Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые Требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите – буквы Э и З и т.п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память младшего школьника – первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемическая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно – по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое – по формированию приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Мнемическая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания – деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем на внутренние (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение – трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко II–III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязанно. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень несовершенны на первом году обучения.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в I и II классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II–III классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, напр., опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).

При развитии у ребенка способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

Мышление. Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвелеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответствующей методике обучения дают учащимся углубленные теоретические сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышления. На основе исследований В.В. Давыдова введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами. Эти отношения моделируются, выражаются как бы в очищенной от наслоений предметной форме и становятся ориентировочной основой действия. Так, дети учатся выражать сначала отношения между предметами, отличающимися разной тяжестью, объемом, длиной, в графических отрезках, усваивают понятия «больше» и «меньше», переходя затем к абстрактным символам а > б, б < а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими отношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстракции, устанавливают они и при усвоении грамматического материала, если учитель использует эффективные методы умственного развития.

В новых программах уделяется большое внимание формированию научных понятий. Предметные понятия развиваются от выделения функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению существенных свойств у группы предметов. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ – от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез – от практический действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки, в том числе и существенные.

У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. План для последовательного сравнения общих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения.

Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может проникнуть в сущность предмета.

На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий.

Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяются несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив общие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедуктивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Обучение языку в школе – это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь – это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников – одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся: а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.); б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи; в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций; г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи; д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи; е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная – принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя (см.:). Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом). Завершая характеристику психологии младшего школьника, считаем необходимым напомнить, что главным новообразованием этого возраста является овладение учебной деятельностью. В современных условиях мы бы отметили и важность формирования основ широкого использования компьютерных средств, развития экологической и экономической его культуры. Об актуальности этих проблем свидетельствует то, что они обсуждаются на международном уровне и реализуются в практической работе с детьми.

ЛИТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., 1990.

2. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего школьного возраста. М., 1991.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учеб.пособ. для студ. педвузов по спец. № 2121. Педагогика и методика начального обучения /М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. М., 1984 (основная).

4. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу – с игрой: Кн. для учителя. М., 1991.

5. Гильмеев И.З. Я плюс Ты. М., 1994. (Курс психотренинга для детей младшего школьного возраста с 1 по 5 кл.: Для учителей нач. шк.).

6. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей нач. кл. системы компенсирующего обучения /С.Н.Лусканова и др. М., 1995.

7. Коррекция личности ребенка с проблемами в развитии на уроках чтения/Авт.-сост. А.А.Пахомова и др. СПб, 1995.

8. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. М., 1993.

9. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.

10. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

11. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя нач. кл. М., 1986.

12. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6–7 лет. М., 1992.

13. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста/ Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.

14. Педагогический поиск/Сост. И.Н. Баженова. М., 1989.

15. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия/Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев, 1993.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1 . Для закрепления материала по теме проведите самозачет и оцените качество усвоения нижеперечисленных понятий:

адаптация, внутренний план действий, интерес, кризис детства, мировоззрение, моделирование, мотив, намерение, направленность личности, позиция личности, поступок, психологическая готовность к школе, рефлексия, самооценка, теоретическое мышление, убеждение, учебная деятельность, ценностные ориентации, эмпирическое мышление.

2 . Решите следующие психологические задачи и дайте в письменной форме ответы на вопросы:

а) На уроках русского языка в первых классах написаны на доске слова: «вода», «водитель», «водица», «водить», «наводнение». В одном классе дается задание: «Написанные на доске слова распадаются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик». В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте внимательно все слова, написанные на доске, разбейте их на две группы по смыслу, запишите каждую группу слов в отдельный столбик (один столбик в левой стороне тетради, другой – в правой)».

Вопросы: С какой целью предлагаются эти задания?

Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий?

Какое задание более эффективно для решения развивающих задач обучения?

б) На уроках в I классе нередко можно слышать, как ученики докладывают учителю: «А Ира не те столбики решила, ей Валя не так показала» или «Вера совсем не решила» и т.п. Другие, увидев у товарища неверное решение, громко восклицают: «А у него ошибка!» – или среди тишины класса встают и взволнованно указывают: «А Володя три примера пропустил».

Вопросы: Чем можно объяснить такие поступки первоклассников?

Как должен поступать учитель в таких случаях, чтобы его действия эффективно влияли на развитие личности ребенка и его взаимоотношения с одноклассниками?

в) Наблюдения показали, что некоторые младшие школьники не относят лиственицу к хвойным деревьям, потому что ее название якобы противоречит этому; помидоры не относят к овощам, так как по внешнему виду они не похожи на морковь и свеклу.

Вопросы: Объясните, почему происходят подобные ошибки?

Какая мыслительная операция недостаточно развита у этих учащихся?

г) Ученики младших классов пишут диктанты, изложения, списывают упражнения с книги. Нередко при этом делают ошибки. Но, проверяя свою работу, они часто их не видят и пропускают, хотя хорошо знают правила.

Вопросы: Чем объяснить такие явления?

Закономерны ли они?

Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошколь­ном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уро­вень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет пред­мета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его вос­приятию. В процессе восприятия учебной информации нужна про­извольность и осмысленность деятельности учащихся, они вос­принимают различные образцы (эталоны), в соответствии с кото­рыми должны действовать. Произвольность и осмысленность дей­ствий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учеб­ной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут про­анализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоян­но направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательно­сти. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избиратель­ности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответ­ствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослу­шивания, порядок выявления свойств.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появ­ляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память младшего школьника - первостепенный психологи­ческий компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемо­ническая деятельность, направленная специально на запомина­ние. В школе ученики систематически запоминают большой по

объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемони­ческой деятельностью, ребенок стремится к механическому запо­минанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недо­статок в том случае, если учитель обучает его рациональным при­емам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое - по фор­мированию приемов воспроизведения, распределенного во вре­мени, а также приемов самоконтроля за результатами запомина­ния.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмыслен­ной. Показателем осмысленности запоминания и является овладе­ние учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысло­вые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания мень­ших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, л и ш ь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момен­та, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последова­тельность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план реше­ния сложной по содержанию арифметической задачи или литера­турного произведения), запомнить эту логическую последователь­ность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегча­ющие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо извест­ным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запо­минаемого. Сначала эти способы используются учащимися в про­цессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомо­гательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (на­хождение сходства между новым и старым материалом, составле-

ние плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональ­ных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладе­ние младшими школьниками приемами воспроизведения харак­теризуется своими особенностями.

Воспроизведение - трудная для младшего школьника деятель­ность, требующая постановки цели, включения процессов мыш­ления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала уче­н и к может только многократно повторять материал при заучива­нии, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования пси­хологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершен­ствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизи­руется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивает­ся особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процес­се запоминания и особенно воспроизведения интенсивно разви­вается произвольная память, и ко II-III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Одна­ко ряд психологических исследований показывает, что в дальней­шем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязанно. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и со­ответственно умения применять его приемы помогает затем ана­лизу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. К а к видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризу­ются возрастными особенностями, знание и учет которых необ­ходимы учителю для организации успешного обучения и умствен­ного развития учащихся.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыка­ми требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированное™ достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности 135

преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему раз­витие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впе­чатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проник­нуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руко­водстве развитием произвольного внимания младших школьни­ков, то в течение их обучения в начальных классах оно формиру­ется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких дей­ствий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставлен­ной целью, т.е. произвольное внимание становится у него веду­щим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на разви­тие других свойств внимания, которые также еще очень несовер­шенны на первом году обучения.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание про­является во время написания диктантов, когда надо одновремен­но слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершен­ствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устой­чивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в I и II классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

136 Глава IV. Психология младшего школьника

Несовершенно у младших школьников и такое важное свой­ство в н и м а н и я, к а к переключение. В начале обучения у них е щ е не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быс­тро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приво­дит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизволь­ное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлека­тельностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности по­стоянно определяют направленность его внимания. Итак, разви­тие внимания учащихся связано с овладением ими учебной дея­тельностью и развитием их личности.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик полу­чает много описательных сведений, и это требует от него посто­янного воссоздания образов, без которых невозможно понять учеб­ный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение млад­шего школьника с самого начала обучения включено в целена­правленную деятельность, способствующую его психическому раз­витию.

Для развития воображения младших школьников большое зна­чение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических пред­ставлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника про­исходят изменения: сначала образы воображения у детей расплыв­чаты, неясны, но затем они становятся более точными и опреде­ленными; вначале в образе отображаются только несколько при­знаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II- III классу число отображаемых признаков значительно возраста­ет, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, об­разы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сю­жетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкрет­ный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на кар­тинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание со­чинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности 137

При развитии у ребенка способности управлять своей умствен­ной деятельностью воображение становится все более управляе­мым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указан­ные выше особенности создают почву для развития процесса твор­ческого воображения, в котором большую роль играют специаль­ные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

Мышление. Особенности мыслительной деятельности млад­шего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные пред­меты или их изображение. Выводы, обобщения делаются на осно­ве определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учеб­ного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умствен­ным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяет­ся им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать при­чины и сущность связей, отношений между предметами (явлени­ями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали воп­рос об умственных возможностях младшего школьника. В результа­те ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соот­ветствующих условий, т.е. при специальной методической органи­зации обучения, младший школьник может усваивать абстракт­ный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответству­ющей методике обучения дают учащимся углубленные теорети­ческие сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышле­ния. На основе исследований В.В. Давыдова введено усвоение эле­ментов алгебры для установления отношений между величинами. Эти отношения моделируются, выражаются как бы в очищенной от наслоений предметной форме и становятся ориентировочной

138 Глава IV. Психология младшего школьника

основой действия. Так, дети учатся выражать сначала отношения между предметами, отличающимися разной тяжестью, объемом, длиной, в графических отрезках, усваивают понятия «больше» и «меньше», переходя затем к абстрактным символам а>б, б<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими от­ношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстрак­ции, устанавливают они и при усвоении грамматического мате­риала, если учитель использует эффективные методы умственно­го развития.

В новых программах уделяется большое внимание формирова­нию научных понятий. Предметные понятия развиваются от выде­ления функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению суще­ственных свойств у группы предметов. В процессе овладения поня­тиями развиваются все мыслительные операции: анализ - от прак­тически действенного, чувственного к умственному, от элемен­тарного к углубленному; синтез - от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравне­н и и учащиеся легко выделяют различия и труднее - сходство. Да­лее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вна­чале яркие, броские признаки, в том числе и существенные.

У первоклассников сравнение иногда подменяется рядополо-жением. Сначала они перечисляют все особенности одного пред­мета, потом другого. План для последовательного сравнения об­щих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравне­ния требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за су­щественные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения.

Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может про­никнуть в сущность предмета.

На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные слу­чаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индук­ции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Белгородский государственный университет»

Старооскольский фиилиал

(СОФ Б елГУ)

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

КУРСОВАЯ РАБОТА по ПСИХОЛОГИИ

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выполнил : Литвинюк

Алеся Игоревна,

студент 140(с) - зо группы

специальности «Педагогика и методика начального образования»

Научный руководитель :

к. п. н., доцент Бурая Л.В.

Старый Оскол - 2008

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………..3

I . ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ……………………………………………...…………..…6

1. 1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность»

в психолого-педагогической литературе………………………....6

1. 2. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста………………………………………………..8

II. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ ПЕРВОЙ СТУПЕНИ …………………………………………………… ..21

2.1. Неувязка активизации познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической науке………………………………………………………………21

2.2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников…………………………....33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………...48

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………49

В В Е Д Е Н И Е

Проблема активизации познавательной деятельности школьников на сегодняшний день приобретает всё большую актуальность. Этой теме посвящено множество исследований в педагогике и психологии. И это закономерно, т.к. учение – ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В настоящее время дидакты, психологи пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения. В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках дидактических игр.

Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников разработана в трудах видных учёных, педагогов и методистов: Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, О.С. Газман, Т.К. Жикалкина, А.К. Макарова, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман, С.В. Кутасова, Т.Б. Иванова, Н. И. Пирогов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский и многие другие

В данной работе предпринимается попытка рассмотрения и исследования активизации познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр.

Таким образом, нами установлено объективно существующее противоречие между потребностью активизации познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения и нехваткой научно-методических разработок, образовательных технологий, стимулирующих проявление природной активности школьников для реализации задатков познавательной деятельности и способностей.

Для разрешения противоречия необходимо чёткое знание психолго-педагогических основ и методов формирования умений активизировать познавательную деятельность учащихся начальных классов.

Выявленное противоречие дало основание сформулировать проблему исследования: каковы психологические условия организации активизации познавательной деятельности.

Цель исследования: рассмотрение активизации познавательной деятельности младших школьников

Объект исследования: познавательная деятельность младших школьников.

Предмет исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи :

1.Раскрыть сущность понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе.

2.Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста.

3.Проанализировать проблемы активизации познавательной деятельности в современной психолого-педагогической литературе.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположениео том, что познавательная деятельность младших школьников будет активизироваться при следующих условиях: учёте возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, успешности применения различных развивающих технологий в школе первой ступени, создании особой познавательной среды в обучении.

Методологическую основу исследования составляют положения педагогики и психологии о влиянии активизации познавательной деятельности школьников и активности самой личности школьника в процессе развития на процесс обучения и развития детей.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ психологической, педагогической, педагогическое наблюдение; беседы с учащимися и учителями начальных классов; педагогическое моделирование; методы самооценки и экспертной оценки; изучение Приоритетных национальных проектов «Образование», «Здоровье», Национальной доктрины образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Методы исследования: анализ зарубежных и отечественных литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; проведение формирующего экспериментального исследования.

Теоретическая и практическая значимость исследования:

Представленный в работе теоретический материал может быть полезен школьным психологам, учителям и всем тем, кто работает и имеет отношение к психологической службе в системе образования.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования психологом, учителем или родителями учебно-методических рекомендаций по дополнению содержания и обновлению методов и приемов активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.

Структура курсовой работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы. Список литературы состоит из 68 источников. Курсовая работа включает в себя 54 страницы.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Познавательная деятельность младших школьников» проведен анализ современного состояния проблемы; раскрыты критерии и уровни процесса активизации познавательной деятельности, связанные с возрастными особенностями детей младшего школьного возраста.

Во второй главе «Активизация познавательной деятельности в школе первой ступени» раскрыта проблема неувязки активизации познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической науке, а также раскрыта сущность проблемной ситуации как средства активизации познавательной деятельности младших школьников.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

I . ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность»

в психолого-педагогической литературе.

Т. Гоббс выдвинул справедливое требование о том, что каждое исследование необходимо начинать с определения дефиниций. Таким образом, попробуем определить, что подразумевают, говоря о деятельности.

Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.

Так Немов Р. С. Определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» (37).

Исследователь Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» (18).

Деятельность это и активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё.

В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. «Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей» (23).

Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки – создать условия для роста культурных растений (30).

Итак, подводя итоги выше сказанному можем сделать вывод о том, что деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.

1. 2. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. (35)

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности (35).

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский (4), А.А. Смирнов (54) память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает (54).

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Д.Б.Эльконин, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала (56)

Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение.

У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста (44).

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно – следственные связи и зависимости.

Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении (24).

Таким образом, наглядно – образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

В своих исследованиях Л.С. Выготский указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие (10).

Блонский П.П. показал, что в возрасте 5 – 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно – действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно – действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно – образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий (4).

Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно – образного мышления или наглядно – схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Психологи отмечают, что наглядно- образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6 – 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно – действенное, наглядно- образное и логическое мышление (35).

С.Д. Рубинштейн (47), Д.Б. Эльконин (63) утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 – 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности (49).

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно – познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух (29).

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения (38).

Как показывают исследования В.И.Селиванова ребенок 6 – 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени (51).

По мнению А.К.Марковой (32), А.Б. Орлова (43), Л.М. Фридман (58) в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания.

Как отмечает П.П. Блонский, к младшему школьному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации.(4)

По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается (16).

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого (55).

Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям К.Н.Гуревича, сказывается:

На психомоторике ребенка (82 % детей подверженные этому воздействию),

На его волевых усилиях (80%),

На нарушениях речи (67%),

На снижение эффективности запоминания (37%).

Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.

Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

· достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

· у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

· его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

· особенности развития речи (14).

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.

«В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма» (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).

Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка (46).

Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни» (17).

Поступление в школу - это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми (12).

Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются» (17).

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает Н.А. Менчинская, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми» (34).

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении»(8).

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.

Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе (31).

Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни (24).

Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества». Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи» (29). Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений. Таким образом, мы видим, что в познавательном плане ребенок уже в младшем школьном возрасте достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого – педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема активизации познавательной деятельности учащихся младших классов получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

II. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ ПЕРВОЙ СТУПЕНИ.

2. 1. Неувязка активизации познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической науке.

Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребёнка, которая провоцирует учебную, на базе познавательного энтузиазма.

Поэтому активизация познавательной деятельности школьников составная часть совершенствования способов обучения (преподавания и учения). Обширное понятие активности учащихся имеет философский, социальный, психологический и другие аспекты. (Аристотель, Э.И.Моносзон, И.Ф.Харламов и др.) Рассматриваемое в психолого-педагогическом аспекте это понятие связано с целями обучения (46).

Через цели организации активной учебной деятельности школьников влияет на все другие составляющие методической системы и их взаимосвязи.

Анализ понятий активности школьника в процессе обучения предполагает исследование таковых психолого-педагогических закономерностей, как формирование потребности к исследованию, создание положительной эмоциональной атмосферы обучения, способствующей хорошему напряжению умственных и физических сил учащихся (58).

Мысль активизации обучения имеет огромную историю. Еще в древние времена было понятно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубочайшему проникновению в суть предметов, действий и явлений. В базе рвения к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взоры. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.

Один из первых приверженцев активного учения был известный чешский ученый Я.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она ориентирована против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом»(22).

Идею активизации обучения с помощью наглядности, методом наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И. Г.Песталоцций (45).

За развитие умственных способностей дитя и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо (45)

«Сделайте вашего дитя, писал он, внимательным к явлениям природы.

Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы произнесли, а что сам понял» (45). В этих словах Руссо верно выражена мысль обучения на завышенном уровне трудности, но с учетом доступности, мысль самостоятельного решения учеником сложных вопросов.

Эта мысль активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф.К.Дистервега. Он утверждал, что хорош лишь тот способ обучения, который активизирует его лишь на запоминание изучаемого материала (45). То, чего человек не заполучил методом собственной самостоятельности, - не его.

Улучшение принципов в учении Ф.А.Дистервега (46), который создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся. Будучи приверженцем активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует - писал
К.Д.Ушинский - передавать «не лишь те либо другие знания, но и способствовать без помощи других без учителя получать новейшие познания» (46).

На учение К.Д.Ушинского опирались прогрессивные российские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических способов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности.

Во второй половине 19 века, с критикой схоластических способов обучения выступал английский педагог Армстронг, который опытным методом ввел в преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда заместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы (45).

В поисках новейших активных способов обучения огромного фуррора добился российский методист естествознания А.Я.Герд, который формулировал принципиальные положения развивающего обучения. Он достаточно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новейших знаний, утверждая, что если ученик сам следит и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную»(45).

Разработкой способов активного обучения, занимались и русские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С.Т.Шацкий, Г.Т.Ягодовский и остальные. Исследуя работы русских педагогов 20-х годов, А.Б. Орлов пришел к выводу, что в то время была сделана, только плохая попытка сделать дидактическую систему проблемного обучения, и соответствующие взоры не имели нужной гносеологической, социологической, психологической и практической базы (43).

Начиная со второй половины 50-х годов, русские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.

Определенных фурроров добился В.Оконь, узнаваемый польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он изучил базы возникновения проблемных ситуаций на материале разных предметов. Вместе с И.Куписевечем В.Оконь доказал преимущество обучения методом решения заморочек для развития умственных способностей учащихся (42). С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского способа в обучении не лишь естественных, но и гуманитарных предметов.

Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в русской педагогике и педагогической психологии мысль проблемного обучения начинает белоснежнее обширно разрабатываться. Возникает ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под управлением учителя воспринимает роль в решении новейших для него познавательных и практических заморочек в определенной системе. В этом определении ученик основным образом решает их без помощи других (под управлением учителя либо с его помощью (42).

Настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно- воспитательного процесса.

В развитии теории проблемного обучения определенные заслуги имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я.Бартецкий экспериментально доказал эффективность проблемного преподавания в сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний.

Кардинальной неувязкой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, ее место в публичной жизни, ее влияние на развитие новейших поколений, ее роль в онтогенезе.

Неувязка деятельности - одна из базовых научных абстракций философии, учения в целом. Это - предмет исследования всех наук о человеке и обществе, т. к. деятельность - источник появления человека основание всей его жизни, становление его как личности. Достояние деятельности, как говорят философы, неисчерпаемо. Его нереально заменить никакой программой, никаким особым конструированием (27).

Исследователи выделяют характеристики таковой деятельности: целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер. Эти характеристики составляют сущность деятельности любого вида.

Таким образом, общественная теория деятельности создает способности для построения теории деятельности в педагогике. Следует, но, отметить, что в исследованиях (27), проводимых на идеальном уровне, настоящий процесс не находит отражения.

Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, следует выяснить, в какой деятельности происходит более интенсивное его развитие как личности.

Поэтому поводу есть разные точки зрения. Десятилетие назад практически общепризнанным числилось, что генетически более ранешней формой развития дитя является игра, потом учение, а потом уже труд (27). Для каждого возраста выделялась ведущая деятельность, в дошкольном - игра, в школьном - учение.

Но в последнее десятилетие это единодушие нарушилось, что явилось следствием конфигурации условий жизни, событий нового времени и развития научной мысли (27).

Для педагогики неувязка деятельности служит основой формирования публичной личности. Вне деятельности нереально решать задачки учебно- воспитательного процесса.

Научно-теоретическая разработка данной трудности педагогики и психологии может составить базу для множества психолого- педагогических исследований и практической деятельности учителей и воспитателей.

Для педагогического процесса, а основное, для построения теории деятельности в педагогике имеют значение положения об публичной сущности человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности людей, поскольку личность, формируемая в этом процессе, тоже характеризуется не лишь тем, что она делает, но и как она это делает (59).

В данной концепции находит свое выражение неувязка совместной деятельности, что для педагогического процесса очень принципиальна, так как конкретно в данной деятельности находится значение индивидуальной деятельности, приносящей в общую деятельность своеобразие, обогащение в коллективной деятельности. Неувязка общения рассматривается как нужный фактор человеческой деятельности. У индивидума-участника публичной деятельности благодаря общению формируется особенные человеческие характеристики: коммуникация, самоорганизация, актуализация способов вида действий.

Наличие умений совсем нужно, чтоб деятельность свершилась, без них нереально ни решать поставленные задачки, ни совершать предметные деяния. Улучшение умений приводит к успеху, а фуррор, как понятно, провоцирует потребность к продолжению деятельности, энтузиазм к ней. Завершается деятельность результатом. Это - показатель развития знаний, умений личности. С результатом связана оценка и самооценка личности, ее статус в коллективе, посреди близких.

Все это оставляет большой след в развитии личности, её потребностей, устремлений, ее действий, умений и способностей. Принято считать, что субъектом деятельности в учебном процессе является учитель, поскольку конкретно он строит весь процесс деятельности: ставит цели, организует учебные деяния у учащихся, побуждает их к действию, корректирует эти деяния, подводит к конечному результату (22). Но если бы учитель постоянно жестко заведовал деятельностью учащихся, он никогда не достиг бы цели формирования личности ученика, нужной обществу.

Назначение деятельности учителя - всемирно способствовать тому, чтоб ученик сознательно и целенаправленно совершал учебные деяния, управлялся важными мотивами, осуществлял самоорганизацию, самонастраивание на деятельность. Слияние деятельности учителя и учащихся, выполнение намеченной цели с высоким результатом обеспечивают улучшение учебного процесса. Вот почему, не утрачивая собственной ведущей роли в педагогическом процессе, учитель-воспитатель должен способствовать тому, чтоб ученик становился субъектом деятельности (59).

В условиях учебной деятельности следует различать общение учителя с учащимся, в котором проявляется стиль деятельности учителя, отношение учащихся к учителю и общение меж участниками учебной деятельности, в значимой мере определяющее тонус учебной работы, энтузиазм к современной деятельности.

Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе - нужный этап подготовки юного поколения к жизни. Это деятельность особенного склада, хотя структурно и выражает единство с хоть какой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это направленность учебной деятельности на познавательный энтузиазм (13).

Нереально переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности (21). Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание просит активной работы мысли, и не лишь мыслительных действий, но и совокупности всех действий сознательной деятельности.

Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического процесса, развитию духовных ценностей народа.

Процесс познавательной деятельности просит значимой издержки умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не постоянно достаточна.

Поэтому делему усвоения составляет не лишь овладение знаниями, но и процесс долгого (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.

В процессе учения, в собственной учебно-познавательной деятельности школьник не может выступать лишь объектом. Учение всецело зависит от его деятельности, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на базе меж субъектных отношений учителя и учащихся, постоянно дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании - основная задачка всего учебного процесса. Решение ее в значимой мере обусловлено познавательным энтузиазмом (12).

Познавательная деятельность, вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических свойств учащихся; развивает их познавательные силы, личностные образования, активность, самостоятельность, познавательный энтузиазм; выявляет и реализует потенциальные способности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности (23).

Процесс обучения определяется рвением учителей активизировать учебную деятельность учащихся. Поскольку проблемное обучение активизирует процесс обучения, его отождествляют с активизацией. Определения: «активизация обучения», «активность школьника», «познавательная активность ученика», частенько различаются (17).

Суть активизации учения школьника посредствам проблемного обучения заключается не в обыкновенной умственной активность и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач, она состоит в активизации его мышления, методом сотворения проблемных ситуаций, в формировании познавательного энтузиазма и моделирования умственных действий, адекватных творчеству. Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие, деятельное состояние, которому свойственны глубочайший энтузиазм к учению, усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение умственных и физических сил для заслуги поставленной в ходе обучения познавательной цели.

Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется компонентами: энтузиазм к учению; инициативность; познавательная деятельность.

Отмеченные особенности активизации учебной деятельности младших классов разрешают указать ее главные направления, учитывающие необыкновенную роль энтузиазма.

В организации активной учебной деятельности младших школьников целесообразно выделить соответствующее направление как самостоятельное остальные направления определяются как условия реализации нескольких компонентов активной учебной деятельности учащихся.

Учебно-познавательная деятельность является ведущей в процессе обучения.

Разработка данной педагогической трудности имеет длительную историю, начиная с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями. Было установлено, что эффективность усвоения учебного материала во многом зависит от познавательного энтузиазма учащихся. Поэтому учет познавательных интересов в учебно-познавательной деятельности дозволяет улучшить весь учебно-познавательный процесс как целенаправленно организованную деятельность по присвоению учащимся социально важных ценностей, выработанных человечеством (15).

Решение той либо другой трудности на уроке способствует формированию мотива деятельности, учащихся, активизации их познавательной деятельности. Курс российского языка е начальной школе вмещает в себя совсем большой размер знаний из орфографии «морфологии и синтаксиса. Все это не лишь нужно дать детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки.

Можно давать весь материал в готовом виде: познакомить с правилами, привести примеры, но можно пойти иным методом: дать ученикам возможность узреть закономерность. Чтоб достичь этого, нужно научить детей понимать, с какой целью они выполняют то либо другое задание и каких результатов смогли добиться. Принцип значимости учебной деятельности для детей имеет принципиальное значение. Конкретно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику ощутить эту значимость. Учителю нужно научить детей следить, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению без помощи других добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенку тяжело объяснить, для чего нужна самостоятельная деятельность на уроке, ведь не постоянно итог данной деятельности положительный. И опять на помощь придет проблемная, ситуация, которая внесет энтузиазм в самостоятельную деятельность учащихся и будет неизменным активизирующим фактором. Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики не отправляются в «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтоб не нарушался принцип научности при получении знаний.

Очень часто при постановке задачи перед учениками, учитель спрашивает, знают ли они что-нибудь в данной области и сумеют ли решить поставленную задачу без помощи других. Даже если ученики однозначно отказываются от принятия самостоятельных решений, учитель обязан попытаться методом логических вопросов подвести учащихся к выводу, не давая готовых знаний сходу (34).

Проблемная учебная ситуация позволяет решать задачи учебной деятельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности. Активность работы обусловлена противоречием меж настоятельной необходимостью введения творческих, продуктивных приемов обучения и недостаточной неразработанностью методики их использования в начальной школе.

2. 2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс реальности, не может достичь цели известным ему методом деяния. Это побуждает человека находить новый метод объяснения либо метод деяния. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения трудности (53).

Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью узнаваемых ему способов деяния, знаний. Эта ситуация и именуется проблемной. Конкретно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему нужную направленность мысли и тем самым сделать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.

Проблемная ситуация провоцирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, до этого всего, психологами в связи с задачками активизации мыслительной деятельности учащихся.

Так, к примеру, Д.Н.Богоявленский (5) и Н.А.Менчинская (34) утверждали, что для пробуждения мысли принципиально возникновение проблемной ситуации, т. к. Без нее новая задачка не в состоянии активизировать мышление.. «Проблемная ситуация» является основным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления действием усвоения новейших знаний.

Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является нужным условием организации процесса обучения, способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их творческих способностей.

Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы её главные элементы? В роли одного из основных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтоб сделать проблемную ситуацию, отмечает А.М.Матюшкин (33), необходимо поставить дитя перед необходимостью выполнения такового задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Уже факт столкновения с трудностью невыполнимостью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.

Эта потребность является главным условием возникновения проблемной ситуации и одним из основных её компонентов.

В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют способности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания.

А.М.Матюшкин отмечает: чем большими возможностями владеет учащийся, тем более общие дела могут быть представлены ему в неизвестном. И соответственно, чем эти способности меньше, тем менее общие дела могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации (33).

Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение либо метод деяния, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные способности человека, включающие его творческие способности и прошедший опыт.

Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций обязано быть какое-то важное для человека рассогласование, противоречие. Противоречие - основное звено проблемных ситуаций.

Исследования показывают, что сама проблемная ситуация создает определённый эмоциональный (подъем) настрой учащихся. Создавая проблемные ситуации, учитель обязан находить и приемы усвоения мотивов учения, познавательного энтузиазма учащихся к проблеме. При возбуждении познавательного энтузиазма он может быть предварительным либо одновременным с созданием ситуации, либо же указанные два метода сами могут служить и методами созданий проблемных ситуаций.

Мишень активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том, чтоб поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих внедрения творческой мыслительной деятельности.

Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению свойства умственной деятельности ученика, выработает особенный тип мышления, который традиционно называют научным, критическим, диалектическим мышлением.

К развитию такового типа ведет систематическое создание учителем проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки заморочек, выдвижение предложений, обоснование гипотез и их подтверждение методом внедрения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а также навыков проверки верности решения поставленной трудности.

Понятно, что для удачного усвоения программного материала учащимися немаловажное значение имеет процесс сосредоточенности. Исследованиями установлено три ступени внимания.

По мнению Б.Г. Ананьева первая ступень - непроизвольное внимания. На данной стадии энтузиазм эмотивен, он исчезает совместно с ситуацией, породившей его (3).

Вторая ступень - случайного внимания. Она базирована на волевых усилиях, сосредоточенных деятельностью на необходимости выполнения поставленной задачки. Энтузиазм тут поставлен, подчинен воле ученика и внешним требованиям учителя.

Третья ступень - после случайного внимания. Она в полной мере связана с довольно высоким уровнем познавательного энтузиазма. Возникает увлеченность, энтузиазм, рвение непременно проникнуть в причинно- следственные связи, отыскать более экономные, оптимальные решения.

Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся. Если сопоставить два класса, один из которых работал с внедрением принципа проблемного обучения, а в работе другого этот принцип не употреблялся, то мы заметим, что размер памяти учащихся первого класса выше второго. Предпосылкой этого является то, что принципы проблемного обучения разрешают повысить «в первую очередь» активность мотивации в процессе общения, что и помогает развитию памяти.
Активность мышления и энтузиазм учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемной ситуации, даже если делему ставит и решает учитель. Но высшей уровень активности достигается, когда ученик в появившейся ситуации сам сформировывает делему, выдвигает предположение, доказывает гипотезу, обосновывает её и проверяет правильность решения трудности (3).

Никакие трудности и методы преподавания не могут служить эффективным средством активизации процесса учения без осознания природы управления в системе «ученик-учитель». Для того чтоб ученик осознанно и глубоко усваивал материал, и при этом у него формировались нужные приемы познавательной деятельности, обязана быть определенная последовательность умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика обязана быть организуемой учителем на всех этапах учения.

Процесс учения может быть управляемым лишь в том случае, если ученик обладает методами и приемами:

а) анализом проблемной ситуации;

б) формулировки заморочек;

в) анализа трудности и выдвижения догадок;

г) обоснование гипотезы;

д) проверки решения заморочек;

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: Проблемная ситуация, неувязка, поиск способов решения, решение трудности. В ходе теоретического осмысления новейших педагогических фактов была выявлена основная мысль проблемного обучения: знания в значимой собственной части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.

Познавательный энтузиазм к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого энтузиазма учитель стремится сделать на уроке завышенный эмоциональный настрой, применяя особенные методические приемы эмоционального действия на учащихся перед, либо в процессе сотворения проблемной ситуации. Внедрение частей новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являются необходимыми методами Формирования внутренней мотивации (в особенности при исследовании сложных теоретических вопросов) (2).

Раскрытие жизненной значимости учебной трудности проводится на базе связи теоретических вопросов с жизнью, с известной учащимся реальностью.

Энтузиазм повышается с помощью сотворения проблемной ситуации.

Как возникает «проблемная ситуация» в обучении? Возникает ли она непроизвольно либо создается учителем?

Подобные вопросы касаются самой «технологии» организации проблемного обучения, и правильные ответы на них имеют огромное практическое значение.

Одни проблемные ситуации появляются в ходе усвоения учебного материала (по логике учебного предмета) тогда, когда для ученика в этом материале есть что-то новое, еще не познанное. По-другому говоря, проблемная ситуация порождается учебной либо практической ситуацией, которая содержит две группы частей: данные (известные) и новейшие (неизвестные) элементы. Примером такого возникновения проблемной ситуации на уроке, кроме плана, можно назвать ситуацию затруднения учеников 2 класса при попытке объяснить значение слова «частокол». «Стихийно» возникшую проблемную ситуацию учительница употребляла для активизации познавательной деятельности учащихся. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть вполне естественное явление процесса обучения.

Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность, но эта активизация несистематическая, она как бы случаем порождается в процессе усвоения учебного предмета (14).

Остальные проблемные ситуации, возникающие при непроблемной ситуации и общении - это ситуации, обусловленные чертами процесса общения. Как правило, такие - следствие постановки учителем проблемного вопроса либо проблемной задачки. При этом учитель может даже не обдумывать психологической сути этого явления. Вопросы и задачки могут быть поставлены с другой целью (привлечь внимание ученика, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материал и т. д.), Но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию.

Все вопросы активизации познавательной деятельности ученика в качестве основного элемента непременно имеют в собственном составе вопрос, задачку, задание, наглядные виды и их сочетание. Суть активизации состоит в том, что при определенных условиях (ситуациях) эти понятия являются формой выражения проблемности. В активизации познавательной деятельности вопросы имеют чуть ли не первостепенное значение, т. к. Мыслительная деятельность учеников стимулируется постановкой вопросов. Вопросно-ответная форма взаимодействия ученика и учителя применялась еще в древности (23).

Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися) делему, область неизвестного, нового знания, для добывания которых нужно какое- то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс. При каких условиях вопрос считается проблемным?

Ведь хоть какой вопрос вызывает активную мыслительную деятельность. Вопрос становится проблемным при следующих условиях:

1. Он может иметь логическую связь с ранее изученными понятиями и с тем, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;

2. Содержит познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного,

3. Вызывает чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным, не удовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков.

Искусство получения устной информации от ученика заключается в умении задавать вопрос так, чтоб систематически воспитывать у учащихся привычку к активизации нужных знаний и к исследованию методом наблюдения и рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Лишь в этом случае вопрос будет методом активизации познавательной деятельности ученика.

И педагоги, и психологи считают задачу в обучении одним из принципиальных фактов повышения познавательной и практической активности учащихся.

Задача может быть проблемной и непроблемной не лишь по способам её постановки, но и по содержанию. Если решение задачки прежними методами нереально, требуется новый метод решения, то эта проблемная ситуация (по содержанию). Следовательно, познавательные задачки, применяемые для активизации познавательной деятельности учащихся, обязаны иметь свойство обобщенности.

Сущность внедрения познавательных задач в качестве метода активизации учебно-познавательной деятельности учащихся заключается в подборе системы проблемных задач и систематическом управлении ходом их решения.

Активизация учащихся средствами наглядности идет по полосы перехода от конкретных, к более абстрактным, от демо, к личным, от неподвижных, к подвижным и т. д.

Наглядность в её нетрадиционном понимании помогает формированию понятия на эмпирическом уровне, т. Е. По существу только представления, поскольку не может отражать содержание понятия, имеющего высокий уровень обобщения, а означает и не может способствовать развитию теоретического мышления.

Практика проблемного обучения, просит активного внедрения «необразной» символической, опосредственной «рациональной» наглядности. Таковая наглядность является для ученика как бы инвентарем «схватывания»; обобщенного «видения» содержания новейших абстрактных понятий и представлений и упрощает формирование научных понятий (68).

Таким образом, вопрос, задачка, учебное задание и наглядность в её разных функциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном сочетании, составляют дидактическую базу самостоятельных работ теоретического типа. Такое их применение рождает новенькую форму изложения - проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемых школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного изложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий, вызывающих проблемные ситуации.

Педагогическая практика указывает, что возникновение проблемной ситуации и её осознание учащимися может быть при исследовании практически каждой темы.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, до этого всего, учителем (либо возникшую в ходе урока) делему, сконструировать её, отыскать решение и решить эффективными приемами (67).

Постоянно ли ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как указывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:

а) учитель сам ставит и решает делему;

б) учитель сам ставит и решает делему, привлекая учащихся к формулировке трудности, выдвижению догадок, доказательств гипотезы и проверке решения;

в) учащиеся без помощи других ставят и решают делему, но с ролью и (частичной либо полной) помощью учителя;

г) учащиеся без помощи других ставят и решают делему без помощи учителя (но, как правило, под его управлением).

Чтоб сделать проблемную ситуацию учитель обязан владеть особыми методическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику.

Отметим некие приемы обобщенного характера:

а) предварительное домашнее задание;

б) постановка предварительных заданий на уроке;

в) внедрение экспериментов и жизненных наблюдении учащихся;

г) решение экспериментальных и познавательных задач;

д) задания с элементами исследования;

е) создание ситуации выбора;

ж) предложение выполнить практические задания;

з) постановка проблемных вопросов и организация дискуссий;

и) внедрение меж предметных связей;

Проблемное преподавание, по мнению М.И.Пахмутова - это деятельность учителя, по созданию проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным либо частичным) объяснением по управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новейших знаний, как традиционным методом, так и методом самостоятельной постановки учебных заморочек и их решения (46).

Нужна не случайная совокупность познавательных задач, а их система трудности обязаны быть доступны, важны в общеобразовательном отношении, деятельность учащихся обязана быть творческой, задачки - иметь разную степень трудности, структура содержания задач не обязана отвечать принципам дидактики «от легкого к трудному». Упражнения завышенной трудности, их выполнение уже проблемная ситуация. Неувязка создается также постановкой вопросов типа «как использовать изученное правило»? «Правилен ли полученный вывод?» неувязка, встаю перед учащимися, оказывается нужной в том случае:

1. Если учащиеся отлично её соображают;

2. Если они убеждаются в необходимости её решения;

3. Если неувязка соизмерима с силами, возможностями учащихся;

4. Если поставленная неувязка обусловлена и подготовлена всем ходом учебного процесса, логикой работы над материалом.

Для того чтоб сделать систему проблемных ситуаций, нужна определенная программа, основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогических исследований:

1. Учебный материал обязан излагаться так, чтоб раскрыть ребенку ведущие, общие характеристики данной области реальности, подлежащей дальнейшему исследованию;

2. Практические конфигурации и навыки нужно строить даже в младших классах на базе соответствующих теоретических сведений;

3. Программа обязана содержать не лишь материал, но и описание действий самих детей по его усвоению;

4. В программу включаются определенные системы упражнений, обеспечивающие овладение методом анализа материала и средствами моделирования открываемых параметров, а также упражнения по использованию детьми уже готовых моделей для открытия новейших параметров материалов.

Как проявили исследования, можно выделить более характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

I тип - более распространенный тип. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способов решения поставленной задачки, не может ответить на проблемный вопрос.

II тип - проблемные ситуации появляются при столкновении учащихся с необходимостью употреблять ранее усвоенные знания в новейших практических условиях.

Как правило, учителя организуют эти условия не лишь для того, чтоб учащиеся смогли применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого фактора учащимися возбуждает познавательный энтузиазм и провоцирует поиск новый знаний.

III тип - проблемная ситуация просто возникает в том случае, если имеется противоречие меж теоретически вероятным методом решения задачки и практической неосуществимостью избранного метода.

IV тип - проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие меж достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования (29).

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

· привлечь внимание ученика к вопросу, задачке, учебному материалу, возбудить у него подсознательный энтузиазм и остальные мотивы деятельности; поставить его перед таковым посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

· обнажить перед учеником противоречие меж появившейся у него познавательной потребностью и невыполнимостью её ублажения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков; помочь ученику найти границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска более оптимального пути выхода из ситуации затруднения;

· помочь ученику найти в познавательной задачке, вопросе, задании основную делему и наметить план поиска путей выхода из появившегося затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;

Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации. Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М.И.Пахмутова (46).

Он отмечает несколько способов сотворения проблемных ситуаций, к примеру:

1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

2. При организации практической работы учащимися;

3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями;

4. При формировании гипотез;

5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новейших

7. При исследовательских заданиях.

На базе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой очевидно либо смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления требуют новейших знаний, новейших способов действий (46).

Проблемное обучение употребляют как движущую силу учебного познания. В проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающими состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном поиске выхода из этих противоречий.

Основными методами управления учением школьника является способы преподавания, содержащие приемы сотворения проблемной ситуации. Главными методами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельные работы творческого характера, построения с учетом проблемности, усвоения, мотивированные энтузиазмом и эмоциональностью.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Говорить о проблеме активизации процесса обучения никогда не рано. Но, непременно, нужно учесть возрастные особенности младших классов. Дети младшего школьного возраста владеют рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего возраста. Как отмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое (а не воспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшего школьника намного легче развивать, чем у взрослого, который никак не может отрешиться от старых стереотипов. Самооценка дитя, как правило, довольно высокая и их раскрепощенность, внутренняя свобода, отсутствие закомплексованности стереотипов. Это огромные плюсы для дитя, которые обязаны опираться на проблемное обучение в начальных классах.

З А К Л Ю Ч Е Н И Е

Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки получения знаний и на основе этого научится самостоятельно «добывать знания».Идея активизации обучения имеет большую историю, начиная с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями.Разработка данной педагогической проблемы нашла глубокое всестороннее освещение в теории педагогики и психологии. Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться психологами в связи с задачами активизации познавательно-мыслительной деятельности учащихся.Психологами доказано, что «проблемная ситуация» являете я главным средством активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления процессом, усвоения новых знаний.Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и её осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего его умением (или возникшую в ходе урока) увидеть выдвинутую учителем проблему, сформулировать ее, найти решение и решить ее эффективными приемами. На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой затруднение, новых знаний и действий. В проблемной ситуации ученик ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, наглядность, задание. Вопрос имеет первостепенное значение, т. к. стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся. Задача является важным фактом повышения познавательной активности учеников. Наглядность служит инструментом «схватывания» обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий. Человечество постоянно развиваете я, поток информации постоянно увеличивается, но сроки ее интерпретации в школе остаются прежними.Приоритет отдается осознанному усвоению знаний. При этом второстепенные не столь значимые факты служат либо общим фоном развития данной научной области, либо вовсе не принимается во внимание. Тем самым осуществляется координация наиболее значимых понятий, их систематизация, позволяющая видеть не отдельные факты, целостную картину явления. Опора на мотивационную сферу позволяет удерживать внимание к процессу обучения, развивая не только интеллектуальные, но и личностные качества учащихся. Учить, используя традиционные формы, не оптимально.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамов, Ю.Г. Психология среды: источники и направление развития. / Ю.Г. Абрамов// Вопросы психологии. – 1995. Т. 2. - С. 130-137.

2. Азаров, Ю.П. 100 тайн детского развития / Ю.П. Азаров. - М.: ИВА, 1996. – 480 с.

3. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Боданева, акад. пед. и соц. наук// Избранные психологические труды. – М.: Ин-т практ. психолог.; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. – 382 с.

4. Блонский, П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. – Воронеж: МОДЭК, МПСИ, 2006. – 632 с.

5. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. - М.: Академия пед. наук РСФСР, 1959. – 347 с.

6. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Основные положения концепции воспитания в изменившихся социальных условиях / Е.В. Бондаревская. - Ростов н/Д: РГПИ, 1991. – 30 с.

7. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отношения / Г.М. Бреслав. - М., 1990

8. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1966. – 442 с.

9. Волков, К.Н. Психология о педагогических проблемах / К.Н. Волков. – М.: Просвещение, 1981. – 128 с.

10. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - СПб., 1997.

11. Выготский, Л.С. Лекции по психологии / Л.С. Выготский. - СПб., 1997.-144 с. – 224 с.

12. Гебель, В. Ребенок. От младенчества к совершеннолетию / В. Гебель, М. Глеклер; перевод с нем. под ред. Н.Федоровой. - М.: Энигма, 1996. - 592 с.

13. Гезелл, А. Умственное развитие ребенка / А. Гезелл. - М., 1989.

14. Гуревич, К.Н. Психологическая диагностика: учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер, 2003. – 656 с.

15. Давыдов, В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев// Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 3-18.

16. Запорожец, А.В. К вопросу о формах и структуре детских эмоций [Текст] / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович// Вопросы психологии. Т. 6.– 1974. –- С. 59-73.

17. Запорожец, А.В. и современная наука о детях. Тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В. Запорожца (13-15 декабря 1995) - М.: Центр «Дошкольное детство». – 1995. - 172 с.

18. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.

19. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца: книга для учителя / Д.Б. Кабалевский. - М.: Просвещение, 1981. – 192 с.

20. Коломенских, Я.Л. Детская психология / Я.Л. Коломенских, Е.А. Панько. – Минск: Университетское, 1988. – 223 с.

21. Коменский, Я.А. О воспитании / Я.А. Каменский. – М.: Школьная Пресса, 2003. – 192 с.

22. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / А.Г. Ковалев// Вопросы психологии. – 1993. - №1.

23. Кравцова, Е.Е. Педагогика и психология: учебное пособие (ГРИФ) / Е.Е. Кравцова. – М.: Форум, 2009. – 384 с.

24. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.

25. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карнеенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

26. Крупник, Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность / Е.П. Крупник// Психологический журнал. – 1988. - №4.

27. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М., 1975. - 548 с.

28. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. / А.Н. Леонтьев; под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Просвещение, 1985. – 175 с.

29. Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / М.И. Лисина// Вопросы психологии. - 1978. - № 5. - С. 73-75.

30. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания / О.В. Лишин. – М.: Институт практической психологии, 1997. - 256 с

31. Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребенка / А.А. Люблинская. – Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1965.

32. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

33. Матюшкин, А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение ситуаций / А.М. Матюшкин. – М.: КДУ, 2009. – 190 с.

34. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка / Н.А. Менчинская. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 448 с.

35. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология, детство, отрочество: учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. – Изд. 4-е, стереот. – М.: Академия, 1999. – 640 с.

36. Мухина, В.С. Феноменология развития и бытия личности / В.С. Мухина. - М.: Институт практической психологии, 1999. - 640 с.

37. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2002. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

38. Непомнящая, Н.И. Роль дошкольного возраста в психическом развитии ребенка / Н.И. Непомнящая// Дошкольное воспитание. - № 7. – С. 42-45.

39. Непомнящая, Н.И. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности / Н.И. Непомнящая// Вопросы психологии. – 1980. - №1. – С. 20-30.

40. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребёнка / Н. Ньюкомб. - СПб.: Питер, 2002. - 640 с.

41. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1989.

42. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. – М., 1990. – 381 с.

43. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практика / А.Б. Орлов. – М.: Академия, 2002. – 272 с.

44. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

45. Психология: учебник / Под. ред. А.А. Крылова. - М.: ПБОЮЛ, 2001. - 584 с.

46. Психология воспитания: пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей-психологов / А.Д. Грибанова, В.К. Калиненко, Л.М. Кларина и др.; под ред. В.А. Петровского. – Изд. 2-е. - М.: Аспект-пресс, 1995. – 152 с.

47. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2005. - 738 с.

48. Рубинштейн, С.Л. Эмоции. В кн.: Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1942. – С. 458-506.

49. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. – М.: Изд-во Московс. университета, 1988. – 288 с.

50. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие/ Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

51. Селиванов, В.И. Воспитание воли школьника / В.И. Селиванов. – М.: Гос. учебно-пед. изд-во Министерства Просвещения РСФСР, 1954. – 208 с.

52. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подышева. – М.: Магистр, 1997. – 308 с.

53. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - М.: ACT, 2003. - 800 с.

54. Смирнов, А.А. Избранные психологические труды / А.А. Смирнов. Т. 2. – М.: Педагогика, 1987. – 344 с.

55. Субботинский, Е.В. Ребенок открывает мир / Е.В. Субботинский. – М., 1976. – 336 с.

56. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. - Киев: Рад.-Шк., 1988. – 272 с.

57. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учебник / Н.Ф. Талызина. - М.: Академия, 1998. – 288 с.

58. Фридман, Л.Н. Психология в современной школе / Л.Н. Фридман. – М.: Сфера, 2001. – 224 с.

59. Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования / Отв. ред. В.А. Лабунская. - Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1990. - 176 с.

67. Юнг, К. О конфликтах детской души / К. Юнг. - М.: Канон, 1996. - 336 с.

68. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы эстетического развития детей / С.Г. Якобсон. - М.: Педагогика, 1984. – 144 с.

В младшем школьном возрасте особенности поведения ребенка во многом определяются его новой социальной ситуацией: он начинающий школьник. С наступлением в школу в жизни ребенка многое меняется по сравнению с дошкольным периодом.

В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых начинает осознать особую мнемическую задачу. Он определяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов(повторение, внимательное длительное рассмотрение материала)в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала .

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка к целенаправленному произвольному наблюдение за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. При рассмотрении картины и при чтение текста они перескакивают от одной части к другой, с одной строчки на другую, пропускает слова, детали.

Учебная деятельность предъявляет очень большие требования и к другим сторонам психики ребенка. Она способствует развитию воли. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в определенных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной. Любая попытка превратить учебное дело в развлекательное является ложной. Учение всегда требует известной внутренней дисциплины.

В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер. Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач, ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говориться в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своём воображении. Такое мышление, в котором решение задач происходит в результате внутренних действий с образцами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Младший школьник, конечно, может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензетивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающем, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий - основой наук. Система научных понятий создавалась в течение многих столетий, ребенок должен усвоить за небольшое количество лет. Эта задача потрясающе трудна! Процесс усвоения системы понятий, системы наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т.д.). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Л.С. Выготский выделил в качестве основной проблемы возрастной психологии проблему соотношения обучения и психического развития. Ей он придавал принципиальное значение, хорошо известные слова Выготского: «Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий».

Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

Основные психологические новообразования младшего школьника составляют:

1. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которые происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех кроме интеллекта. Интеллект ещё не знает самого себя.

2. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду.

Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду.

Изучив особенности познавательной деятельности младшего школьника, возникает вопрос: «существует ли средства активизации учебно-познавательного процесса в этом возрасте». Конечно, существуют, и одним из них является игра. С.Л.Рубинштейн много говорил о роли игры в обучении школьника, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности. Поэтизируя игру, С.Л. Рубинштейн писал: «Игра одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьёзной и трудной проблемой для учёной мысли. Что же такое игра - доступная для ребенка и непостижимая для учёного?

Прежде всего игра - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмыслённых действий, объединенных единством мотива ».

Безруких М.М. и Ефимова С.П. в своей работе «знаете ли вы своего ученика?» писали что «психическое развитие ребёнка преимущественно определяется и характеризуется основным видом деятельности. Такой деятельностью в значительной степени в младшем школьном возрасте является игра(или игровая деятельность). Познавательная активность, воображение, стремление к общественной оценке - всё направлено на игру, совершенствуется в игре. Поистине, ни в какой другой деятельности нет такого эмоционального наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре »,- писал известный советский психолог Д.Б. Эльконин в своей книге «Психология игры».

Младший школьник в процессе игры не только отражает окружающий мир, но и выполняет учебные задания, которые ребенок должен усвоить. Ту же учебную работу (сосчитать, просчитать, запомнить), которую школьник только что отказывался выполнить, если она давалось в виде учебного задания, ребенок радостно и охотно выполняет в игре. А так как играть в такую игру ребенок готов много раз, он легко и прочно усваивает необходимый материал.

Таким образом, игра в младшем школьном возрасте не только не теряет своего психологического значения как желаемая деятельность, но продолжает развивать психические функции ребенка, прежде всего воображение, навыки общения в играх с правилами, в интеллектуальных играх. Кроме того, игра доставляет ребенку релаксирующее его чувство свободного волеизъявления. Дети в младшем школьном возрасте упиваются игрой, наслаждаясь чувством владения многими игровыми действиями.

Экскурсия - достаточно распространенная форма работы с детьми. С ее помощью достигаются различные педагогические цели. В школе экскурсии используются не только на уроках, но и во внеклассной, во внешкольной работе.

На современном этапе развитии школы необходимо, Чтобы экскурсии превратились в регулярное общеразвивающее занятие, чтобы в школе велась серьезная планомерная работа. Особенно необходима эта работа в школе с группами продленного дня, где экскурсии предназначена для активного отдыха школьников после урока.

Практика организации экскурсионных занятий в группе продленного дня показывает, что в методике их проведения имеются некоторые особенности, которые отличают их от учебных экскурсий, а также прогулок

Методика проведения экскурсии:

• 1. На экскурсии в начальной школе преобладающей является двигательная деятельность, основу которой составляет ходьба.
• 2. Необходимы кратковременные остановки с элементами игры
• 3. Если это не урок- экскурсия с большими познавательными задачами, а экскурсии во внеурочное время, то познавательная деятельность сокращается, чтобы не вызывать дополнительного утомления детей умственной работой, т. к. ее более чем достаточно на уроке.
• 4. Важно менять маршруты экскурсий.
• 5. Содержание экскурсий дополняются небольшими беседами на идейно- нравственные темы, побуждают учащихся высказывать свои суждения и давать оценки.
• 6. К организации экскурсий активно привлекаются сами учащиеся.
• 7. Экскурсия должна нести в себе приподнятое настроение, эмоциональную окраску на всем протяжении экскурсии.

Приемы проведения экскурсии:

• 1. Построение. Это прием экономит время и помогает быстро установить порядок.
• 2. Учитель перед строем сообщает тему экскурсии, ее цель, маршрут.
• 3. Распределение обязанностей.
• 4. Проверка готовности (осмотр одежды, обуви соответственно сезону).
• 5. Проводится инструктаж по технике безопасности.
• 6. Пересчет детей.
• 7. Во время самой экскурсии учитель может на короткое время прервать ее для дополнительного инструктажа.
• 8. Завершение экскурсии, чистка одежды.
• 9. Проверка наличия всех учащихся.
• 10. Подведение итогов: небольшая беседа о поведении детей, о настроении детей

Экскурсия как форма работы предполагает выход с детьми за пределы школы. Вне школы обстановка другая: нет организующих моментов, к которым привыкли ребята. Поэтому экскурсия требует от учителя больших усилий, чтобы установить порядок. Надо прежде всего установить границы пространства, в пределах которого будет проходить экскурсия.

Экскурсия в начальной школе должна проходить на свежем воздухе. Опытные педагоги всегда имеют запасной вариант экскурсии с учетом дождя, сильного ветра, мороза. Он должен умело использовать различные укрытия, более удобные маршруты, места для остановок. Не надо спешить в школу, а надо как можно дольше побыть с детьми на свежем воздухе.

Готовясь к экскурсии, надо заранее продумать приемы показа экскурсионного объекта. Надо вести осмотр в наиболее благоприятное время, чтобы не вызвать у детей разочарования, ведь каждый объект должен предстать перед экскурсантами в выигрышном виде. Знакомство с ним должно вызвать у учащихся чувство удовлетворения и восхищения.

Во время экскурсии надо стараться активизировать не только зрительное восприятие объекта, но и слух, осязание и обоняние. Картина мира благодаря этому становится богаче.

При подготовке к экскурсии педагог уделяет серьезное внимание маршруту. Надо чтобы в нем было что- то новое: красивое место для игр, живописный отрезок пути, яркий предмет изучения. Протяженность маршрута в начальной школе от 2 до 3 км. Кольцевым маршрутам отдается предпочтение перед радиальными. Движение обратно тем же путем утомляет детей. природа экскурсия речь школьник

Нельзя допускать скопления большого количества детей на одном маршруте. Подготовка к экскурсии предполагает. что источником информации будет экскурсовод. Им могут быть и родители или старшие ребята. Это внесет новизну, необычность. Конечно, опытный педагог заранее готовит и помогает им определить объем и содержание информации.

Младшие школьники не могут длительное время находится в состоянии повышенного внимания, поэтому информация должна быть краткой, лаконичной, интересной. Появление нетерпения или невнимания - это сигнал для окончания просмотра объекта.