Metode de instruire a personalului. Tehnologia conducerii, caracteristicile organizării planificării procesului de învățământ pe exemplul disciplinei „planificarea la întreprindere” Planificarea calității pe exemplul organizării procesului de învățământ

Și aceasta este o oportunitate fundamental nouă pentru asigurarea continuității educației, potențialul căruia nu a fost încă explorat cu adevărat.

Al doilea și, poate, cel mai important factor care poate afecta grav problema continuității învățământului școlar și universitar și poate crea condiții reale pentru implementarea continuității, integrarea acestor părți ale educației, este introducerea învățământului de specialitate în clasele superioare ale școlii, care vor contribui la conținutul învățământului școlar, noi componente în procesul de învățământ, dintre care multe vor „lucra” direct pentru a îmbunătăți eficiența continuității educației la școală și universitate.

Să luăm în considerare ce profil va oferi educația pentru o mai mare interconectare între școală și universitate. În primul rând, aceasta este flexibilitatea curriculei de bază a liceului în contextul introducerii învățământului de specialitate, care permite formarea unor programe variabile în structură și conținut ale profilurilor individuale ale educației pe baza acesteia, aceasta va asigura posibilitatea adaptarea structurii și conținutului învățământului la liceu la nevoile învățământului superior.

În al doilea rând, introducerea învățământului de specialitate înseamnă o tranziție la nivelul liceului la structura multicomponentă a BEP, diferențierea conținutului învățământului în trei tipuri de cursuri (de bază, de specialitate, opționale), care au funcții diferite în domeniul educațional. proces care, în special, va apropia structura programului şcolar.de universitate. Variabilitatea conţinutului învăţământului la nivelul superior al şcolii deschide posibilitatea utilizării principiului „creditului educaţional” pentru formarea programelor educaţionale, sistemul test-module, care încep să fie introduse în învăţământul profesional.

Al treilea lucru care poate deveni un factor semnificativ în întărirea continuității învățământului școlar și universitar este alocarea unei componente a conținutului educației (cursuri de bază) la școală, care vizează direct pregătirea școlarilor pentru intrarea și studiile la o universitate. . În același timp, profilurile de educație propuse în clasele superioare sunt în mare măsură axate pe direcție

de formare a specialiștilor în sistemul de învățământ profesional superior și secundar, iar componența cursurilor de specialitate (avansate) în fiecare profil de învățământ este corelată cu USE stabilit pentru intrarea într-o universitate de o anumită specializare. De asemenea, trebuie remarcat faptul că reducerea volumului și descărcarea conținutului disciplinelor academice de bază (non-core) le permite școlarilor să se concentreze asupra studiului disciplinelor care stau la baza direcției alese de educație profesională ulterioară.

Un rol semnificativ în asigurarea continuității îl poate juca introducerea de noi componente în învățământul școlar la nivel superior (cursuri opționale, activități de proiect și cercetare), a căror esență însăși determină necesitatea utilizării unor noi forme organizatorice pentru școală (prelegeri). , seminarii, proiecte educaționale etc.) și modalități de activități de învățare, în mare măsură caracteristice învățământului superior.

G.V.ZAKHAROVA

(Volgograd)

REFLECTAREA ASPECTULUI DE „DESCHIDERE” ÎN PLANIFICAREA CONȚINUTULUI PREDĂRII LIMBILOR STRĂINE

Trăsăturile caracteristice ale versiunii germane a abordării comunicative a predării limbilor străine includ atenția sporită a metodologilor față de aspectul „deschiderii”, care se datorează în mare măsură concentrării lor asupra principalelor prevederi ale teoriei critice a educației și comunicative. didactică. Scopul acestei lucrări este de a identifica motivele apelului didacticii și metodologilor la acest aspect și de a determina impactul acestuia asupra planificării procesului de învățământ.

În centrul accentului de către reprezentanții didacticii comunicative și a metodelor de predare a limbilor străine se află aspectul deschiderii la planificarea conținutului educației, așa cum arată analiza cercetării pedagogice și filosofice.

vaniya, constă în dorința de a obține emanciparea în procesul de învățare și de a se concentra pe o interpretare diferită a teoriei cunoașterii. În același timp, didacticiștii și metodologii apelează la teoria constructivistă a cunoașterii și la cercetările în acest domeniu de J. Habermas.

Reprezentanții constructivismului, opunându-se tezei că criteriul științificității este corespondența enunțurilor cu realitatea, susțin că cunoașterea implică diferențe care depind de subiectul care efectuează observația. Principalele prevederi ale constructivismului au fost aplicate și procesului de învățare. „Așa cum cunoașterea nu este o simplă reflectare a realității externe, învățarea nu este o reflectare a ceea ce a fost învățat. Este o activitate complexă, de auto-organizare, legată de acțiuni de succes. În procesul de învățare, ne construim realitatea astfel încât să fie „variabilă” pentru noi.

Yu. Habermas, subliniind inadmisibilitatea reducerii conceptului de „rațiune” la cunoașterea conceptual-cognitiv-instrumentală, pune ideea rațiunii practice în prim plan. În lucrările sale, el neagă și existența așa-numitei „cogniții obiective”, considerând că cunoașterea este controlată nu de interesul cognitiv tehnic și practic, ci de cercetătorii înșiși, care determină, ținând cont de lumea lor de viață, aspectul în care realitatea este obiectivată. Astfel, J. Habermas subliniază că criteriul adevărului este o practică de succes.

Reprezentanții pedagogiei critice definesc conținutul tradițional al educației drept „raționalitate instrumentală”, care permite construirea unei lumi în care să fie posibil să se dea un răspuns final la toate întrebările. Ei renunță la cultul rațiunii, la concentrarea pe pragmatism și succes. Critica acestor poziții și idei devine parte a educației critice. În acest sens, teoria critică a educației și didactica comunicativă sunt axate nu pe universalizare, ci pe sprijinirea diversității. Nicio teorie nu este pe deplin recunoscută de ei.

neadevarat; aceasta înseamnă că orice întrebări devin disponibile pentru discuție. Procesul educațional este tratat ca un proces educațional deschis pentru toți participanții. Aspectul de „deschidere” a avut o mare influență asupra problemei didactice a selecției conținutului educației și a stat la baza creării unei teorii de planificare orientată spre comunicare. Aceasta nu înseamnă renunțarea la intenții și planificare, ci disponibilitatea de a lua în considerare intențiile și planurile de predare supuse discuțiilor și schimbării.

În același timp, elevul este considerat o „instanță de planificare” (citice instanz), iar o lecție de limbă străină este considerată o situație de învățare a limbii străine. Școala, lecția și structurile interacțiunii lor, potrivit lui V. Popp, ar trebui să intre în conținutul lecției. În acest sens, nevoile și intențiile elevilor sunt propuse a fi percepute nu ca factori indezirabili și interferenți, ci ca oportunități de cooperare, autodeterminare și drept de vot (Ibid.: 14). Elevii au voie să protesteze în timpul discursului împotriva conținutului propus al instruirii. Spre deosebire de replanificarea detaliată a lecției în stil autoritar și definirea precisă a rezultatelor, se propune o analiză activă a situației de învățare de către actori.

Participarea elevilor la dezbatere, precum și definirea nevoilor și intențiilor lor, implică o discuție comună a ceea ce se întâmplă în lecție și trecerea în revistă critică a acesteia, care este metacomunicarea. Totodată, aspectul meta-lecției nu se limitează la analiză și discuție rațională, ci este considerată ca o fază a proceselor de schimbare în care se creează unul nou din experiența comunicativă în situații de activitate. „Amploarea comunicării este amploarea mișcării de emancipare. În interacțiunea metacomunicativă, membrii grupului-clasă, împreună cu liderul, iau în considerare structura interacțiunii comunicative (Ibid.).

Planificarea, conform lui H. Moser, nu ar trebui redusă la implementare fără modificarea fiecărui pas planificat. Poate fi revizuit din nou, ținând cont de ceea ce se întâmplă în lecție. Anticiparea nevoilor și dorințelor cursantului

predarea se poate baza pe o interpretare greșită a situației, pot apărea noi întrebări în procesul de predare în sine. Toate acestea trebuie discutate din nou în discurs și convenite cu ideea principală a lecției, altfel este în pericol de a se îneca în spontaneitate. Teoria planificării orientată spre activitate adoptă și dezvoltă astfel în continuare poziții importante ale didacticii comunicative.

În acest sens, se pune problema relației dintre deschidere și conținut prestabilit în curricula. Pe de o parte, conținutul discutat în lecție trebuie să respecte cerințele formulate în cataloagele de obiective de învățare și planuri de predare. Pe de altă parte, didactica comunicativă urmărește să țină cont de interesele și problemele grupului-clasă la determinarea conținutului comunicării școlare, pentru a nu priva comunicarea de clasă de posibila ei dinamică prin conținut preimplantat.

În mod tradițional, relația dintre predare și planificare a fost tratată unilateral, centrul de greutate căzând pe noile modele de teorie a planificării. Pentru schimbarea predării, sa considerat suficientă elaborarea documentelor în consiliul de experți. În procesul de predare a cercetării au apărut noi puncte de vedere despre rezolvarea acestei probleme. Studiile de predare orientate spre comunicare și vorbire au arătat că studenții sunt mai capabili să-și asume responsabilitatea pentru deciziile curriculare care îi privesc pe ei înșiși decât a fost acceptat în mod tradițional. Discuția despre noile curricule a fost caracterizată de dorința de a considera elevii și profesorii ca subiecte de învățare și de afirmația că curricula ar trebui să fie deschisă (Ibid: 17). Aici se ciocnesc două modele de școli, care cu greu se pot înțelege între ele: modelul comunicativ-didactic, care pornește din procesul comunicativ autonom al clasei și localizează evenimentele centrale ale lecției în vorbire, și cel tradițional, conform de care conţinutul disciplinelor şcolare depinde de deciziile din domeniul planificării.

Unii metodologi au încercat să abordeze această problemă în legătură cu predarea bazată pe proiecte. S-au străduit să mențină o predare centrată pe elev și orientată pe situație, îndeplinind în același timp cerințele curriculei și curriculei (Richtlinien, curriculum). Astfel, în modelul lui H. J. Tumister, se propune să se facă distincția între două domenii: deciziile-cadru ale profesorului (el stabilește cerințe care, în opinia sa, se referă la predarea prin proiect, analizează modelele de predare în funcție de schemă, obiective posibile, procesul de predare și alternative posibile). , sau rezumă lecția trecută și caută posibile proiecte viitoare) și deciziile interne ale studenților (aceștia votează dacă doresc să participe la proiect, care ar trebui să fie etapele de lucru și când să vorbească despre succesul și finalizarea lor). Această împărțire indică faptul că o astfel de enunțare a întrebării, atunci când este orientată către metodologia proiectului, duce la probleme „comunicative” care sunt greu de rezolvat. Dilema este că spontaneitatea și importanța așteptate a problemelor și temelor nu este o normă, deoarece materialele trebuie pregătite în ciuda faptului că ele și conceptul proiectelor se contrazic reciproc. Munca neprogramată ar trebui să implice, de asemenea, un fel de performanță (ibid.: 102). În ciuda prejudiciului didacticii proiectelor în raport cu conținutul pregătit, autorii manualelor și materialelor școlare sunt nevoiți să aducă un omagiu dificultăților reale și să încerce să planifice din timp educația școlară (Ibid.: 103).

În cercetarea sa, H. Moser subliniază, de asemenea, necesitatea curriculei (Richtlinien) pentru a evalua conținutul preconizat al predării în școli și pentru discuțiile propuse. El explică acest lucru prin faptul că există idei diferite despre natura a ceea ce se dorește, că trăim într-o societate pluralistă. Apelul la considerație comunicativă, discursivă, critică nu determină încă concluziile corecte pentru școală. Didactica comunicativă nu vrea să se oprească asupra afirmației pluralismului

ma posibile opinii, dar le leagă de factori sociali (Ibid.: 106). Aceasta, desigur, nu înseamnă că cercetările în domeniul planificării vizează, prin elaborarea unor criterii de discurs, să dispună cu autoritate de studenți și, în consecință, să îi limiteze la orice doctrină. Dar, în același timp, nici totul nu poate fi lăsat deschis, întrucât trebuie să existe responsabilitate pedagogică pentru faptul că elevul învață cu succes să-și interpreteze experiența în cadrul social.

H. Moser constată că tocmai în legătură cu pluralismul de puncte de vedere posibile „responsabilitatea pedagogică” a profesorului ar trebui să se manifeste în perseverență în raport cu selecția și evaluarea propriu-zisă a conținutului școlar, și nu în selecția continut pentru a oferi sansa in procesul discursului elevilor. În acest sens, conținutul predării capătă o nouă semnificație semnificativă. Devine nu doar un material în legătură cu care se realizează comunicarea, ci adesea scopul real al lucrării. Problema raportului dintre deschidere și predeterminare în planificare, în opinia sa, este direct legată de raportul dintre experiența personală și interesele cu publicul. Didactica comunicativă și teoria planificării sunt de părere că activitățile de lecție sunt determinate nu numai de profesor. Învățarea are loc în instituții publice, ceea ce presupune necesitatea interpretării didacticii în cadrul relațiilor sociale. Astfel, intențiile comunicative ar trebui să fie mai mult legate de publicul care pune întrebarea.

Teoria de planificare orientată spre activitate susține că pedagogia ar trebui să fie responsabilă pentru ceea ce învață elevii; nu este suficient să lași totul deschis, este necesar să-ți interpretezi experiența în cadrul social general. Elevii ar trebui să fie capabili să ia în considerare problemele care sunt semnificative pentru ei în raport cu interesul public. Orientarea comunicativă a proceselor educaționale nu înseamnă că acestea nu au nevoie de un cadru indicativ care să reflecte condițiile sociale existente. Este recomandat pentru

Activitatea de teorie a planificării nu trebuie echivalată nici cu practica autoritară, nici cu planurile deschise (offene Curricula). Este necesară structurarea activității lecției, ceea ce va face posibilă problematizarea condițiilor sociale existente și crearea unui cadru indicativ pentru activitatea lecției (Ibid.: 94-95). Potrivit lui H. Moser, nu trebuie abandonat teoria planificării cu toate problemele și cerințele ei. Conținutul educației nu trebuie realizat în mod natural, are nevoie de reflecție, care este posibilă numai în cadrul analizei condițiilor sociale și leagă teoria planificării de acestea.

Au fost elaborate criterii pentru dezvoltarea unor programe de învățământ centrate pe elev, care anticipează strategiile cursanților pentru realizarea proiectelor de învățare adecvate. Au fost evidențiate principiile participării elevilor la construirea, implementarea și revizuirea lecției de germană. Conform acestor principii, programele și programele administrative ar trebui formulate în așa fel încât să rămână mult spațiu pentru concretizarea obiectivelor de învățare în proiectele de lecție și pentru organizarea individuală a procesului de învățare. Pe lângă programele administrative, pot fi implicate programe alternative de curriculum și tocmai pe baza alternativei sunt posibile soluții reale. Se propune informarea regulată a elevilor și părinților cu privire la obiectivele de învățare și metodele de lucru în clasă și predarea gândirii independente. Profesorii și elevii ar trebui să depună eforturi pentru un stil de comunicare simetric în interiorul și în afara sălii de clasă, astfel încât luptele pentru putere care sunt asociate cu dificultățile disciplinei să poată fi eliminate în clasă. Trecerea necesară de la o abordare tradițională orientată către profesor la un mod de lucru orientat spre proiect în clasă are loc pas cu pas, astfel încât efectul de formare să contribuie la stabilizarea relației elev-profesor. Evaluarea performanței și evaluarea elevilor devin o parte integrantă a lecției, astfel încât elevii să învețe cât mai repede posibil.

toate metodele de control al învăţării şi le-ar putea aplica.

Lecția este propusă să se concentreze în două moduri asupra scopului. Aceasta înseamnă că obiectivelor de învățare atinse cu participarea studenților li se alătură lucrătorii care pot fi atinse folosind metode selectate, iar rezultatele acestora pot fi verificate și evaluate de către studenți. Urmează situațiile de muncă oferite în lecțiile de germană sau stimulul acesteia, alături de stimulul vorbirii, ascultării, scrisului sau cititului, direct din lumea vieții elevilor sau atât de apropiată încât să fie garantat un grad ridicat de motivație profesională. Elevii participă la planificare și la alegerea metodelor și mijloacelor de predare. Curricula care concretizează și diferențiază obiectivele comune (Grobzielebene) ar trebui să fie alternative. Rezultatele lucrării și succesiunea acesteia sunt atât de anticipate de către profesor și elev, încât devine posibil să se controleze rezultatele și să se schimbe planificarea. Implementarea practică a predării limbii germane orientate pe proiecte în conformitate cu aceste criterii depinde în mare măsură de pregătirea și capacitatea individuală a profesorilor. H. J. Tumister consideră că, în urma schimbării curriculei, ar trebui să existe o revizuire a formării cadrelor didactice și o creștere a calificărilor acestora (Ibid.: 26).

Deci, analiza literaturii didactice și metodologice a arătat că una dintre caracteristicile versiunii germane a abordării comunicative a predării limbilor străine este accentul pus pe aspectul deschiderii în predare, care este cauzat de accentul pus pe emancipare ca obiectiv central al predării și educației și mizând pe cercetările lui J. Habermas. Refracția aspectului de deschidere în conținutul predării limbilor străine s-a exprimat în luarea în considerare a intereselor elevilor și în a le oferi acestora oportunitatea de a participa activ la determinarea conținutului educației și schimbarea acestuia. Soluțiile propuse la problema relației dintre deschidere și predeterminarea conținutului educației nu contrazic principiile de bază ale abordării comunicative a predării limbilor străine.

Literatură

1. Furmin, I.D. Provocarea pedagogiei critice / I.D. Furmin // Vopr. filozofie. 1998. Nr. 12.

2. Boettcher, Wolfgang. Zur Chanse "SymmetrischerKommunikation" / W. Boettcher // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didactic. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim, Basel: Beltz, 1976.

3. Horster, Detlef. Habermas, Jurgen / D. Horster //Metzler-Philosophen-Lexikon: 300 biogr.-werkgeschichtl.Portr. Von d. Vorsok-ratikern bis zu d. Neuen Philosopher /unter red. mitarb. Von Christel Dehlinger hrsg. Von Bernd Lutz. - Stuttgart: Metzler, 1989.

4. Kunig, E. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einführung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. 2 Auflage: Beltz Verlag / E. Kunig, P. Zedler. Weinheim; Basel, 2002.

5. Moser, Heinz. Kommunikative Didaktik und handlungsorientierte Curriculumtheorie / H. Moser // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didactic. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim; Basel: Beltz, 1976.

6. Popp, Walter. Die Perspektive der Kommunikativen Didaktik / W. Popp // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didactic. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basel: Beltz, 1976.

7. Portmann, Paul. Comunicarea al

Problem der Sprachdidaktik: Unters. zur

Teoria comunicațiilor de integrare. Modelle in einige neuere Theorien des Sprachunterrichts/ P. Portmann. Tubinga: Niemezer, 1981.

8. Schiffer, Karl-Hermann. Partipation und Identi^t im Schulfeld / K.H. Schiffer // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didactic. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basel: Beltz, 1976.

9. Siebert, Petru. Zur didaktischen Transformation von Gegenständen / P. Siebert// (Hrag.) Probleme der Unterrichtsmethodik // H. Moser. Kronberg, 1977.

10. Tymister, H.J. Didaktik: Sprechen,

Handeln, Lernen/ H. Josef Tymister. Munchen 1978.

11. Tymister, H.J. Curricula / H. Josef Tymister //Gorschenek Margareta, Rucktschel Anna-Maria/Hrsg. Kritische Stichr^rter zur Sprachdidaktik. Wilhelm Fink Verlag Muinchen, 1983.

Planificarea învățării

După cum se arată în Fig. 1.1, planificarea învățării este un element central al procesului de învățare. Un plan de învățare este o declarație sistematică a ceea ce învățarea ar trebui făcută, în ce mod, care ar trebui să fie rezultatul și cum ar trebui să fie evaluată. Planul poate viza întreaga organizație sau părțile sale individuale. În orice caz, va conține informații despre următoarele secțiuni:

Figura - 1.1 Rolul cheie al planificării instruirii

Obiectivele programului de învățare -- O declarație generală a obiectivului unui anumit program de formare (de exemplu, „scopul acestui program este de a îmbunătăți delegarea autorității și abilitățile de prioritizare ale șefilor de departamente”).

Publicul țintă este aceia pentru care se oferă instruirea (de exemplu, „toți managerii de clasa a IV-a și alt personal de conducere responsabil de producție”).

Mărimea publicului țintă este numărul planificat de participanți.

Evaluarea programului -- prevederi pentru evaluarea rezultatelor învățării în ceea ce privește performanța atinsă și impactul învățării asupra performanței organizaționale.

Administrare și costuri -- Programul programului de formare, locația, scutirea angajaților de sarcinile permanente în timpul instruirii, costuri și costuri.

Formarea personalului -- identificarea celor care vor fi implicați în formare. În funcție de circumstanțe, acesta poate fi atât anumiți profesori și specialiști, cât și personal care ocupă diferite posturi în organizație. Consultanții externi pot fi, de asemenea, angajați dacă este necesar (de exemplu: formarea în afara orelor de birou poate fi asigurată de consultanți externi; la revenirea la serviciu, angajații pot fi sfătuiți de supervizorul lor imediat; iar instruirea managerilor înșiși poate fi responsabilitatea specialistul şef de formare).

Metode de instruire a personalului

Descriem metodele de formare profesională la locul de muncă. Această formă de instruire se desfășoară cu o declarație specifică de sarcină la locul de muncă (Tabelul 1.3).

Tabel 1.3 - Metode de pregătire a personalului la locul de muncă

	Metode de predare

	Câștigarea de experiență dirijată	Planificarea sistematică a formării la locul de muncă, baza pentru planificare este un plan individual de formare profesională care stabilește obiectivele de învățare
	Instrucțiuni de producție.	Informații generale, introducere în specialitate, adaptare, familiarizare a elevului cu noul mediu de lucru
	Schimbarea locului de muncă (rotație)	Dobândirea de cunoștințe și dobândirea de experiență ca urmare a unei schimbări sistematice a locului de muncă. Ca urmare, pentru o anumită perioadă de timp, se creează o idee despre versatilitatea activităților și sarcinilor de producție (programe speciale pentru tânăra generație de specialiști)
	Utilizarea angajaților ca asistenți, stagiari	Instruirea și familiarizarea angajatului cu problemele unei ordini superioare și calitativ diferite de sarcini, asumându-și, în același timp, o anumită cotă de responsabilitate
	Mentorat	Colaborare între mentor și cursant, în care mentorul oferă feedback continuu, imparțial și revizuiește periodic nivelul de performanță al mentoratilor. Aplicarea metodei este eficientă în cazurile în care ceva nu merge bine sau cineva face ceva greșit și este necesar să se corecteze această stare de lucruri. Metoda poate fi practicată în mod sistematic
	Pregătire în echipe de proiect	Colaborare realizată în scop educațional în echipe de proiect create în întreprindere pentru a dezvolta sarcini mari, limitate în timp
	Delegație	O parte din responsabilitate este transferată unui oficial de rang inferior.
	Metoda de multiplicare a problemelor	Utilizarea metodelor de predare, instrucțiuni.

Metodele de formare profesională în afara locului de muncă sunt destinate în primul rând obținerii de cunoștințe teoretice și predării capacității de a se comporta în conformitate cu cerințele mediului de producție (Tabelul 1.4).

Să ne oprim pe o descriere detaliată a ultimei metode de învățare în afara locului de muncă. Recent, a crescut semnificativ importanța metodelor de pregătire a personalului calificat, conform cărora membrii grupurilor de lucru în ședințe regulate (până la 10 persoane) discută situația de lucru în afara locului de muncă și caută împreună modalități de rezolvare a problemei (vorbim). despre metoda japoneză a „cercului de calitate”, care este folosită în SUA și Europa). În Germania, această metodă se numește „în loc de a studia”. Ambele metode au o serie de caracteristici similare, similare: echipele vor să se gestioneze singure. Ierarhia producției în grupul de lucru nu contează, rezultatele muncii grupului sunt prezentate autorităților superioare. Grupurile diferă unele de altele în primul rând în stabilirea obiectivelor. Cercul calității încearcă în mod tendențios să sublinieze rentabilitatea orientată spre rezultate a formării personalului calificat, în timp ce grupa „în loc de a studia” pune în prim-plan elemente de formare a unui muncitor calificat care sunt orientate către personalitate, adică. dezvoltarea comportamentului, modalități de comunicare.

Pe lângă formarea la locul de muncă și în afara locului de muncă, este posibilă o combinație a ambelor. Aceste forme de educație includ:

Învățare prin experiență sau prin experiență -- învățarea prin muncă independentă, dar într-o anumită ordine logică;

Tabelul 1.4. - Metode de instruire a personalului în afara locului de muncă

	Metode de predare	Trăsăturile caracteristice ale metodei

	Prelegeri	Metodă de predare pasivă, utilizată pentru prezentarea cunoștințelor teoretice și metodologice, a experienței practice
	Cursuri de instruire programate	Metodă de învățare mai activă, eficientă pentru dobândirea de cunoștințe teoretice
	Conferințe, seminarii, mese rotunde, excursii, discuții, întâlniri cu conducerea	Metoda de învățare activă, participarea la discuții dezvoltă gândirea logică și dezvoltă moduri de comportament în diverse situații
	Metoda de instruire a personalului de conducere, bazată pe rezolvarea independentă a problemelor specifice din practica industrială	Modelarea unei probleme organizaționale pe care participanții (ascultătorii) grupului trebuie să o rezolve. Vă permite să combinați cunoștințele teoretice și abilitățile practice, asigură procesarea informațiilor, gândirea constructiv-critică, dezvoltarea creativității în procesele de luare a deciziilor
	jocuri de afaceri	Învățarea cum să se comporte în diverse situații de producție, atunci când negociază, iar deținătorii de rol trebuie să dezvolte puncte de vedere alternative
		Antrenament de zi cu zi în care cineva îl instruiește sau îl antrenează pe altul în bazele activităților sale prin predare intensă, demonstrație și practică pentru a îmbunătăți performanța
	Autoeducatie	Cel mai simplu tip de antrenament, care nu necesită nici un instructor, nici o cameră specială, nici un anumit timp: studentul învață acolo, când și în modul care îi este convenabil, dar asta necesită conștiința și dorința elevului. el însuși pentru a dobândi noi cunoștințe
	Metode de rezolvare a problemelor de producție și economice folosind modele	Modelarea proceselor care au loc la întreprinderile concurente. Elevii distribuie între ei rolurile organizațiilor fictive care concurează între ei. Cu ajutorul datelor de intrare, cursanții ar trebui să ia decizii adecvate pentru mai multe etape ale producției de produse sau servicii (producție, marketing, finanțare, probleme de personal etc.)
	Cercul de calitate („în loc să studieze”), grup de lucru	Tinerii profesioniști dezvoltă soluții specifice la problemele managementului organizației, uniți în grupuri de lucru. Propunerile elaborate în grupurile de lucru sunt transferate conducerii organizației, care ia în considerare propunerile, ia decizii cu privire la acestea și informează grupul de lucru despre acceptarea sau respingerea propunerilor sale.

Demonstrație și practică supravegheată -- formatorul îi arată cursantului cum să o facă, apoi formatorul îi oferă cursantului posibilitatea de a o face el însuși, dar sub îndrumarea sa;

Învățare programată – o carte sau o mașină care „conduce” cititorul și îi testează periodic cunoștințele punând întrebări;

Învățarea cu ajutorul calculatorului - învățarea efectiv programată prin interacțiunea cu un computer, folosind internetul;

Învățare prin acțiune - învățarea în timp ce desfășurați acțiuni, cum ar fi participarea cu alții la dezvoltarea unui proiect sau a unei sarcini de grup sau lucrul ca „a doua echipă” a unei alte unități.

Referitor la eficiența economică și socială a formării personalului calificat, trebuie menționate următoarele. Pregătirea personalului calificat este eficientă dacă costurile asociate acesteia sunt, pe termen lung, mai mici decât costurile organizației pentru creșterea productivității muncii din cauza altor factori sau a costurilor asociate cu erorile în angajarea forței de muncă. Deoarece este dificil să se determine rezultatele obținute prin pregătirea personalului calificat, există o rentabilitate a instruirii sub forma unor economii de costuri care pot fi calculate cu precizie. Pregătirea personalului calificat afectează factori importanţi ai eficienţei sociale. Îmbunătățirea competențelor profesionale are un efect pozitiv asupra garanției menținerii locului de muncă, asupra oportunităților de promovare, asupra extinderii pieței externe a muncii, asupra mărimii veniturilor organizației, asupra stimei de sine și oportunităților de autorealizare.

Beneficiile metodelor de formare la locul de muncă:

1. Metoda de dobândire a experienței dirijate planifică pregătirea la locul de muncă, conform planului, există o pregătire sistematică a personalului, adică după un program specific.

2. Briefing de producție, este destinat introducerii în specialitate, adică noul angajat este familiarizat cu procedura de lucru la această întreprindere.

3. Schimbarea locului de muncă vă permite să extindeți orizonturile angajatului.

4. Folosirea lucrătorilor ca asistenți, stagiari Această metodă vă permite să transferați experiența de la un lucrător inferior la altul.

5. Mentoratul, un mare plus al acestei metode este controlul asupra dezvoltării angajatului.

6. Instruire în grupuri de proiect, în astfel de grupuri, lucrătorii împrumută cunoștințe și informații unii de la alții.

Dezavantajele metodelor de formare la locul de muncă:

1. Metoda dobândirii dirijate a experienței, această metodă presupune întocmirea unui plan individual, care la rândul său necesită mult timp.

2. Briefing de producție, metoda nu este o modalitate eficientă de instruire a personalului, poate fi folosită ca anexă la metoda principală.

3. Schimbarea locului de muncă, poate provoca o eșec în procesul de producție.

4. Folosirea angajaților ca asistenți îi distrage atenția angajaților de la locul de muncă.

Aspecte pozitive ale metodelor de formare a personalului în afara locului de muncă.

1. Cursuri de pregătire programate, această metodă este eficientă pentru studierea părții teoretice a lucrării.

2. Conferințele, seminariile ajută la consolidarea cunoștințelor teoretice.

3. Metoda de formare în conducere este eficientă pentru formarea în conducere.

4. Jocuri de afaceri, conferă abilitățile necesare negocierii, comportamentului în diverse situații de producție.

5. Antrenament, eficiența constă în utilizarea antrenamentului intensiv.

Laturile negative:

1. Autoinstruirea nu este o metodă eficientă de formare a personalului, deoarece angajatul nu este interesat de procesul de învățare.

2. Metoda de rezolvare a problemelor de producție și economice nu acoperă în totalitate situația reală.

Știința pedagogică în raport cu profesorul acționează simultan în funcții prescriptive și explicative, în plus, veriga de legătură dintre ele este munca în practică a profesorului însuși. Succesul educației și formării depinde direct de eficacitatea muncii celor care organizează și gestionează procesul pedagogic - de la profesori. În acest sens, toate secțiunile activității pedagogice sunt chemate să deservească profesorul, oferindu-i mijloacele de a lucra cu elevii. Dar având în vedere că fiecare profesor se ocupă de multe situații și obiecte diferite în diferitele lor combinații, atunci este de datoria lui să fie nu doar un executant consecvent al recomandărilor, ci și un fel de creator al procesului pedagogic. În prezent, un profesor nu poate lucra, ghidat doar de propria experiență și inițiativă.

Există diverse materiale, al căror scop este să vă faceți o idee despre cum și ce să predați - programe, programe, recomandări pentru profesori, manuale etc.

Aceste manuale, pe de o parte, sunt rezultatul aplicat al științei pedagogice, pe de altă parte, sunt un proiect de activități educaționale, dezvoltate pe baza multor lucrări științifice și concepute pentru a îndeplini cele mai importante scopuri. În plus, un ghid semnificativ în munca fiecărui profesor este cea mai bună experiență a altor profesori. Din punctul de vedere al didacticii moderne, sarcina principală a profesorului în procesul educațional este de a gestiona activitățile conștiente și active ale elevilor. Exemple de astfel de management sunt: planificarea procesului de învățământ, organizarea muncii proprii, organizarea activităților educaționale ale elevilor, stimularea și intensificarea muncii elevilor, monitorizarea și reglarea procesului de învățământ, precum și analiza rezultatelor muncii depuse.

1. Planificarea procesului educațional

Planificarea procesului educațional Se împarte în elaborarea planurilor de lucru tematice și de lecție. Astfel de planuri sunt publicate regulat în diverse reviste metodologice. În planurile de lecție, profesorul stabilește sarcini (cognitive, de dezvoltare și educaționale), precum și principalele întrebări folosite la studierea materialului nou, repetarea și consolidarea celor deja parcurse, notarea exercițiilor pentru activități practice în clasă, teme pentru acasă și materiale metodologice care sunt utilizate în lecție.

Munca organizatorica generala profesorii pot fi împărțiți în două etape.

1. Pregătitoare.

2. Executiv.

Etapa pregătitoare- pregătirea suporturilor didactice vizuale, fișele, căutarea și selecția literaturii de referință necesare, pregătirea preliminară a sarcinilor și exercițiilor pentru testarea cunoștințelor elevilor și formarea abilităților necesare, selecția și implicarea elevilor în activitatea educațională pentru verificarea calității; de asimilare a materialului acoperit.

Etapa executivă- activitatea directă a profesorului în lecție și organizarea activității elevilor asociate acesteia (atât activă, cât și pasivă).

Planificarea activității educaționale. Esența planificării constă în repartizarea rațională în timp a muncii colective și individuale a angajaților școlii necesare atingerii obiectivelor. Se urmărește să dezvăluie conținutul, funcțiile și interacțiunea atât a unităților școlare individuale, cât și a întregului sistem de muncă școlară în ansamblu și să indice măsuri practice care vizează implementarea sarcinilor stabilite.

Eficiența planificării iar implementarea activităților planificate depinde de respectarea unui număr de condiții, în primul rând, de capacitatea de a analiza rezultatele activității educaționale a școlii pentru anul universitar precedent. Aici, o evaluare obiectivă a calității cunoștințelor elevilor, a creșterii acestora, a aptitudinilor și abilităților de muncă educațională și a altor tipuri de activitate, dezvoltarea forțelor intelectuale și a abilităților elevilor este de o importanță decisivă. O atenție deosebită trebuie acordată analizei testelor trimestriale ale studenților, rezultatelor examenelor, stabilirii nivelului de cunoștințe, aptitudini și abilități, studierii materialelor asociațiilor metodologice, consiliilor pedagogice, ședințelor de producție, precum și studierii corelației indicatorilor cantitativi cu caracteristicile calitative ale procesului de învăţământ şi rezultatele acestuia.

Planificarea pe termen lung a activităților școlare Aceasta este o planificare pe termen lung. O condiție la fel de importantă pentru o planificare eficientă este o idee clară a perspectivelor de dezvoltare a școlii pentru anul și următorii câțiva ani, definirea obiectivelor principale și a sarcinilor principale ale echipei, refracția lor reală pe scară. de raion, oraș, regiune.

Dezvoltarea unei echipe la nivel de școală este de neconceput fără a determina perspectiva pe termen lung a muncii, fundamentarea obiectivelor pe termen lung ale activităților de predare și educație, căutări creative pentru forme și metode mai eficiente ale acesteia și stabilirea caracteristicilor durabile ale muncii. a acestei școli în următorii cinci ani.

Planul de lucru pe cinci ani al școlii prevede cei mai semnificativi indicatori: mișcarea contingentului de elevi; recalificarea și formarea avansată a personalului didactic; sistemul de educație pedagogică a părinților; transferul elevilor în modul de zi prelungită. Un loc important îl ocupă dezvoltarea măsurilor de consolidare a bazei educaționale și materiale a școlii, îmbunătățirea condițiilor de viață, de muncă și de recreere a profesorilor și elevilor.

O atenție deosebită se acordă creării unei baze educaționale și materiale pentru pregătirea muncii și organizării muncii utile social, productive a elevilor. La elaborarea planurilor pe termen lung, este necesar să se țină seama de complicarea progresivă a conținutului tuturor activităților educaționale și de caracteristicile de vârstă ale școlarilor.

Complexitatea unei astfel de planificări constă în faptul că procesul educațional depășește clasa, lecția, primindu-și dezvoltarea logică în diverse forme de activități extrașcolare și extracurriculare și în munca independentă a elevilor. Viața dictează necesitatea unei abordări holistice a creșterii și dezvoltării copilului, construirea unui sistem unic, integrat de influențe educaționale ale școlii, familiei și comunității.

Sarcina principală a planificării este concentrarea personalului didactic al școlii pe îmbunătățirea eficienței calității muncii.

2. Diagnosticul pedagogic

În primul rând, adjectivul „pedagogic” caracterizează următoarele trăsături ale acestui diagnostic. Diagnosticul pedagogic se realizează în scopuri pedagogice, adică se concentrează pe obținerea de noi informații cu privire la modul de îmbunătățire a calității educației și a dezvoltării personalității elevului pe baza analizei și interpretării rezultatelor acesteia.

În al doilea rând, oferă informații fundamental noi și semnificative despre calitatea muncii pedagogice a profesorului însuși.

În al treilea rând, se realizează folosind metode care se încadrează organic în logica activității pedagogice a profesorului.

Al patrulea, cu ajutorul diagnosticului pedagogic se întăresc funcţiile de control şi evaluare a activităţii profesorului.

A cincea, chiar şi unele mijloace şi metode de predare şi educaţie folosite în mod tradiţional pot fi transformate în mijloace şi metode de diagnostic pedagogic.

În diferite tipuri de activitate, se formează trăsături individuale de personalitate. Ele apar cel mai clar în scopurile activității, în motivele sau stimulentele pentru activitate (de dragul cărora o persoană își stabilește obiectivele alese), în metodele, mijloacele și modalitățile care sunt utilizate pentru atingerea scopului și în modul în care o persoană se referă la activitatea sa.

Prin urmare, în formarea personalității, se distinge orientarea acesteia. Include motive precum nevoile și interesele.

Deci, fiecare profesor știe că în predarea oricărei discipline există astfel de sarcini și sarcini, pe baza cărora este posibil să se diagnosticheze nu numai cunoștințele, abilitățile, ci și abilitățile creative și alte calități personale. De exemplu, o problemă de fizică: găsiți cât mai multe modalități de măsurare a accelerației unei mașini, justificați-vă propunerile - are o putere de diagnosticare excepțional de mare. Unii elevi dau până la zece soluții. Și în funcție de numărul de soluții propuse, originalitate, dovezi, pe baza acestui exemplu, este posibil să diagnosticăm și să ierarhăm nivelul abilităților creative ale aproape tuturor elevilor.

Alături de metodele de diagnosticare, cum ar fi observațiile intenționate ale studenților, conversația de tip interviu, testarea pedagogică a devenit din ce în ce mai activ folosită în ultimii ani.

Reguli ale diagnosticului pedagogic.

1. Indicați școala, clasa, numărul de elevi, materia, Numele complet profesor și cel care a efectuat diagnosticarea, testarea.

2. Formulați scopurile și obiectivele diagnosticului, testării.

3. Stabiliți forma de înregistrare și colectare a materialelor primare pentru diagnosticare și testare.

4. Prelucrați și prezentați rezultatele diagnosticului sub formă de diagrame, tabele, diagrame.

5. Analizați și interpretați rezultatele obținute, explicați semnificația acestora.

6. Oferiți o evaluare generală, formulați concluzii și recomandări pedagogice.

7. Indicați unde și cum pot fi utilizate rezultatele diagnosticelor, testării (pentru elevi, părinți, profesori, autorități educaționale).

Pentru diagnosticarea pedagogică și identificarea oportunităților de rezervă pentru calitatea muncii cadrelor didactice se pot aplica diverse metode: conversații precum interviuri, teste, observații sistematice.

3. Abordarea individuală în sistemul principiilor didactice

Fiecare student, pe lângă cele generale, are propriile sale proprietăți individuale. Specificul cunoștințelor, voinței, sentimentelor, trăsăturilor de personalitate ale unui elev poate afecta atât pozitiv, cât și negativ cursul predării și poate rămâne neutru. De exemplu, un elev mobil poate fi foarte atent în clasă, ceea ce înseamnă că această caracteristică a temperamentului său este neutră în raport cu învățarea.

Interesul pentru tehnologie, design, creativitatea independentă ajută copilul să învețe cu succes. Iar incapacitatea înnăscută de a gândi abstract încetinește procesul de stăpânire a cunoașterii.

Deci este nevoie de diferențiere și individualizare a pregătirii.

O abordare diferențiată vă permite să profitați la maximum de caracteristicile și abilitățile individuale ale fiecărui elev în mod individual. O abordare individuală pentru studenții rămasi în urmă și cu performanțe slabe vă permite să-i aduceți la nivelul copiilor cu performanțe bune. Pentru aceasta, se organizează ore suplimentare, este posibilă organizarea individuală sau de grup în lecție.

O abordare individuală a elevilor cu performanțe bune le permite să-și folosească abilitățile într-un mod mai productiv și să prevină pierderea interesului pentru studierea materiei.

Pentru a implementa o abordare diferențiată a predării, profesorul trebuie să studieze constant caracteristicile individuale ale individului, condițiile în care trăiește copilul. În plus, este necesar să se definească clar ce caracteristici ale temperamentului au un efect pozitiv, negativ și neutru asupra activităților elevului și să se determine mijloacele unei abordări individuale cu care este posibilă implementarea instruirii.

Abordare individuală este unul dintre tipurile de organizare a muncii de către un profesor. Acesta este un tip de muncă care ține cont de caracteristicile individuale ale elevilor pentru a-i implica în procesul de învățare. Cu o abordare individuală, procesul de învățare ia în considerare abilitățile mentale ale elevilor, caracteristicile lor psihologice, rezistența fizică.

Forma individuală de organizare a activităților educaționale prevede munca directă a profesorului cu fiecare elev. O astfel de muncă se caracterizează printr-un nivel ridicat de independență, pregătirea adecvată a elevilor etc. Se desfășoară cu învățare programată. Profesorul, atunci când lucrează cu elevii individual, trebuie să țină cont de următoarele prevederi: abilitățile psihice și fizice ale elevilor nu sunt aceleași; elevul este întotdeauna individual, original și nu există metode de predare universale; este important să se determine de ce este capabil fiecare elev în momentul activității educaționale și cum să își dezvolte abilitățile existente; nu poți cere imposibilul de la un student; este necesar să se dezvăluie toate posibilitățile fiecărui elev, să-i ofere bucuria succesului în munca mentală; este important să se determine calea individuală de succes în studiul și munca mentală a fiecărui elev.

Lucru individual cu elevii- ocupaţie laborioasă, dar, în final, productivă. Această lucrare se bazează pe o abordare diferențiată a studenților. În primul rând, este necesar să aflați caracteristicile individuale ale fiecărui elev și apoi să începeți să dezvoltați diferite opțiuni pentru munca individuală în lecție. În acest caz, trebuie luat în considerare nivelul de cunoștințe, aptitudini și abilități ale fiecărui elev. Pentru munca independentă a studenților, trebuie folosite carduri de sarcini care conțin diferite opțiuni, astfel încât fiecare elev să-și finalizeze sarcina individuală. Este recomandabil să folosiți carduri de sarcini pentru sarcini practice în aproape fiecare lecție.

Pentru a umple golurile în cunoștințele elevilor și a elimina erorile faptice, este foarte eficient să folosiți o varietate de tehnici de autocontrol, exerciții algoritmice și programate, deoarece în acestea materialul este împărțit în etape logice, doze. În fiecare opțiune sunt evidențiate cele mai dificile întrebări care pot provoca erori, iar cele mai simple sunt lăsate pentru decizie independentă, pentru a identifica cauzele neînțelegerii materialului. În sistemul de exerciții, trecând de la munca sub supravegherea directă a unui profesor la munca parțială și complet independentă, elevii fac față treptat sarcinilor de diferite grade de complexitate. În același timp, dificultatea sarcinii și gradul de independență al implementării acesteia cresc treptat în funcție de succesul sarcinii anterioare. Rezultatele acestei lucrări minuțioase se vor simți destul de repede. Învățarea individualizată trebuie aplicată în toate clasele, dar cu cât elevii sunt mai tineri, cu atât învățarea individualizată devine mai importantă.

În condițiile moderne de educație, studiul caracteristicilor individuale ale copiilor și organizarea unei abordări individuale devin din ce în ce mai importante. Condițiile moderne de viață oferă o gamă largă de mijloace suplimentare, pe lângă școală, pentru a îndeplini sarcinile dezvoltării cuprinzătoare a tinerei generații.

Programele de radio pentru copii, literatura pentru copii și teatrul au o mare importanță cognitivă. Cultura și bunăstarea familiei sunt în creștere, ceea ce afectează semnificativ nivelul de creștere a copiilor. Într-o familie, un copil este învățat să fie independent și disciplinat. În cealaltă, copilul este răsfățat, nu vrea să facă nimic de unul singur. În al treilea - copilul poate fi lăsat singur, iar în creșterea lui depinde mult de grupul de băieți cu care este prieten.

4. Tactul pedagogic și rolul său în învățare

Unul dintre caracteristicile muncii pedagogice stă în faptul că trebuie să protejeze și să-l păstreze pe omuleț. Această caracteristică specifică necesită ca profesorul să aibă abilități pedagogice înalte și un tact pedagogic deosebit. În lucrarea sa „Cum să educ o persoană” V. A. Sukhomlinsky, Rezumând experiența muncii educaționale cu elevii, el scrie: „Munca unui profesor este incomparabilă și incomparabilă cu orice. Țesătorul vede roadele grijilor sale într-o oră... Profesorul, în schimb, trebuie să muncească ani de zile pentru a vedea subiectul creației sale... În fiecare minut, în fiecare clipă, profesorul trebuie să-și vadă fiecare treizeci sau patruzeci de studenți, știți la ce se gândește în acel moment...”

V. A. Sukhomlinsky a subliniat că în școală nu ar trebui să existe un singur profesor care să fie împovărat de munca unui profesor: „... un profesor trebuie să aibă un talent uriaș pentru filantropie și dragoste nemărginită pentru munca sa și, mai presus de toate, pentru copii...”

Tactul pedagogic și stăpânirea predării sunt alcătuite dintr-o serie de componente, care includ cunoștințe științifice în pedagogie și psihologie, adică, în primul rând, cunoștințe pedagogice, abilități profesionale, etica pedagogică și tehnica pedagogică.

5. Excelența pedagogică

Excelența pedagogică- este deținerea de cunoștințe, deprinderi și abilități profesionale care permit profesorului să rezolve situații pedagogice în concordanță cu sarcinile cu care se confruntă profesorul și școala în ansamblu.

Baza tactului pedagogic este educația morală generală a profesorului. Tact pedagogic- acesta este un fel de implementare a eticii pedagogice în raport cu elevii. Tact pedagogic- acesta este un astfel de comportament moral al unui profesor, care include umanitate ridicată, sensibilitate față de o persoană, autocontrol, rezistență, capacitatea de a stabili relații de prietenie în orice situație. Un profesor cu tact pedagogic își reglează cu pricepere relațiile cu elevii, părinții și colegii de muncă. În tact pedagogic, în primul rând, se manifestă un respect profund pentru o persoană. Profesorul se ocupă de personalitatea în curs de dezvoltare a elevului, iar toate relațiile sale cu copiii ar trebui să se bazeze pe principiul: cât mai multă exigență față de persoană și cât mai mult respect pentru el.

O serie de aptitudini profesionale sunt asociate cu tact pedagogic. Acestea sunt capacitatea de a evalua situația pedagogică, de a ține cont de caracteristicile elevului, de a prevedea posibilul efect pe care îl provoacă impactul pedagogic. Tactul pedagogic este un semn de înaltă pricepere pedagogică. Stăpânirea tactului necesită o muncă grozavă și atentă a profesorului asupra lui însuși. Profesorul trebuie să învețe să-și controleze constant acțiunile, să își poată arăta atitudinea față de acțiunile elevilor cu privire și gest. Adică, tactul pedagogic implică și faptul că profesorul însuși are abilități pur exterioare de a-și exprima sentimentele. Un astfel de set de abilități este o parte integrantă a abilității pedagogice și se numește tehnică pedagogică.

Tehnica pedagogică permite profesorului să aleagă tonul potrivit în comunicarea cu elevii și părinții acestora. Tonul, stilul relațiilor cu copiii, alegerea corectă a dicției, expresiile faciale, gesturile - toate acestea sunt incluse în conceptul de tehnologie pedagogică.

Ø Evaluarea nivelului initial de cunostinte si aptitudini ale pacientului si (sau) rudelor acestuia;

Ø Definirea scopurilor, planificarea continutului, metodelor si domeniilor de formare;

Ø Implementarea planului de instruire;

Ø Evaluarea rezultatelor învăţării.

Obiectivele instruirii sunt:

Ø Promovarea unui stil de viață sănătos care vă permite să vă mențineți și să îmbunătățiți sănătatea,

Ø Pregateste pacientul pentru adaptarea maxima la boala.

Training in nursing- Acesta este un proces bidirecțional de activitate intenționată a unei asistente și a unui pacient, care asigură asimilarea cunoștințelor și formarea deprinderilor la un pacient, pentru a satisface, în primul rând, nevoile vitale de bază.

Învățarea are loc în trei domenii:

cognitive

emoţional

psihomotorie

Sfera cognitivă: o persoană primește informații, învață, înțelege fapte noi; el analizează aceste informații, separă importantul, semnificativ pentru el de secundar.

Sfera emoțională: după ce a primit informații, o persoană reacționează la aceasta cu sentimente, experiențe, gânduri, opinii. El evaluează cunoștințele dobândite și își schimbă comportamentul.

Sfera psihomotorie: o persoană, folosind activitatea musculară și mentală, învață noi tipuri de mișcări, efectuează moderat acțiunile necesare, dobândește abilități stabile.

La planificarea educației pacientului, asistenta trebuie să:

Evaluați stilul de viață al pacientului ca o modalitate de a-și satisface nevoile de bază

Determinați nevoia de instruire pentru auto-îngrijire atât pentru pacient, cât și pentru membrii familiei acestora

· Evaluează mediul social și cultural al pacientului, impactul acestuia asupra procesului de învățare al pacientului, i.e. decide cine și cum va antrena pacientul.

· Evaluează caracteristicile elevilor: dezvoltare psihologică (mentală, socială, volitivă), atitudine faţă de învăţare, atenţie, interes pentru învăţare, memorare, înţelegere.

Educația pacientului se poate face în două moduri:

1. Învățare formală pacientul se efectuează într-o instituție medicală sau la domiciliu. Asistenta învață intenționat pacientul, insuflă abilitățile activităților de zi cu zi sau întărește abilitățile dobândite de la alți specialiști: instructor de terapie cu exerciții fizice, masaj terapeut, nutriționist.

2. Învățare informală se desfășoară atunci când o asistentă, care își îndeplinește sarcinile, vorbește cu pacientul în mod ocazional despre problemele care îl preocupă: cum să mănânce corect, la ce va duce băutura frecventă etc.

Asistenta trebuie să decidă cum să desfășoare instruirea: individual, într-un grup mic (2-3 persoane) sau în grup.

Educația în grup a pacienților are o serie de avantaje. Învățarea în grup creează o anumită atmosferă, ajută la perceperea informațiilor în lumina potrivită și reduce sentimentul de singurătate. Pacienții au posibilitatea de a face schimb de experiență, de a obține sprijin, ceea ce contribuie la o percepție pozitivă a procesului de tratament.

Formatorii ar trebui să țină întotdeauna cont de următoarele:

1. Când un lucrător medical spune ceva la o lecție, pacientul nu va auzi neapărat ceea ce s-a spus;

2. Dacă pacientul a auzit, asta nu înseamnă că a înțeles cu siguranță;

3. Dacă pacientul a înțeles, aceasta nu garantează că a acceptat automat ceea ce s-a spus și a fost de acord cu el;

4. Dacă pacientul este de acord cu ceea ce a auzit, nu întotdeauna își schimbă comportamentul în consecință;

5. În cazul în care pacientul îndeplinește corect recomandarea o dată, asta nu înseamnă că o va respecta constant în viața de zi cu zi.

Pregătirea pacientului de a învăța depinde de:

a) afecțiuni de sănătate - într-o stare gravă a pacientului, este mai bine amânarea antrenamentului;

b) starea de conștiință - antrenamentul trebuie efectuat numai cu o conștiință clară a pacientului și este complet imposibil dacă pacientul este inconștient;

c) abilităţile mintale, educaţia elevului;

d) vârsta pacientului - cu cât pacientul este mai tânăr, cu atât poate afla mai multe informații.

Pentru ca pacientul să asimileze în mod eficient informațiile, asistenta trebuie să stabilească clar când și pentru cât timp să conducă ședințele cu pacientul.

Procesul de învățare nu trebuie suprapus peste timpul de plimbare, efectuarea procedurilor, mâncarea, vizitarea rudelor. Pacientul trebuie să fie odihnit, plin. Nu trebuie deranjat de senzații neplăcute (durere, vărsături, febră).

Schema de invatare:

Ø Spune-i pacientului tot ce trebuie sa stie despre subiect.

Ø Cereți pacientului să repete tot ce își amintește.

Ø Arată tot ceea ce pacientul trebuie să stăpânească.

Ø Cereți să demonstreze ajutându-l sau să îndeplinească abilitatea împreună.

Ø Pacientul spune si demonstreaza independent tot ceea ce este necesar de la inceput pana la sfarsit.

Munca organizatorica generala profesorii pot fi împărțiți în două etape.

1. Pregătitoare.

2. Executiv.

Etapa executivă- activitatea directă a profesorului în lecție și organizarea activității elevilor asociate acesteia (atât activă, cât și pasivă).

Sarcina principală a planificării este concentrarea personalului didactic al școlii pe îmbunătățirea eficienței calității muncii.