должны будем вернуться к сущностным характеристикам педагогической деятель­ности, раскрываемым понятиями цели, содержания и метода . Любые методологические экскурсы оправданы лишь в той мере, в какой они развивают наши представления о целевых, содержательных и процес­суально-методических аспектах педагогического процесса. Сколько бы мы ни говорили о «педагогическом взаимодействии», о «простран­стве культуры», субъектности и саморазвитии, учитель должен знать цель своей деятельности, содержание опыта , который он будет пере­давать своим воспитанникам, иметь представление о методе (техно­логии ), с помощью которого это можно будет сделать.

Стремление искусственно усложнить понятийный аппарат педагоги­ки, придать ему наукоподобие совершенно не оправдано. «Нет «про­стых» наук. Каждая пользуется абстракциями и накапливает запас собственных понятий и категорий, значение которых отличается от того, которое соответствующие слова могут иметь в житейском языке» 1 .

Если попытаться выразить основную идею личностно ориентиро­ванного образования через собственно педагогический понятийный аппарат, то необходимо в первую очередь представить цель такого образования. Эта цель в данном случае не задает перечень «социально

1 Краевский В.В., Кутьев В. Методология педагогики: о чем спорим? // Педа­гогика. 1991. № 7. С. 34.

полезных» свойств личности, а фиксирует внимание на факте собственно личностного развития индивида. Цель - личность, а не то, что от нее можно получить.

В соответствии с этим в содержание образования входит новый вид опыта - опыт быть личностью, личностный опыт. Это опыт дополнения личностных функций, содержание которых может быть доставлено по-разному, в зависимости от того, какое представление о природе личности имеет проектировщик такого образования. В са­мой общем виде - это опыт осмысленного и рефлексируемого пове­дения в мире. «Специфика личностного опыта как компонента в со­держании образования заключается в том, что он одновременно имеет и содержательный («строительный материал» личностных функций, свойств индивида) и процессуальный (смена переживаний, субъект­ная активность обучаемого) аспекты. Личностный опыт относительно автономен по отношению к предметному содержанию учебных дис­циплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отноше­нию к другим компонентам содержания образования» 1 .

Личностный опыт как компонент содержания образования отмечен своеобразием. Он не может задаваться с помощью традиционных программно-методических средств, а существует лишь в форме межсубектного. Состав и структура этого опыта не продиктованы всецело материалом изучаемого предмета, а обусловлены внутренними коллизиями личностного развития субъектов учебного процесса. Овладение этим опытом выражается не в предметных знаниях и умениях, а в форме личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентации, в известной мере выстраданных личностью жизненных смыслов, ставших неотъемлемой сутью ее Я-концепции. Личностный опыт в отличие от когнитивного, операционального и др. не просто опосредуется другой личностью (личностью педагога), а интегрируется и определяется взаимодействием личностей. Это, можно сказать, опыт презентации себя в другом и включения другого в свое Я-бытие. Личностный опыт выступает для формирующегося субъекта как структура жизненных смыслов, своего рода правил самоорганизации своего внутреннего мира.

1 Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 7.

Наконец встает вопрос о технологиях педагогической деятельнос­ти, обеспечивающей становление личностных функций индивида. Развитие личности, как и всякое психическое развитие (следует, правда, отметить, что развитие личности не сводится всецело лишь к области психологии), предполагает востребованность и проявление того, что развивается, т.е. личности. Суть же собственно педагогичес­кой технологии в данном случае состоит в том, чтобы обеспечить создание ситуаций, обеспечивающих эту востребованность личност­ных проявлений человека. Проблемам методологии поиска личностно ориентированных образовательных технологий и разработке конкрет­ных техник создания личностно-развивающих образовательных и воспитательных ситуаций посвящены многие исследования (С.В. Бе­лова, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.В. Зайцев, Т.И. Чечет, Б.Б. Ярмахов и др.).

В основе традиционных образовательных технологий лежит вклю­чение учащегося в конкретную предметную деятельность, характери­зующуюся специальными свойствами, внутренней организацией, благодаря которым выполняющий ее субъект овладевает заранее за­данным опытом. Такой многократно проверенный в практике предметно-деятельностный подход к разработке образовательных техно­логий, прекрасно зарекомендовавший себя при проектировании когнитивных аспектов образования, в плане личностно ориентиро­ванного образования оказался не вполне приемлемым, так как в данном случае речь шла о формировании не предметно-когнитивных, а смысловых отношений субъекта . Создать, запрограммировать смысл заранее, до того, как проблема попадет в реальное смысловое поле субъекта, невозможно. Педагогика, привыкшая «учить», «развивать», «приобщать», «стимулировать», наталкивается здесь на ограничен­ность своих возможностей «влиять» на личность.

В этом бессилии практической педагогики в действительности ее сила. Невозможность манипулировать личностью составляет основу культуры, человеческой цивилизации. Такая постоянно имеющаяся, по крайне мере потенциально, возможность воздействовать на пси­хические процессы обучаемого, эксплицировать их, канализировать в «требуемое» русло - характерная черта «знаниевой» педагогики. Суть личностно ориентированной педагогики - создать условия, шанс, пространство выбора и, следовательно, проявления и развития личности.

В чем состоят эти условия?

Первым является представление о содержании личностного раз­вития индивида. Развитие личности - это развитие в первую очередь ее атрибутивных функций: избирательности, осмысления деятельности произвольности, креативности, рефлексивности, ответственнос­ти экономности. В понятие развития личности следует, вероятно, включить развитие содержания ее духовной сферы - мировоззрен­ческих, нравственных, эстетических и других ценностей в форме мотивов, установок и способностей.

К сфере развития личности можно, по-видимому, отнести также деятельностно-поведенческое развитие личности - становление ее привычек, опыта, стиля и манеры презентации своего «Я». Наконец, понятие развития личности включает и становление ее социального, коммуникативного пространства - сферы отношений, круга обще­ния, собственного микросоциума. Наконец, развитие личности - это становление ее индивидуальности.

Главный фактор личностного развития связан с востребованностью личностного начала индивида социумом, логикой деятельности, самопроектированием.

Переход к новой личностной парадигме - ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания об­щества в конце XX столетия. Имеются все основания полагать, что знаниево-просветительская парадигма, господствовавшая в образова­нии на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым! Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энцеклопедичность познания поразительно легко уживаются с недообразованностью человека в собственно человеческом аспекте. Речь, разумеется, идет не о «вреде» знаний, а об ограниченности знаниевой парадигмы как стиля мышления. Знание же, как таковое, - безус­ловно, универсальный критерий образованности, поскольку даже личностный опыт индивида и другие продукты его рефлексии в конечном счете имеют форму знания, только, может быть, с несколь­ко иными свойствами.

Переход к личностной парадигме - закономерный итог развития образовательного мышления человека: на смену поверхностно-пред­метному освоению мира приходит глубинно-смысловое постижение мирoздaния человеком как субъектом космосогенеза.

«Зачем нам знания, - вопрошает известный педагог Ш. Амонашвили, - без личностной страсти творить ими добро, а не зло для людей, делиться ими с другими, приносить облегчение людям?» 1 .

Стремительный (почти катастрофический!) рост знаний вызвал бурное развитие методологии образовательных проектов. Отсюда - стандартизация, модульность, технологизация обучения! В этом смысле знаниевая педагогика всегда будет обслуживать предметную ориентировку и практическую деятельность человека. Однако смена парадигмы, при которой знания считались единственным продуктом образования, неизбежна. Традиционная педагогика ориентировалась не на развитие субъекта образования, а на достижение им определен­ного знаниевого стандарта.

Знание в структуре традиционного образования, как правило, абстрагировалось от того социокультурного контекста, в котором оно добывалось. Перефразируя известную христианскую заповедь, можно сказать, что не знанием единым жив человек. К примеру, знакомясь с современным естествознанием, он должен пережить драматическую судьбу физики, молекулярной биологии последнего столетия и других наук. Коллизии их развития являют столкновения разума и природы, духа и косной материи, постижения общекосмических законов и поиска смысла их познания для человека. Собственно, в гуманитари­зации нуждается не наука, а человек. В руках технократа и Достоев­ский будет косным бездушным предметом.

Поворот образования к личности обусловлен общим кризисом технократической цивилизации. Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании; экстенсивному росту объема знаний и при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения. Кризис технократизма приводит к осознанию отправной ценности образова­ния, каковой является абсолютная ценность личности, вне зависи­мости от ее функциональной значимости, соответствия какой-либо политической или идеологической модели. Переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого - образования личности.

При построении такой образовательной системы уже не может быть применена традиционная системо-техническая методология.

1 Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3 ч. Екатеринбург, 1993. 4.2. С. 34.

Последняя «оказалась неспособной к решению проблемы конфигурирования описаний различных детерминант человеческого поведе­ния и его организации в различных планах: культурном, ценностном, профессиональном и т.п.» 1 .

Такая методология была пригодна для знаниевого образования, где проектировалась предметная деятельность обучаемого, ведущая к усвоению понятий, способов деятельности, творческого опыта в оп­ределенной предметной сфере. В процессе образования личности идет речь о личностном смысле ценностей. Этот смысл нельзя передать или усвоить. И тем более - никакая предметная деятельность не гарантирует становления желательного нам смысла. Природа личности ограничивает возможность влияния на нее извне. Отсюда нужда в иной, гуманитарной методологии педагогики, в которой, как и во всякой гуманитарной сфере, утверждаются и реализуются категории авторства, уникальности, субъектности участников учебного процес­са, диалога культур, эстетической целостности мироздания, игры творческих сил познающего и преобразующего мир человека.

Сторонники «чистоты науки», недопущения в нее «гуманитарных» и «художественных» средств в известной мере правы, когда ведут речь о том, что у науки и искусства различные цели и средства отображения действительности. Однако в педагогическом познании имеется одна существенная деталь: оно призвано вооружить практику целостной системой средств созидания человека, и практике по большому счету вес равно, каким способом было получено данное средство - путем научного изыскания или художественной типизации. Бесспорно, что самые развернутые системно-научные описания педагогических проектов не делают их более воспроизводимыми, чем, скажем, те феномены, которые нам открыли «Эмиль, или О воспитании» Ж.-Ж. Руссо или «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко. Это говорит о том, что традиционная логико-научная методология проектирования в педагогике обладает своеобразной неполнотой описания. Но такая методология как раз и адекватна содержанию образования, в котором личностный опыт доминирует над знаниевым компонентом, что, как известно, и соответствует природе человека.

Ориентация на личность - общая черта всех образовательных проектов нашего времени, однако это не препятствует существованию различных концепций и моделей личностно ориентированного обра-

1 Алекссев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и Практики. Тюменский ГУ, 1997. С. 72.

зования: от обыденного понимания личностного подхода как этико-гуманистического принципа (уважения к воспитаннику) до всевоз­можных вариантов «образования в области личности».

Суть предлагаемой нами концепции личностно ориентированного образования может быть представлена следующими положениями.

2. Подобно тому как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом , он должен овладеть и опытом «быть личностью », т.е. опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореа­лизации, социальной ответственности и др.). Это личностное «функци­онирование» индивида не является какой-либо предметной дея­тельностью и выступает, скорее, как некоторая метадеятельность , как своеобразный внутренний план любой другой деятельности человека.

Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера лич­ностных функций индивида, - так в наиболее общем виде можно определить цель личностно ориентированного образования.

Всякое образование имеет свое содержание . В каком смысле можно говорить о специфическом содержании личностно ориентированного образования, если все, что осваивает человек, должно войти в фонд его личности. Вместе с тем специфическим «строительным материа­лом» собственно личностных свойств индивида являются его пережи­вания и психические процессы, сопоставление их с ценностями других людей, создание в учебном общении своего рода пространства ментальности, межсубъектного поиска смысла, имитация личностно значимых проблем и коллизий в игровой форме , т.е. в форме «проиг­рывания» жизненных драм, выходящих, как правило, далеко за рамки изучаемого предмета и в силу этого приближающихся к сфере под­линно значимого для личности.

Изложим специфические (пока еще гипотетические!) закономер­ности личностно ориентированного образования в сравнении с ана­логичными характеристиками обучения традиционного, знаниево-ориентированного.

1. Если при проектировании традиционного обучения предметом проектной деятельности является фрагмент содержания этого обуче-

ния и его деятельностно-процессуального обеспечения (иначе говоря, специально структурированный учебный материал и способ его усвоения составляли суть технологии образовании в широком смысле этого слова), то при личностно ориентированном образовании элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности , дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание - часть его.

2. Проектирование обучения становится совместной деятельно­стью учителя и ученика. Диалог выступает здесь, таким образом, не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в образовании.

3. Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) становится источником личностного опыта .

4. Обучение утрачивает традиционные для него черты искусствен­ности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека .

5. Соответственно и взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формальность и функционализм и обретает черты межличностного, межсубъектного общения. В силу этого педагог востребуется как личность, а не как функционер, поскольку его внутренний личностный мир становится частью содержания образова­ния .

6. Текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается через контекст (он изначально ориентируется на актуализацию личностных смыслов, а не на поверхностное воспроизведение); развитие «Я» идет через «свое другое», через диалог; усваивается не фрагмент целостной жизнедеятельности (знания и умения!), а сама эта целостность, что предполагает по меньшей мере имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций.

Личностная парадигма не прямо воздействует на построение содержания и форм обучения. В этом смысле - это достаточно «деликатная» педагогическая теория, она в большей мере влияет на внутреннюю организацию субъектов учебного процесса и в меньшей мере - на строение предметно-содержательной области обучения. Так и физика как наука исследует объективные фундаментальные свойства материи, и в этом смысле ее содержание не зависит от ценностного сознания человека. Физика же как учебный предмет является частью культуры и вне человеческих смыслов не может способ-

ствовать образованию человека, достойного этой великой науки. Фор­мулы и законы впоследствии учеником могут быть забыты, но опыт человеческих исканий и драм, который дала миру физика последне­го столетия, - часть общечеловеческой культуры, которая должна войти в личностный опыт каждого образованного человека. Физика, развивающая личность, - это, конечно же, не свод знаний и опытов, а определенная творческая ситуация, в которой выясняется не только что и почему человеку надо, но и зачем ему это надо? Каков смысл нашей экспансии в природу? Где граница дозволенного? За что предстоит ответить человеку как субъекту космосогенеза?

Переход к личностной парадигме связан, таким образом, с реше­нием тончайшей дидактический задачи синтеза знаниево-стандарти-зированного и личностно-вариативного компонентов образования, с построением образовательной системы нового поколения.

Проблема соотношения биологического и социального в развитии личности, т.е проблема факторов (движущих сил) развития и формирования личности является важнейшей проблемой педагогической науки как отечественной так и зарубежной. Исторически сложились два основных подхода к трактовке этих факторов.

1) Идеалистическо-преформисткий (преформизм лат. prae forma заранее созданный). Общее, что объединяет всех его сторонников (теологов, философов-богословов, биологизаторов, неоатамистов, неопозитивистов и др.) – это идея о том, что развитие человека? это процесс стихийный, неуправляемы, обусловленный некой внутренней «врожденной программой» личностного и индивидуального формирования.

1а) Теологическая концепция. Источник развития личности – божественная сила.

1б) Биологизаторское направление. «Программа» личностного развития имеет биологическую основу и непосредственно связана с наследственным генотипом каждого человека.

2) Материалистический. Сторонники этой концепции не отвергая по большей части влияния наследственных факторов (биосоциологизаторы) в большей степень учитывают влияние внешних, социальных факторов – среды и воспитания

2а) Социологизаторская концепция. Полное отрицание наследственности, среда и воспитание – определяющие факторы развития

2б) Биосоциологизаторская концепция – её основу составляет идея о том, что человек существо биологического и социальное, поэтому он развивается и формируется как личность под влиянием целой совокупности факторов, к числу которых относится среда, воспитание, наследственность и собственная активная деятельность личности (полифакторная теория).

15. Важнейшие факторы развития и саморазвития личности

Отечественная научная педагогика основывается на полифакторной теории, согласно которой человек развивается и формируется как личность под влиянием следующих факторов:

I. наследственности (биологический фактор)

III. воспитания (социальные факторы)

IV. собственной деятельности человека

I. Наследственность – совокупность природных свойств организма, переходящих от поколения к поколению, воспроизведение у потомков биологического сходства с родителями.

Наследственность – свойства организма повторять сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом ряду поколений

Роль наследственности в социальном (личностном) формировании человека проявляется в следующих аспектах:

1) По наследству в соответствии со своей биологической природой (принадлежность к роду homo sapiens) человек обладает способностью к социальному развитию – прямо хождению, к овладению речью, развитию мышления, самосознания, творчеству, труду и т.д. Ни один другой представитель живого мира этой способностью не обладает.

2) Носителями наследственности являются гены, от родителей к детям как результат реализации их генетической программы, отражающей то или иное сочетание генов родителей, передаются: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз, тип кожи и т.д. В то же время ученые-генетики доказали, что приобретаемые родителями в процессе жизнедеятельности социальные черти и качества в генетическом аппарате не фиксируются, и соответственно, передаваться не могут.

3) К наследственным относятся особенности нервной системы человека, обуславливающие характер, протекания психических процессов; изъяны, недостатки нервной деятельности родителей, в том числе и патологические, вызывающие психические расстройства, болезни (шизофрения) могут передаваться по наследству и влиять на процессы индивидуального и духовного формирования детей. Наследственный характер также имеют болезни крови, сахарный диабет, эндокринные расстройства (карликовость, ожирение) и т.д. Отрицательное влияние на потомство оказывают алкоголизм, наркомания, звуковые нагрузки (тяжелый рок, шум), канцерогены, вредные условия жизни и труда. Эти быстротечные воздействия на аппарат наследственности ведут к разрушению генетических кодов, к необратимым психических мутациям, отражающимся на личностном формировании детей.

4) Педагогический аспект наследственной природы человека на процесс его личностного развития выражается также и в том, что детям по наследству передаются предрасположенности к той или иной деятельности. Эти природные задатки (хороший слух, вокальные данные, феноменальная память, способность к поэтическому творчеству) является потенциальным условием формирования способностей.

5) Биологически человек имеет неограниченные возможности к развитию, но свой личностный потенциал использует лишь на 10-15%.

6) Биологическое в развитии человека может проявляться самым неожиданным образом (психология красавицы и дурнушки) стимулируя или тормозя личностный рост человека.

В общем и целом следует отметить, что наследственность человека выступает как потенциальная предпосылка последующего (успешного или неуспешного) его социального развития.

II. Окружающая среда – это природные, социально-экономические и материально-бытовые условия жизнедеятельности человеческого сообщества и каждого человека.

Частью окружающей среды являются:

Среда географическая? определенный территориальный ландшафт, климат, животный и растительный мир, природные условия, экологические условия;

Среда социальная? окружающая человека общественные материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности.

Выделяют социальную среду:

Дальнюю (средства СМИ): социальные отношения и институты, и т.д., которые в своей совокупности формируют тип личности определенной страны и определенной эпохи.

Ближнюю: социально-культурные условия региона, семья, ближайшее окружение формирует личностные качества, ценностные установки и ориентации, мотивы и интересы.

Микросреду (квартира, магнитные воздействия, микроволны) ? влияют на развитие нервных тканей, головного мозга.

Целостное влияние среды выражается в том, что:

1) среда является источником и главным условием социализации растущей личности (приобщение ребенка к нормам и требованиям социальной жизни).

2) среда кардинальным образом не влияет на развитие личности, поскольку является достаточно пассивным фактором (например, 2 разных ребенка в одной семье), поскольку влияние среды определяется отношением человека, зависит от его потребностей, интересов, возрастных и индивидуальных особенностей.

3) среда является стихийным, непреднамеренным фактором формирования личности, поскольку может оказать на нее как позитивное, так и негативное влияние

III) Воспитание принято считать определяющим фактором формирования личности, т.к. оно корректирует и направляет влияние всех других факторов и является главным средством, обеспечивающим полноценное личностное развитие и формирование человека.

Воспитание:

1) использует положительные средовые влияния и соответственно организует жизнедеятельность ребенка (создание воспитывающей среды)

2) нейтрализует и преобразует негативные средовые влияния

3) выявляет склонности и задатки растущей личности и обеспечивает их развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека.

4) влияет на природные качества личности, внося в них новое содержание, адаптируя к конкретным условиям жизнедеятельности (заполнение пробелов в программе человеческого развития).

Итог: сила (эффективность) воспитательного воздействия заключается в целенаправленном, систематическом и квалифицированном руководстве развитием растущей личности.

Слабость воспитания состоит в том, что она основывается на сознательности человека и требует его активного участия в собственном развитии и формировании.

IV) Влияние на развитие наследственности, среды и воспитания дополняется ещё одним важнейшим фактором? деятельностью личности.

Педагогическая практика и научные исследования показывают, что с точки зрения влияние на ребенка наследственности, среды и воспитания невозможно объяснить почему в одних и тех же условиях воспитания, обучения и развития дети с одинаковой наследственностью (2-3 ребенка в семье) вырастают разными. Или почему выросшие в худших условиях и явно не выделяющиеся природными задатками дети нередко в жизни добиваются больших успехов, чем те, кто имел лучшие бытовые и природные стартовые возможности.

В педагогике первым ответил на эти вопросы К.Д.Ушинский. Он высказал мнение о том, что человек сам принимает участие в формировании своего характера, своей личности; участвуя в различных видах деятельности (умственной, трудовой, общественной, техническо-творческой и т.д.) человека преобразует окружающую действительность и самого себя. Для педагогической практики это положение имеет чрезвычайно важное значение: если педагог хочет обучить или воспитать ребенка, он должен привлечь его к соответствующей учебной, трудовой, художественно-эстетической и т.д. деятельности. Деятельность может быть активной и пассивной. Из глубины веков до нас дошло высказывание: «Сколько пота? столько и успеха». Это означает, что важна не столько деятельность сама по себе, сколько собственное напряжение (умственное или физическое), собственные усилия, собственная активность личности в этой деятельности проявляющаяся. Следовательно, ребенок (ученик, воспитанник) в воспитательном процессе является не столько объектом воздействий и усилий педагога, сколько субъектом? активным участником собственного развития, формирования, т.е. собственного воспитания. Понимание этого привело педагогическую науку к необходимости ответить на вопрос: когда ребенок становится субъектом воспитания и что необходимо для формирования субъектности (активности) растущей личности. Ученые выяснили, что активность личности имеет избирательный характер. Из этого следует, что развитие личности происходит под воздействием не любых, не всяких влияний, а тех из них, которые находят положительный отклик во внутренней эмоциональной сфере ребенка (чувства, переживания), выражают его собственные потребности и стимулирует его к активной работе над собой, т.е. стимулирует его к саморазвитию, самосовершенствованию и самовоспитанию. Это явление в педагогике принято называть персонификацией воспитания (греч. «persona» ?личность, «face» ?делать). Из этого следует, что процесс развития личности по существу является процессом саморазвития, а все внимание (воспитательные и средовые воздействия) ? это лишь средство, механизм запуска этой активности.

Основные педагогические парадигмы XXI века

Определение парадигмы

Парадигма - это исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в науке. Таково ее исходное класси­ческое понимание. Нас же будут интересовать две ее грани, которые для удобства читателя лучше всего выразить в двух компактных определениях.

Парадигма – ведущая концептуальная идея, определяющая направление и характер грядущих преобразований. В одном из словарей читаем: смена образовательной парадигмы – изменение системы образования . Другое определение, теория, выражающая важные, существенные черты действительности.

Дискуссия, развернувшаяся сегодня вокруг реформирования российской школы, отражает столкновение четырех педагогических парадигм:

Когнитивно-информационной (в привычном восприятии более известной как знаниевая, хотя это не вполне точно);

Личностной;

Культурологической;

Компетентностной.

Прежде чем давать характеристику каждой из них, еще раз обратимся к определениям и обратим внимание на два важных обстоятельства.

Во-первых, как явствует из приведенных выше определений, каждая из парадигм, как принято сегодня говорить, верно «схватывает» лишь часть действительности. Пусть даже существенную, но только часть! А часть никогда не сможет заменить целого.

Во-вторых, любая педагогическая парадигма неизбежно фиксирует доминирующие представления о том, что считать главным итогом и результа­том образования. Исходя из этой ведущей концептуальной идеи и опреде­ляется направление и содержание грядущих преобразований.

Когнитивно-информационная парадигма исходит из устойчивых представлений о необходимости передачи ребенку максимального количества из всех накопленных человечеством знаний, умений и навыков. Трактует направленность учебно-воспитательного процесса совершенно определенным образом, ориентируя учителей на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке , результаты, селективный отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением. Желания, потребности личности ребенка здесь, как правило, не учитываются.

Личностная парадигма. Центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка . В коллективах, придерживающихся этой педагогической парадигмы, за учениками внимательно наблюдают и обсуждают их личностный рост и развитие, много внимания уделяют интересам и проблемам учащихся. Преподаватели затрачивают много усилий на отбор методов и постановку целей , которые они стараются приспособить к индивидуальному развитию каждого ребенка. Производится сравнительный анализ успехов ученика в свете его предыдущих достижений . Образование в такой педагогической парадигме обретает более широкое основание. Ученик рассматривается как личность , которая сама может выбирать такой путь обучения , который поможет достичь ей лучших результатов . Нередко границы учебных предметов размываются, обучение идет по областям знаний, дела­ется попытка связать различные области знаний и реальную практику. Ре­зультаты таких попыток: проективное обучение , тематическое обучение , обучение по интересам . Учебный материал планируется и преподносится таким образом, чтобы помочь ребенку как можно эффективней взаимодействовать с окружающим миром за стенами школы . Выбор учеником какой-либо специализации – гуманитарной или технической – отсрочивается , пока он сам не поймет, что его привлекает больше. При таком подходе нормы и требования, предъявляемые к учащимся, не могут быть жестко фиксированы.

§ 4. Научившись выступать с публичными речами, овладев всеми премудростями риторики, человек может приобрести над аудиторией огромную власть. Всегда ли во благо он будет ее использовать? Вопрос ответственности оратора перед обществом издавна волновал риторов, побуждая к уточнению роли этики в ораторской практике. Вот, например, что пишет по этому поводу Цицерон: "Часто подолгу размышлял я наедине с собой о том, добра ли более или зла принесло людям и государствам красноречие и глубокое изучение искусства слова. И в самом деле: когда задумаюсь о бедах, что терпит наша республика, и вспомню о несчастьях, что постигли самые цветущие города, везде вижу, что большею частию в бедах этих виновны люди речистые. Но когда, поверяя историей, восстанавливаю перед мысленным взором времена давно минувшие, вижу, как мудрость, а еще более - красноречие, основывают города, гасят войны, заключают длительные союзы и завязывают священную дружбу между народами. Так что по зрелом размышлении сам здравый смысл приводит меня к заключению, что мудрость без красноречия мало приносит пользы государству, но красноречие без мудрости зачастую бывает лишь пагубно и никогда не приносит пользы. Поэтому, если человек, забыв о мудрости и долге, отбросив и чувство чести и доблесть, станет заботиться лишь об изучении красноречия, такой гражданин не добьется ничего для себя, а для родины окажется вредоносным; если же вооружится он красноречием для того, чтобы защищать интересы государства, а не чтобы на них нападать, тогда станет полезен и себе, и своим близким, и разумным начинаниям в своем отечестве, и заслужит любовь сограждан."

Этот аспект, на самом деле, чрезвычайно важен и потребовал описания личностной парадигмы оратора, в которой определялись бы основные составляющие ораторской деятельности. Она включает этос, логос и пафос оратора. "Этос, логос и пафос существуют в любой публичной речи и являются ее объективными свойствами. Оратор вольно или невольно проявит в своей речи нрав, который будет импонировать аудитории или вызовет недоверие. Он обязательно приведет факты и рассуждения, которые убедят или будут оценены скептически. Речь непременно вызовет у слушателей чувства, благоприятные или препятствующие целям выступающего." Таким образом, этос - это нравственная (этическая) основа речи; логос - это идея, содержательная (логическая) сторона речи; пафос - это средства воздействия на аудиторию (психологическая сторона речи). Вот что пишет об изучении этих категорий в общей и частной риторике А.А. Волков. Об этосе: "В общей риторике изучаются условия этической оценки образа ритора аудиторией по результатам речи. Смысловые позиции этой оценки, так называемые ораторские нравы, означают одновременно и нравственные задачи, которые ритор ставит перед собой"; о логосе: "В частной риторике изучаются приемы аргументации, свойственные конкретным видам словесности, например, аргументация богословская, юридическая, естественнонаучная, историческая. В общей риторике изучается метод построения аргументации в любых видах слова"; о пафосе: "Эмоции, которые ритор формирует в аудитории и эмоциональный образ речи взаимосвязаны. Они по-разному проявляются в конкретных формах словесности, но и роман, и философский трактат, и ораторская речь, и проповедь могут быть выдержаны в сентиментальном, романтическом, героическом духе и вызвать различные риторические эмоции - гнева, сострадания, патриотизма, солидарности и т. д. Но сентиментальная речь не может побудить аудиторию к решительным действиям, а героический пафос не способствует состраданию к ближнему. Это значит, что в общей риторике изучаются технические приемы создания литературного пафоса и риторических эмоций."

Описанию особенностей логоса и пафоса посвящен фактически весь раздел "Изобретение речи", поэтому остановимся здесь более подробно только на этосе.

Возвращаясь к рассуждению Цицерона, отметим, что из опасения обучить безнравственных людей способам воздействия на аудиторию, иногда призывают отказаться вообще от идеи преподавания риторики. С этим нельзя согласиться, потому что безнравственный оратор может ведь обучиться риторике и самостоятельно, а широкая аудитория в этом случае будет лишена возможности правильно оценить степень спекулятивности средств, применяемых говорящим. Наоборот, только широкое обучение риторике, воспитание сознательных слушателей может привести к нейтрализации безнравственных ораторов, к уменьшению степени их воздействия на аудиторию.

Основной критерий отличия нравственного оратора указал Н.Ф. Кошанский: "Красноречие всегда имеет три признака: силу чувств, убедительность и желание общего блага. Первые два могут быть и в красноречии мнимом; последний существенно отличает истинное красноречие." Таким образом, именно стремление к общему благу определяет оценку нравственно-ценностной ориентации оратора (этоса), которая проявляется во всем: в выборе темы речи, определении задачи общения, в предмете выступления, в отборе средств аргументации, в атмосфере встречи и т. п. Даже употребление приемов, которые логика считает софизмами, как мы увидим дальше, может принимать как спекулятивную, так и допустимую форму в зависимости от нравственной ориентации оратора. Через этос осуществляется воздействие внутреннего мира говорящего на внутренний мир слушателей.

Парадигма когнитивной педагогики (О. Г. Прикот) совпадает с технократической парадигмой в предъявляемых к ученикам требованиях соответствовать нормам и стандартам, принятым в обществе. Основное различие понятий парадигмы технократической и когнитивной педагогики в том, что первая более ориентирована на воспитание личности по идеальной модели с заданными характеристиками, а вторая – на обучение по учебным планам и программам, соответствующим государственному образовательному стандарту.

Ее особенность состоит в нацеливании школы на развитие интеллектуальных способностей ученика, ориентацию учителей на фиксированные результаты, поддающиеся оценке, на селекцию детей по уровню способности, последующее углубленное обучение многообещающих детей и обучение детей, развитие которых нуждается в компенсации и коррекции, в классах выравнивания.

Когнитивная педагогика позволяет готовить ребенка к жестким требованиям современного общества, организовать его развитие в соответствии не столько с реализацией уникальной индивидуальности, сколько с заранее определенными нормативами, выведенными из социальной целесообразности.

В практике школы часто реализуется некогнитивная, а «зуновская» педагогика, направленная на безмерное расширение и углубление учебных программ, закладывающая в головы учеников ЗУН(ы), но не учитывающая, что они подрывают психосоматическое здоровье детей. Е. А. Ямбург рассматривает «зуновскую» педагогику как негативную форму когнитивной педагогики .

Примером может служить не прекращающаяся полемика когнитивной парадигмы педагогики по вопросу предпочтения типа учебно-воспитательного учреждения, соответствующего современным общественным достижениям. Н. И. Пирогов предпочитал классическое образование, ориентированное на формирование человека с широким умственным кругозором. Радикалы-демократы являлись сторонниками реальной школы, так как классические гимназии не учили детей разбираться в современном положении науки и общественной жизни. А. П. Щапов обосновывал социальный заказ на реальное образование недостаточно высоким уровнем развития отечественной науки и отдавал предпочтение предметам естественно-математического цикла. Ограниченность данных предпочтений заключалась в отсутствии дифференцированного подхода, учитывающего индивидуально-психологические особенности и способности личности ученика.

Личностная парадигма. С начала ХХ в. усилился переход педагогов от когнитивной парадигмы педагогики к личностной или аффективно-эмоционально-волевой,центрированной на эмоциональном и социальном развитии учеников. Ценностью становится развитие личности в процессе образования, причем большое значение придается естественному развитию ученика. Ему предоставляется право выбора собственного пути обучения для достижения наилучших результатов. В рамках данной парадигмы происходит действительно осознанный выбор личности и ее подлинное самоопределение. При этом подходе нет жесткого соблюдения норм и требований, предъявляемых к ученику. Педагог внимательно наблюдает за личностным развитием ребенка, постоянно учитывает его индивидуальные интересы и проблемы, определяет на их основе цели образования, пути и средства их осуществления.

Е. А. Ямбург считает невозможным принятия в «чистом» виде ни когнитивной, ни личностной парадигм образования, так как они обозначают полюса планеты, именуемой личностью. Необходима их межпарадигмальная кооперация.

В истории педагогики когнитивная и личностная парадигмы взимодействуют, противостоят и дополняют друг друга на протяжении многих тысячелетий. Еще Сократ во 2-й половине V в. до н. э. обосновал и практически реализовал когнитивный подход в обучении. Он утверждал, что справедливость и всякая другая добродетель есть мудрость. Справедливые поступки, основанные на добродетели, прекрасны и хороши. Люди, знающие суть этих поступков, не захотят совершать другие, а люди, не знающие, не могут их совершить. Занимая позицию рационализма и прагматизма, Сократ связывал добродетель с истинным знанием. Согласно этой установке, приобщая человека к истинному знанию, можно сделать его добродетельным, мудрым, т. е. добиться от него нравственного поведения. Эту линию развивал Д. Локк во 2-й половине XVII в., в начале XIX в. обосновал И. Гербарт. В середине XVIII в. ее резко критиковал Ж.-Ж. Руссо. Противостояние когнитивной и личностной педагогики усилилось на рубеже XIX -XX вв. и продолжало нарастать на протяжении XX в. Личностную модель разрабатывали Д. Дьюи, К. Н. Вентцель, Л. Н. Толстой, М. Монтессори, К. Роджерс и другие педагоги. Однако в массовой практике все же преобладает когнитивная парадигма .