Методы обучения персонала. Технология проведения, особенности организации планирования учебного процесса на примере дисциплины "планирование на предприятии" Планирование качества на примере организации учебного процесса

И это принципиально новая возможность для обеспечения преемственности обучения, потенциал которой практически еще не исследован по-настоящему.

Второй и, может быть, самый важный фактор, способный серьезным образом повлиять на проблему преемственности школьного и вузовского образования и создать реальные условия для осуществления преемственности, интеграции этих звеньев образования, - введение профильного обучения в старших классах школы, что внесет в содержание школьного образования, в учебный процесс новые компоненты, многие из которых будут непосредственно «работать» на повышение эффективности преемственности образования в школе и вузе.

Рассмотрим, что даст профильное обучение большей взаимосвязи школы и вуза. Во-первых, это - гибкость базисного учебного плана старшей ступени школы в условиях введения профильного обучения, которая позволяет формировать на его основе вариативные по структуре и содержанию учебные планы отдельных профилей обучения, это обеспечит возможность адаптации структуры и содержания образования на старшей ступени школы к потребностям высшего образования.

Во-вторых, введение профильного обучения означает переход на старшей ступени школы к многокомпонентной структуре БУП, дифференциации содержания образования на три типа курсов (базовые, профильные, элективные), имеющих разные функции в образовательном процессе, что, в частности, приблизит структуру школьного учебного плана к вузовскому. Вариативность содержания образования на старшей ступени школы открывает возможности использования для формирования образовательных программ принципа «образовательного кредита», зачетно-модульной системы, которые начинают внедряться и в профессиональное образование.

Третье, что может стать существенным фактором усиления преемственно -сти школьного и вузовского образования, -выделение компонента содержания образования (профильные курсы) в школе, непосредственно направленного на подготовку школьников к поступлению и обучению в вузе. При этом предлагаемые профили обучения в старших классах в значительной мере ориентированы на направ-

ления подготовки специалистов в системе высшего и среднего профессионального образования, а состав профильных (углубленных) курсов в каждом профиле обучения соотносится с набором ЕГЭ для поступления в вуз определенной специализации. Отметим также, что сокращение объемов и разгрузка содержания базовых (непрофильных) учебных предметов позволяют школьникам сосредоточить основное внимание на изучении предметов, составляющих основу выбранного ими направления последующего профессионального образования.

Немалую роль в обеспечении преемственности может сыграть введение в школьное образование на старшей ступени новых компонентов (элективные курсы, проектная и исследовательская деятельность) , сама суть которых определяет необходимость использования новых для школы организационных форм (лекции, семинары, учебные проекты и т.д.) и способов учебной деятельности, во многом характерных для вузовского образования.

Г.В.ЗАХАРОВА

(Волгоград)

ОТРАЖЕНИЕ АСПЕКТА «ОТКРЫТОСТЬ» В ПЛАНИРОВАНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

К характерным чертам немецкого варианта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам можно отнести повышение внимания методистов к аспекту «открытость», что в значительной степени обусловлено их ориентацией на основные положения критической теории воспитания и коммуникативной дидактики. Выявление причин обращения ди-дактов и методистов к этому аспекту и определение его влияния на планирование учебного процесса являются целью данной работы.

В основе акцентирования представителями коммуникативной дидактики и методики обучения иностранным языкам аспекта открытости при планировании содержания обучения, как показал анализ педагогических и философских исследо-

ваний, лежит стремление к достижению эмансипации в процессе обучения и ориентация на иную трактовку теории познания. При этом дидакты и методисты обращаются к конструктивистской теории познания и к исследованиям в данной области Ю. Хабермаса.

Представители конструктивизма, выступая против тезиса о том, что критерием научности является соответствие высказываний действительности, утверждают, что познание предполагает различия, зависящие от ведущего наблюдение субъекта . Основные положения конструктивизма были применены и к процессу обучения. «Подобно тому, как познание не является простым отражением внешней реальности, научение не является отражением изученного. Оно представляет собой комплексную, самоорганизующуюся, относящуюся к успешным действиям деятельность. В процессе научения мы конструируем нашу действительность, так что для нас она «вариативна» .

Ю. Хабермас, подчеркивая недопустимость сведения понятия «разум» к по-нятийно -когнитивно -инструментальному знанию, ставит во главу угла идею практического разума. В своих работах он также отрицает существование так называемого «объективного познания», полагая, что познанием управляет не технический и практический познавательный интерес, а сами исследователи, определяющие с учетом своего жизненного мира аспект, в котором объективируется действительность . Тем самым Ю. Хабермас указывает на то, что критерием истины является удавшаяся практика.

Представители критической педагогики определяют существующее традиционно содержание образования как «инструментальную рациональность», позволяющую конструировать мир, в котором можно дать окончательный ответ на все вопросы. Они отказываются от культа разума, от ориентации на прагматизм и успех. Критика этих положений и представлений становится частью критического образования. В этой связи критическая теория воспитания и коммуникативная дидактика ориентированы не на универсализацию, а на поддержку разнообразия. Никакая теория не признается ими впол-

не истинной; это означает, что любые вопросы становятся доступными для обсуждения . Учебный процесс трактуется как открытый учебный процесс всех участников. Аспект «открытость» оказал большое влияние на дидактическую проблему отбора содержания обучения и лег в основу создания коммуникативно-ориентированной теории планирования. Имеется в виду не отказ от намерений и планирования, а готовность считать намерения и планы преподавания подверженными дискуссии и изменениям .

При этом ученик рассматривается как «инстанция планирования» (ситси1аге instanz), а урок иностранного языка - как ситуация обучения языку. Школа, урок и структуры их взаимодействия должны, по мнению В. Поппа, сами войти в содержание урока. В этой связи потребности и намерения учащихся предлагается воспринимать не как нежелательные и мешающие факторы, а как возможности кооперации, самоопределения и права голоса (Там же: 14). Учащимся разрешается протестовать в ходе дискурса против предложенного содержания обучения. В противоположность детальному перепланированию урока в авторитарном стиле и точному определению результатов предлагается активный разбор действующими лицами учебной ситуации .

Участие учащихся в полемике, а также определение их потребностей и намерений предполагает совместное обсуждение происходящего на уроке и его критический пересмотр, что представляет собой метакоммуникацию . Метаурочный аспект при этом не ограничивается рациональным анализом и дискуссией, а рассматривается как фаза в изменяющихся процессах, в которых в ситуациях деятельности из коммуникативного опыта создается новый. «Величина коммуникативности является величиной движения эмансипации. В метакоммуникативном взаимодействии члены классной группы совместно с руководителем обдумывают структуру коммуникативного взаимодействия (Там же).

Планирование, по мнению Х. Мозера, не должно сводиться к реализации без изменения каждого запланированного шага. Оно может быть снова пересмотрено с учетом происходящего на уроке. Предвосхищение потребностей и желаний уча-

щихся может основываться на неверном толковании ситуации, в процессе самого преподавания могут возникнуть новые вопросы. Все это должно быть опять обсуждено в дискурсе и согласовано с ведущей идеей урока, иначе он подвергается опасности утонуть в спонтанности. Ориентированная на деятельность теория планирования, таким образом, перенимает и развивает дальше важные позиции коммуникативной дидактики .

В этой связи возникает проблема соотношения открытости и заданности содержания в учебных программах. С одной стороны, обсуждаемое на уроке содержание должно соответствовать требованиям, сформулированным в каталогах учебных целей и планов преподавания. С другой стороны, коммуникативная дидактика стремится к учету при определении содержания школьной коммуникации интересов и проблем группы класса, чтобы не лишать коммуникацию класса ее возможной динамики посредством заранее «насаждаемого» содержания .

Традиционно взаимосвязь процесса преподавания и планирования рассматривалась односторонне, при этом центр тяжести приходился на новые модели теории планирования. Для изменения преподавания считалось достаточным разработать документы в экспертном совете. В процессе исследований преподавания появились новые точки зрения по поводу решения данной проблемы. Ориентированные на коммуникацию и речь исследования преподавания показали, что учащиеся в большей степени способны нести ответственность за решения по поводу учебных программ, касающихся их самих, чем это было традиционно принято . Для дискуссии о новых учебных планах было характерно стремление рассматривать учащихся и учителей как субъекты обучения и утверждение того, что учебные планы должны быть открытыми (Там же: 17). Здесь сталкиваются две модели школ, которые едва ли могут ужиться друг с другом: коммуникативно-дидактическая модель, которая исходит из автономного коммуникативного процесса класса и локализует в речи центральные события урока, и традиционная, согласно которой содержание школьных предметов зависит от решений в области планирования .

Некоторые методисты попытались рассмотреть данную проблему в связи с преподаванием, ориентированным на проектную методику. Они стремились сохранить преподавание, ориентированное на учащихся и на ситуацию, и при этом одновременно соблюсти требования учебных планов и программ (Richtlinien, curriculum). Так, в модели Х. J. Тумистера предлагается различать две области: рамочные решения учителя (он ставит требования, которые относятся, по его мнению, к проектному преподаванию, анализирует по схеме модели преподавания, возможные цели, ход преподавания и возможные альтернативы или подводит итоги прошедшего урока и ищет возможные дальнейшие проекты) и внутренние решения учащихся (они голосуют по поводу того, хотят ли участвовать в проекте, какими должны быть рабочие шаги и когда можно вести речь об их успешности и завершенности). Это разделение свидетельствует о том, что такая постановка вопроса при ориентации на проектную методику приводит к «коммуникативным» едва ли разрешимым проблемам . Дилемма состоит в том, что ожидаемая спонтанность и важность вопросов и тем не является нормой, поскольку материалы должны быть подготовлены, несмотря на то, что они и концепт проектов противоречат друг другу. Незапланированные работы также должны предполагать определенную результативность (Там же: 102). Несмотря на предубеждение проектной дидактики по отношению к заготовленному содержанию, авторы школьных учебников и материалов вынуждены отдавать дань реальным трудностям и пытаться заранее планировать школьное обучение (Там же: 103).

В своих исследованиях Х. Мозер также подчеркивает необходимость составления учебных программ (Richtlinien) для оценки предполагаемого содержания обучения в школах и для предполагаемых дискуссий. Он объясняет это тем, что имеются различные представления о характере желаемого, о том, что мы живем в плюралистическом обществе. Обращение к коммуникативному, дискурсивному, критическому рассмотрению еще не обусловливает правильные выводы для школы. Коммуникативная дидактика не хочет останавливаться на констатации плюрализ-

ма возможных мнений, а связывает их с общественными факторами (Там же: 106). «Это, разумеется, не означает, что исследования в области планирования нацелены на то, чтобы посредством выработки определенных критериев дискурса авторитарно распоряжаться учащимися и соответственно ограничивать их какой-либо доктриной. Но вместе с тем нельзя также все оставить открытым, поскольку должна существовать педагогическая ответственность за то, что учащийся успешно учится интерпретировать свой опыт в общественных рамках» .

Х. Мозер отмечает, что именно в связи с плюрализмом возможных точек зрения «педагогическая ответственность» учителя должна проявиться в настойчивости по отношению к актуальному отбору и оценке школьного содержания, а не в том, чтобы отбор содержания предоставить случайности в процессе дискурса учащихся. В этой связи содержание преподавания приобретает новую существенную значимость. Оно становится не просто материалом, в связи с которым ведется коммуникация, а зачастую собственно целью работы . Проблема соотношения открытости и заданности при планировании, по его мнению, непосредственно связана с соотношением личного опыта и интересов с общественным . Коммуникативная дидактика и теория планирования придерживаются мнения, что урочная деятельность определяется не только учителем. Обучение происходит в общественных учреждениях, что предполагает необходимость интерпретации дидактики в рамках общественных отношений. Таким образом, коммуникативные намерения должны быть в большей степени связаны с общественной постановкой вопроса.

Ориентированная на деятельность теория планирования считает, что и педагогика должна отвечать за то, что учащиеся изучают; недостаточно оставить все открытым, необходимо интерпретировать свой опыт в общих общественных рамках. Учащиеся должны уметь рассматривать значимые для них проблемы в связи с общественным интересом. Коммуникативная направленность учебных процессов не означает, что им не нужны ориентировочные рамки, отражающие существующие общественные условия. Направленная на

деятельность теория планирования не должна приравниваться ни к авторитарной практике, ни к открытым планам (offene Curricula). Необходима структуризация урочной деятельности, которая сделает возможной проблематизацию существующих общественных условий и создание ориентировочных рамок для урочной деятельности (Там же: 94 - 95). Согласно мнению Х. Мозера, не следует отказываться от теории планирования со всеми ее проблемами и требованием. Содержание образования не должно осуществляться природно, оно нуждается в рефлексии, которая возможна лишь в рамках анализа общественных условий и привязывает теорию планирования к ним .

Для развития ориентированных на учащихся учебных программ, которые предвосхищают стратегии обучаемых по проведению соответствующих учебных проектов, разработаны определенные критерии. Были выделены принципы участия учащихся в построении, реализации и пересмотре урока немецкого языка . Согласно этим принципам, административные учебные программы и учебные планы должны быть сформулированы так, чтобы осталось большое пространство для конкретизации учебных целей в урочных проектах и для индивидуальной организации учебного процесса. Кроме административных учебных планов могут быть привлечены альтернативные программы «curriculum», при этом именно на основе альтернативы возможны настоящие решения. Предлагается регулярно информировать учащихся и родителей об учебных целях и методах работы на уроке и обучать самостоятельному мышлению . Учителя и ученики должны стремиться к симметричному коммуникативному стилю внутри и вне урока, чтобы можно было ликвидировать в классах школы борьбу за власть, которую связывают с трудностями дисциплины. Необходимый переход от традиционной ориентации на учителя к ориентированному на проекты способу работы на уроке происходит пошагово, чтобы эффект тренировки способствовал стабилизации взаимоотношений учащихся и учителей. Проверка результатов работы и оценка успехов учащихся становятся составной частью урока, чтобы учащиеся как можно скорее усвоили

все методы контроля обучения и могли их применить.

Урок предлагается ориентировать двояко на цель. Это значит, что к достигаемым учебным целям при участии учащихся присоединяются рабочие, которые могут быть достигнуты с помощью отобранных методов, а результаты их могут быть проверены и оценены учащимися . Предлагаемые на уроках немецкого языка ситуации для работы или ее стимул вытекают вместе со стимулом к говорению, слушанию, письму или чтению непосредственно из жизненного мира учащихся или так приближены к нему, что гарантируется высокая степень мотивации работы . Учащиеся участвуют в планировании и в выборе методов и средств обучения. Учебные программы, которые конкретизируют и дифференцируют общие цели (Grobzielebene), должны быть альтернативными. Результаты работы и ее последовательность настолько предвосхищаются учителем и учащимся, что становятся возможными контроль результатов и изменение планирования . Практическое осуществление ориентированного на проекты преподавания немецкого языка по этим критериям в большей мере зависит от готовности и способности отдельных учителей. Х. Й. Тумистер полагает, что вслед за изменением учебных программ должен произойти пересмотр обучения учителей и повышение их квалификации (Там же: 26).

Итак, анализ дидактической и методической литературы показал, что одной из характеристик немецкого варианта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам является акцентирование аспекта открытости в преподавании, что вызвано ориентацией на эмансипацию как центральную цель обучения и воспитания и опорой на исследования Ю. Хабермаса. Преломление аспекта открытости в содержании обучения иностранным языкам нашло выражение в учете интересов учащихся и в предоставлении им возможности активно участвовать в определении содержания обучения и его изменении. Предлагаемые решения проблемы соотношения открытости и за-данности содержания обучения не противоречат основным принципам коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.

Литература

1. Фурмин, И.Д. Вызов критической педагогики / И.Д. Фурмин // Вопр. философии. 1998. № 12.

2. Boettcher, Wolfgang. Zur Chanse «SymmetrischerKommunikation» / W. Boettcher // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim, Basel:Beltz, 1976.

3. Horster, Detlef. Habermas, Jurgen / D. Horster //Metzler-Philosophen-Lexikon: 300 biogr.-werkgeschichtl.Portr. Von d. Vorsok-ratikern bis zu d. Neuen Philosophen /unter red. Mitarb. Von Christel Dehlinger hrsg. Von Bernd Lutz. - Stuttgart: Metzler, 1989.

4. Kunig, E. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einführung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. 2 Auflage: Beltz Verlag / E. Kunig, P. Zedler. Weinheim; Basel, 2002.

5. Moser, Heinz. Kommunikative Didaktik und handlungsorientierte Curriculumtheorie / H. Moser // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim; Basel: Beltz, 1976.

6. Popp, Walter. Die Perspektive der Kommunikativen Didaktik / W. Popp // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basel: Beltz, 1976.

7. Portmann, Paul. Kommunikation als

Problem der Sprachdidaktik: Unters. zur

Integration kommunikationstheoret. Modelle in einige neuere Theorien des Sprachunterrichts/ P. Portmann. Tubingen: Niemezer, 1981.

8. Schiffer, Karl-Hermann. Partipation und Identi^t im Schulfeld / K.H. Schiffer // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basel: Beltz, 1976.

9. Siebert, Peter. Zur didaktischen Transformation von Gegenständen / P. Siebert// (Hrag.) Probleme der Unterrichtsmethodik // H. Moser. Kronberg, 1977.

10.Tymister, H.J. Didaktik: Sprechen,

Handeln, Lernen/ H. Josef Tymister. Munchen 1978.

11.Tymister, H.J. Curricula / H. Josef Tymister //Gorschenek Margareta, Rucktschel Anna-Maria/Hrsg. Kritische Stichr^rter zur Sprachdidaktik. Wilchelm Fink Verlag Muinchen, 1983.

Планирование обучения

Как свидетельствует рис. 1.1, планирование обучения является центральным элементом процесса обучения. План обучения -- это систематическое заключение о том, какое обучение должно быть проведено, каким способом, что должно быть получено в результате и как оценено. План может касаться всей организации или отдельных ее частей. В любом случае он будет содержать информацию по следующим разделам:

Рисунок - 1.1 Ключевая роль планирования обучения

Цели программы обучения -- основное положение, обозначающее, какую цель преследует та или иная программа обучения (например, «цель данной программы -- повысить навыки делегирования полномочий и постановки приоритетов руководителями отделов»).

Целевая аудитория -- те, для кого проводится обучение (например, «все руководители 4-го класса и другой руководящий персонал, ответственный за производство»).

Размер целевой аудитории -- планируемое количество участников.

Оценка программы -- положения об оценке результатов обучения в плане достигнутых показателей и влияния обучения на организационную деятельность.

Административные вопросы и стоимость -- план-график программ обучения, местоположение, освобождение сотрудников от постоянных обязанностей во время обучения, расходы и стоимость.

Обучающий персонал -- определение тех, кто будет заниматься обучением. В зависимости от обстоятельств это могут быть как определенные преподаватели и специалисты, так и персонал, занимающий различные должности в организации. Также при необходимости можно нанять внешних консультантов (например: обучение вне рабочего времени может проводиться сторонними консультантами; по возвращении к обязанностям работников может консультировать их непосредственный руководитель; а за обучением самих руководителей может отвечать главный специалист по обучению).

Методы обучения персонала

Опишем методы профессионального обучения на рабочем месте. Эта форма подготовки осуществляется с конкретной постановкой задачи на рабочем месте (табл. 1.3).

Таблица 1.3- Методы обучения персонала на рабочем месте

	Методы обучения

	Направленное приобретение опыта	Систематическое планирование обучения на рабочем месте, основу планирования составляет индивидуальный план профессионального обучения, в котором изложены цели обучения
	Производственный инструктаж.	Общая информация, введение в специальность, адаптация, ознакомление обучающегося с новой рабочей обстановкой
	Смена рабочего места (ротация)	Получение знаний и приобретение опыта в результате систематической смены рабочего места. В результате этого за определенный промежуток времени создается представление о многогранности деятельности и производственных задач (специальные программы молодого поколения специалистов)
	Использование работников в качестве ассистентов, стажеров	Обучение и ознакомление работника с проблемами высшего и качественно иного порядка задач при одновременном принятии на себя некоторой доли ответственности
	Наставничество	Сотрудничество наставника и обучающегося, когда наставник обеспечивает непрерывную, беспристрастную обратную связь и периодически проверяет уровень исполнения работы наставляемых. Применение метода эффективно в тех случаях, когда что-то идет не так или кто-то неправильно что-то делает и возникает необходимость в исправлении такого положения вещей. Метод может практиковаться как систематический
	Подготовка в проектных группах	Сотрудничество, осуществляемое в учебных целях в проектных группах, создаваемых на предприятии для разработки крупных, ограниченных сроком задач
	Делегирование	Часть ответственности передается ниже стоящему должностному лицу.
	Метод умножающих задач	Использование учебных методик, инструкций.

Методы профессионального обучения вне рабочего места предназначены прежде всего для получения теоретических знаний и для обучения умению вести себя в соответствии с требованиями производственной обстановки (табл.1.4).

Остановимся на подробной характеристике последнего метода обучения вне рабочего места. В последнее время существенно возросло значение методов обучения квалифицированных кадров, согласно которым члены рабочих групп в регулярных встречах (до 10 человек) вне рабочего места обсуждают рабочую ситуацию и вместе занимаются поиском возможностей решения проблемы (речь идет о японском методе «кружка качества», который применяется в США и Европе). В Германии этот метод называется «вместо учебы». Оба метода имеют ряд одинаковых, аналогичных особенностей: рабочие группы хотят управлять самостоятельно. Производственная иерархия в рабочей группе не имеет никакого значения, результаты работы группы представляются вышестоящим инстанциям. Группы отличаются друг от друга прежде всего постановкой цели. Кружок качества тенденциозно старается подчеркнуть ориентированную на результат экономическую эффективность обучения квалифицированных кадров, в то время как группа «вместо учебы» на передний план выставляет элементы обучения квалифицированного работника, ориентированные на личность, т.е. выработку манеры поведения, способов общения.

Кроме обучения на рабочем месте и вне его, возможно сочетание того и другого метода. К таким формам обучения относится:

Опытное или эмпирическое обучение -- обучение путем самостоятельной работы, но в некотором логическом порядке;

Таблица 1.4. - Методы обучения персонала вне рабочего места

	Методы обучения	Характерные особенности метода

	Чтение лекций	Пассивный метод обучения, используется для изложения теоретических и методических знаний, практического опыта
	Программированные курсы обучения	Более активный метод обучения, эффективен для получения теоретических знаний
	Конференции, семинары, беседы «за круглым столом», экскурсии, дискуссии, встречи с руководством	Активный метод обучения, участие в дискуссиях развивает логическое мышление и вырабатывает способы поведения в различных ситуациях
	Метод обучения руководящих кадров, основанный на самостоятельном решении конкретных задач из производственной практики	Моделирование организационной проблемы, которую должны решить участники (слушатели) группы. Позволяет соединить теоретические знания и практические навыки, предусматривает обработку информации, конструктивно-критическое мышление, развитие творчества в процессах принятия решений
	Деловые игры	Обучение манере вести себя в различных производственных ситуациях, при ведении переговоров, причем обладатели ролей должны вырабатывать альтернативные точки зрения
		Ежедневное обучение, в ходе которого один инструктирует или тренирует другого относительно основ его деятельности путем интенсивного обучения, демонстрации и практической работы в целях повышения эффективности деятельности
	Самостоятельное обучение	Наиболее простой вид обучения, для которого не требуется ни инструктор, ни специальное помещение, ни определенное время: обучающийся учится там, тогда и так, как ему удобно, но для этого нужна сознательность и желание самого обучающегося усваивать новые знания
	Методы решения производственно-экономических проблем с помощью моделей	Моделирование процессов, происходящих на конкурирующих предприятиях. Слушатели распределяют между собой роли конкурирующих между собой фиктивных организаций. С помощью исходных данных слушатели должны принять соответствующие решения для нескольких стадий производства продукции или услуг (производство, сбыт, финансирование, кадровые вопросы и т.д.)
	Кружок качества («вместо учебы»), рабочая группа	Молодые специалисты разрабатывают конкретные решения по проблемам управления организацией, объединившись в рабочие группы. Разработанные в рабочих группах предложения передаются руководству организации, которое рассматривает предложения, принимает по ним решения и информирует рабочую группу о принятии или отклонении ее предложений

Демонстрация и практика под руководством -- обучающий показывает стажеру, как делать, затем обучающий дает возможность сделать это самому работнику, но под его руководством;

Программируемое обучение -- книга или машина, которая «ведет» читателя и периодически проверяет его знания постановкой вопросов;

Обучение с помощью компьютера -- собственно программируемое обучение путем взаимодействия с компьютером, использование сети Интернет;

Обучение действием - обучение в ходе выполнения действий, например участие вместе с другими в разработке проекта или группового задания, или работа «во втором составе» другого подразделения.

Говоря об экономической и социальной эффективности обучений квалифицированных кадров, необходимо отметить следующее. Обучение квалифицированных кадров является эффективным в том случае, если связанные с ним издержки будут в перспективе, ниже издержек организации на повышение производительности труда за счет других факторов или издержек, связанных с ошибками в найме рабочей силы. Поскольку определение результатов, достигаемых с помощью обучения квалифицированных кадров, сопряжено с определенными трудностями, налицо экономическая эффективность обучения в форме снижения издержек, которые поддаются точному расчету. Обучение квалифицированных кадров затрагивает важные факторы социальной эффективности. Повышение профессионального мастерства положительно отражается на гарантии сохранения рабочего места, на возможностях повышения в должности, на расширении внешнего рынка труда, на величине доходов организации, на чувстве собственного достоинства и возможностях самореализации.

Положительные стороны методов обучения на рабочем месте:

1. Метод направленного приобретения опыта планирует обучение на рабочем месте, по составленному плану идет систематическое обучение персонала, то есть по определенной программе.

2. Производственный инструктаж, она предназначена для введения в специальность, то есть новый работник ознакамливается с порядком работы на данном предприятии.

3. Смена рабочего места позволяет расширить кругозор работника.

4. Использование работников в качестве ассистентов, стажеров этот метод позволяет передать опыт от донного работника к другому.

5. Наставничество, большой плюс этого метода - контроль за развитием работника.

6. Подготовка в проектных группах, в таких группах работники заимствуют друг у друга знания и сведения.

Отрицательные стороны методов обучения на рабочем месте:

1. Метод направленного приобретение опыта, этот метод предполагает составление индивидуального плана, которая в свою очередь занимает много времени.

2. Производственный инструктаж, метод не является эффективным способом обучения персонала, она может быть как приложение к основному методу.

3. Смена рабочего места, может вызвать сбой в процессе производства.

4. Использование работников в качестве ассистентов, отвлекает работников от работы.

Положительные стороны методов обучения персонала вне рабочего мета.

1. Программированные курсы обучения, такой метод эффективен для изучения теоретической части работы.

2. Конференции, семинары способствуют закрепить теоретические знания.

3. Метод обучения руководящих кадров эффективен для подготовки руководящих кадров.

4. Деловые игры, дает навыки необходимые для проведения переговоров, поведение в различных производственных ситуациях.

5. Тренинг, эффективность заключается в использовании интенсивного обучения.

Отрицательные стороны:

1. Самостоятельное обучение, не эффективный метод обучения персонала так как работник не заинтересован процессом обучения.

2. Метод решения производственно-экономических проблем, не полностью охватывает реальную ситуацию.

Педагогическая наука по отношению к учителю выступает одновременно в предписывающей и объяснительной функциях, кроме того, связывающим звеном между ними является работа на практике самого учителя. Успех воспитания и обучения напрямую зависит от эффективности работы тех, кто организует и управляет педагогическим процессом, – от учителей. В связи с этим все разделы педагогической деятельности призваны обслуживать учителя, наделяя его средствами для работы с учащимися. Но если учесть, что каждый педагог имеет дело с множеством различных ситуаций и объектов в их разнообразных сочетаниях, то его долг быть не просто последовательным исполнителем рекомендаций, но и своего рода творцом педагогического процесса. В настоящее время учитель не может работать, руководствуясь лишь собственным опытом и инициативой.

Существуют различные материалы, целью создания которых есть представление о том, как и чему нужно обучать, – учебные планы, программы, рекомендации для учителя, учебники и т. д.

Эти пособия, с одной стороны, являются прикладным результатом педагогической науки, с другой – они представляют собой проект учебно-воспитательной деятельности, разработанный на основе многих научных трудов и предназначенный для выполнения важнейших целей. Кроме того, значимым ориентиром в работе каждого учителя является наилучший опыт других педагогов. С точки зрения современной дидактики, основной задачей учителя в учебном процессе является осуществление управления сознательной и активной деятельностью учащихся. Примерами такого управления являются: планирование учебного процесса, организация собственной работы, организация учебной деятельности учеников, стимулирование и интенсификация работы учащихся, осуществление контроля и регулирования учебного процесса, анализ результатов проведенной работы.

1. Планирование учебного процесса

Планирование учебного процесса подразделяется на составление тематического и поурочного планов работы. Подобные планы регулярно публикуются в различных методических журналах. В поурочных планах учитель ставит задачи (познавательные, развивающие и воспитательные), а также основные вопросы, использующиеся при изучении нового материала, повторении и закреплении уже пройденного, помечает упражнения для практической деятельности на уроках, задания для домашней работы и методические материалы, которые используются на уроке.

Общую организационную работу учителя можно разделить на два этапа.

1. Подготовительный.

2. Исполнительный.

Подготовительный этап – подготовка наглядных дидактических пособий, раздаточных материалов, поиск и подбор необходимой справочной литературы, предварительная подготовка заданий и упражнений для проверки знаний учеников и формирование необходимых навыков, отбор и привлечение учащихся к учебной работе для проверки качества усвоения пройденного материала.

Исполнительный этап – непосредственно деятельность учителя на уроке и связанная с ней организация деятельности учащихся (как активной, так и пассивной).

Планирование учебной работы. Сущность планирования заключается в рациональном распределении во времени коллективного и индивидуального труда работников школы, необходимого для достижения поставленных целей. Оно призвано раскрывать содержание, функции и взаимодействие как отдельных школьных звеньев, так всей системы работы школы в целом и указать практические мероприятия, направленные на реализацию поставленных задач.

Эффективность планирования и реализация намеченных мероприятий зависят от соблюдения ряда условий, прежде всего, от умения анализировать итоги учебно-воспитательной работы школы за предыдущий учебный год. Здесь решающее значение имеет объективная оценка качества знаний учащихся, их воспитанности, умений и навыков учебного труда и других видов деятельности, развития интеллектуальных сил и способностей школьников. Особого внимания требует анализ четвертных контрольных работ учащихся, итогов экзаменов, определение уровня знаний, умений и навыков, изучение материалов методических объединений, педагогических советов, производственных совещаний, а также изучение соотношения количественных показателей с качественными характеристиками учебно-воспитательного процесса и его результатов.

Перспективное планирование деятельности школы – это планирование на длительный период. Не менее важным условием эффективного планирования является четкое представление перспектив развития школы на год и ближайшие несколько лет, определение главных целей и основных задач деятельности коллектива, их реального преломления в масштабе района, города, области.

Развитие общешкольного коллектива немыслимо без определения многолетней перспективы труда, обоснования долговременных целей учебно-воспитательной деятельности, творческих поисков более эффективных ее форм и методов, установления устойчивых особенностей работы данной школы в ближайшие пять лет.

Пятилетним планом работы школы предусматриваются наиболее значимые показатели: движение контингента учащихся; переподготовка и повышение квалификации педагогического персонала; система педагогического просвещения родителей; перевод учащихся на режим продленного дня. Важное место занимает разработка мероприятий по укреплению учебно-материальной базы школы, улучшению условий быта, труда и отдыха учителей и учащихся.

Особое внимание обращается на создание учебно-материальной базы трудового обучения и организацию общественно полезного, производительного труда учащихся. Разрабатывая перспективные планы, необходимо учитывать последовательное усложнение содержания всей учебно-воспитательной работы и возрастные особенности школьников.

Сложность такого планирования заключается в том, что учебно-воспитательный процесс выходит за пределы класса, урока, получая свое логическое развитие в различных формах внеклассных и внешкольных занятий и в самостоятельной работе учащихся. Жизнь диктует необходимость целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка, конструирования единой, комплексной системы воспитательных воздействий школы, семьи и общественности.

Главная же задача планирования – это целенаправленность педагогического коллектива школы на повышение эффективности качества работы.

2. Педагогическая диагностика

Во-первых, прилагательное «педагогическая» характеризует следующие особенности данной диагностики. Педагогическая диагностика осуществляется для педагогических целей, т. е. она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации ее результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования и развития личности ученика.

Во-вторых, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя.

В-третьих , она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя.

В-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя.

В-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.

В разных видах деятельности формируются индивидуальные особенности личности. Они наиболее ярко выступают в целях деятельности, в мотивах или побуждениях к деятельности (ради чего человек ставит себе выбранные цели), в способах, средствах и путях, которыми пользуются для достижения поставленной цели, и в том, как относится человек к своей деятельности.

Поэтому в формировании личности выделяется ее направленность. Она включает такие побуждения, как потребности и интересы.

Так, каждый учитель знает, что в обучении любому предмету есть такие задачи и задания, на основе выполнения которых удается диагностировать не только знания, умения, но и творческие способности, и другие личностные качества. Например, задача по физике: придумайте как можно больше способов для измерения ускорения автомобиля, обоснуйте ваши предложения – обладает исключительно большой диагностической силой. Некоторые учащиеся дают до десяти вариантов решения. И в зависимости от количества предлагаемых решений, оригинальности, доказательности можно на основе этого примера диагностировать и ранжировать уровень творческих способностей практически всех учеников.

Наряду с диагностическими методами, такими, как целенаправленные наблюдения учащихся, беседа типа интервью, в последние годы все более активно стало применяться педагогическое тестирование.

Правила педагогической диагностики.

1. Указать школу, класс, количество учащихся, предмет, ФИО учителя и того, кто проводил диагностику, тестирование.

2. Сформулировать цели и задачи диагностики, тестирования.

3. Определить форму регистрации и сбора первичных материалов диагностики, тестирования.

4. Обработать и представить результаты диагностики в форме схем, таблиц, диаграмм.

5. Проанализировать и дать интерпретацию полученных результатов, объяснить их смысл.

6. Дать общую оценку, сформулировать педагогические выводы и рекомендации.

7. Указать, где и как могут быть использованы результаты диагностики, тестирования (для учащихся, родителей, учителей, органов управления образованием).

Для педагогической диагностики и выявления резервных возможностей качества работы учителей могут быть применены различные методы: беседы типа интервью, тесты, систематические наблюдения.

3. Индивидуальный подход в системе дидактических принципов

Каждый ученик, помимо общих, имеет свои собственные индивидуальные свойства. Специфика познания, воли, чувств, свойств личности ученика может как положительно, так и отрицательно влиять на ход учения, а может и остаться нейтральной. К примеру, подвижный ученик может быть очень внимательным на уроке, значит, эта особенность его темперамента нейтральна по отношению к учебе.

Интерес к технике, конструированию, самостоятельному творчеству помогает ребенку успешно учиться. А врожденная неспособность к абстрактному мышлению тормозит процесс усвоения знаний.

Так возникает необходимость в дифференциации и индивидуализации обучения.

Дифференцированный подход позволяет максимально использовать индивидуальные особенности и способности каждого ученика в отдельности. Индивидуальный подход для отстающих и слабоуспевающих учеников позволяет привести их к уровню хорошо успевающих ребят. Для этого организуются дополнительные занятия, возможна индивидуальная или групповая организация на уроке.

Индивидуальный подход к хорошо успевающим ученикам позволяет более продуктивно использовать их способности и не допустить потери интереса в изучении предмета.

Для осуществления дифференцированного подхода в обучении педагог должен постоянно изучать индивидуальные особенности личности, условия, в которых проживает ребенок. Кроме того, необходимо четко определить, какие особенности темперамента оказывают положительное, отрицательное и нейтральное влияние на деятельность ученика и определить средства индивидуального подхода, с помощью которых возможна реализация обучения.

Индивидуальный подход является одним из видов организации работы учителем. Это вид работы, при котором учитываются индивидуальные особенности учеников с целью вовлечения их в процесс обучения. При индивидуальном подходе в процессе обучения учитываются умственные способности учащихся, их психологические особенности, физическая выносливость.

Индивидуальная форма организации учебной деятельности предусматривает непосредственную работу учителя с каждым учеником. Такая работа характеризуется высоким уровнем самостоятельности, соответствующей подготовкой учеников и т. п. Она проводится при программированном обучении. Учителю при индивидуальной работе с учащимися следует учитывать следующие положения: умственные и физические возможности учеников не одинаковы; ученик всегда индивидуален, своеобразен, и не существует универсальных приемов обучения; важно определить, на что способен каждый ученик в данный момент учебной деятельности, и как развивать имеющиеся способности; нельзя требовать от ученика невозможного; необходимо раскрыть все возможности каждого ученика, дать ему радость успеха в умственном труде; важно определить индивидуальную тропинку успеха в учении и умственном труде каждого ученика.

Индивидуальная работа с учащимися – трудоемкое, но, в конце концов, результативное занятие. Эта работа опирается на дифференцированный подход к учащимся. Прежде всего, необходимо выяснить индивидуальные особенности каждого ученика, и затем уже приступать к разработке различных вариантов индивидуальной работы на уроке. При этом обязательно должен учитываться уровень знаний, умений и навыков каждого учащегося. Для самостоятельной работы учащихся следует использовать карточки-задания, содержащие различные варианты, с тем, чтобы каждый ученик выполнял свое индивидуальное задание. Карточками-заданиями для практических заданий желательно пользоваться почти каждый урок.

Для восполнения пробелов в знаниях учащихся и устранения фактических ошибок весьма эффективно использовать разнообразные приемы самоконтроля, алгоритмические и программированные упражнения, так как в них материал делится на логические этапы, дозы. В каждом варианте выделяются наиболее трудные вопросы, которые могут служить причиной ошибок, и наиболее простые оставляются для самостоятельного решения, для выявления причин непонимания материала. В системе упражнений, переходя от работы под непосредственным руководством учителя к частичной и далее к полностью самостоятельной работе, учащиеся постепенно справляются с заданиями разной степени сложности. При этом трудность задания и степень самостоятельности его выполнения постепенно нарастают в зависимости от успехов выполнения предыдущего задания. Результаты этой кропотливой работы скажутся довольно быстро. Индивидуальный подход в обучении необходимо применять во всех классах, но, чем младше возраст учащихся, тем большее значение приобретает индивидуальное обучение.

В современных условиях обучения изучение индивидуальных особенностей детей и организация индивидуального подхода приобретают все большее значение. Современные условия жизни предоставляют большой выбор дополнительных средств, помимо школы, для выполнения задач всестороннего развития подрастающего поколения.

Большое познавательное значение имеют детские радиопередачи, детская литература, театр. Повышается культура и благосостояние семьи, что существенно влияет на уровень воспитанности детей. В одной семье ребенка приучают к самостоятельности, дисциплине. В другой – ребенок избалован, ничего не хочет делать самостоятельно. В третьей – ребенок может быть предоставлен самому себе, и в его воспитании многое зависит от той группы ребят, с которыми он дружит.

4. Педагогический такт и его роль в обучении

Одна из особенностей педагогического труда заключается в том, что он должен беречь и хранить маленького человека. Эта специфическая особенность требует от учителя высокого педагогического мастерства и особого педагогического такта. В своей работе «Как воспитывать человека» В. А. Сухомлинский, обобщая опыт воспитательной работы с учащимися, пишет: «Труд учителя ни с чем не сравним и не сопоставим. Ткач уже через час видит плоды своих забот… Учителю же надо трудиться годы, чтобы увидеть предмет своего творения… Каждую минуту, каждое мгновение учитель должен видеть каждого из тридцати или сорока своих учеников, знать, что он в это мгновение думает…»

В. А. Сухомлинский подчеркивал, что в школе не должно быть ни одного педагога, которого бы труд учителя тяготил: «… учителю надо обладать огромным талантом человеколюбия и безграничной любовью к своему труду и, прежде всего, к детям…»

Педагогический такт и мастерство обучения складываются из целого ряда компонентов, что включает в себя научные знания по педагогике и психологии, т. е. это, прежде всего, педагогические знания, профессиональные способности, педагогическая этика и педагогическая техника.

5. Педагогическое мастерство

Педагогическое мастерство – это владение профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими учителю решать педагогические ситуации в соответствии с теми задачами, которые стоят перед учителем и школой в целом.

Основой педагогического такта является общая нравственная воспитанность учителя. Педагогический такт – это своеобразная реализация педагогической этики в отношении к учащимся. Педагогический такт – это такое нравственное поведение учителя, которое включает в себя высокую гуманность, чуткость к человеку, самообладание, выдержку, умение устанавливать доброжелательные отношения в любых ситуациях. Учитель, обладающий педагогическим тактом, умело регулирует свои отношения с учащимися, родителями, коллегами по труду. В педагогическом такте проявляется, прежде всего, глубокое уважение к человеку. Учитель имеет дело с формирующейся личностью школьника, и все его отношения с детьми должны строиться на принципе: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему.

С педагогическим тактом связан целый ряд профессиональных умений. Это умения оценивать педагогическую ситуацию, учитывать особенности школьника, предвидеть возможный эффект, который вызывает педагогическое воздействие. Педагогический такт является признаком высокого педагогического мастерства. Овладение тактом требует большой и вдумчивой работы учителя над собой. Учитель должен научиться постоянно контролировать свои поступки, уметь взглядом, жестом показать свое отношение к поступкам учащихся. То есть педагогический такт предполагает и наличие у самого учителя чисто внешних навыков выражения своих чувств. Такая совокупность умений является составной частью педагогического мастерства и называется педагогической техникой.

Педагогическая техника позволяет учителю выбрать правильный тон в общении с учащимися и их родителями. Тон, стиль отношений с детьми, правильный выбор дикции, мимика, жестикуляция – все это включается в понятие педагогической техники.

Ø Оценка исходного уровня знаний и умений пациента и (или) его родственников;

Ø Определение целей, планирование содержания, методы и сферы обучения;

Ø Реализация плана обучения;

Ø Оценка результатов обучения.

Задачами обучения являются:

Ø Пропаганда здорового образа жизни, позволяющего сохранить и укрепить здоровье,

Ø Подготовка пациента к максимальной адаптации в болезни.

Обучение в сестринском деле – это двухсторонний процесс целенаправленной деятельности медицинской сестры и пациента, обеспечивающий усвоение знаний и формирование навыков у пациента, для удовлетворения, прежде всего, основных жизненноважных потребностей.

Обучение происходит в трех сферах:

· познавательной

· эмоциональной

· психомоторной

Познавательная сфера: человек получает информацию, узнает, понимает новые факты; эту информацию он анализирует, отделяет важную, значимую для него от второстепенной.

Эмоциональная сфера: получив информацию, человек реагирует на это чувствами, переживаниями, мыслями, мнениями. Он оценивает полученные знания и изменяет свое поведение.

Психомоторная сфера: человек, используя мышечную и умственную деятельность, обучается новым видам движений, умеренно выполнит необходимые действия, приобретает стойкие навыки.

При планировании обучения пациента медсестре необходимо:

· Оценить образ жизни пациента, как способ удовлетворения основных его потребностей

· Определить потребность в обучении самооуходу, как пациента, так и членов его семьи

· Оценить социальное и культурное окружение пациента, его влияние на процесс обучения пациента, т.е. решить вопрос кто и как будит обучать пациента.

· Оценить особенности обучаемых: психологическое развитие (умственное, социальное, волевое), отношение к обучению, внимание, интерес к обучению, запоминание, понимание.

Обучение пациента может проводиться двумя способами:

1. Формальное обучение пациента проводится в лечебно-профилактическом учреждении или в домашней обстановке. Медицинская сестра целенаправленно обучает пациента, прививает навыки повседневных действий или закрепляет навыки, полученных у других специалистов: инструктора ЛФК, массажиста, диетолога.

2. Неформальное обучение проводится, когда медицинская сестра, выполняя свои обязанности, мимоходом беседует с пациентом о волнующих его проблемах: как правильно питаться, к чему приведет частое употребление алкоголя и т.д.

Медицинская сестра должна определиться как проводить обучение: индивидуально, малой группой (2-3 человека) или группой.

Групповое обучение пациентов имеет ряд преимуществ. Обучение в группе создает определенную атмосферу, помогает воспринять информацию в нужном свете, уменьшить чувство одиночества. Пациенты получают возможность обменяться опытом, получить поддержку, что способствует положительному восприятию процесса лечения.

Обучающему персоналу всегда нужно помнить следующее:

1. Когда на занятие медицинский работник что-то говорит, пациент не обязательно услышит сказанное;

2. Если пациент услышал, это не означает, что он наверняка понял;

3. Если же больной понял, это не гарантирует того, что он автоматически принял сказанное и согласился с ним;

4. Если же пациент согласен с услышанным, он не всегда соответственно меняет свое поведение;

5. В случае же, если больной один раз правильно выполнит рекомендацию, это не означает, что он будет постоянно следовать ей в повседневной жизни.

Готовность пациента к обучению зависит от:

а) состояния здоровья – при тяжелом состоянии пациента обучение лучше отложить;

б) состоянии сознания – обучение должно проводиться только при ясном сознании пациента и совершенно невозможно, если пациент находится без сознания;

в) умственных способностей, образования обучаемого;

г) возраста пациента – чем младше пациент, тем больший объем информации он может усвоить.

Для эффективного усвоения пациентом информации медицинская сестра должна четко определить, когда и как долго проводить занятия с пациентом.

Процесс обучения не должен наслаиваться на время обхода, выполнения процедур, приема пищи, посещения родственников. Пациент должен быть отдохнувшим, сытым. Его не должны беспокоить неприятные ощущения (боль, рвота, лихорадка).

Схема обучения:

Ø Рассказать пациенту все, что ему необходимо знать по данной теме.

Ø Попросить пациента повторить все, что запомнит.

Ø Показать все, что пациент должен освоить.

Ø Попросить продемонстрировать, помогая ему, или выполнить навык вместе.

Ø Пациент рассказывает и демонстрирует самостоятельно все, что нужно от начала и до конца.

Общую организационную работу учителя можно разделить на два этапа.

1. Подготовительный.

2. Исполнительный.