Az oktatási és kognitív tevékenység jellemzői: egyrészt az iskolai rezsim jellemzőket hoz létre a gyermekek számára, másrészt a kapcsolatok jellege jelentősen megváltozik, új viselkedési minta jelenik meg - a tanár, harmadszor, megváltozik a kognitív tevékenységgel való elégedettség vagy elégedetlenség dinamikus sztereotípiája. , a gyermek szellemi tevékenységének terepe még kevéssé, önállósága kifejlődött. A kognitív tevékenységet öröm és fáradtság, megértés és félreértés, figyelem és figyelmetlenség, idegen hobbik kísérik.

A tanári munka jellemzői: tanárok, Shchukina G.I. fel kell tárnia az érdekek objektív lehetőségeit a pedagógiai folyamatban.

Gerjeszteni és folyamatosan fenntartani a gyermekekben a környező jelenségek, erkölcsi, esztétikai, tudományos értékek iránti aktív érdeklődést.

Az oktatási és nevelési rendszer célja: az egyén érdeklődésének, értékes tulajdonságainak céltudatos formálása, az alkotó tevékenységhez, annak holisztikus fejlesztéséhez való hozzájárulás.

Kutatási eredmények Yu.N. Kostenko, erősítse meg azt az elképzelést, hogy a kognitív tevékenység és érdeklődés kialakulásának irányítása lehetővé teszi a gyermekek intenzívebb és optimálisabb fejlődését.

Ebben az értelemben fontos szerepet játszik a diákközpontú tanulás.

Miután a kognitív érdeklődés és aktivitás fejlettségi szintjének fő kritériumaként az általánosított kognitív készségeket választottuk, ezeket jellemezzük. a kognitív problémák megoldásához szükséges készségek elméletben kognitív képességek nevet kaptak, nincs kellően kimerítő taxonómia. Főleg az általánosítás mértéke szerint vannak felosztva specifikusokra, amelyek tükrözik egy adott tantárgy sajátosságait, és a specifikus ismeretek, általánosított vagy intellektuális, asszimilációja során nyilvánulnak meg, biztosítva a kognitív tevékenység áramlását az összes tudományos tudományág tanulmányozásában. jellemzőjük, hogy e készségek szerkezete független attól a tartalomtól, amelyen a mentális feladatot elvégzik.

Az önálló kognitív munka általános készségei: képes a könyvvel dolgozni, megfigyelni, tervet készíteni, amelynek asszimilációjára a tanulók a tantárgyi és procedurális mentális cselekvések asszimilációján keresztül jutnak el. Koncentráljunk az általánosított kognitív készségekre. Ezek gyakran magukban foglalják: az elemzési és szintetizálási képességet, az összehasonlítási képességet, a fő dolog kiemelésének képességét, az általánosítás képességét. Az ok-okozati összefüggések osztályozásának és azonosításának képessége. Meg kell jegyezni, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina ezeket a kognitív készségeket mentális cselekvéseknek nevezi, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov ezeket a mentális tevékenység módszereinek nevezi; D.B. Bogoyavlenskaya - intellektuális készségek. A különböző megfogalmazások ellenére lényegében közel állnak egymáshoz. Ezek a készségek magukban foglalják a tényezõk és jelenségek széles körére vonatkozó általánosított cselekvési módszerek birtoklását és mûködtetését. Azon tanulók érdeklődése, akik nem rendelkeznek ezekkel a kognitív készségekkel, nem mély és felszínes marad.

A gyermekek kreativitásának folyamatát gyakran három, egymással összefüggő szakaszban tekintik:

A gyermek feladatot tűz ki és összegyűjti a szükséges információkat.

A gyermek a feladatot különböző oldalról mérlegeli 3. a gyermek a megkezdett munkát befejezi

Jelentősen hozzájárult ennek a kérdésnek a tanulási folyamattal kapcsolatos tanulmányozásához I.Ya. Lerner a kreatív tevékenység azon eljárásait emelte ki, amelyek kialakítása a tanulás szempontjából a leglényegesebbnek tűnik. Különösen az I.Ya. Lerner a következő módosítást vezeti be a kreativitás általánosított definíciójába: Kreativitásnak nevezzük azt a folyamatot, amikor egy személy objektíven vagy szubjektíven minőségi újat hoz létre sajátos eljárások segítségével, amelyeket nem lehet átvinni egy leírt és szabályozott működési rendszer, ill. akciók. Az alkotó tevékenység élményének ilyen eljárási jellemzői vagy tartalma:

Közeli és távoli rendszeren belüli és rendszeren kívüli tudás és készségek átadása egy új helyzetbe.

Új probléma látása hagyományos helyzetben.

Az objektum szerkezetének látomása.

A tárgy új funkciójának víziója a hagyományostól eltérően.

alternatívák figyelembevétele a probléma megoldása során 6. a korábban ismert tevékenységi módok kombinálása és átalakítása új probléma megoldása során.

Minden ismert elutasítása és egy alapvetően új szemlélet, magyarázati módszer megalkotása. A szerző megjegyzi, hogy a kreativitás procedurális jellemzőinek fenti listái összefüggenek egymással. Lerner úgy véli, az alkotó tevékenység procedurális jellemzőinek sajátossága az. Hogy lehetetlen előzetes merev sémákat készíteni az ilyen tevékenységekhez, mivel nem lehet előre látni az esetleges új problémák típusait, jellegét, összetettségi fokát, nem látni az újonnan felmerülő problémák megoldásának módjait. Az elmúlt években azonban kísérletek történtek különböző szintű kreatív feladatok tervezésére, amelyek megoldásában az alkotó tevékenység minden szakaszának megvalósulását nyomon lehetett követni.

Nyilvánvaló, hogy a kreatív tevékenységnél a tanulás szempontjából nagyon fontos a procedurális szempont, minőségileg új termék elvileg nem kreatív módon is beszerezhető, procedurális kreativitásban viszont nem. Ezért a tanuláshoz szükséges, hogy a szubjektíven újat meghatározott eljárások megvalósításával hozzuk létre.

Ezek jellemzik az általános kreativitást a tudományos, társadalmi és oktatási ismeretek terén. A tanulási folyamat feltárása M.I. Makhmutov megjegyzi, hogy a társadalmi újdonság hiánya a kreativitás eredményeiben nem vezet alapvető változáshoz kreatív folyamatuk szerkezetében. A szerző azt írja, hogy az alkotási folyamat szakaszai, benne rejlő mintázatok egyaránt megnyilvánulnak a tapasztalt kutatók és a gyerekek kreativitásában. A kreativitásnak ez a közös vonása nem fejeződik ki egyértelműen az oktatás különböző szakaszaiban, mivel hiányzik a szükséges mentális kultúra a tanulók körében.

A kreativitás definíciója az újdonság tényezőire és eredményének társadalmi jelentőségére alapozva elsősorban S.L. Rubinstein és L.S. Vigotszkij. Rubinstein a kreativitás fő jellemzőiként a tevékenység eredményének újszerűségét és eredetiségét emelte ki ebbe a fogalomba az újdonság kritériumát, annak személyes és társadalmi jelentőségét. L.S. Vigotszkij tisztázta a kreativitás termékének újszerűségének fogalmát, hangsúlyozva, hogy egy ilyen terméknek nemcsak az egyén által létrehozott új anyagi és szellemi tárgyakat kell tekinteni, hanem az elme zseniális felépítését is. Hasonló nézőpontot dolgoz ki és elmélyít a Ya.A. Ponomarjov, kijelentve, hogy a kreativitásnak külső és belső cselekvési terve van, mind az új termékek generálása, mind a belső termékek létrehozása jellemzi. Vagyis az átalakulás megvalósítása az alany tudatában és viselkedésében. Sok kutató azonban hangsúlyozza, hogy a kreativitás alapvető jellemzői nemcsak az eredmény, hanem az alkotó tevékenység folyamatának újszerűsége és társadalmi jelentősége. NÁL NÉL. Zhimelin sokrétű listát ad a kreativitás jeleiről, amely ennek a jelenségnek a tanulmányozására összpontosít, annak produktív és eljárási vonatkozásaira: valami új előállítása, az eredmények vagy a tevékenységi módszerek eredetisége, a különböző rendszerek elemeinek kombinációja a tevékenységben, a tevékenység összekapcsolása a megismeréssel, a problémás, nem szabványos feladatok megfogalmazása és megoldása a társadalom új igényeinek kielégítésére, a szellemi és az anyagi egység egysége.

Hasonló módon, abból a szempontból, hogy a kreativitást terméknek és tevékenységi folyamatnak tekinti, V.I. Andreev, kiemelve a következőket: egy ellentmondás, egy problémás helyzet vagy egy kreatív feladat jelenléte a tevékenységben, a produktív tevékenység társadalmi és személyes jelentősége, a kreativitás feltételeinek objektív társadalmilag anyagi előfeltételeinek megléte, szubjektív előfeltételek jelenléte a kreativitás, a személyes tulajdonságok a készségek ismerete, különösen a pozitív motiváció, a folyamat és a teljesítményeredmények újszerűsége és eredetisége.

A felsorolt ​​jelek egyikének hiánya Andreev szerint azt jelzi, hogy a kreatív tevékenység nem fog megtörténni. A fenti elképzelések alapján tanulmányunkban a kreativitás fő jellemzőjeként a tevékenység folyamatának és eredményének újszerűségének és eredetiségének kettős jelét emeltük ki.

Ugyanakkor Andreevet követve a kreatív tevékenység produktivitásának fontosságára összpontosítunk. Az ötlet az, hogy a kreativitásnak hozzá kell járulnia az egyén és a társadalom fejlődéséhez. Fejlődés alatt természetesen evolúciót értünk. Ez különösen igaz a tanári pályára. Ahogy a tanár neveli a gyerekeket. Még egy jel kiemelkedik - a kreativitás feltételeinek szubjektív előfeltételeinek jelenléte, a személyes tulajdonságok, a tulajdonságok, a tudás orientációja, a kreatív képességek készségei, ami jellemzi a kreatív potenciált.

Figyelembe véve a sikeres alkotó tevékenységhez szükséges személyes tulajdonságok kérdéskörét, pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzését végeztük el, amely lehetővé tette, hogy ezeket a tulajdonságokat a személyiség öt fő területébe soroljuk: pszichofiziológiai szféra, kognitív szféra, motivációs-érték, érzelmi-akarati szféra, kommunikációs szféra.

Ezen tulajdonságok jelenléte a kreatív kreativitás intraperszonális feltételeinek kialakulását jelzi. K. Rogers kiemeli a tapasztalatra való nyitottságot, az értékelés belső lokuszát, a problémahelyzetben lévő tárgy előzetes érzelmi értékelését, a test azonos reakcióját a külső ingerekre és a képzelet spontán játékának képességét mint ilyen feltételeket. Maslow az alkotási folyamat természetét úgy jellemzi, mint az elnyelés pillanatát valamilyen üzletben, a jelenben való feloldódást, az itt és most állapotát. A kreativitás intraperszonális feltételeinek szubjektív előfeltételeinek jellemzésére vonatkozó általános megközelítések konkretizálódnak és elmélyülnek az egyén kreatív képességeinek fogalmában.

A tudás teljes asszimilációja olyan kognitív cselekvések kialakítását jelenti, amelyek egy adott tudásterületre jellemző specifikus technikákat alkotnak. Ezeknek a technikáknak a sajátossága abban rejlik, hogy kialakításuk és fejlesztésük csak egy bizonyos tárgyi anyagon lehetséges. Lehetetlen tehát például a matematikai gondolkodás módszereit kialakítani, megkerülve a matematikai ismereteket; lehetetlen a nyelvi gondolkodást kialakítani a nyelvi anyag megmunkálása nélkül.

Az adott tudásterületre jellemző konkrét cselekvések kialakulása nélkül logikai technikák nem alakíthatók ki és nem használhatók. A logikus gondolkodás legtöbb módszere különösen a szükséges és elégséges tulajdonságok jelenlétének megállapításához kapcsolódik a bemutatott tárgyakban és jelenségekben. Ezeknek a tulajdonságoknak a felfedezése azonban a különböző tantárgyi területeken más-más technikát, más-más módszerek alkalmazását igényli, pl. már sajátos munkamódszerek alkalmazását igényli: a matematikában egyek, a nyelvben különböznek.

Ezek a kognitív tevékenység módszerei, amelyek egy adott tudományterület sajátosságait tükrözik, kevésbé univerzálisak, és nem ültethetők át más tárgyra. Így például az, aki a matematika specifikus gondolkodási módszereiben kiváló, nem tud megbirkózni a történelmi problémákkal, és fordítva. Ha technikai beállítottságú személyről beszélünk, ez azt jelenti, hogy ezen a területen elsajátította a sajátos gondolkodásmódok fő rendszerét, azonban a kognitív tevékenység meghatározott típusai gyakran számos tantárgyban alkalmazhatók.

Példa erre egy általánosított technika grafikus képek előállítására. A geometria, rajz, földrajz, rajz és a hozzájuk tartozó magántevékenységek iskolai kurzusaiban tanulmányozott vetítési képek bizonyos típusainak elemzése lehetővé tette N.F. Talyzina és számos tudós kiemeli a vetítési képek készítésének képességének következő változatlan tartalmát:

• a) vetítési módszer kialakítása;
• b) az alapkonfiguráció megjelenítési módjának meghatározása a probléma körülményei szerint;
• c) az alapkonfiguráció kiválasztása;
• d) az eredeti formájának elemzése;
• e) az eredeti formaelemzés eredményeként kiválasztott, azonos síkhoz tartozó elemek képe a vetületek tulajdonságai alapján;
• e) az eredeti és a kép összehasonlítása.

A vetületek ábrázolásának minden egyes módja ezekben az objektumokban ennek csak egy változata. Emiatt a fenti típusú tevékenység kialakítása a geometria anyagán önálló problémamegoldást biztosít a hallgatóknak a vetítési képalkotáshoz rajzban, földrajzban és rajzban. Ez azt jelenti, hogy az interdiszciplináris kommunikációt nem csak általános, hanem konkrét tevékenységtípusok mentén is meg kell valósítani. Ami az egyes tantárgyak munkatervezését illeti, a tanárnak előre meg kell határoznia az oktatási folyamatba való bevezetésének sorrendjét, nemcsak a tudást, hanem a kognitív tevékenység konkrét módszereit is.

Az iskola nagyszerű lehetőségeket nyit a különböző gondolkodásmódok kialakítására. Az elemi évfolyamon nem csak a matematikai és nyelvi gondolkodásmódokra kell ügyelni, hanem olyanokra is, mint a biológiai, történelmi. Valóban, az elemi osztályokban természetrajzi és társadalomtudományi anyagokkal is találkoznak a tanulók. Ezért nagyon fontos megtanítani az iskolásoknak azokat az elemzési módszereket, amelyek ezekre a tudásterületekre jellemzőek. Ha egy tanuló egyszerűen megjegyez néhány tucat természetrajzi nevet és tényt, még mindig nem fogja tudni megérteni a természet törvényeit. Ha egy tanuló elsajátítja a természet tárgyainak megfigyelésének módszereit, elemzési módszereit, a köztük lévő ok-okozati összefüggések megállapítását, akkor ez a tulajdonképpeni biológiai mentalitás kialakulásának kezdete lesz. Hasonló a helyzet a társadalomtudományi ismeretekkel is: meg kell tanítani, hogy ne újrameséljük, hanem felhasználjuk a különféle társadalmi jelenségek elemzésére.

Így minden alkalommal, amikor a tanár egy új tantárgyi területtel ismerteti meg a gyerekeket, gondoljon át azokra a sajátos gondolkodási módszerekre, amelyek erre a területre jellemzőek, és próbálja ezeket kialakítani a tanulókban.

Tekintettel arra, hogy az iskolások számára a matematika okozza a legnagyobb nehézségeket, térjünk ki részletesebben a matematikai gondolkodás módszereire. A helyzet az, hogy ha a diákok nem sajátították el ezeket a technikákat, akkor a matematika teljes kurzusának tanulmányozása után soha nem tanulnak meg matematikailag gondolkodni. Ez pedig azt jelenti, hogy a matematikát formálisan tanulták, és a tanulók nem értették meg a sajátosságait.

A harmadik osztályosok tehát magabiztosan és gyorsan összeadják a többjegyű számokat egy oszlopban, magabiztosan jelezve, hogy mit írjanak a sor alá, mit "vegyenek észre" felül. De tedd fel a kérdést: "Miért kell ezt megtenned? Talán jobb fordítva: írd le, amit látsz a vonal alatt, és vedd észre, amit leírtál?" Sok diák elveszett, nem tudják, mit válaszoljanak. Ez azt jelenti, hogy a tanulók sikeresen hajtanak végre számtani műveleteket, de nem értik azok matematikai jelentését. Az összeadás és kivonás helyes végrehajtása során nem értik a számrendszer alapelveit és az általuk végzett cselekvések alapját. Az aritmetikai műveletek elvégzéséhez először is meg kell érteni a számrendszer felépítésének alapelveit, különös tekintettel egy szám értékének a bitrácsban elfoglalt helyétől való függésére.

Ugyanilyen fontos megtanítani a diákokat annak megértésére, hogy a szám egy arány, hogy egy numerikus jellemző az érdeklődési mennyiség összehasonlításának eredménye. alapértelmezett. Ez azt jelenti, hogy ugyanaz az érték eltérő numerikus karakterisztikát kap a különböző szabványokkal összehasonlítva: minél nagyobb a standard, amellyel mérni fogunk, annál kisebb lesz a szám, és fordítva. Ezért a nem mindig hárommal jelölt kevesebb, mint az öt. Ez csak akkor igaz, ha a mennyiségeket azonos szabvány szerint mérik ( intézkedés).

Meg kell tanítani az iskolásokat mindenekelőtt arra, hogy az objektumban kiemeljék azokat a szempontokat, amelyek mennyiségi értékelés tárgyát képezik. Ha nem figyel erre, akkor a gyerekek rossz képet alkotnak a számról. Tehát, ha megmutatja az első osztályos tanulóknak egy tollat, és megkérdezi: "Gyerekek, mondjátok meg, mennyi ez?" - általában erre válaszolnak. De végül is ez a válasz csak abban az esetben helyes, ha az egyéniséget tekintjük mércének. Ha a fogantyú hosszát vesszük mért értéknek, akkor a numerikus karakterisztika eltérő lehet, ez a méréshez választott szabványtól függ: cm, mm, dm stb.

A következőket kell megtanulniuk a tanulóknak: összehasonlítani, összeadni, kivonni csak ugyanazzal a mértékkel mérhető. Ha ezt megértik a tanulók, akkor meg tudják indokolni, hogy az oszlopba történő összeadásnál miért az egyik a sor alá van írva, a másik pedig a következő számjegy fölé: az egységek a helyükön maradnak, és az abból képzett tíz. hozzá kell adni a tízeshez, ezért is „észreveszik” tucatszám felett stb.

Ennek az anyagnak az asszimilációja teljes értékű akciókat biztosít a törtekkel. Ebben az esetben a tanulók képesek lesznek megérteni, hogy miért van szükség a közös nevezőre való csökkentésre: ez valójában egy közös mértékre való redukció. Valóban, ha hozzáadjuk mondjuk az 1/3-ot és az 1/2-t, akkor ez azt jelenti, hogy az egyik esetben az egységet három részre osztották, és az egyiket vették, a másik esetben két részre osztották, és az egyikre. is elvitték. Nyilvánvalóan ezek különböző intézkedések. Nem lehet őket egymásra rakni. Az összeadáshoz egyetlen mértékre kell hozni őket - egy közös nevezőre.

Végül, ha a tanulók megtanulják, hogy a mennyiségek különböző mértékekkel mérhetők, és ezért numerikus jellemzőik eltérőek lehetnek, akkor nem fognak nehézséget okozni a számrendszer bitrácsán való mozgás során: egytől tízig, tíztől százig, ezerig. és stb. Számukra ez csak átmenetként fog működni a nagyobb és nagyobb mértékkel történő mérésre: mértékegységben mérték, most pedig a tízszeresére emelték a mértéket, így ami tízre volt, az mára egy tucattá vált.

Valójában csak mértékkel különbözik a számrendszer egyik számjegye a másiktól. Valójában három plusz öt mindig nyolc lesz, de lehet nyolcszáz vagy nyolcezer stb. Ugyanez igaz a tizedesjegyekre is. De ebben az esetben nem tízszeresére növeljük, hanem csökkentjük a mértéket, így kapunk három plusz ötöt, szintén nyolcat, de már tizedet, századot, ezreléket stb.

Így, ha a tanulók felfedik a matematika mindezen "titkait", könnyen megértik és magukévá teszik azt. Ha ez nem történik meg, akkor a tanulók mechanikusan hajtanak végre különféle aritmetikai műveleteket anélkül, hogy megértenék azok lényegét, következésképpen matematikai gondolkodásuk fejlesztése nélkül. Így a legalapvetőbb ismeretek formálását is úgy kell megszervezni, hogy az egyben a tanulók gondolkodásának, bizonyos szellemi képességeinek formálása is legyen.

Hasonló a helyzet más tárgyakkal is. Így az orosz nyelv sikeres elsajátítása sem lehetetlen konkrét nyelvi gondolkodásmód elsajátítása nélkül. A beszédrészek, a mondattagok tanulmányozásakor a tanulók gyakran nem értik nyelvi lényegüket, hanem a mondatban elfoglalt helyükre koncentrálnak, vagy csak a formai jellemzőket veszik figyelembe. A tanulók különösen nem mindig értik a mondatok főtagjainak lényegét, nem tudják felismerni őket a számukra némileg szokatlan mondatokban. Próbáljon középiskolásoknak, sőt középiskolásoknak is olyan mondatokat adni, mint: "A vacsora éppen felszolgált", "Mindenki olvasta Krylov meséit", "A szórólapokat a szél viszi a városban." Sok diák a közvetlen tárgyat fogja alanyként megnevezni.

Miért találják nehéznek a tanulók a tárgy meghatározását olyan mondatokban, ahol nincs tárgy, ahol csak utalás van? Igen, mert eddig csak ilyen mondatokkal foglalkoztak, ahol az alanyok voltak.

Ez pedig oda vezetett, hogy valójában nem tanultak meg egyszerre a tárgy összes lényeges jellemzőjére összpontosítani, hanem csak egyvel elégedtek meg: akár szemantikai, akár formai. Valójában nem alakulnak ki a tanulók tantárgyával való munka nyelvtani módszerei. A nyelv, akárcsak a matematika, lényegében tanulható, i.e. sajátosságainak megértésével, az ezekre való támaszkodás, használatuk képességével. De ez csak abban az esetben lesz így, ha a tanár kialakítja a nyelvi gondolkodás szükséges módszereit. Ha erre nem fordítanak kellő figyelmet, akkor a nyelvet formálisan, a lényeg megértése nélkül tanulják, ezért nem kelt fel érdeklődést a hallgatókban.

Meg kell jegyezni, hogy néha szükség van a kognitív tevékenység olyan speciális módszereinek kialakítására, amelyek túlmutatnak a vizsgált tárgy hatókörén, és ugyanakkor meghatározzák annak elsajátításának sikerét. Ez különösen szembetűnő számtani feladatok megoldásánál. Az aritmetikai feladatokkal való munka sajátosságainak megértése érdekében mindenekelőtt arra a kérdésre válaszolunk: mi a különbség a probléma megoldása és a példák megoldása között? Köztudott, hogy a tanulók sokkal könnyebben megbirkóznak a példákkal, mint a feladatokkal.

Az is ismert, hogy a fő nehézség általában a cselekvés megválasztásában rejlik, és nem a végrehajtásában. Miért történik ez, és mit jelent a cselekvés kiválasztása? Itt vannak az első megválaszolandó kérdések. A problémamegoldás és a példák megoldása között az a különbség, hogy a példákban minden cselekvés fel van tüntetve, és a tanulónak csak meghatározott sorrendben kell azokat végrehajtania. Egy probléma megoldása során a tanulónak mindenekelőtt meg kell határoznia, hogy milyen műveleteket kell végrehajtania. A probléma feltétele mindig leír egy-egy helyzetet: takarmánybetakarítás, alkatrészgyártás, áruértékesítés, vonatforgalom stb. E sajátos helyzet mögött a tanulónak bizonyos számtani összefüggéseket kell látnia. Más szóval, a feladatban adott helyzetet a matematika nyelvén kell leírnia.

A helyes leíráshoz természetesen nemcsak magát az aritmetikát kell ismernie, hanem meg kell értenie a helyzet alapvető elemeinek lényegét, kapcsolatukat. Tehát az "adásvételi" problémák megoldása során a tanuló csak akkor tud helyesen cselekedni, ha megérti, hogy milyen ára, költsége, milyen összefüggések vannak az áruk ára, költsége és mennyisége között. A tanár gyakran támaszkodik az iskolások mindennapi tapasztalataira, és nem mindig fordít kellő figyelmet a feladatokban leírt helyzetek elemzésére.

Ha az "adásvételi" problémák megoldása során a tanulóknak van némi mindennapi tapasztalata, akkor például a "mozgás" problémáinak megoldása során a tapasztalatuk egyértelműen elégtelennek bizonyul. Az ilyen típusú feladatok általában nehézségeket okoznak a tanulóknak.

Az ilyen típusú problémák elemzése azt mutatja, hogy a bennük leírt grafikon a folyamatokhoz kapcsolódó mennyiségeken alapul: a vonatok sebessége, a folyamat ideje, a termék (eredmény), amelyhez ez a folyamat vezet, vagy amelyet tönkretesz. Ez lehet a vonat által bejárt út; lehet használni takarmányt stb. E problémák sikeres megoldásához nemcsak ezeknek a mennyiségeknek, hanem a közöttük fennálló kapcsolatoknak a helyes megértésére is szükség van. Így például a tanulóknak meg kell érteniük, hogy az út vagy az előállított termék nagysága egyenesen arányos a sebességgel és az idővel.

A termék megszerzéséhez vagy egy út megtételéhez szükséges idő egyenesen arányos az adott termék (vagy út) méretével, de fordítottan arányos a sebességgel: minél nagyobb a sebesség, annál kevesebb idő szükséges a termék megszerzéséhez vagy az út megtételéhez . Ha a tanulók megismerik az e mennyiségek közötti összefüggéseket, könnyen megértik, hogy a folyamatban ugyanazon résztvevőhöz kapcsolódó két mennyiség mindig megtalálható a harmadik. Végül nem egy, hanem több erő is részt vehet a folyamatban. E problémák megoldásához meg kell érteni a résztvevők közötti viszonyt: segítik egymást, vagy szembehelyezkednek egymással, egy időben vagy különböző időpontokban vesznek részt folyamatokban stb.

Ezek a mennyiségek és ezek összefüggései képezik a folyamatok összes feladatának lényegét. Ha a tanulók megértik ezt a mennyiségrendszert és azok összefüggéseit, akkor számtani műveletekkel könnyen le tudják írni azokat. Ha nem értik őket, akkor a tettek vak felsorolásával cselekszenek. Ezeket a fogalmakat az iskolai tanterv szerint a hatodik osztályos fizika tantárgy keretében tanulják a tanulók, és ezeket a mennyiségeket tiszta formájukban - a mozgással összefüggésben - tanulják. Az aritmetikában már általános iskolában megoldják a különféle folyamatokra vonatkozó feladatokat. Ez magyarázza a tanulók nehézségeit.

A lemaradó harmadik osztályos tanulókkal végzett munka azt mutatta, hogy e fogalmak egyikét sem sajátították el. Az iskolások nem értik az összefüggést, amely e fogalmak között létezik.

A sebességgel kapcsolatos kérdésekre a diákok a következő válaszokat adták: "Az autónak akkor van sebessége, amikor megy." Arra a kérdésre, hogyan lehet megtudni a sebességet, a diákok azt válaszolták: "Nem mentünk át", "Nem tanítottak minket." Néhányan azt javasolták, hogy az utat megszorozzák az idővel. Feladat: "30 nap alatt épült meg egy 10 km hosszú út. Hogyan lehet megtudni, hogy 1 nap alatt hány kilométert építettek meg?" Egyik diák sem tudta megoldani. A diákok nem sajátították el a „folyamatidő” fogalmát: nem tettek különbséget olyan fogalmak között, mint például a mozgás kezdetének pillanata és a mozgás ideje.

Ha a probléma azt mondta, hogy a vonat valamikor reggel 6 órakor indult, akkor a hallgatók ezt vették a vonat mozgásának idejére, és az útkereséskor a sebességet 6 órával megszorozták. Kiderült, hogy az alanyok nem értik a folyamat sebessége, az idő és a termék (például bejárt út) közötti összefüggést, amelyhez ez a folyamat vezet. Egyik diák sem tudta megmondani, mit kellett tudnia a probléma kérdésének megválaszolásához. (Még azok a tanulók sem tudnak mindig válaszolni erre a kérdésre, akik megbirkóznak a problémák megoldásával.) Ez azt jelenti, hogy a tanulók számára a feltételben és a feladatkérdésben szereplő mennyiségek nem olyan rendszerként működnek, ahol ezeket a mennyiségeket összekapcsolják bizonyos kapcsolatokat. Ezeknek az összefüggéseknek a megértése ugyanis lehetővé teszi az aritmetikai művelet helyes megválasztását.

A fentiek mindegyike arra enged következtetni, hogy a kognitív tevékenység sikeres fejlesztésének fő feltétele a tanulók a tanulási feladatban leírt helyzet megértése. Ebből következik, hogy a fiatalabb tanulók tanításakor az ilyen helyzetek elemzésére módszereket kell kialakítani.

Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma

Lesosibirsk Pedagógiai Intézet

a Krasznojarszki Állami Egyetem ága

Neveléspszichológiai Tanszék

Levchenko A.V.

A Fizika-Matematika Kar 3. éves hallgatója

csoportok f31

különlegesség:

"fizika"

A fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének kialakítása

Tanfolyami munka

Tudományos tanácsadó:

Alekszandr Denisov docens

Ivanovics

Lesosibirsk 2004

Bevezetés……………………………………………………..3

1. fejezet Az emberi tevékenység fogalma és szerkezete………..5

2. fejezet A kognitív folyamatok általános jellemzői………8-19

Érzések…………………………………………………………8

Érzékelés……………………………………………………..8

Memória…………………………………………………………….10

Képzelet…………………………………………………..12

Figyelem…………………………………………………………… 13

Gondolkodás………………………………………………………..16

3. fejezet

életkor………………………………………………………………….19-27

Érzékelés…………………………………………………….19

Memória……………………………………………………………….20

Figyelem…………………………………………………………..22

Képzelet……………………………………………………..23

Gondolkodás és beszéd………………………………………………..24

Következtetés………………………………………………………………28

Felhasznált irodalom jegyzéke……………………………….30

Bevezetés

Az emberi tevékenység mint tudatos tevékenység kialakul és

tudatának kialakulása és fejlődése kapcsán alakul ki. Ő is szolgál

a tudat kialakulásának, fejlődésének alapja, tartalmának forrása

A tevékenység mindig egy bizonyos viszonyrendszerben történik

személy más emberekkel. Más emberek segítségét, részvételét igényli, pl.

elnyeri a közös tevékenység jellegét. Eredményei biztosítják

bizonyos befolyást gyakorol a környező világra, más emberek életére és sorsára.

Ezért a tevékenység mindig nem csak a relációban talál kifejezést

az embert a dolgokhoz, de a más emberekhez való viszonyát is.

Különféle tevékenységek megjelenése és kialakulása az emberben

összetett és hosszadalmas folyamat. A gyermek tevékenysége

fokozatosan a fejlődés során, a nevelés és képzés hatására vesz

a tudatos céltudatos tevékenység formái.

A kognitív tevékenység során az ember nemcsak az őt körülvevő környezetet tanulmányozza

a világot, de önmagát is, a pszichéjében és fizikájában végbemenő folyamat.

A téma a szellemi tevékenység, amely felelős

az emberi szellemi fejlődés. Folyamatosan a gyermekhez jutó információáramlás

növekszik a tudományos és technológiai fejlődés fejlődésével, és annak érdekében, hogy a legtöbbet hozzuk ki

kiterjedt és mély ismeretek szükségesek, a leghatékonyabb módszerek alkalmazása

tudományos ismeretek oktatása. Egy ilyen technika létrehozásához szükséges

tanulmányozza a gondolkodási folyamatot, hogy megismerje erősségeit és gyengeségeit,

és azonosítsa azokat a területeket, ahol jobb a szellemi tevékenység fejlesztése

személy. Ezt pedig akkor lehet a legjobban megtenni, amikor a gyermek felnő és formálódik

személyiségét, hajlamait és az őt körülvevő világ iránti érdeklődését felhasználva.

Cél: egy fiatalabb tanuló kognitív tevékenységének rendszerének elemzése.

Tárgy: iskolások kognitív tevékenysége.

Tárgy: a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének kialakítása.

1. A téma szakirodalmának tanulmányozása.

2. A kognitív képesség felépítésének és fejlődésének sajátosságainak feltárása

gyermek tevékenységei.

Az iskolások gondolkodása kétségtelenül még mindig igen nagy és

kihasználatlan tartalékok és lehetőségek. Az egyik feladat

pszichológia és pedagógia – e tartalékok teljes feltárására és felhasználására

a tanulás hatékonyabbá és kreatívabbá tételéhez.

Az emberi tevékenység fogalma és szerkezete.

Kezdetben különféle definíciókat adunk a „tevékenység” fogalmára.

megtalálható a pszichológiai irodalomban.

Egy tevékenység meghatározott típusú tevékenységként definiálható

emberi, amely a környezet megismerésére és kreatív átalakítására irányul

világot, beleértve önmagát és létezésének feltételeit.

A tevékenység az alany és a világ közötti interakciók dinamikus rendszere

melynek folyamata a tárgyban való megjelenés és megtestesülés megtörténik

mentális kép és az általa közvetített szubjektum viszonyainak megvalósulása ben

alanyi valóság.

Az aktivitás a környező valósághoz való aktív hozzáállás,

a rá gyakorolt ​​hatásban fejeződik ki.

A tevékenység során az ember anyagi és szellemi tárgyakat hoz létre

kultúrát, átalakítja képességeit, megőrzi és javítja a természetet,

társadalmat épít, olyat hoz létre, ami tevékenysége nélkül nem létezne

természet. Az emberi tevékenység alkotó jellege abban nyilvánul meg

hogy neki köszönhetően túllép természetes korlátain, i.e.

meghaladja saját hipotetikus lehetőségeit. Következtében

tevékenységének produktív, alkotó jellege, az ember alkotta meg

jelrendszerek, önmagunkra és a természetre gyakorolt ​​hatás eszközei. Ezek felhasználásával

eszközökkel modern társadalmat, városokat, gépeket épített a segítségükkel

új, anyagi és szellemi fogyasztási cikkeket gyártott

kultúrát, és végül átalakította önmagát. Történelmi

az elmúlt néhány tízezer évben bekövetkezett haladás esedékes

eredete pontosan a tevékenység, és nem a fejlesztés

az emberek biológiai természete.

Az emberi tevékenység és az állati tevékenység közötti fő különbségek a következők

következő:

1. Az emberi tevékenység produktív, kreatív,

kreatív karakter.

2. Az emberi tevékenység anyagi és szellemi tárgyakhoz kapcsolódik.

kultúrák, amelyeket alanyként használnak

szükségletek kielégítésére, vagy saját eszközként

fejlődés.

3. az emberi tevékenység átalakítja önmagát, képességeit,

szükségletek, életkörülmények.

4. Az emberi tevékenység különféle formáiban és eszközeiben

a felismerés a történelem terméke. Az állati tevékenység az

biológiai evolúciójuk eredménye.

5. Az emberek objektív tevékenysége születésüktől fogva nem adatott meg nekik. Be van állítva

kulturális cél és mások felhasználásának módja

tételeket. Ilyen tevékenységeket kell kialakítani és fejleszteni

képzés és oktatás.

Az aktivitás nemcsak az aktivitástól, hanem a viselkedéstől is különbözik.

A viselkedés nem mindig céltudatos, nem jelenti egy bizonyos létrehozását

termék, gyakran passzív. Az aktivitás mindig

céltudatos, aktív, egy konkrét termék létrehozását célzó.

A viselkedés spontán, a tevékenység szervezett; kaotikus viselkedés,

tevékenység szisztematikus.

Az emberi tevékenységnek a következő főbb jellemzői vannak: indíték,

cél, tárgy, szerkezet és eszköz.

Az emberi tevékenység indítékai nagyon eltérőek lehetnek:

szerves, funkcionális, szociális, spirituális.

Egy tevékenység célja a terméke. Ő tud

egy személy által létrehozott valódi fizikai tárgy legyen,

a tevékenység során megszerzett bizonyos ismeretek, képességek, készségek,

kreatív eredmény. A tevékenység célja azonban nem egyenlő az indítékkal

esetenként a tevékenység indítéka és célja egybeeshet egymással.

A tevékenység tárgya az, amivel közvetlenül rendelkezik

egy üzlet. Így például a kognitív tevékenység tárgya bármely

az információ fajtája, az oktatási tevékenység tárgya - ismeretek, készségek,

a munkatevékenység tárgya a létrehozott anyagi termék.

Minden tevékenységnek van egy bizonyos szerkezete. Általában tartalmaz

cselekvések és műveletek, mint a tevékenység fő összetevői. Akció is

a tevékenység részének nevezik. Miután egy teljesen független, tudatos

élő cél. Például egy cselekvés, amely a kognitív struktúrában szerepel

könyvek beszerzése, elolvasása.

A művelet egy művelet végrehajtásának módja. A művelet jellege

függ a cselekvés végrehajtásának feltételeitől, a személy rendelkezésére álló készségektől és

készségek, a cselekvés végrehajtásához rendelkezésre álló eszközökből és eszközökből.

Az egyén számára végzett tevékenységek eszközeiként azok

eszközök, amelyeket bizonyos műveletek elvégzésére használ, és

tevékenységek.

Tehát a tanulási tevékenységek sokféle tevékenységet foglalnak magukban: a rögzítést

előadások, könyvek olvasása, feladatok megoldása stb. Működés közben is láthatod

cél, eszköz, eredmény. Például a gyomlálás célja a feltételek megteremtése

kultúrnövények növekedése.

Minden tevékenység cselekvések láncolata:

FELSZERELÉS

EREDMÉNYEK

AKCIÓK,

IRÁNY

AZ EREDMÉNYRŐL

EREDMÉNY

Ez (tevékenység) elválaszthatatlanul kapcsolódik a tudathoz és az akarathoz, támaszkodik

kognitív és akarati folyamatok nélkül lehetetlen.

Tehát a tevékenység belső (lelki) és külső (fizikai)

tudatos cél által szabályozott emberi tevékenység.

Az emberi tevékenységek nagyon változatosak, figyelembe vesszük

tevékenység mint tudás.

Hogyan ismeri az ember az őt körülvevő világot? Ehhez először is szükséges

mindenekelőtt az érzékszervek normális működése, aminek köszönhetően az ember megkapja

információkat a környező világról, valamint a saját test állapotáról.

Az öt alapérzék – ízlelés, tapintás, látás, hallás és szaglás – volt

az ókori görög filozófus, Arisztotelész írta le több mint kétezer éve

vissza. De a mai napig folytatódik tanulmányuk, a mechanizmusok elemzése

akciók. Az érzetek az érzékszervi tapasztalat kiindulópontjai.

a valóságnak a szervekre gyakorolt ​​közvetlen hatásából adódóan

A kognitív folyamatok általános jellemzői.

Érez

Az érzések a legegyszerűbbek az összes pszichés jelenség közül. Ők

tudatosak, szubjektíven reprezentálódnak a fejben

egy személy vagy egy tudattalan, de a viselkedési terméke szerint cselekszik

során fellépő jelentős ingerek idegrendszeri feldolgozása

belső vagy külső környezet.

Az érzékelési képesség minden idegrendszerű élőlényben megvan.

rendszer. Ami a tudatos érzeteket illeti, csak azok számára érhetők el

élőlények, amelyeknek van agyuk és agykéregük. Ez, be

különösen azt bizonyítja, hogy amikor a magasabb osztályok tevékenysége gátolt

központi idegrendszer, az agykéreg átmeneti leállása

agy természetes úton vagy biokémiai készítmények segítségével az ember

elveszíti az érzések képességét, i.e. érezni, tudatosan

érzékelni a világot. Ez történik például alvás közben, érzéstelenítés alatt,

fájdalmas tudatzavarokkal.

Az érzetek típusai az őket generáló ingerek egyediségét tükrözik.

Ezek az ingerek, mivel különféle típusú energiákhoz kapcsolódnak, okoznak

megfelelő, különböző minőségű érzetek: látás, hallás, bőr

(érintkezés, nyomás, fájdalom, meleg, hideg stb.), íz,

szaglószervi. Információkat kapunk az izomrendszer állapotáról

proprioceptív érzések, amelyek az összehúzódás vagy ellazulás mértékét jelzik

izmok. A test helyzetéről a gravitációs erők irányához képest

egyensúlyérzéket jeleznek. Általában mindkettőt nem ismerik fel.

Észlelés

Ellentétben az érzésekkel, amelyeket nem tulajdonítanak el

tárgyak, konkrét jelenségek vagy folyamatok kívül és egymástól függetlenül

tőlünk az észlelés mindig szubjektíven korreláltnak tűnik

tárgyak formájában megtervezett, rajtunk kívül létező valóság,

és még akkor is, ha illúziókkal van dolgunk vagy amikor

az észlelt tulajdonság viszonylag elemi, egyszerű érzést kelt

(ebben az esetben ez az érzés szükségszerűen valamilyen jelenségre utal

vagy a hozzá kapcsolódó tárgy).

Az érzések bennünk vannak, de a tárgyak észlelt tulajdonságai,

képeik a térben lokalizálódnak. Ez a folyamat, amely jellemző a

Az érzékelést – az érzetektől eltérően – tárgyiasításnak nevezzük.

Egy másik különbség a fejlett formáiban lévő észlelés és az érzések között az

hogy egy érzés eredménye egy érzés

(pl. fényesség, hangosság, sósság, hangmagasság, egyensúlyérzékelés

stb.), míg az észlelés eredményeként kép alakul ki,

beleértve a különféle egymással összefüggő érzetek komplexumát annak tulajdonítva

az emberi tudat egy tárgyhoz, jelenséghez, folyamathoz. Azért, hogy

Valamilyen tárgyat észleltek, akkor valamilyen tárgyat végre kell hajtani

vagy ellentevékenysége annak kutatására, építésére és

a kép tisztázása. Az érzés megjelenéséhez ez általában nem szükséges.

A különálló érzetek bizonyos elemző készülékekhez „csatlakoznak”, és

elég befolyásolni a perifériás szerveik ingerét -

receptorok az érzékelés kialakulásához. A kapott kép

észlelési folyamat, interakciót, összehangolt munkát foglal magában

több analizátort egyszerre. Attól függően, hogy melyik működik

aktívabb, több információt dolgoz fel, a legjelentősebbet kapja

jelek, amelyek az észlelt tárgy tulajdonságairól tanúskodnak, megkülönböztetik

és az észlelés típusai. Ennek megfelelően a vizuális, auditív,

tapintható érzékelés. Négy elemző - vizuális, hallás, bőr

és izmos - leggyakrabban vezető szerepet töltenek be az észlelés folyamatában.

Objektivitás, integritás, állandóság és kategorizálás

(értelmesség és jelentőség) a kép fő tulajdonságai,

az észlelés folyamatában és eredményeként alakult ki. tárgya az

az egyén azon képessége, hogy a világot ne a független dolgok halmazaként érzékelje

egyéb érzetek, de egymástól elválasztott, birtokló tárgyak formájában

tulajdonságok, amelyek ezeket az érzéseket keltik. Az észlelés integritása kifejeződik

abban, hogy az észlelt tárgyak képét nem adják meg teljesen kész formában

minden szükséges elemmel, de mintha mentálisan befejezné

valamilyen kis elemkészleten alapuló integrál forma. Ez

akkor is előfordul, ha egy objektum egyes részletei

nem észlelik azonnal ebben az időpontban. állandóság

úgy definiálható, mint a tárgyak viszonylag állandóként való észlelésének képessége

alakban, színben és méretben, számos egyéb paraméter, a változástól függetlenül

az észlelés fizikai feltételei. Az emberi észlelés kategoriálissága

abban nyilvánul meg, hogy általánosított természetű, és mindegyik

az észlelt tárgyat szófogalommal jelöljük, utalunk

egy bizonyos osztály. Ennek az osztálynak megfelelően érzékeljük

tárgy, olyan jeleket keresnek és látnak, amelyek egy adott minden tárgyára jellemzőek

osztályba, és e fogalom terjedelmében és tartalmában fejeződik ki.

A leírt tulajdonságok a szubjektivitás, integritás, állandóság és

élettapasztalatban alakulnak ki, részben természetes következményeként

az elemzők munkája, az agy szintetikus tevékenysége.

Az észlelés tehát értelmesként működik (beleértve

döntéshozatal) és a jelzett (beszédhez kapcsolódó) szintézise különböző

integrált tárgyaktól vagy komplexumoktól kapott érzetek, amelyeket úgy érzékelünk, mint

jelenségek egésze. Ez a szintézis egy adott tárgy képeként működik, ill

jelenségek, amelyek aktív reflexiójuk során alakulnak ki. Az észlelés az

egyfajta kognitív folyamat, amely nélkül a gondolkodás lehetetlen

tevékenység. Amit észlelünk és megismerünk, az nem tűnik el nyomtalanul, hanem

emlékezetünkben marad.

Azok a benyomások, amelyeket az ember a körülötte lévő világról kap, hagynak maguk után

bizonyos nyomokat megőriznek, rögzítenek, és ha szükséges,

a lehetőségek újratermelődnek. Ezeket a folyamatokat memóriának nevezzük. "Nélkül

emlékezet, - írta S. L. Rubinshtein, - a pillanat teremtményei lennénk. A miénk

a múlt halott lenne a jövő számára. A jelen, ahogy folyik,

visszavonhatatlanul eltűnnek a múltban.

A memória az emberi képességek alapja, feltétele

tanulás, ismeretszerzés, készségek és képességek fejlesztése. Memória nélkül

sem az egyén, sem a társadalom normális működése lehetetlen. Köszönet

emlékezete, javítása, az ember kiemelkedett az állatvilágból és

elérte azt a magasságot, ahol most van. Igen, több előrelépés

Az emberiség e funkció folyamatos fejlesztése nélkül elképzelhetetlen.

A memória úgy definiálható, mint a fogadás, tárolás és

élettapasztalat reprodukciója. Változatos ösztönök, veleszületett és

a megszerzett viselkedési mechanizmusok nem más, mint bevésődött,

öröklött vagy az egyéni folyamat során szerzett

élettapasztalat. Az ilyen tapasztalatok folyamatos frissítése nélkül, annak reprodukálása

megfelelő körülmények között az élő szervezetek nem lennének képesek alkalmazkodni az áramhoz

gyorsan változó életesemények. Nem emlékszem, mi történt vele, a testtel

megszerzi, nem lenne mihez hasonlítani, és visszavonhatatlan lenne

elveszett.

Minden élőlény rendelkezik memóriával, de a legmagasabb szintje

emberben alakul ki. Ilyen mnemonikus lehetőségekkel

amivel ő rendelkezik, egyetlen más élőlény sem rendelkezik a világon. Nál nél

az ember, az állatokkal ellentétben, a beszéd hatékony eszköze

memorizálás, az információ tárolásának módja szövegek és különféle típusú

műszaki nyilvántartások. Nem kell csak az övéire hagyatkoznia

szerves lehetőségek, mivel a memória javításának fő eszköze

és a szükséges információk tárolása rajta kívül és egyben benne van.

kezek: szinte a végtelenségig képes fejleszteni ezeket az eszközöket,

anélkül, hogy megváltoztatná saját természetét. Az embernek végre három fajtája van

memória, sokkal erősebb és produktívabb, mint az állatok: önkényes,

logikus és közvetített. Az első a széles körű akarati irányításhoz kapcsolódik.

memorizálás, a második - logika segítségével, a harmadik - segítségével

a memorizálás különféle eszközei, többnyire formában

az anyagi és szellemi kultúra tárgyai.

Pontosabban és szigorúbban, mint a fentiekben, az emberi emlékezet lehet

pszichofiziológiai és kulturális folyamatokként definiálják, amelyek be

információ tárolási, tárolási és reprodukálási funkciójának élettartama. Ezek

funkciók alapvetőek a memóriához. Nem csak abban különböznek

szerkezet, bemeneti adatok és eredmények, hanem az is, hogy a különböző emberek

másként fejlődött. Vannak, akik például nehezen emlékeznek, de

de jól szaporodnak és elég sokáig megőrzik az emlékezetben az általuk megjegyzett

anyag. Ezek fejlett hosszú távú memóriával rendelkező személyek. Vannak ilyen emberek,

amelyek éppen ellenkezőleg, gyorsan emlékeznek, de gyorsan elfelejtik azt

egyszer eszébe jutott. Erősebb rövid távú és működési típusaik vannak

Képek azokról a tárgyakról és jelenségekről, amelyek jelenleg nem

észleltnek, de korábban észleltnek nevezzük

memória reprezentációk.

A reprezentáció egy adott tárgy összes múltbeli észlelésének összessége ill

jelenségek. Az édesanyádról alkotott kép a vele kapcsolatos összes vulgáris felfogás eredménye. Reprezentáció

nem csak egyetlen tárgyról, hanem az egészről is általánosított képe lehet

hasonló tárgyak osztálya.

Elképzelhetsz piramist, háromszöget, valamilyen állatot. Ez

homogén objektumok egész csoportjáról általánosított képe lesz. Általánosított

a reprezentációk rendkívül fontos szerepet játszanak a fogalmak kialakításában -

a mentális tevékenység fontos elemei.

Az ábrázolások lehetnek vizuális, auditív, motoros,

tapintható stb.

Az emberi tapasztalatok által felhalmozott különféle elképzeléseken alapul

tevékenység, az ember fantáziája formálódik.

Képzelet

A képzelet az emberi psziché egy speciális formája, amely különbözik attól

más mentális folyamatok és egyúttal egy közteset foglalnak el

helyzet az észlelés, a gondolkodás és az emlékezet között. Ennek a formának a sajátossága

mentális folyamat abban rejlik, hogy a képzelet valószínűleg jellemző

csak az emberek számára és furcsa módon a test tevékenységéhez kapcsolódik,

lévén egyben a „legpszichésebb” az összes mentális közül

folyamatok és állapotok. Ez utóbbi azt jelenti, hogy semmi másban, csak

képzelet, a psziché ideális és titokzatos természete nem nyilvánul meg. Tud

feltételezni, hogy ez a képzelet, a vágy, hogy megértsük és megmagyarázzuk

az ókorban felhívta a figyelmet a pszichés jelenségekre, támogatta ill

ma is serkenti.

Ami ennek a jelenségnek a rejtélyét illeti, az abban áll, hogy

Eddig szinte semmit sem tudunk a képzelet mechanizmusáról

beleértve annak anatómiai és élettani alapjait.

A képzeletnek köszönhetően az ember alkot, intelligensen megtervezi a magáét

tevékenységet és kezelni. Szinte minden emberi anyagi és szellemi

a kultúra az emberek képzeletének és kreativitásának terméke, és mi

ez a kultúra fontos a mentális fejlődéshez és fejlődéshez

"Homo sapiens" fajt már elég jól ismerjük. A képzelet következtet

az ember pillanatnyi létén túl, emlékezteti őt

a múlt megnyitja a jövőt. Gazdag képzelőerővel az ember képes

„élj” egy másik időben, amit egyetlen más élőlény sem engedhet meg magának

lény a világon. A múlt emlékképekben rögzül, önkényesen

az akarat erőfeszítése által feltámasztott jövőt álmokban és képzelgésekben mutatják be.

A képzelet a vizuális-figuratív gondolkodás alapja, amely lehetővé teszi

egy személy, aki eligazodhat a helyzetben és megoldja a problémákat közvetlen nélkül

gyakorlati cselekvési beavatkozások. Sokat segít neki

az élet olyan esetei, amikor a gyakorlati cselekvés lehetetlen vagy nehéz,

vagy egyszerűen nem megfelelő (nem kívánatos).

A képzelet abban különbözik az észleléstől, hogy képei nem mindig

megfelelnek a valóságnak, vannak fantázia, fikció elemei.

Figyelem

A figyelem egyike azoknak az emberi kognitív folyamatoknak, amelyekkel kapcsolatban

lényege és a független mérlegelés joga a pszichológusok körében

még mindig nincs megegyezés, annak ellenére, hogy tanulmányai már folynak

sok évszázadot. Egyes tudósok úgy érvelnek, hogy ez egy különleges, független folyamat

a figyelem nem létezik, hogy csak oldalként vagy pillanatként jelenik meg

bármilyen más pszichológiai folyamat vagy emberi tevékenység. Egyéb

hisz a figyelem teljesen független mentális

az emberi állapot, egy sajátos belső folyamat, amelynek megvan a maga sajátja

olyan jellemzők, amelyek nem redukálhatók más kognitív folyamatok jellemzőire.

Álláspontjuk indoklásaként az utóbbi vélemény hívei

jelzik, hogy az emberi agyban lehetséges egy speciális észlelése és elkülönítése

anatómiai és fiziológiai szempontból kifejezetten a figyelemhez kapcsolódó struktúrák

viszonylag autonóm a működést biztosítóktól

egyéb kognitív folyamatok.

Valóban, a pszichológiai jelenségek rendszerében a figyelem az

különleges pozíció. Minden más mentális folyamatban benne van,

szükséges mozzanatként hat, és elválasztja tőlük, kiemeli és

„tiszta” formában tanulni nem lehetséges. A figyelem megnyilvánulásaival

csak akkor van dolgunk, ha figyelembe vesszük a kognitív dinamikát

az ember különféle mentális állapotainak folyamatai és jellemzői. Bármi

amikor megpróbáljuk kiemelni a figyelem "ügyét", elvonva a figyelmet mindenről

a mentális jelenségek többi tartalma eltűnni látszik.

Azonban nem lehet nem látni a figyelem sajátosságait, egy vörös szálat

áthalad minden más mentális jelenségen, ahol megnyilvánul, nem

redukálható a különféle típusú tevékenységek mozzanataira, amelyekben a

emberi. Ez a jelenléte benne valami dinamikus, megfigyelhető és

mérhető jellemzők, mint térfogat, koncentráció, kapcsolhatóság és

számos más, közvetlenül a kognitív folyamatokhoz, például az érzésekhez,

az észlelés, az emlékezet és a gondolkodás nem függ össze.

Lelki életünk egyik legjellemzőbb vonása, írta

A híres amerikai pszichológus, E. Titchener az a tény, hogy

az újabb és újabb benyomások folyamatos áradata alatt ünnepelünk

és csak a legkisebb, jelentéktelen részüket veszi észre. Csak ez a része a külsőnek

benyomásaink és belső érzéseink figyelmünkkel kiemelkedik, beavatkozik

képek formájában, rögzíti az emlékezet, reflexiók tartalmává válik.

A figyelem pszichofiziológiai folyamatként, állapotként,

a kognitív tevékenység dinamikus jellemzőit jellemzi. Ők

koncentrációjában fejeződnek ki egy viszonylag szűk szakaszon a külső ill

belső valóság, amely az idő adott pillanatában válik

tudatosak és magukra koncentrálnak szellemi és fizikai erőket

személy egy bizonyos ideig.

Figyelem - az alany tevékenységének koncentrációja pillanatnyilag

idő bármely valós vagy ideális tárgyon - tárgyon, eseményen,

kép, diskurzus.

A figyelem a tudatos vagy tudattalan folyamat

a szerveken keresztül érkező információ (féltudatos) kiválasztása

érzéseit, és figyelmen kívül hagyja a másikat.

Az emberi figyelemnek öt fő tulajdonsága van: stabilitás,

koncentráció, kapcsolhatóság, eloszlás és térfogat. Fontolgat

mindegyikük.

A figyelem fenntarthatósága a hosszú távú képességben nyilvánul meg

ideje fenntartani a figyelmet bármely tárgyon, témán

figyelemelterelés nélküli tevékenység. A figyelem fenntarthatósága

különböző okok miatt lehet. Néhányuk egyénhez kapcsolódik

egy személy fiziológiai jellemzői, különösen az ő tulajdonságai

idegrendszer, a test általános állapota egy adott időpontban; Egyéb

jellemezze a mentális állapotokat (izgatottság, letargia és

stb.), mások a motivációval (az érdeklődés meglétével vagy hiányával) korrelálnak

tevékenység tárgya, jelentősége az egyén számára), a negyedik - a

a tevékenység külső körülményei.

A gyenge idegrendszerű vagy túlzottan izgatott emberek eléggé lehetnek

gyorsan elfárad, impulzív lesz. Olyan személy, aki nem nagyon

fizikailag jól érzi magát, általában az is jellemző

instabil figyelem. A téma iránti érdeklődés hiánya hozzájárul a gyakori

eltereli róla a figyelmet, és éppen ellenkezőleg, az érdek jelenléte megőrzi

figyelem felemelkedett állapotban hosszú ideig. Nál nél

olyan környezet, amelyet a külső zavaró tényezők hiánya jellemez

pillanatok, a figyelem meglehetősen stabil. Sokak jelenlétében

erősen elvonó ingerek hatására ingadozik, elégtelenné válik

fenntartható. Az életben leggyakrabban a figyelem általános stabilitása a jellemző

mindezen tényezők együttes kombinációja határozza meg.

A figyelem koncentrálása (ellentétes minőség a hiányzóság)

a koncentráció mértékében fennálló különbségekben nyilvánul meg

figyelem egyes tárgyakra, és annak elvonása másokról. Az ember pl.

koncentrálhat egy érdekes könyv olvasására,

az osztályteremben valami izgalmas üzlettel, és ne vegyen észre semmit

körbemenni. Ugyanakkor a figyelme fókuszálható

az olvasható szöveg egy bizonyos részét, akár külön mondaton ill

szót, és többé-kevésbé el is oszlik a szövegben.

A figyelem fókuszát néha koncentrációnak is nevezik, és ezeket a fogalmakat

szinonimának tekintik.

A figyelem átváltása az egyik tárgyról a másikra való átvitelt jelenti

másik, egyik tevékenységről a másikra. Ez a jellemző

az emberi figyelmesség abban nyilvánul meg, hogy milyen gyorsan tud

figyelmünket egyik tárgyról a másikra átvinni, és egy ilyen átvitel

lehet akaratlan vagy akaratlagos. Az első esetben az egyén

önkéntelenül átirányítja a figyelmét valamire, ami véletlenül

érdeklődik, a másodikban pedig tudatosan, akarat erőfeszítésével kényszeríti magát

összpontosítani valamire, még önmagában nem is túl érdekesre

tárgy. Figyelemváltás, ha önkéntelenül történik

alapon, instabilitására utalhat, de ilyen

az instabilitás nem mindig ok arra, hogy negatívnak tekintsük

minőség. Gyakran hozzájárul a test átmeneti pihenéséhez,

elemző, az idegrendszer munkaképességének megőrzése, helyreállítása

és a szervezet egésze.

A figyelemváltás funkcionálisan két különböző irányultságúhoz kapcsolódik

folyamat: befogadás és figyelemelvonás. Az elsőre jellemző

az ember figyelmét átkapcsolja valamire, és teljesen arra összpontosít;

a második - a figyelemelvonás folyamatának végrehajtása.

A figyelem mindhárom tárgyalt jellemzője összefügg többek között azzal

az emberi idegrendszer speciális tulajdonságai, mint például a labilitás,

ingerlékenység és gátlás. Az idegrendszer lényeges tulajdonságai

közvetlenül meghatározzák a figyelem tulajdonságait, különösen az akaratlan, és

ezért elsősorban természetes kondicionáltnak kell tekinteni őket.

A figyelemelosztás a következő jellemzője. Ebből áll

a figyelem nagy területre való összpontosításának képessége,

több tevékenységet párhuzamosan végezni vagy több tevékenységet végezni

különféle akciók. Vegye figyelembe, hogy amikor a figyelem elosztásáról van szó

különböző tevékenységek között, ez nem mindig jelenti azt, hogy benne vannak

szó szerint a szavak párhuzamosan hajtódnak végre. Ez ritka és

hasonló benyomás keletkezik az ember gyorsasági képessége miatt

váltson egyik tevékenységtípusról a másikra, legyen ideje visszatérni

a megszakított folytatása, mielőtt a felejtés bekövetkezne.

Ismeretes, hogy a megszakított műveletek memóriáját meg lehet őrizni

egy bizonyos ideig. Ebben az időszakban egy személy képes

vajúdni, hogy visszatérjen a megszakított tevékenység folytatásához. Pontosan ez az

leggyakrabban a figyelem több közötti megoszlása ​​esetén fordul elő

feladatok egyidejű elvégzése.

A figyelem elosztása a pszichológiai és fiziológiai tényezőktől függ

emberi állapot. Fáradt állapotban, összetett típusok végrehajtása közben

fokozott figyelemkoncentrációt igénylő tevékenységek, annak területe

az eloszlások általában szűkek.

A figyelem mértéke olyan jellemző rá, amit az határoz meg

a szférában egyidejűleg tárolható információ mennyisége

egy személy fokozott figyelme (tudata). Az átlag számszerű jellemzője

az emberek figyelmének mennyisége - 5-7 információegység. Általában telepítve van

egy olyan élményen keresztül, amelyben egy személy nagyon rövid ideig,

nagy mennyiségű információ kerül bemutatásra. Mire ő ezúttal

sikerül észrevennie, és jellemzi figyelmi körét. Amennyiben

a figyelemidő kísérleti meghatározása rövid távú

memorizálás, gyakran azonosítják a mennyiség rövid távú

Gondolkodás

"A józan észnek csodálatos illata van, de a szenilis tompa fogak" - így

a gondolkodás értelmét jellemezte az egyik legérdekesebb

kutatók K. Dunker, nyilvánvalóan szembehelyezve a józan ésszel

jelentése. Nehéz ezzel nem egyetérteni, szem előtt tartva, hogy a benne való gondolkodás

magasabb kreatív emberi formák nem redukálódnak sem intuícióra, sem

élettapasztalatot, amely az úgynevezett „józan ész” alapja.

Mi a gondolkodás? Miben különbözik más tanulási módoktól?

a valóság embere?

Először is, a gondolkodás a legmagasabb szintű kognitív folyamat. Azt

az új tudás terméke, a kreatív kreatív formája

az emberi valóság tükröződése és átalakulása. A gondolkodás generál

olyan eredmény, amely sem magában a valóságban, sem a tárgyban nem

jelenleg nem létezik. Gondolkodás (elemi formában azt

állatokban létezik) új ismeretek megszerzéseként is felfogható,

meglévő ötletek kreatív átalakítása.

A gondolkodás és más pszichológiai folyamatok közötti különbség is benne van

hogy ez szinte mindig valamilyen problémahelyzet, feladat jelenlétével jár,

amelyet meg kell oldani, és aktívan változtatjuk a feladat feltételeit

készlet. A gondolkodás, az észleléssel ellentétben, túlmutat az érzékeken

adott, kitágítja a tudás határait. Az érzékszervi alapú gondolkodásban

információkat, bizonyos elméleti és gyakorlati következtetéseket vonnak le. Azt

nem csak különálló dolgok, jelenségek és tulajdonságaik formájában tükrözi a létet, hanem azt is

meghatározza a közöttük fennálló kapcsolatokat, amelyek leggyakrabban

közvetlenül, az ember felfogásában nem adottak. a dolgok tulajdonságai és

jelenségek, a köztük lévő összefüggések a gondolkodásban tükröződnek általánosított formában, formában

törvények, entitások.

A gyakorlatban a gondolkodás mint önálló mentális folyamat nem létezik,

láthatatlanul jelen van minden más kognitív folyamatban: in

észlelés, figyelem, képzelet, memória, beszéd. Ezek magasabb formái

folyamatok szükségszerűen összefüggenek a gondolkodással, és az ezekben való részvételének mértékével

a kognitív folyamatok meghatározzák fejlettségüket.

A gondolkodás az eszmék mozgása, a dolgok lényegének feltárása. Az eredménye

nem kép, hanem valami gondolat, ötlet. konkrét eredmény

gondolkodva előjöhet egy fogalom – az objektumok egy osztályának általánosított tükörképe

leggyakoribb és legfontosabb jellemzőiket.

A gondolkodás egy speciális elméleti és gyakorlati tevékenység,

az abban foglalt cselekvési és műveleti rendszert javasolva, próbaképpen

kutatási, transzformációs és kognitív karakter.

Az elméleti fogalmi gondolkodás olyan gondolkodás, felhasználás

amelyet az ember a probléma megoldása során fogalmakra hivatkozik, végrehajt

az elmében végzett cselekvések anélkül, hogy közvetlenül foglalkoznának az általa szerzett tapasztalattal

az érzékszervek segítségével. Megbeszéli és megoldást keres a problémára a kezdetektől

a vég az elmében, a mások által megszerzett kész tudás felhasználásával,

fogalmi formában, ítéletekben, következtetésekben kifejezve. elméleti

a fogalmi gondolkodás a tudományelméleti kutatásra jellemző.

Az elméleti figuratív gondolkodás abban különbözik a fogalmitól

az az anyag, amelyet az ember itt használ egy probléma megoldására

nem fogalmak, ítéletek vagy következtetések, hanem képek. Vagy közvetlenül

emlékezetből előhívott, vagy a képzelet kreatívan újraalkotott. Így

a gondolkodást az irodalomban, a művészetben dolgozók, általában az emberek használják

képekkel foglalkozó kreatív munka. A mentális megoldása során

feladatokat, a megfelelő képeket mentálisan úgy alakítják át, hogy az ember be

manipulálásuk eredményeként közvetlenül láthattam a megoldást

őt érdeklő feladat.

Mindkét figyelembe vett gondolkodástípus - elméleti fogalmi és

elméleti figuratív - a valóságban általában együtt léteznek. Ők

jól kiegészítik egymást, felfedik az embernek mást, de

az élet egymással összefüggő aspektusai. Az elméleti fogalmi gondolkodás ad bár

és elvont, de egyben a legpontosabb, általánosított reflexió

valóság. Az elméleti képzeletbeli gondolkodás lehetővé teszi, hogy megszerezze

konkrét szubjektív felfogása, ami nem kevésbé valóságos, mint

objektíven fogalmi. Ilyen vagy olyan gondolkodás nélkül, a mi felfogásunk

a valóság nem lenne olyan mély és sokoldalú, pontos és

változatos árnyalatokban gazdag, ahogy valójában van.

A következő típusú gondolkodás megkülönböztető jellemzője - vizuális-figuratív

Ez az, amihez a gondolkodási folyamat közvetlenül kapcsolódik

a környező valóság és anélkül való felfogása egy gondolkodó ember által

nem hajtható végre. Vizuálisan-figuratívan gondolkodva az ember kötődik hozzá

valóság, míg a gondolkodáshoz szükséges képek megjelennek benne

rövid távú és operatív memória (ellentétben a képek

az elméleti figuratív gondolkodást a hosszú távú emlékezetből vonják ki és

majd konvertálva).

Ezt a gondolkodási formát a legteljesebben és legszélesebb körben a gyermekek mutatják be.

óvodás és általános iskolás korban, és felnőtteknél - az emberek körében

gyakorlati munkával foglalkozik. Ez a fajta gondolkodás mindenkiben eléggé fejlett.

olyan emberek, akiknek gyakran döntéseket kell hozniuk a tárgyaikkal kapcsolatban

tevékenységeket, csak megfigyelve, de közvetlenül nem érintve.

Az ábrán feltüntetett gondolkodásmódok közül az utolsó egy vizuális-

hatékony. Különlegessége abban rejlik, hogy maga a gondolkodási folyamat

gyakorlati átalakító tevékenység,

egy személy valós tárgyakkal hajtja végre. A döntés fő feltétele

a feladatok ebben az esetben a helyes cselekvések megfelelő

tételeket. Ez a fajta gondolkodás széles körben képviselteti magát a való életben részt vevő emberekben.

termelési munka, amelynek eredménye néhány létrejötte

konkrét anyagi termék.

A kognitív folyamatok fejlődése kisiskolás korban

Észlelés

A gyermek gyors érzékszervi fejlődése az óvodás korban ahhoz vezet, hogy

az a tény, hogy a kisdiák megfelelő fejlettségű

észlelés: magas a látásélessége, a hallása, a tájékozódása

a tárgy alakja és színe. A tanulási folyamat új követelményeket támaszt vele szemben

észlelés. Az oktatási információk felfogásának folyamatában az önkény ill

a tanulók tevékenységének értelmességét, különféle mintákat észlelnek

(szabványok), amelyek szerint kell eljárniuk. Az önkény és

a cselekvések értelmessége szorosan összefügg egymással és egyidejűleg fejlődik.

A gyermeket eleinte maga a tárgy vonzza, és mindenekelőtt a külső

fényes jelek. Fókuszáljon, és alaposan fontolja meg az összes funkciót

a gyerekek még nem tudják kiemelni benne a legfontosabbat, lényegeset. Ez

A sajátosság az oktatási tevékenység folyamatában is megnyilvánul. tanulás

matematika, a tanulók nem tudják elemezni és helyesen érzékelni a számokat

6 és 9, az orosz ábécében - az E és 3 betűk stb. A tanár munkája az kell, hogy legyen

folyamatosan arra irányul, hogy a tanulót megtanítsa a tulajdonságok elemzésére, összehasonlítására

tárgyakat, a lényegeset kiemelve és szóban kifejezve. Szükséges

megtanulni az oktatási tevékenységek tárgyaira összpontosítani

tekintet nélkül külső vonzerejükre. Mindez a fejlődéshez vezet

önkényességre, értelmességre, és egyúttal más szelektivitásra

észlelés: szelektivitás a tartalomban, nem a külső

vonzerő. Az 1. évfolyam végére a tanuló képes tárgyakat észlelni

a folyamat során felmerülő igényeknek és érdekeknek megfelelően

képzés és korábbi tapasztalat. A tanár folyamatosan tanítja neki a technikát

észlelés, megmutatja az ellenőrzés vagy meghallgatás módszereit, az azonosítás eljárását

Mindez serkenti az észlelés további fejlődését, megjelenik

a megfigyelés mint speciális tevékenység, a megfigyelés mint

jellemvonás.

Egy fiatalabb diák emlékezete elsődleges pszichológiai összetevő

oktatási és kognitív tevékenység. Ezen kívül a memória is

önálló mnemonikus tevékenységnek tekintik,

kifejezetten memorizálásra tervezték. Az iskolában a tanulók rendszeresen

memorizáljon nagy mennyiségű anyagot, majd reprodukálja azt. Fiatalabb

a tanuló könnyebben emlékszik arra, ami fényes, szokatlan, mi hoz létre

érzelmi benyomás. De az iskolai élet olyan, hogy az első napoktól kezdve

megköveteli a gyermektől az anyag önkényes memorizálását: ez egyrészt a napi rutin, másrészt

házi feladatot, és a leckében átvett szabályt. Nem ismerve a mnemonikát

tevékenység, a gyerek mechanikus memorizálásra törekszik, ami egyáltalán nem

emlékezetének jellegzetes vonása és óriási okokat okoz

nehézségek. Ez a hátrány megszűnik, ha a tanár tanít

racionális memorizálási módszereit. A kutatók kettőt azonosítanak

irányokat ebben a munkában: az egyik - a kialakulását módszerek értelmes

memorizálás (szemantikai egységekre bontás, szemantikai csoportosítás,

szemantikai összehasonlítás stb.), másik - a technikák kialakításáról

időben elosztott reprodukció, valamint önkontroll technikák

a memorizálási eredményekért.

Egy fiatalabb diák mnemonikus tevékenysége, valamint tanítása

összességében egyre önkényesebbé és értelmesebbé válik. indikátor

a memorizálás értelmessége a tanuló technikák, módszerek elsajátítása

memorizálás.

A legfontosabb memorizálási technika a szöveg szemantikai részekre bontása,

tervezés. Számos pszichológiai tanulmány

hangsúlyozzák, hogy a memorizálás során az 1. és 2. osztályos tanulók nehezen tudják megtanulni

a szöveget szemantikai részekre bontják, nem tudják elkülöníteni a lényegeset,

minden szakaszban a legfontosabb, és ha megosztáshoz folyamodnak, akkor csak

mechanikusan boncolja fel a memorizált anyagot a könnyebbség érdekében

kisebb szövegrészek memorizálása. Különösen nehéz megosztani

szöveget szemantikai részekre bontják emlékezetből, és csak akkor teszik ezt jobban

közvetlenül érzékelni a szöveget. Ezért 1. évfolyamtól dolgozzon tovább

a szöveg feldarabolását attól a pillanattól kell kezdeni, amikor a gyerekek a szóbeli

forma közvetíti a kép, a történet tartalmát. A terv elkészítése lehetővé teszi számukra

megérteni a tanulmányozott dolgok sorrendjét és összekapcsolódását (ez lehet egy terv

összetett tartalmi vagy irodalmi jellegű számtani probléma megoldása

működik), emlékezzen erre a logikai sorrendre, és ennek megfelelően

szaporodni.

Az elemi osztályokban más módszereket alkalmaznak a megkönnyítésre

memorizálás, összehasonlítás és összefüggés. Általában korrelál azzal

emlékeznek, valami már jól ismert, és egyéni

részek, kérdések a memorizálton belül. Ezeket a módszereket először alkalmazzák

tanulók a közvetlen memorizálás folyamatában, figyelembe véve a külső

segédeszközök (tárgyak, képek), majd belső (lelet

új és régi anyagok hasonlóságai, terv készítése stb.).

Azt is meg kell jegyezni, hogy speciális oktatás nélkül egy junior diák nem

racionális tanulási technikákat alkalmazhat, ahogy ezek mindegyike megköveteli

komplex mentális műveletek alkalmazása (elemzés, szintézis, összehasonlítás),

amelyet a tanulás folyamatában fokozatosan elsajátít. A juniorok elsajátítása

a szaporodási módszerekkel rendelkező iskolásokat saját jellemzőik jellemzik.

A reprodukció nehéz tevékenység egy fiatalabb diák számára,

célmeghatározást, gondolkodási folyamatok befogadását, önkontrollt igénylő.

A tanulás legelején a gyermekek önkontrollja gyengén fejlett és annak

a fejlesztés több szakaszon megy keresztül. Eleinte a diák csak

ismételje meg sokszor az anyagot memorizálás közben, aztán próbálkozik

ellenőrizd magad a tankönyvre nézve, pl. felismerés segítségével,

majd a tanulási folyamatban kialakul a szaporodási igény.

A pszichológiai kutatások azt mutatják, hogy ilyen igény merül fel

mindenekelőtt a versek memorizálásánál, III. évfolyamra alakul

az önkontroll szükségessége bármilyen memorizálás során, és fejlesztés alatt áll

tanulók szellemi tevékenysége: oktatási anyag feldolgozásra kerül

gondolkodási folyamat (általánosított, rendszerezett), amely aztán lehetővé teszi

fiatalabb diákokat, hogy koherensebben reprodukálják annak tartalmát. Egy számban

kutatás rávilágít a késleltetett szaporodás különleges szerepére

olyan oktatási anyagok megértése, amelyekre a tanulók emlékeznek. Folyamatban

memorizálás és különösen sokszorosítás, az önkéntes

a II-III. osztályba sorolható a gyermekek termelékenysége, összehasonlítva a II-III

önkéntelen, meredeken növekszik. Azonban számos pszichológiai tanulmány

azt mutatja, hogy a jövőben mindkét memóriatípus együtt fejlődik és

összekapcsolt. Ez annak a ténynek köszönhető, hogy az önkéntes memorizálás fejlesztése

és ennek megfelelően technikáinak alkalmazási képessége segíti majd az elemzést

a fentiek közül a memóriafolyamatokat az életkorral összefüggő sajátosságok jellemzik,

amelyek ismerete és figyelembe vétele szükséges a tanárnak a sikeres tanulás megszervezéséhez

és a tanulók mentális fejlődése.

Figyelem

Az ismeretek, készségek, képességek elsajátításának folyamata állandó és

a gyermekek hatékony önkontrollja, ami csak a formációval lehetséges

kellően magas szintű önkéntes figyelem. Mint ismeretes,

óvodáskorban az akaratlan figyelem dominál, ez eleinte

az oktatás a fiatalabb diákok körében érvényesül. Ezért a fejlődés

az önkéntes figyelem a további sikeres tanulás feltételévé válik

a tanuló tevékenysége, és ebből következően a kiemelten fontos feladat

a tanár számára.

A nevelés kezdetén, akárcsak az óvodás korban, a tanuló figyelme

csak a dolgok külső oldalát vonzza. A külső benyomások magával ragadóak

hallgatók. Ez azonban megakadályozza, hogy behatoljanak a dolgok (események, jelenségek) lényegébe,

megnehezíti tevékenységeik ellenőrzését. Ha a tanár folyamatosan

gondoskodik a fiatalabbak önkéntes figyelmének fejlesztéséről

iskolások, majd az általános évfolyamokon végzett oktatásuk során alakul ki

nagyon intenzív. Ezt megkönnyíti a gyermek cselekvéseinek világos megszervezése

a minta felhasználását, valamint az általa irányítható tevékenységeket

önállóan és egyúttal folyamatosan kontrollálja magát. Mint olyan

akciók lehetnek az általa végzett speciálisan szervezett ellenőrzések

vagy a hibák más gyermekei vagy speciális külső eszközök alkalmazása, amikor

fonetikai elemzés. Így fokozatosan a fiatalabb diák tanul

önállóan kitűzött cél vezérelje, pl. tetszőleges

figyelme lesz a vezető. A figyelem véletlenszerűségének fejlesztése

is befolyásolja a figyelem egyéb tulajdonságainak kialakulását, amelyek szintén még mindig nagyon

tökéletlen az első tanulmányi évben.

Tehát egy fiatalabb diák figyelme kevesebb, mint egy felnőtté.

egy személynél kevésbé fejlett a figyelemelosztási képessége. Különösen

egyértelműen a figyelemelosztás képtelensége nyilvánul meg az írás során

diktálások, amikor egyszerre kell hallgatni, emlékezni a szabályokra, alkalmazni

és írd meg őket. De már a második osztályban a gyerekek észrevehető változásokat mutatnak

ezen ingatlan javítása, ha a pedagógus szervezi a nevelést

a tanulók otthoni, tantermi munkáját és társas tevékenységeiket, hogy tanuljanak

ellenőrizni tevékenységüket, és egyben figyelemmel kísérni a végrehajtást

több művelet. Az edzés elején szintén nagy az instabilitás

Figyelem. A fiatalabb tanulók, a tanár figyelmének stabilitásának fejlesztése

Emlékeztetni kell arra, hogy az 1. és 2. évfolyamon a figyelem stabilitása magasabb

amikor külső cselekvéseket hajtanak végre, és alacsonyabb a mentális cselekvések végrehajtásakor. Itt

diagramok, rajzok, rajzok készítése. Hiányos a fiatalabb diákok és

a figyelem olyan fontos tulajdonsága, mint a váltás. Tanulásuk kezdetén

edzési készségek még nem alakultak ki, ami megakadályozza a gyors mozgást

egyik típusú edzésről a másikra, de javulást

A tanítási tevékenységek már a 2. osztályban a gyermekek képességeinek kialakulásához vezetnek

váltani az óra egyik szakaszáról a másikra, egyik nevelőmunkáról a másikra

egy másik. Az önkéntes figyelem kialakulásával együtt a

önkéntelen, ami már nem kapcsolódik a fényerőhöz és a külső

a téma vonzereje, de figyelembe kell venni a gyermek szükségleteit és érdekeit,

oktatási tevékenység során felmerülő, azaz. személyiségük fejlődésével,

amikor az érzések, érdekek, indítékok és szükségletek állandóan meghatározzák

figyelmének irányát. Így a tanulói figyelem fejlesztése összefügg

az oktatási tevékenység elsajátítását és személyiségük fejlesztését.

Képzelet

A tanulási tevékenységek során a hallgató sok leírót kap

információkat, és ehhez folyamatosan újra kell alkotnia a képeket anélkül

amely lehetetlen megérteni az oktatási anyagot és azt asszimilálni, i.e. újrateremtése

egy fiatalabb diák fantáziája már az oktatás kezdetétől benne van

céltudatos tevékenység, amely hozzájárul szellemi fejlődéséhez.

A fiatalabb tanulók fantáziájának fejlesztésére az ő

reprezentáció. Ezért a tanár nagyszerű munkáját az órákon tovább

a gyermekek tematikus ábrázolási rendszerének felhalmozódása. Ennek eredményeként

a tanár állandó ilyen irányú erőfeszítései a képzelet fejlesztésében

általános iskoláskorú változások következnek be: először is a képzelet képei a gyerekekben

homályosak, tisztázatlanok, de aztán pontosabbá és határozottabbá válnak;

eleinte csak néhány jel jelenik meg a képen, és ezek között

a nem lényegesek vannak túlsúlyban, a 2-3 osztály szerint pedig a megjelenített jellemzők száma

jelentősen növekszik, és ezek között a lényegesek érvényesülnek;

a felhalmozott reprezentációk képeinek feldolgozása kezdetben jelentéktelen, és 3

osztályban, amikor a tanuló sokkal több tudásra tesz szert, a képek válnak

általánosabb és világosabb; a gyerekek már meg tudják változtatni a történet történetét, eléggé

értelmesen bevezetni a konvenciót: az edzés elején, egy kép megjelenésére

egy adott tárgyra van szükség (például olvasáskor és meséléskor, ha támaszkodunk

a gyermek szellemileg új képet alkot (esszé írása egy történet alapján

tanár vagy könyvben olvasni).

Ahogy a gyermekben kialakul az a képessége, hogy irányítsa a mentális

tevékenység, a képzelet egyre jobban irányítja a folyamatot, és annak

képek a feladatokkal összhangban merülnek fel, amelyeket az oktatás tartalma

tevékenységek. A fenti tulajdonságok mindegyike megteremti a fejlesztés alapját

alkotó képzelet folyamata, melyben különleges

a tanulók tudását. Ez a tudás képezi a kreatív fejlődés alapját

a képzelet és a kreativitás folyamata, valamint az azt követő korszakokban

Gondolkodás és beszéd

Egy fiatalabb diák szellemi tevékenységének jellemzői az első kettőben

A tanulási évek sok tekintetben hasonlítanak az óvodás gondolkodás sajátosságaihoz. Nál nél

a gondolkodás konkrét-figuratív jellege egyértelműen kifejeződik a fiatalabb iskolásban. Így,

lelki problémák megoldása során a gyerekek valós tárgyakra vagy azok

kép. Következtetések, általánosítások bizonyos tények alapján születnek. Minden

ez az oktatási anyagok asszimilációjában is megnyilvánul. Tanulási folyamat

serkenti az absztrakt gondolkodás gyors fejlődését, különösen az osztályteremben

matematika, ahol a tanuló a konkrét tárgyakkal végzett cselekvéstől a felé halad

mentális műveletek egy számmal, ugyanez történik az orosz órákon is

nyelv egy olyan szó asszimilációja során, amelyet először nem választott el a jelölttől

témában, hanem fokozatosan maga válik speciális vizsgálat tárgyává.

A fiatalabb iskolások gondolkodásának fejlesztésében a pszichológusok két főt különböztetnek meg

Az első szakaszban (1-11. osztály) gondolkodásuk sok tekintetben hasonló a gondolkodáshoz

óvodások: az oktatási anyagok elemzését főként ben végzik

vizuálisan - hatásosan és vizuálisan - képletesen. A gyerekek ítélkeznek a dolgokon

a jelenségek pedig külső egyéni vonásaik szerint, egyoldalúan, felületesen.

Következtetéseik az észlelésben adott vizuális premisszákon alapulnak, és

A következtetéseket nem logikai érvek alapján vonják le, hanem közvetlenül

az ítélet korrelációja az észlelt információval. Ennek általánosításai és fogalmai

szakaszai erősen függenek a tárgyak külső jellemzőitől és rögzítik azokat

a felszínen fekvő tulajdonságok. Például ugyanaz az elöljárószó

A „be”-t a második osztályosok sikeresebben választják ki azokban az esetekben, amikor a jelentését

konkrétan (kifejezi a vizuális objektumok közötti kapcsolatot - „alma tovább

táblázat”), mint amikor a jelentése elvontabb („egy nap”, „emlékezetre”).

Ezért olyan fontos a láthatóság elve az általános iskolában. Adni

a gyerekek lehetőségét a fogalmak konkrét megnyilvánulási körének bővítésére, a tanár

megkönnyíti a lényeges közös kiemelését és megfelelő megjelölését

szó. A teljes általánosítás fő kritériuma a gyermek képessége

mondjon saját példát a megszerzett tudásnak megfelelően.

A 3. osztályban a gondolkodás minőségileg új, második szakaszba lép,

megköveteli a tanártól, hogy mutassa be az egyének közötti kapcsolatokat

tanult információ elemei. A 3. osztályban a gyerekek elsajátítják a születést

sajátos kapcsolatok a fogalmak egyes jellemzői között, azaz.

osztályozás, analitikus-szintetikus típusú tevékenység alakul ki,

a modellezés műveletének elsajátítása. Ez azt jelenti, hogy elkezd kialakulni

formálisan - logikus gondolkodás.

Az általános iskolában nagy figyelmet fordítanak a tudományos formálására

fogalmak Tárgyi fogalmak kiosztása (általános és lényeges jellemzők ismerete

és a tárgyak tulajdonságai - madarak, állatok, gyümölcsök, bútorok stb.) és fogalmak

relációk (objektív dolgok és jelenségek összefüggéseit, viszonyait tükröző tudás

Méret, fejlődés stb.).

A gondolkodás fejlettsége nagymértékben függ a mentális fejlettségi szinttől

folyamatokat. Így például a dialízis fejlesztése egy gyakorlatilag hatékony

az érzékihez és tovább a mentálishoz (1. osztálytól 3. osztályig). Kívül,

az elemzés részlegesként kezdődik és fokozatosan válik bonyolulttá és

szisztémás. A szintézis az egyszerű, összefoglalótól a tágabb és

összetett. Az elemzés a fiatalabb tanulók számára könnyebb folyamat és

gyorsabban fejlődik, mint a szintézis, bár mindkét folyamat szorosan összefügg (mint

minél mélyebb az elemzés, annál teljesebb a szintézis). Összehasonlítás általános iskolás korban

nem szisztematikustól, orientálttól a külső jelek felé halad

tervszerű, szisztematikus. Az ismerős tárgyak összehasonlításakor a gyerekek könnyebben járnak

vegyük észre a hasonlóságokat, újak összehasonlításakor pedig a különbségeket.

Meg kell jegyezni, hogy a fiatalabb diákok kezdik megvalósítani a sajátjukat

gondolkodási folyamatokat, és próbálja irányítani őket, bár nem mindig sikeresen.

Az utóbbi években egyre több szó esik az általános iskolai formációról

az elméleti gondolkodás kora az empirikus alapján. elméleti

A gondolkodást tulajdonságainak halmaza határozza meg (reflexió; tartalomelemzés

feladatok általános megoldási mód kijelölésével, mely "helyből"

átkerül a problémák egész osztályára; belső cselekvési terv, amely biztosítja

megtervezése és gondolatban történő elvégzése). Empirikus gondolkodást hajtanak végre

tárgyak és jelenségek külsőleg hasonló, közös jellemzőinek összehasonlításával

környezet próba-hibán keresztül. Kutatás kísérleti

osztályok V.V. Davydov irányítása alatt megmutatták, hogy az alsó tagozaton

elméleti gondolkodás elemei alakíthatók ki.

A beszédnek két fő funkciója van: kommunikatív és szignifikatív,

azok. a kommunikáció eszköze és a gondolat létformája. Keresztül

a nyelv és a beszéd, kialakul a gyermek gondolkodása, struktúrája

öntudat. Maga a gondolat szóbeli megfogalmazása nyújtja a legjobbat

a tudás tárgyának megértése.

Az iskolai nyelvoktatás irányított folyamat, és a tanár ezt megtette

hatalmas lehetőségek a tanulók beszédfejlődésének jelentős felgyorsítására miatt

oktatási tevékenység speciális szervezése. Mert a beszéd az

tevékenységet, akkor a beszédet mint tevékenységet kell megtanulnia. Az egyik lényeges

különbségek az oktatási beszédtevékenység és a természetes beszédtevékenység között

feltételek, hogy a nevelő beszéd céljai, motívumai, tartalma nem

közvetlenül az egyén vágyaiból, indítékaiból és tevékenységeiből fakadnak

tág értelemben, hanem mesterségesen vannak beállítva. Ezért helyes beállítani

a témát, érdekli, vágyat kelt, hogy részt vegyen a vitájában,

az iskolások munkájának aktivizálása az egyik fő probléma

a beszédfejlesztő rendszer fejlesztése.

Megfogalmazzuk a tanár általános feladatait a tanulók beszédének fejlesztésében:

a) biztosítson számukra jó beszéd- (nyelvi) környezetet (beszédészlelést).

felnőttek, könyvek olvasása stb.)

b) az órán kommunikációs helyzeteket, meghatározó beszédhelyzeteket teremtsen

a gyermekek saját beszédének motiválása, érdeklődési körük, szükségleteik és

az önálló beszéd lehetőségei

c) biztosítsa a megfelelő lexikális tanulók helyes asszimilációját

állomány, nyelvtani formák, szintaktikai konstrukciók, logikai összefüggések,

a szóhasználat aktiválására, a formaképzésre, a szerkezetek felépítésére

d) folytonos speciális munkát végez a beszéd fejlesztésére különböző

szintek: kiejtés, szókincs, morfológiai, szintaktikai,

a koherens beszéd szintje

e) megteremteni az osztályteremben a harc légkörét a magas beszédkultúráért, a

megfelel a jó, helyes beszéd követelményeinek

e) ne csak a beszédet, hanem a hallást is fejleszteni.

Fontos figyelembe venni a szóbeli és az írásbeli beszéd közötti különbségeket. Írott -

egy alapvetően új típusú beszéd, amelyet a gyermek a folyamat során sajátít el

tanulás. Az írott beszéd elsajátítása annak tulajdonságaival (kiterjesztés és

összekapcsoltság, szerkezeti komplexitás) az intencionális képességet formálja

gondolatainak kifejezése, pl. elősegíti az önkéntes és tudatos

szóbeli beszéd megvalósítása. Az írott nyelv bonyolítja

kommunikáció struktúrája, hiszen megnyitja a kapcsolatfelvétel lehetőségét

hiányzó beszélgetőpartner. A beszéd fejlesztése hosszú, gondos munkát igényel

a fiatalabb diákok és tanárok szisztematikus munkája. Az érzelmi fejlődés

az akarati szférát és a kognitív tevékenységet is a daganatok határozzák meg

személyisége: tettek és tettek önkénye, önuralom, reflexió

(tevékenységük önértékelése a szándékkal való összefüggés alapján).

Következtetés

A gondolkodási tevékenység, mint minden más tevékenység, az

különféle rendezett akciók láncolata, ebben az esetben azok lesznek

hogy ezeken belül lezajló kognitív folyamatok és műveletek legyenek

folyamatokat.

Például kognitív folyamatként, emlékezetként, amely tartalmazza

olyan műveletek, mint a memorizálás, reprodukálás, felejtés és mások.

A gondolkodás a megoldandó probléma feltételeinek és követelményeinek elemzése, szintézise, ​​általánosítása.

feladatokat és megoldási módokat.

A gondolkodási tevékenység szoros kapcsolat az érzékszervi

tudás és racionális tudás.

Egy gyerek, aki iskolába jött, és már bizonyos tudással, csak

az oktatási folyamatban aktívan fejleszti és fejleszti kognitív

tevékenység. De hogy ez még hatékonyabb és céltudatosabb legyen,

ez már főleg a tanáron múlik, hogyan tudja felkelteni a diák érdeklődését

és beállítja a tanuláshoz.

Az első osztályos gyerekek, akik szó szerint hat hónapja nem tanultak, jól érzik magukat

A kognitív folyamatok fejlettek, különösen jól orientálódnak

A körülötte lévő világ, a gondolkodás és a képzelet jól fejlett, de olyan alapvető

a tanulási folyamatot erősen befolyásoló kognitív folyamatok, asszimiláció

az olyan anyagok, mint a figyelem és a memória, csak most kezdenek fejlődni.

Az oktatási tevékenység folyamatában kialakuló, annak szükséges eszközeként

különlegessé válik a kivitelezés, az elemzés, a reflexió és a tervezés

mentális cselekvések, a környezet új és közvetettebb tükröződése

valóság. Ahogy ezek a mentális cselekvések a fiatalabbakban fejlődnek

az iskolások alapvetően eltérő módon és alapvető kognitív módon fejlődnek

folyamatok: észlelés, memória, figyelem, gondolkodás.

Az óvodás korhoz képest a tartalom minőségileg változik.

ezek a folyamatok és azok formája. A gondolkodás elvonttá és általánossá válik

karakter. A gondolkodás közvetíti más mentális funkciók fejlődését,

minden mentális folyamat intellektualizálódik, tudatosságuk,

önkény, általánosítás.

Az észlelés elnyeri a szervezett megfigyelés jellegét,

meghatározott terv szerint hajtják végre.

Az emlékezet a fiatalabb iskolásoknál kap intellektuális jelleget.

A gyermek nem csak emlékszik, hanem elkezdi megoldani a speciális mnemonikát

tetszőleges szándékos memorizálás vagy reprodukálás feladatai

szükséges anyag.

Általános iskolás korban intenzív technikák kialakítása zajlik

memorizálás. A memorizálás legegyszerűbb módszereitől az ismétlésen keresztül és

a szaporodás során a gyermek a csoportosításhoz és az összefüggések megértéséhez vezet

a tananyag főbb részeit. A sémákat emlékezésre használják

és modellek. Ebben a korban kialakul a figyelem összpontosító képessége.

a szükséges tanulási tartalomról. A figyelem összpontosítottá válik és

tetszőleges, térfogata növekszik, elosztási képessége

figyelem több tárgy között.

Felhasznált irodalom jegyzéke

1. Bogolyubov L.N., Lazebnikova A.Yu. Ember és társadalom -

Modern Bölcsészettudományi Egyetem, 2000.

társadalom - M.: Oktatás, 2001.

3. Venger L.A., Mukhina V.S. Pszichológia: Proc. Útmutató diákoknak ped.

Iskolák speciális No. 2002 „Doshk. oktatás” és №2010 „Nevelés az óvodában.

intézmények." - M.: Felvilágosodás, 1988.

4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Kor és pedagógiai

pszichológia. Tankönyv minden szakos hallgatók számára

pedagógiai egyetemek. - M .: Oroszországi Pedagógiai Társaság, 2003.

5. Gyakorlati pszichológus szótára /Összeáll. S.Yu. Golovin. – Minszk: Harvey,

6. Gonobolin F.N. Pszichológia. Szerk. prof. N.F. Dobrynin. Nevelési

pótlék a pedagógiai iskolák tanulói számára. - M .: "Felvilágosodás", 1973.

7. Davydov V.V. Fejlődés- és neveléslélektan,

Felvilágosodás – 1973.

8. Zimnyaya I.A. Pedagógiai pszichológia. Tankönyv középiskoláknak. Kiadás

a második, kiegészítve és átdolgozva. - M .: Kiadóvállalat

Logosz, 1999.

9. Rövid pszichológiai szótár. /Összeáll. A.A. Karpenko: Szerk. A.V.

Petrovsky, M.P. Jarosevszkij. – M.: Politizdat, 1985.

10. Kulagina I.Yu. Fejlődéslélektan (a gyermek fejlődése születésétől

17 éves): Tankönyv. 3. kiadás - M .: URAO Kiadó, 1997.

11. Levi V.L. Vadászat a gondolatra - M .: Fiatal gárda, 1967.

12. Lyublinskaya A.A. Gyermekpszichológia. Tanulmányi útmutató diákoknak

pedagógiai intézetek. - M .: "Felvilágosodás", 1971.

13. Menchinskaya N.A. Tanulási és mentális problémák

fejlődés

iskolás: Válogatott pszichológiai művek - M., Pedagógia, -

14. Nemov R.S. Pszichológia. T.1. Tankönyv diákoknak

15. Nemov R.S. Pszichológia. T.2. Tankönyv diákoknak

pedagógiai oktatási intézmények. - M.: Humanitárius kiadó

központ VLADOS, 2001-kn.Z. Pszichodiagnosztika.

16. Nemov R.S. Pszichológia. T.Z. Tankönyv diákoknak

pedagógiai oktatási intézmények. - M: Humanitárius kiadó

központ VLADOS, 2001-kn.Z. Pszichodiagnosztika.

17. Petrovsky A.V. Pszichológia, M.: Kiadói Központ - Akadémia.

18. Petrovsky A.V. Általános pszichológia - M .: Oktatás, 1986.

19. Rubinshtein S. L. Az általános pszichológia alapjai - Szentpétervár: Péter, 2000.

20. Sapogova E.E. Az emberi fejlődés pszichológiája: Tankönyv. – M.:

Aspect Press, 2001.

21. Szlobodcsikov V.I. Isaev E.I. A pszichológiai antropológia alapjai.

Az emberi fejlődés pszichológiája: A szubjektív valóság fejlődése in

Ontogenetika: Tankönyv egyetemek számára. - M.: Iskolai Nyomda, 2000.

22. Stolyarenko L. D. A pszichológia alapjai. Rostov n / a, "Phoenix" kiadó,

7. Általános iskolás korú daganatok.

8. Az általános iskolából a serdülőkorba való átmenet problémája. Felkészült a középiskolai oktatásra. A készenlét típusai és diagnosztikája.

9. A serdülőkor általános jellemzői. A serdülőkor elméletei. A serdülőkor időtartamának problémája, kezdetének és befejezésének kritériumai.

10. A serdülőkor válságának problémája a pszichológiában. Pszichológusok véleménye a serdülőkor válságának okairól.

11. A serdülőkor anatómiai és élettani sajátosságai és jelentősége a szellemi fejlődésben.

12. A tinédzser fejlődésének szociális helyzete. Felnőttek és serdülők közötti kapcsolatok.

13. Egy tinédzser vezető tevékenysége.

14. A serdülőkori daganatok és jellemzőik.

15. Tinédzser nevelési tevékenysége: a tanulmányi teljesítmény csökkenésének okai.

16. Felnőttség érzése "mint a serdülőkor fő daganatos megnyilvánulása és az öntudat egyik formája. A felnőttség érzésének megnyilvánulási formái.

17. Egy új típusú kommunikáció szerepe serdülőkorban az öntudat és az önértékelés kialakításában. A kommunikáció, az önigazolás és az elismerés igényének jellemzői.

18. Barátság a tinédzserek között. Tájékozódás a kollektív élet normáihoz.

19. Nehézségek a felnőttekkel való kapcsolattartásban.

20. Kognitív folyamatok fejlesztése: fogalmi gondolkodás, kreatív képzelet, akaratlagos figyelem és memória.

21. A „kockázati csoportba” tartozó serdülők.

22. A jellem hangsúlyozása serdülőkorban.

A karakterkiemelések osztályozása az A.E. szerint. Lichko:

1. Hipertímiás típus

2. Cikloid típusú

3. Labilis típus

4. Astheno-neurotikus típus

5. Érzékeny típus

6. Pszichasztén típus

7. Szkizoid típus

8. Epileptoid típus

9. Hiszteroid típus

10. Instabil típus

11. Konform típus

12. Vegyes típusok

23. A serdülőkor általános jellemzői (életkori határok, fejlettségi szociális helyzet, vezető tevékenységek, daganatok).

24. A szakmai önrendelkezés jellemzői serdülőkorban.

25. Az idősebb tanuló fejlődésének társadalmi helyzete, "a felnőtté válás küszöbe".

26. Udvarlás és szerelem, házasságra való felkészítés és korai házasságkötés, mint a felnőttkori önigazolás módja.

27. Felnőtt iskolás korú daganatok.

28. Idősebb tinédzser oktatási tevékenysége a jövőbeni szakmai tevékenységre való felkészítésként.

29. Pályaválasztási tanácsadási rendszer.

30.A szakmai érdeklődés, hajlamok és speciális képességek meghatározásának módszerei serdülőkorban.

31. A „kockázati csoport” fiúk és lányok.

32. Az acmeology fogalma. Különböző megközelítések a felnőtté válás időszakának meghatározásához. Az érési időszak általános jellemzői.

33. A korai felnőttkor általános jellemzői. A fiatalság, mint az érettség kezdeti szakasza. Az életkor fő problémái.

34. Diákéletkor jellemzői.

35. Az átmeneti kor jellemzői. Válság 30 éve.

36. Az érettség felé (kb. 40) való átmenet, mint „robbanás az élet közepén". E korban rejlő személyes változások. A motívumok hierarchiájának megváltozása.

37. Az érettség, mint az ember életútjának csúcsa.

38. Tanulási lehetőségek felnőttkorban.

39. A következő válság (50-55 év) megnyilvánulásának okai.

40. Öregség az emberiség történetében. Az öregedés biológiai és társadalmi kritériumai és tényezői.

41. Az öregedés periodizációja és a személyiségtényező szerepe az öregedési folyamatban.

42. Az öregséghez való viszonyulás. Pszichológiai felkészültség a nyugdíjra. típusú idős emberek.

43. Öregség és magány. Az időskori interperszonális kapcsolatok jellemzői.

44. Öregedés megelőzése. Az időskori munkaerő-aktivitás problémája, jelentősége a normális élet és a hosszú élettartam fenntartásában.

45. Idősek és szenilis emberek érzelmi és kreatív élete. Az idősek értékrendje és hatása a társadalmi alkalmazkodásra.

46. ​​Idősek családokban és bentlakásos iskolákban. Mentális zavarok idős korban.

4. Fiatalabb tanulók kognitív folyamatainak sajátosságai.

Az iskolás korban a kognitív fejlődés sajátossága, hogy minden kognitív folyamat a tanár irányítása és a tanuló önkontrollja alá kerül bizonyos kognitív cselekvések alapján.

Az észlelés fejlődése. A gyerekek kellően fejlett észlelési folyamatokkal érkeznek az iskolába – megkülönböztetik a beszéd alakjait, színeit és hangjait. De még mindig nem tudják elvégezni egy tárgy tulajdonságainak és minőségeinek szisztematikus elemzését, el kell sajátítaniuk az ilyen elemzés eszközeit.

Az iskolai órákon speciális észlelési tevékenység alakul ki - a megfigyelés. A feladat az észlelt tárgy sajátosságainak észrevétele. Megadják az ellenőrzési technikákat (a tulajdonságok azonosításának sorrendje, összehasonlítás a szabványokkal), javasolják az azonosított tulajdonságok ábrázolásának formáját - rajzot, diagramot, szót. Speciális feladatokat adunk a tárgyak észlelésére, például a rajzok különbségeinek megtalálása, két hasonló objektum vagy különbségek keresése ezekben a négyjegyű számokban, és annak meghatározása, hogy ezek a különbségek melyik kategóriába tartoznak; megszámolja a háromszögeket a javasolt ábrán, stb. Ennek eredményeként a tanuló megtanulja célirányosan, elemenként vizsgálni a tantárgyat, elsajátítja a megfigyelést, de ez továbbra is a beállításoktól és a tanári irányítástól függ.

A figyelem fejlesztése. Az iskolai oktatásban a figyelem minden tulajdonsága intenzíven fejlődik. Az önkény kialakulása a legszembetűnőbb, mivel az iskolában meg kell követni és asszimilálni a tárgyak azon tulajdonságait, amelyek az adott pillanatban egyáltalán nem érdeklik a gyermeket. Figyelmet kell fordítani a szükséges, és nem csak a vonzó tárgyakra. A tanuló akaratlagos figyelmének stabilitása attól függ, hogy a tanár mennyire világosan határozza meg a tanulási tevékenységek céljait és céljait: nyissa ki a tankönyvet az ilyen-olyan oldalon, keresse meg a feladatszámot ... és most minden figyelem a táblára kerül, ellenőrizze, hogy helyesen azonosította a deklinációk típusait stb. d.

A gyermek számára nehéz megtartani az akaratlagos figyelmet az óra során, ezért az akaratlan figyelem elemei folyamatosan vonzódnak, a láthatóságot kihasználva, élénk színekkel kiemelve a szükséges részleteket, megváltoztatva a hang intonációját és tempóját, megváltoztatva a munkaformákat, módszertani technikák, játék és versenymomentumok létrehozása. Ha összehasonlítjuk a probléma tanuló és tanár általi olvasatát, akkor láthatjuk, hogy a tanár milyen intonációval viszi be a matematikai függőségeket a gyerekek tudatába, önkéntelen figyelmükre támaszkodva. „Két doboz édességet hoztak a büfébe. Az egyikben 8 kg édesség volt, a másikban 2 kg-mal több.” A tanulók akaratlanul is észreveszik, hogy a tanár mit hangsúlyoz a hangjával. Az önkéntelen figyelem elemei segítik a feladat és a megoldási módok önként tartását a figyelem területén. A gyermekek ismereteinek és érdeklődésének fejlődésével a tárgyak egyre lényegesebb aspektusai vonzzák önkéntelen figyelmüket.

A tanár hatására a gyerekek belső eszközöket fejlesztenek ki önszabályozás oktatási tevékenység. Az önkéntes figyelem az önkontroll egyik eleme. Ezt segíti elő az ellenőrzési tevékenységek egyértelmű eljárása, ennek a rendnek az iskolában és otthon történő követésének követelménye. Például, mielőtt leülne az órákra, tegye a tankönyveket és a jegyzetfüzeteket az asztal szélére abban a sorrendben, ahogyan dolgozni fog velük; helyezze a széket úgy, hogy a széle egybeessen az asztal szélével; készítsen elő mindent az első leckére; üljön le, ellenőrizze a lábát, a hátát, a könyökét, az ujjait a tollal, majd kezdje el írni. A munka befejezése után a tankönyvet és a füzetet az asztal másik oldalára kell helyezni, amíg a felnőttek ellenőrzik a munkát. A bal oldalon egymásra helyezett könyvek vizuálisan mutatják, hány óra van hátra, és ez irányítja a gyermek figyelmét és erőfeszítéseit. A jobb oldalon egymásra rakott könyvek pedig elégedettséget adnak az elvégzett munkával. A gyermeknek szüksége van az önkontroll vizuális eszközeire.

Segíti a külső cselekvésekre támaszkodó önszabályozást. Ezért a tanítás során a hangok chipekkel történő kijelölésének, grafikus sémák, rajzok, elrendezések és alkalmazások elkészítésének módszereit használják.

A tanítással szemben nagy követelményeket támasztanak figyelemelosztás. Az írás különösen nehéz ebből a szempontból. Az írásbeli gyakorlatok végrehajtása során a gyermeknek követnie kell a vonalat, a lejtőt, a betűket, a műveltséget és a toll helyzetét. Ezeket a vezérlő műveleteket elemről elemre gyakorolják, miközben ugyanazokat a pálcákat és horgokat írják fel. De a betűre való áttéréskor az elosztott vezérlésre azonnal szükség van. Különösen nehéz a flegma gyermekek számára. Miután elkezdtek írni, a nagy koncentráció miatt már nem hallanak megjegyzéseket és javításokat. Az egyik diák édesanyja háromszor elmondta neki, hogy rosszul tartja a tollat. Végül a lány felnézett a levélből, és így válaszolt: "Befejezem az írást, és akkor meghallgatlak." Útközben nem tudja megjavítani.

Az önkontroll sikeresebben fejlődik, ha a munka megkezdése előtt a tanár felajánlja, hogy emlékezteti magát a szabályokra. Tehát a levél megkezdése előtt a tanár azt mondja: „Ne feledje a szabályunkat, ellenőrizze: lábak, hát, könyök, ujjak. Kezdjünk el írni."

A figyelem megosztására azért is szükség van, hogy munkavégzés közben követni lehessen az elvtársak viselkedését, reakciójukból észrevegye hibáit. Ez jellemző az olvasási órákra és a szóbeli válaszadásokra.

A tanulók minden évfolyammal egyre jobban hozzászoknak ahhoz, hogy önálló célokat tűzzenek ki, megszervezzék figyelmüket, és önellenőrzést folytassanak. De mindezek mögött a pedagógus igényessége és szisztematikus irányítása áll.

Memória fejlesztés. Az óvodáskorú gyermekek szívós figuratív memóriával rendelkeznek, de könnyebben elmesélik az eseményeket nem sorrendben, hanem a fényes pillanatok szerint, beleértve a memorizálás körülményeit is. Az iskola megköveteli a pontos reprodukciót, az önkényes visszahívást. Emellett a mnemonikai feladatok is eltérőek: vagy szó szerint emlékezni és elmondani, majd jelentésben, majd rövid ideig (a feladat digitális adatai). E követelményeknek megfelelően fejlődik a tanuló emlékező képessége. A 3. vagy 4. osztály előtt azonban sok gyereknél érvényesül a szövegek szó szerinti memorizálása. Viccesen csengenek a gyerekek válaszai a természetrajz órán: „Elpusztíthatók-e a hegyek, kérdezed. Igen, a hegyek összedőlhetnek. És ezután következik a sziklák mállásának története. Egy ilyen emlék nem biztosítja a sikeres középiskolai teljesítményt.

A fiatalabb diákok emlékezetének produktivitása nemcsak az állandó képzéstől növekszik, hanem a megfelelő memorizálási és reprodukciós technikák és módszerek asszimilációjától is, amelyeket ők maguk nem tudnak kitalálni. Ez mindenekelőtt az értelmes memorizálás módszereit foglalja magában: kulcsszavak kiemelése, a szöveg szemantikai egységekre bontása, szemantikai csoportosítás, a szöveg nagy és részletes terveinek összehasonlítása stb. Fontos, hogy ezeket a módszereket különböző anyagokon és folyamatosan gyakoroljuk. . A cselekménytörténet terve különbözik a számtani feladat megoldásának részletes tervétől és a nyelvtani szövegen való munka tervétől. Nemcsak a szemantikai egységek kiválasztását igényli, hanem azok csoportosítását, alárendelését is. 2. osztálytól már írásos tervet készítenek a gyerekek.

Speciális pszichológiai és pedagógiai feladat a reprodukciós technikák fejlesztése, időbeni elosztása, önkontroll. K. D. Ushinsky észrevette, hogy a gyerek azért felejt, mert lusta emlékezni. Természetesen erőfeszítést igényel, hogy újra és újra felidézzük az anyagot. De a kiemelt kulcsszavak használatához, a tervre, az adott jelenségről alkotott általános elképzelésekre támaszkodni, az egyes szemantikai részek reprodukálására is szükség van a kiemelt kulcsszavak használatához, az anyag teljes asszimilációja előtt stb.

A tanárnak szisztematikus munkára van szüksége a memorizálási és reprodukciós technikák fejlesztésén, különben a terv, a kulcsszavak, az anyag csoportosítása az érdemjegy speciális feladataként kerül végrehajtásra, és nem válik saját készségévé.

A fenti memorizálási és reprodukálási módszerek az önkényes memória elemeiként vannak kidolgozva, de elsajátításukkal az akaratlan memorizálás produktivitása is megnő.

önkéntelen memória hatékonyabb mindaddig, amíg az anyag szemantikai feldolgozásának módszerei ki nem dolgoznak. De itt is jellemző egy minta: amire jobban emlékezünk, az szolgál a tevékenység tárgyául és céljául. Ha pedig a szövegek szemantikai csoportosítása és elemzése szellemi munka tárgya volt, akkor ezek javítják az önkéntelen memorizálást és biztosítják az anyag teljes asszimilációját. Még a képek memorizálása is javul, ha átgondoljuk, elemezzük, csoportosítjuk őket. Az oktatási anyagokkal való munkavégzés módszereinek kialakítása hatékony módja a jó memória fejlesztésének.

A képzelet fejlődése. Az általános iskolában a tanárok és a tankönyvek által közölt információk nagy részét szóbeli leírások, képek és diagramok formájában adják meg. Az anyag asszimilációja attól függ, hogy a gyermek képes-e elképzelni, újrateremteni a bemutatott valóságképeket. A tanulás elsősorban a rekreatív képzeletre támaszkodik.

Egy fiatalabb diák fantáziája eleinte nagyon sematikus, a képek részletszegények, hiányzik belőlük a rugalmasság. A gyerekek a meglévő világi elképzeléseket igyekeznek „bepréselni” a tankönyvben leírt helyzetekbe. Például az „Egészségügyi kutyák” szöveg hallgatása közben a tanuló kijelenti: „Tegnap láttam egy nagy kutyát”, vagyis messze van a leírtaktól. A képzelet szöveg keretein belüli fókuszálásában olyan technikák segítenek, mint a képterv, szerepek szerinti olvasás stb.

A tanulás hatására a gyerekek elkezdenek pontosabb és részletgazdagabb képeket újraalkotni, időben ábrázolni a korábbi és későbbi eseményeket, a szereplők feltételezett állapotait vagy az események lehetséges következményeit. Fejlesztik azt a képességet, hogy megindokolják az események folytatásának lehetőségeit, például: "Határozottan megtörténik, ha ezt és azt csinálod."

A gyermekek azon vágya, hogy jelezzék a tárgyak egyes átalakításainak feltételeit, eredetét és következményeit, a legfontosabb előfeltétele a kreatív (produktív) képzelőerő fejlődésének, saját ötleteik és terveik megalkotásának. A modern iskola még nem teremt kellő feltételeket a kreativitás fejlesztéséhez, pedig a gyermekek számára meglehetősen gazdagok a lehetőségek.

Meg kell jegyezni, hogy a képzelet nemcsak az oktatási anyagok asszimilációját biztosítja, hanem a tanuló személyes tevékenységének formájaként is működik, egy módja annak, hogy azonosítsa magát a leckében elmondott pozitív szereplőkkel. Képtelenség fejleszteni a gyerekekben az olvasás iránti kíváncsiságot és szeretetet a képzeletre támaszkodva. Az olyan munkaformák, mint a mese-matiné, „irodalmi szereplők felvonulása”, dramatizáló játékok, rajzok az olvasottak témáiról stb., erősítik a tanulás e legértékesebb személyes hatását.

A meglévő ötletek új információkkal való „ragasztásából” a tanuló képzelete elsajátítja a rugalmas képhasználat, az események eredetéről és következményeiről alkotott elképzelések kidolgozásának, a történelmi és irodalmi hősökkel való személyes azonosulásnak a tulajdonságait.

Beszédfejlesztés általános iskolás korban összetett és sokrétű folyamat. Mindenekelőtt ez a szóbeli beszéd fejlesztése: a hangok kiejtésének tisztaságának javítása, a dialektizmusoktól való megszabadulás, a bonyolult nyelvtani szerkezetek elsajátítása, a participiális kifejezések használata, a passzív hang stb. Bővül a kommunikáció köre és a szóbeli beszéd köre. . A modell a tanár hozzáértő és gazdag beszéde.

Új, írott, összetett beszédtípusok jelennek meg: az olvasás és az írás. Ezek a hallgató legfontosabb eredményei, amelyek a hangkódolás és a graféma dekódolás mechanizmusain alapulnak. Ezek a szimbolikus kommunikáció formái. Az észlelés, a figyelem, az emlékezet új szintjét sugallják, asszociációkat a meglévő tudással. Csak ilyen feltételek mellett az olvasás a szöveg jelentésének érzékelése, az írás pedig a jelentés átadása.

A szimbolikus kommunikáció elsajátítása a beszéd gyermek általi megértésével kezdődik, a mesék meghallgatásától és a kedvenc könyvben szereplő szövegek emlékezetéből vagy feliratok „olvasásától” egy ismerős helyzetben. Ismerős címek és nevek olvasásával a gyermek önállóan is megtanulhat olvasni, ami manapság meglehetősen gyakori. Ez az önálló tanulás volt az alapja a belső spontán nyelvérés elméletének, amely állítólag "hirtelen" felszínre hozza a műveltséget.

Az ilyen tények tudományos magyarázatát L. S. Vygotsky elmélete adja a gyermek "proximális fejlődési zónájáról" az írástudó emberekkel való interakció során, a gazdag környezet fontosságáról. Egy ilyen környezet összetevői a felnőttek olvasása, a gyermek rendelkezésére álló könyvek, a felnőttek történetei és a gyerekek meséinek meghallgatása, a szavak magyarázata, a barátokkal való kommunikáció, a szójátékok, a róluk szóló beszélgetés, játék érdekes benyomásai, élményei, majd ezek leírása, az írás iránti érdeklődés felkeltése.szóalak.

A műveltség fejlesztésének fő feltétele az ismeretterjesztő olvasás és az ismeretterjesztő írás. Érdekes könyvek (egy sor - felnőtt, sor - gyermek) közös olvasásakor az első osztályosok nagyobb valószínűséggel sajátítják el az olvasást, mint amikor kis szövegeket „kidolgoznak” a memorizálás befejezéséhez. Az írott beszéd fejlesztése érdekében felajánlják, hogy meséket írnak és írnak le, leveleket írnak a tanárnak az ünnepi eseményekről, írnak barátaikról stb. Még ha a szöveg egy részét kép is ábrázolja, a tanuló érzékeli a betű jelentése a fő dolog, és nem a betűk és szavak képe.

Meg kell jegyezni, hogy azok a gyerekek, akik önállóan elsajátították az olvasást, nagyon gyakran süketek maradnak a nyelvtanra. Figyelmük a szöveg tartalmára összpontosul, általános megjelenésük alapján felismerik a szavakat, nem veszik észre a helyesírásuk sajátosságait. D. B. Elkonin „Hogyan tanítsuk meg a gyerekeket olvasni” (1978) című munkájában a szavak hangelemzésének szerepét hangsúlyozza, amikor a betűk helyett chipeket használnak, a hangjellemzők szimbolikus képét. Magánhangzó, lágy mássalhangzó vagy kemény mássalhangzó - mindegyiknek megvan a maga színe. A szót chipekkel ábrázolva a gyermek elemzi a hangok tulajdonságait, adott hanggal vagy adott minta szerint szavakat talál ki. Az ilyen tevékenységek felkészítik a nyelvtani szabályok elsajátítására, és egyben elősegítik az olvasási készség fejlesztését.

Számos tanulmány szerint az olvasáskészség a tanulmányi teljesítmény alapja, enélkül a tanuló nem tanulja meg az oktatási anyagot, és nem is fogja fel a matematikai probléma értelmét. Ezért az olvasás sebességét az iskola vezetői kézbe veszik.

Az általános iskolások szóbeli beszéde az írott beszéd frázisaival, fordulataival gazdagodik. Néha az órán szó szerint ismételgetik a tankönyv mondatait, ez ad némi természetellenességet, könyvszerűséget a beszédükben, de így az érvelés logikáját is megtanulják.

Az iskolások belső beszéde jelentős fejlődést ér el, mivel az oktatási tevékenység állandó önkontrollt igényel. A belső beszédben felvázolják a rendet, a belső cselekvési tervet. Az önbeszámoló és az önértékelés a belső beszédben történik. És itt érezhető a tanári beszéd hatása is, amely meghatározza az önvizsgálat rendjét.

Általában véve az oktatási tevékenység jelentősen felgyorsítja a gyermekek beszédfejlődését, javítja a beszéd minden típusát.

A gondolkodás fejlesztése Az általános iskolában két szakasz van. Az első szakaszban a vizuális-hatékony gondolkodás érvényesül a gyerekekben, az anyag elemzése a tárgyak látható, észlelt tulajdonságai alapján. A tanulási tevékenységeket a modell szerint végezzük. Az általánosítások vizuális jellemzők alapján történnek. Még a nyelvtanban is könnyebb megkülönböztetni az „on” elöljárószót, ha az objektumok meghatározott arányát jelöli – egy könyvet az asztalon. Sokkal nehezebb számukra ugyanazt az elöljárószót elvont értelemben kiemelni - az emlékezetre, egyik napról a másikra.

A tantárgyakkal kapcsolatos oktatási anyagokat az 1-2. évfolyamon mutatják be, hogy a fontos jellemzőket egyértelműen kifejezzék. A számok kompozícióját páronként ábrázolják egy többszintes épület két ablakában lévő számok, vagy kétféle konkrét tárgy: 5 kör és 2 háromszög stb. Az oktatási folyamat tele van szemléltető eszközökkel. De ezek alapján a verbális általánosítások már folyamatban vannak. Gyakrabban ez funkcionális vagy haszonelvű általánosítás: ez lovagolni, felrakni stb. A tudás fő kritériuma, hogy a tanuló képes-e saját példával előállni.

J. Piaget az intelligencia ezen szintjét a konkrét műveletek szakaszának nevezte.

A szisztematikus nevelőmunka a gyermekek gondolkodásának megváltozásához vezet. Fejlődésének második szakaszát a tudományos fogalmak asszimilációja jellemzi azok általános kapcsolataival és osztályozásával. A tananyag tele van követelményekkel és feladatokkal a jelenségek közötti összefüggések feltárására vagy fogalmak meghatározására, az általános jellemzők és konkrét különbségek feltüntetésével: „a főnév olyan beszédrész, amely...”, majd a konkrét jellemzők kerülnek felsorolásra.

A fiatalabb tanuló ítéleteinek középpontjában a tárgyak vizuális jelei állnak. De már a racionális tevékenység alapján asszimilálódnak. Tehát a gabonatáblák képét elemezve a gyerekek elvont ítéletet fogalmaznak meg: "A téli növények olyan gabonanövények, amelyeket ősszel, tél előtt vetnek."

3-4. évfolyamra egyre több iskolás ítélete tükrözi a jelenségek lényegi összefüggéseit, a vizuális elemek minimálisra csökkennek. A formális műveletek szakasza készül (J. Piaget).

A gondolkodás ezen jellemzői nem fejezik ki teljesen a fiatalabb tanulók képességeit. A D. B. Elkonin és V. V. Davydov által az orosz iskolákban szervezett kísérleti tréning azt mutatja, hogy a gyerekek már az oktatás kezdetén felfedezhetik a mentális problémák megoldásának módjait, hipotéziseket állíthatnak fel és tesztelhetnek, valamint matematikai érvelést építhetnek fel absztrakt sematikus formában, például: „Ha a az első egyenlő A-val, a második pedig kétszer akkora, akkor megtudhatjuk, hogy mennyivel egyenlő a második, majd megtudjuk az összegüket.”

A modellező cselekvések kiemelt szerepet játszanak az iskolások gondolkodásának fejlesztésében, amikor szükséges a mese szövegének rövidítése, bemutatási tervet készíteni, röviden leírni a probléma feltételét vagy a megoldási cselekvési formulát, kifejezni az arányt. betűk, jelek vagy grafikonok.

Az absztrakt gondolkodás fejlesztése az oktatási tevékenység szerkezetének velejárója. Feltételezi a tanuló azon képességét, hogy a hasonló oktatási feladatokban közös cselekvésmódot találjon, azaz tudjon konkrét gyakorlati feladatokat neveléselméletiként bemutatni.

A főbb pszichológiai neoplazmák, amelyek a fiatalabb iskolások oktatási tevékenységében formálódnak, a következők.

Az iskolába való felvételkor a gyermek meglehetősen szigorú ellenőrzés alatt áll az egyes kognitív folyamatok lefolyása és eredménye felett. A tanár és a szülők a szociális tapasztalatok alapján módosítják, hogyan gondolkodik, hogyan hallgat, hogyan emlékszik stb. Folyamatosan emlékeztetik, hogy mit tegyen. Ennek eredményeként az önkény a mentális folyamatok sajátos minőségeként alakul ki.

A képzési feladatok elvégzése adott sorrendben cselekvéseket igényel. A tanári kontroll fejleszti a gyerekekben az önkontrollt és az önbevallást, azt a képességet, hogy válaszaik helyességét maradéktalanul igazolják. Ennek eredményeként az értelem ilyen értékes új képződményei belső cselekvési tervként és belső önbeszámolóként – reflexióként – jelennek meg.

Külföldi pszichológusok ezeket a neoplazmákat a „metakogníció” kifejezéssel kombinálják, és úgy értelmezik, mint az egyén által saját folyamatai, céljai és cselekedetei felett gyakorolt ​​aktuális kontrollt (G. Kraig). A metakogníció lehetővé teszi a tanuló számára annak megállapítását, hogy jól emlékezett-e az anyagra, hogyan jutott erre vagy arra az eredményre stb. Ez a tanulási képesség szükséges feltétele.

Az iskoláztatás körülményei között tehát a kognitív folyamatok szisztematikus fejlesztése történik a történelmi emberi tapasztalatok alapján a tanár, majd maga a tanuló irányítása alatt.

Bevezetés

2.1 Fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének vizsgálata

Következtetés

Bevezetés

A modern társadalmi-gazdasági viszonyok az oktatással szemben támasztott követelmények szigorodásához vezetnek. Az iskola meghatározó szerepet játszik a tanulók aktív személyiségének kialakításában, fejlesztésében. Az ilyen értelemben vett kognitív tevékenység fejlesztése továbbra is az általános iskolai pedagógia egyik sürgető problémája.

Sok tudós úgy véli, hogy a kognitív tevékenység fejlesztése a fő feltétele a hallgatók kreatív személyiségének kialakulásának (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. Amonashvili, Ya. A. Ponomarev, AM Matyushkin és mások). A kognitív tevékenység sikeres fejlesztésének alapja mind a tanár, mind a tanuló kreativitása.

A mai napig a pedagógiai tudományban számos olyan tanulmány létezik, amelyek célja a fiatalabb diákok kognitív tevékenységének tanulmányozása. A kreativitás, a kreatív tevékenység mint a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésének eszköze problémáját azonban véleményünk szerint nem vizsgálták eléggé. Ennek a problémának a kialakulása az célkutatásunk.

Egy tárgykutatás: holisztikus pedagógiai folyamat az általános iskolában

Tantárgykutatás: fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztése az oktatási folyamatban

Kutatási hipotézis: ha az általános iskolai oktatási folyamatot a kreativitásra és a kreatív tevékenységre összpontosítják, akkor további feltételeket teremtenek a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztéséhez.

Feladatok kutatás:

A kreativitás és a kognitív tevékenység fejlesztésének problémájával foglalkozó szakirodalom elemzése

Feltárni a kreativitás lényegét és szerepét a tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésében

Végezzen pedagógiai kísérletet, és az eredmények alapján dolgozzon ki módszertani ajánlásokat a kognitív tevékenység fejlesztésére

Újdonságkutatás a kreativitást, mint a kognitív tevékenység legmagasabb fokát igazolja.

Elméleti jelentőségeEnnek a munkának az a célja, hogy általánosítsa és rendszerezze a kreativitásnak a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlődésére gyakorolt ​​hatásáról szóló adatokat.

Gyakorlati jelentősége: irányelvek kidolgozása a kognitív tevékenység fejlesztésére

Módszertani alapokKulcsszavak: személyiségelmélet, tevékenységelmélet, holisztikus pedagógiai folyamat elmélete, tudósok munkái L.S. Vigotszkij, N.F. Talyzina, G.I. Schukina, D.B. Elkonina és mások.

Kutatási módszerek: tesztelés, kérdezés, kísérlet, beszélgetések, tevékenység termékeinek elemzése, elméleti források és iskolai dokumentáció elemzése.

Kutatóbázis: Sarykol kerületi Uritskaya középiskola

kognitív tevékenység kreativitás tanuló

1. A fiatalabb tanuló kognitív tevékenységének fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai alapjai

1.1 A kognitív tevékenység fejlesztésének problémájával kapcsolatos pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése

A Kazah Köztársaság oktatásának tartalmát tükröző dokumentumokban a kognitív kreatív tevékenység fejlesztését a fiatalabb generáció oktatásának egyik legfontosabb feladatának tekintik. .

A pszichológiai és pedagógiai irodalom elemzése kimutatta, hogy a kognitív tevékenység általános elmélete széles körben fejlődött. A kognitív tevékenység fejlesztésének problémáját kellőképpen kidolgozták olyan tudósok, mint Sh.A. Amonašvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina és mások.

A kognitív tevékenység a társadalmi tapasztalatok asszimilációjának terméke és előfeltétele. Az ember nem hoz világra kész magatartásformákat, nincs veleszületett logikus gondolkodása, kész tudása a világról, matematikai vagy zenei képességei. Fejlődése nem az öröklődésben rejlő kész képességek belülről történő bevetésével, hanem az előző generációk (A. N. Leontyev, N. F. Talyzina) tapasztalatainak asszimilációjával ("kisajátításával") megy végbe. Sőt, ebben a folyamatban a főszerep a tanáré, akinek társadalmi funkciója az előző generáció tapasztalatainak átadása az új generációnak.

Az iskolás gyermek kognitív tevékenysége a tanulási folyamatban olyan tanítás, amely tükrözi az objektív tárgyi világot és ennek a tevékenységnek a tárgyaként betöltött aktív átalakító szerepét. A tanuló kognitív tevékenységének tárgya a tanulási folyamatban az általa a tevékenység várt eredményének elérése érdekében végzett cselekvések, amelyeket egyik vagy másik motívum késztet. Ennek a tevékenységnek a legfontosabb tulajdonságai az önállóság, amely önkritikában is kifejezhető; kognitív tevékenység, amely érdeklődésekben, törekvésekben és szükségletekben nyilvánul meg; készenlét a kitartás és az akaraterő megnyilvánulásával járó nehézségek leküzdésére; hatékonyság, amely magában foglalja a nevelési feladatok helyes megértését, a szükséges cselekvés tudatos megválasztását és megoldásuk ütemét.

Sh.A. Amonašvili a kognitív tevékenység és a kognitív érdeklődés problémáját a hatévesek tanításában dolgozta ki. A tanulás iránti érdeklődés egy fiatalabb diák egész életével egybeolvad: a módszer óvatlan fordulata, a módszer egyhangúsága alááshatja az érdeklődést, amely még mindig nagyon törékeny. Egy grúziai kutatócsoport Sh.A. Amonašvili kidolgozta a hatévesek tanításának kísérletében lefektetett pszichológiai és pedagógiai alapokat, felhalmozott módszereket a gyermekek kognitív tevékenységének stimulálására (a tanár szándékos "hibái", figyelemfeladatok, meseírás, összehasonlítási feladatok). Manapság az új ismeretek elsajátításának problémáját egyre inkább a tanulók sokrétű tevékenységével összefüggésben vizsgálják, ami lehetővé teszi a kreatívan dolgozó tanárok, oktatók számára, hogy sikeresen alakítsák és fejlesszék a tanulók kreativitását, gazdagítsák a személyiséget, neveljenek aktív életszemléletet. A kognitív tevékenység alapja a kognitív érdeklődés.

Kognitív érdeklődés - az egyén szelektív összpontosítása a valóságot körülvevő tárgyakra és jelenségekre. Ezt az irányultságot az állandó tudás, az új, teljesebb és mélyebb tudás utáni vágy jellemzi. A kognitív érdeklődés szisztematikus erősítése és fejlesztése válik a tanuláshoz való pozitív hozzáállás alapjává. A kognitív érdeklődés nemcsak a tevékenység folyamatára és eredményére hat pozitívan, hanem a mentális folyamatok lefolyására is - a gondolkodásra, a képzeletre, az emlékezetre, a figyelemre, amelyek a kognitív érdeklődés hatására sajátos tevékenységre és irányra tesznek szert. A kognitív érdeklődés az iskolások tanításának egyik legfontosabb motívuma. A kognitív érdeklődés hatására a kutatók szerint a nevelőmunka még a gyenge tanulók számára is eredményesebb. A kognitív érdeklődés a tanulói tevékenység helyes pedagógiai szervezésével, szisztematikus és céltudatos nevelési tevékenységgel a tanuló személyiségének stabil jellemzőjévé válhat és kell, hogy legyen, és erősen befolyásolja fejlődését.

A kognitív érdeklődés a tanulás hatékony eszköze. Amikor egy gyerek kényszer alatt tanul, sok gondot és bánatot okoz a tanárnak, de ha a gyerekek szívesen tanulnak, egészen másképp mennek a dolgok. A tanuló kognitív tevékenységének aktiválása kognitív érdeklődésének fejlesztése nélkül nemcsak nehéz, de gyakorlatilag lehetetlen. Éppen ezért a tanulási folyamatban szükséges a tanulók kognitív érdeklődésének, mint a tanulás fontos motívumának és tartós személyiségjegyének, valamint a nevelő-oktatás hatékony eszközének, annak minőségét javító eszközének szisztematikus felkeltése, fejlesztése és erősítése.

Mint minden tevékenység, a kognitív tevékenység is nemcsak a megismerési folyamatra irányul, hanem az eredményre is, s ez mindig a cél utáni vágyhoz, annak megvalósításához, a nehézségek leküzdéséhez, az akarati feszültséghez, erőfeszítéshez kapcsolódik. Így a kognitív tevékenység folyamatában a személyiség összes legfontosabb megnyilvánulása sajátos módon kölcsönhatásba lép.

A különböző gyerekek eltérően fejlődnek, és más-más fejlettségi szintet érnek el. Már a kezdetektől fogva, a gyermek születésétől fogva nincsenek megadva sem azok a szakaszok, amelyeken át kell mennie, sem a vég, amelyet el kell érnie. A gyermek fejlődése egy egészen különleges folyamat - olyan folyamat, amelyet nem alulról, hanem felülről, a társadalom adott fejlettségi szintjén létező gyakorlati és elméleti tevékenység formája határoz meg. Ahogy a költő mondta: "Most született, Shakespeare már vár ránk." Ez a gyermeki fejlődés természete. Végső formái nem adottak, nem adottak. Az ontogenetikuson kívül egyetlen fejlesztési folyamat sem történik kész modell szerint. Az emberi fejlődés a társadalomban meglévő mintát követi.

A kreativitás a legmagasabb szellemi funkció, és a valóságot tükrözi. E képességek segítségével azonban az észlelt határain túlmutató mentális eltávolodás valósul meg. A kreatív képességek segítségével kialakul egy olyan tárgy képe, amely soha nem létezett vagy jelenleg nem létezik. Az óvodás korban a gyermek kreatív tevékenységének alapjait lefektetik, amelyek a tervezési képesség fejlesztésében, megvalósítása pedig tudása és ötletei összekapcsolásának képességében, érzéseinek őszinte átadásában nyilvánul meg.

Jelenleg számos megközelítés létezik a kreativitás meghatározására, valamint a definícióhoz kapcsolódó fogalmak: kreativitás, innovatív gondolkodás, produktív gondolkodás, kreatív cselekvés, kreatív tevékenység, kreatív képességek és mások (V. M. Bekhterev, N. A. Vetlugina, V. N. Druzhinin, YA Ponomarev, A. Rebera stb.).

A kreativitás pszichológiai vonatkozásai, amelyekben a gondolkodás (Ya.A. Ponomarev, S.L. Rubinshtein stb.) és a szellemi tevékenység eredményeként létrejövő, új formációt (képet) biztosító kreatív képzelet széles körben képviselteti magát számos tudományos munkában, különféle tevékenységtípusok (AV Brushlinsky, LS Vygotsky, OM Dyachenko). A „képesség” az egyik legáltalánosabb pszichológiai fogalom. A hazai pszichológiában sok szerző adott neki részletes definíciókat.

Minél fejlettebb az ember képessége, minél sikeresebben végzi a tevékenységet, annál gyorsabban sajátítja el azt, és a tevékenység elsajátításának folyamata és maga a tevékenység szubjektíve könnyebb számára, mint az edzés vagy a munka azon a területen, ahol nem rendelkezik. a képesség. Felmerül a probléma: mi ez a mentális lényeg – képességek? Viselkedési és szubjektív megnyilvánulásainak egyetlen jelzése (és B. M. Teplov definíciója valójában a viselkedés) nem elegendő.

A kreativitás definíciója a következő. V.N. Druzhinin a kreativitást az ember minőségének egyéni jellemzőiként határozza meg, amelyek meghatározzák a különböző kreatív tevékenységek sikerességét.

A kreativitás számos tulajdonság ötvözete. Az emberi kreativitás összetevőinek kérdése pedig továbbra is nyitott, bár jelenleg több hipotézis is létezik ezzel a problémával kapcsolatban. Sok pszichológus a kreatív tevékenységre való képességet elsősorban a gondolkodás sajátosságaihoz köti. Különösen a híres amerikai pszichológus, Guilford, aki az emberi intelligencia problémáival foglalkozott, megállapította, hogy a kreatív egyéneket az úgynevezett divergens gondolkodás jellemzi. A képességek a bizonyos természetes tulajdonságokkal rendelkező személy és a világ közötti interakció során alakulnak ki. Az emberi tevékenység eredményei, általánosítva és megszilárdítva, „építőanyagként” szerepelnek képességeinek felépítésében. Ez utóbbiak ötvözi az ember kezdeti természetes tulajdonságait és tevékenységének eredményeit. Az ember valódi eredményei nemcsak rajta kívül, bizonyos, általa generált tárgyakban rakódnak le, hanem önmagában is.

Az ember képességei olyan felszerelések, amelyeket az ő részvétele nélkül nem kovácsolnak. Az ember képességeit az új ismeretek elsajátításának lehetőségeinek köre határozza meg, azok kreatív fejlődésre való alkalmazása, amely megnyitja e tudás fejlesztését. Bármely képesség fejlesztése spirálszerűen megy végbe: azoknak a lehetőségeknek a megvalósítása, amelyeket egy adott szintű képesség kínál, új lehetőségeket nyit meg a magasabb szintű képességek fejlesztésében. A képesség leginkább abban mutatkozik meg, hogy a tudást módszerként, a korábbi gondolati munka eredményeit - aktív fejlesztésének eszközeként - használhatjuk.

A fejlődés folyamatában minden képesség egy sor szakaszon megy keresztül, és ahhoz, hogy valamely képesség a fejlődésében magasabb szintre emelkedjen, szükséges, hogy az előző szinten már kellőképpen kialakuljon. A képességek kibontakoztatásához kezdetben kell lennie egy bizonyos alapnak, amely hajlamokból áll. Az ember sokrétű képességeinek fejlesztésének kiindulópontja az érzékenység különböző modalitásainak funkcionális sajátossága. Tehát az általános hallási érzékenység alapján a személy és más emberek közötti kommunikáció során, a nyelven keresztül, az ember beszédet, fonetikus hallást fejleszt, amelyet az anyanyelv fonetikai szerkezete határoz meg.

A nyelvelsajátítási képességek kialakításában nemcsak a fonetikai viszonyok általánosítása (és differenciálása) játszik jelentős szerepet. Ugyanilyen fontos a nyelvtani viszonyok általánosítása; A nyelvelsajátítási képesség lényeges összetevője a szóalkotás és a ragozás alapjául szolgáló összefüggések általánosításának képessége.

Nyelvet az tud elsajátítani, aki kis számú próbálkozás alapján könnyen és gyorsan általánosítja a szóalkotás és a ragozás alapjául szolgáló összefüggéseket, és ennek eredményeként ezek a kapcsolatok más esetekre is átkerülnek. Bizonyos összefüggések általánosítása természetesen megfelelő elemzést igényel.

tehetségesség- ez a psziché egész életen át kialakuló szisztémás minősége, amely meghatározza annak lehetőségét, hogy valaki más emberekhez képest magasabb (szokatlan, kiemelkedő) eredményeket érjen el egy vagy több tevékenységtípusban.

tehetségesség- ez a képességek minőségi sajátos kombinációja, amely biztosítja a tevékenységek sikeres végrehajtását. Egy bizonyos struktúrát képviselő képességek együttes fellépése lehetővé teszi az egyéni képességek mások túlnyomó fejlettsége miatti elégtelenségének kompenzálását.

általános képességek vagy a képességek általános pillanatai, az emberi képességek szélességének, tevékenységének szintjének és eredetiségének meghatározása; - hajlamok, természetes adatok halmaza, a képességek természetes előfeltételeinek súlyosságának és eredetiségének jellemzője;

tehetség, a belső feltételek megléte a tevékenységben elért kiemelkedő teljesítményekhez.

A kognitív tevékenység lényegét feltárva nem szabad megemlíteni a motiváció fontos szerepét, hiszen a sikeres tevékenység középpontjában mindig a pozitív motiváció áll. Eleinte a tanuló helyzete, a társadalomban való új pozíció betöltésének vágya fontos motívum, amely meghatározza a tanulásra való felkészültséget, vágyat. De ez az indíték nem tart sokáig. Sajnos azt kell megfigyelnünk, hogy már a második osztályban kialszik az örömteli tanítási napvárás, elmúlik a kezdeti tanulási vágy. Ha nem akarjuk, hogy a gyermek az első nevelési évtől kezdve belefáradjon az iskolába, akkor ügyelnünk kell arra, hogy olyan tanulási indítékokat ébresszünk fel, amelyek nem kívül, hanem a tanulás folyamatában lennének. Vagyis a cél az, hogy a gyerek azért tanuljon, mert tanulni akar, így magát a tanulás örömét élje meg.

Az érdeklődésnek, mint az ember számára összetett és igen jelentős nevelésnek, pszichológiai definícióiban sokféle értelmezése van, úgy tekintik, mint: a személy figyelmének szelektív összpontosítása (N.F. Dobrynin, T. Ribot); szellemi és érzelmi tevékenységének megnyilvánulása (S.L. Rubinshtein); különféle érzések aktivátora (D. Freyer); az ember aktív érzelmi és kognitív hozzáállása a világhoz (N.G. Morozova); egy személy sajátos hozzáállása egy tárgyhoz, amelyet annak létfontosságú jelentőségének és érzelmi vonzerejének tudata okoz (A.G. Kovalev). A kognitív tevékenység alanya az ember legjelentősebb tulajdonsága: megismerni a körülöttünk lévő világot nemcsak a biológiai és társadalmi tájékozódás céljából a valóságban, hanem az embernek a világhoz való leglényegesebb viszonyában - annak érdekében, hogy behatolni annak sokszínűségébe, tükrözni az elmében a lényeges szempontokat, ok-okozati összefüggéseket, mintákat, következetlenségeket. Az objektív világ ismerete és a hozzá való viszonyulás, tudományos igazságok alapján alakul ki az a világkép, világkép, attitűd, amelynek aktív, elfogultsága hozzájárul a kognitív érdeklődéshez.

Ezenkívül a kognitív tevékenység, amely az ember összes mentális folyamatát aktiválja, magas fejlettségi szintjén arra ösztönzi az embert, hogy tevékenységen keresztül folyamatosan keresse a valóság átalakulását (változtatása, céljainak bonyolítása, releváns és jelentős szempontok kiemelése a témában). környezet a megvalósításukhoz, egyéb szükséges utak megtalálása, kreativitás terjesztése). A kognitív érdeklődés sajátossága, hogy nem csak a kognitív, hanem bármely emberi tevékenység folyamatát is gazdagítja és aktiválja, mivel mindegyikben van egy-egy kognitív elv.

A munka során az embernek tárgyakat, anyagokat, eszközöket, módszereket használva ismernie kell tulajdonságaikat, tanulmányoznia kell a modern termelés tudományos alapjait, megértenie a racionalizálási folyamatokat, ismernie kell egy adott termelés technológiáját. Bármilyen emberi tevékenység tartalmaz egy kognitív elvet, olyan kreatív folyamatokat keres, amelyek hozzájárulnak a valóság átalakulásához. A kognitív érdeklődéstől ihletett személy bármilyen tevékenységet nagy szenvedéllyel, hatékonyabban végez.

A kognitív érdeklődés a személyiség legfontosabb formája, amely az emberi élet folyamatában fejlődik, létének társadalmi körülményei között alakul ki, és semmiképpen sem immanensen velejárója az embernek születésétől fogva. A kognitív érdeklődés a személyiség szerves nevelése. Általános érdeklődésre számot tartó jelenségként igen összetett felépítésű, amely mind az egyéni mentális folyamatokból (intellektuális, érzelmi, szabályozási), mind az embernek a világgal való objektív és szubjektív kapcsolataiból tevődik össze. Az érdeklődés a tevékenységben alakul ki és fejlődik, és nem a tevékenység egyes összetevői, hanem annak teljes objektív-szubjektív lényege (jellem, folyamat, eredmény) befolyásolja.

Az érdeklődés számos mentális folyamat „ötvözete”, amelyek a tevékenység sajátos tónusát, az egyén speciális állapotait alkotják (öröm a tanulási folyamatból, vágy, hogy elmélyüljön az érdeklődési tárgy ismeretében, a kognitív tevékenységben, kudarcok megélése). és az ezek leküzdésére irányuló erős akaratú törekvések). Az egyes egyének élete iránti kognitív érdeklődés értékét nehéz túlbecsülni. Az érdeklődés a legenergikusabb aktivátorként, a tevékenység, a valós tárgy, az oktatási, kreatív cselekvések és általában az élet serkentőjeként hat.

A tanuló tevékenysége összefügg saját tapasztalatainak cseréjével, gyarapításával. Schukina G.I. megjegyzi műveiben, hogy a tanulók tevékenységének jellege előadóról, aktívan fellépőről, aktívan önállóról kreatívan függetlenné változik. A tevékenység jellegének megváltoztatása jelentős hatással van a tanuló helyzetének megváltoztatására. Az aktív pozíciót saját ítéletek megfogalmazása jellemzi. A tanár fontos szerepet játszik a fiatalabb tanuló kognitív tevékenységének kialakításában és fejlesztésében.

A tanárok Shchukina G.I. A pedagógiai folyamatban fel kell mutatnia a kognitív érdeklődési körök fejlesztésének objektív lehetőségeit, fel kell gerjesztenie és folyamatosan fenn kell tartania a gyermekekben a környező jelenségek, erkölcsi, esztétikai, tudományos értékek iránti aktív érdeklődést.

A kognitív problémák megoldásához szükséges készségeket elméletben kognitív készségeknek nevezzük. Főleg az általánosítás mértéke szerint vannak felosztva specifikusokra, amelyek tükrözik egy adott tantárgy sajátosságait, és a specifikus ismeretek, általánosított vagy intellektuális, asszimilációja során nyilvánulnak meg, biztosítva a kognitív tevékenység áramlását az összes tudományos tudományág tanulmányozásában. jellemzőjük, hogy e készségek szerkezete független attól a tartalomtól, amelyen a mentális feladatot elvégzik.

Tehetség- egy személy magas szintű képessége bizonyos tevékenységek elvégzésére. Ez olyan képességek kombinációja, amelyek lehetővé teszik egy személy számára, hogy sikeresen, önállóan és eredeti módon végezzen egy bizonyos összetett munkatevékenységet.

Ez olyan képességek kombinációja, amelyek lehetővé teszik egy olyan tevékenységi termék megszerzését, amelyet az újdonság, a tökéletesség magas szintje és a társadalmi jelentősége különböztet meg. Már gyermekkorban megjelenhetnek a tehetség első jelei a zene, a matematika, a nyelvészet, a technika, a sport stb. A tehetség azonban később felbukkanhat. A tehetség kialakulása és fejlődése nagymértékben függ az élet és az emberi tevékenység társadalomtörténeti feltételeitől. Tehetségaz emberi munka minden területén megjelenhet: a pedagógiai tevékenységben, a tudományban, a technikában, a termelés különféle típusaiban. A tehetség kibontakoztatásához nagyon fontos a kemény munka és a kitartás. A tehetséges emberekre jellemző, hogy bizonyos típusú tevékenységet kell végezniük, ami néha a választott vállalkozás iránti szenvedélyben nyilvánul meg.

A tehetség alapját képező képességek kombinációja minden esetben különleges, csak egy-egy személyiségre jellemző. A tehetség jelenlétére az emberi tevékenység eredményeiből kell következtetni, amelyet alapvető újdonsággal, a megközelítés eredetiségével kell megkülönböztetni. Az emberi tehetséget a kreativitás igénye irányítja.

Az önálló kognitív munka általános készségei közé tartozik: a könyvvel való munka képessége, a megfigyelés, az asszimilációs terv készítése, amelynek asszimilációjára a tantárgyi és procedurális mentális cselekvések asszimilációján keresztül jutnak el a tanulók. Az általánosított kognitív készségek gyakran magukban foglalják: elemző és szintetizáló képességet, összehasonlítási képességet, a lényeg kiemelésének képességét, az általánosítás képességét, az ok-okozati összefüggések osztályozásának és kiemelésének képességét.

P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina ezeket a kognitív készségeket mentális cselekvéseknek nevezi. E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov mentális tevékenység módszereinek nevezi őket. D.N. Vízkereszt. ON A. Menchinskaya - intellektuális képességek. A különböző megfogalmazások ellenére lényegében közel állnak egymáshoz.

Ezek a készségek magukban foglalják a tényezõk és jelenségek széles körére vonatkozó általánosított cselekvési módszerek birtoklását és mûködtetését. A tanulási készségek kialakítása elengedhetetlen feltétele az alkotó tevékenység fejlesztésének.

Egy fiatalabb diák kognitív tevékenységének jellemzőiről szólva a tudósok (N. S. Gorchinskaya, N. F. Talyzina, G. I. Shchukina) a következőket különböztetik meg:

a kognitív tevékenység alanya a tanuló, ezért a tanítás középpontjában személyisége áll: tudata, hozzáállása az őt körülvevő világhoz, magához a megismerési folyamathoz.

-mivel a tanuló oktatásának célját és tartalmát a program biztosítja, a tanulási folyamat többféleképpen, a tanuló aktivitásának és önállóságának eltérő mértéke mellett haladhat.

egy fiatalabb tanuló kognitív tevékenysége lehet

előadó, aktív-előadó, alkotó-független természet.

A didakták a kognitív tevékenység funkcionális célját úgy határozzák meg, mint a tudással, készségekkel való felvértezést, az oktatás elősegítését, a potenciális lehetőségek azonosítását, a keresési és kreatív tevékenységekben való részvételt.

Az oktatási folyamatnak kétségtelen lehetőségei vannak a kreatív tevékenység fejlesztésére, mivel ebben aktívan zajlik a kognitív tevékenység fejlesztése.

A kutatók a kreativitás olyan elemeit azonosították a kognitív tevékenységben, mint a meghibásodások okainak felkutatása és megszüntetése (PN Adrianov), a tevékenységi feladatok előmozdítása, tervezés, kritikai elemzés (RN Nizamov), a probléma önreklámozása, munkaerő-tervezés. , az utak és eszközök keresése működik (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Így a fiatalabb diák fokozatosan elsajátítja a kognitív tevékenységet - a reproduktívtól a részleges keresésig, és az oktatás célirányos szervezésével - kreatív.

A kognitív és ennek megfelelően a kreatív tevékenység sikeres fejlesztéséhez ismerni kell az általános iskolás tanulók kognitív folyamatainak fejlődési jellemzőit, mint például az észlelés, a memória, a gondolkodás, a figyelem és a képzelet. Ezeknek a mentális folyamatoknak a fejlődése biztosítja az oktatási kognitív tevékenység sikeres elsajátítását (M. R. Lvov, S. L. Lysenkova, M. I. Makhmutov stb.). Egy fiatalabb diák észlelése túlnyomórészt önkéntelen. A tanulók még mindig nem tudják, hogyan irányítsák észlelésüket, nem tudnak önállóan elemezni egy tárgyat vagy jelenséget.

A fiatalabb tanuló felfogását elsősorban magának a tantárgynak a jellemzői határozzák meg. Ezért a gyerekek a tárgyakban nem a legfontosabbat, a lényegeset veszik észre, hanem azt, ami egyértelműen kiemelkedik más tárgyak hátteréből.

Az észlelési folyamat gyakran egy tárgy felismerésére és későbbi elnevezésére korlátozódik.

A tudás teljes asszimilációja olyan kognitív cselekvések kialakítását jelenti, amelyek egy adott tudásterületre jellemző specifikus technikákat alkotnak. Ezeknek a technikáknak a sajátossága abban rejlik, hogy kialakításuk és fejlesztésük csak egy bizonyos tárgyi anyagon lehetséges. Lehetetlen tehát például a matematikai gondolkodás módszereit kialakítani, megkerülve a matematikai ismereteket; lehetetlen a nyelvi gondolkodást kialakítani a nyelvi anyag megmunkálása nélkül. Az adott tudásterületre jellemző konkrét cselekvések kialakulása nélkül logikai technikák nem alakíthatók ki és nem használhatók. A logikus gondolkodás legtöbb módszere különösen a szükséges és elégséges tulajdonságok jelenlétének megállapításához kapcsolódik a bemutatott tárgyakban és jelenségekben. Ezeknek a tulajdonságoknak a felfedezése azonban a különböző tantárgyi területeken más-más technikát, más-más módszerek alkalmazását igényli, pl. már sajátos munkamódszerek alkalmazását igényli: a matematikában egyek, a nyelvben különböznek. Ezek a kognitív tevékenység módszerei, amelyek egy adott tudományterület sajátosságait tükrözik, kevésbé univerzálisak, és nem ültethetők át más tárgyra. Így például az, aki a matematika specifikus gondolkodási módszereiben kiváló, nem tud megbirkózni a történelmi problémákkal, és fordítva. Ha technikai beállítottságú személyről beszélünk, ez azt jelenti, hogy ezen a területen elsajátította a sajátos gondolkodásmódok fő rendszerét, azonban a kognitív tevékenység meghatározott típusai gyakran számos tantárgyban alkalmazhatók.

Fokozatosan, a tanulás folyamatában az észlelés jelentős változásokon megy keresztül. A hallgatók elsajátítják az érzékelés technikáját, megtanulnak nézni és hallgatni, kiemelik a legfontosabbat, a lényegeset, sok részletet látnak a tantárgyban. Így az észlelés boncolgatva válik célirányos, irányított, tudatos folyamattá.

Változások következnek be a memóriafolyamatokban. Az első osztályos tanuló önkényes memorizálása tökéletlen. Így például gyakran nem emlékszik a házi feladatra, de könnyen és gyorsan emlékszik fényes, érdekes dolgokra, amelyek befolyásolták az érzéseit. Egy fiatalabb diák memorizálásában az érzelmi tényező jelentős szerepet játszik.

Ahogy a pszichológusok (Petrovszkij, Zuckerman, Elkonin és mások) megjegyzik, a harmadik osztályban az önkéntes memorizálás produktívabb, a nem önkéntes memorizálás pedig értelmesebbé válik.

Az óvodásoktól eltérően a fiatalabb tanulók gyakrabban folyamodnak vizuális-figuratív és logikus gondolkodásmódhoz, ami a tudásállomány és azok feldolgozási módjainak bővülésével jár.

A nevelési folyamatban azonban nem annyira ennek a tudásnak a mennyisége a fontos, hanem a minősége, a gyermek képessége, hogy ezeket az ismereteket belsőleg, fejben tudja alkalmazni.

Az általános iskolás kor a legérzékenyebb a vizuális-figuratív gondolkodási formák fejlesztésére, amelyek óriási szerepet játszanak az ember bármely kreatív tevékenységében, kreatív képességeinek fejlesztésében. Az iskolások kreatív gondolkodásának sajátossága, hogy terméküket nem kritikusan kezelik, ötletük semmilyen módon nem irányult, ezért szubjektív.

A gondolkodás fejlődése szorosan összefügg a figyelem sajátosságaival. A fiatalabb tanuló figyelmének domináns típusa az edzés elején az akaratlan, melynek élettani alapja a tájékozódó reflex. Ebben a korban erős a reakció minden újdonságra, fényesre, szokatlanra. A gyermek még nem tudja irányítani a figyelmét, és gyakran a külső benyomások kiszolgáltatottja. Még a figyelem koncentráltsága mellett sem veszik észre a tanulók a legfontosabbat, a lényegeset. Ez gondolkodásuk sajátosságaiból adódik. A mentális tevékenység vizuális-figuratív jellege oda vezet, hogy a tanulók minden figyelmüket az egyes, feltűnő tárgyakra vagy azok jeleire irányítják.

Egy fiatalabb tanuló figyelmét instabilitás, könnyű elterelhetőség jellemzi. A figyelem instabilitása azzal magyarázható, hogy egy fiatalabb diáknál a gerjesztés győz a gátlásnál. Ezenkívül a fiatalabb diákok nem tudják, hogyan tudják gyorsan átkapcsolni figyelmüket egyik tárgyról a másikra.

A figyelmet nagymértékben befolyásolják a tanulók érdeklődése, szükségletei, és szorosan összefügg a gyerekek érzelmeivel, érzéseivel. Mindaz, ami erős érzéseket kelt bennük, ami rabul ejti a gyerekeket, mintha önmagában vonná magára a figyelmet.

A tanulók különösen figyelmesek az alkotó tevékenység folyamatában, hiszen itt a gondolkodás, az érzések és az akarat összeolvad.

A képzelet óriási szerepet játszik a kreatív tevékenység fejlesztésében. L. S. beszélt erről. Vigotszkij "Képzelet és kreativitás az Ön korában". A gyermekek képzelőerejének fejlesztésének fő iránya a releváns ismeretek és a gondolkodás fejlesztése alapján a valóság egyre helyesebb és teljesebb tükrözésére való áttérés. Egy fiatalabb diák képzeletének jellegzetes vonása, hogy bizonyos tárgyakra támaszkodik. Tehát a játékban a gyerekek játékokat, háztartási cikkeket stb. e nélkül nehezen tudnak újat létrehozni. Ugyanígy, amikor a gyereknek olvas, mesél, egy képre, egy konkrét képre támaszkodik. E nélkül a tanuló nem dönthet úgy, hogy újrateremti a leírt helyzetet.

Ebben az esetben egy intuíción, a tanuló önálló gondolkodásán alapuló alkotói folyamatról van szó. Itt fontos maga a pszichológiai tevékenységi mechanizmus, amelyben kialakul a nem szabványos, nem szabványos feladatok megoldásának képessége.

1.2 A kreativitás alapvető jellemzője. A kreativitás, mint a kognitív tevékenység legmagasabb foka

A "kreativitás" kifejezés az egyén tevékenységét és az általa létrehozott értékeket egyaránt jelzi, amelyek személyes sorsának tényeiből a kultúra tényeivé válnak. Mivel elidegenedett kutatásai és gondolatai alanyának életétől, éppoly indokolatlan ezeket az értékeket a pszichológia kategóriáiban magyarázni, mint a csodálatos természetet. Egy hegycsúcs inspirálhat egy festmény, egy vers vagy egy geológiai alkotás létrehozását. De minden esetben, ha egyszer elkészültek, ezek a művek nem válnak nagyobb mértékben a pszichológia tárgyává, mint maga a csúcs. A tudományos-pszichológiai elemzés egészen mást tár fel: érzékelésének módjait, cselekvéseit, indítékait, interperszonális kapcsolatait és az azt művészeti eszközökkel vagy a földtudományok szempontjából reprodukálók személyiségének szerkezetét. Ezeknek a cselekményeknek és összefüggéseknek a hatása a művészi és tudományos alkotásokban rögzül, immár a szubjektum mentális szerveződésétől független szférában. A kreativitás egy új létrehozását jelenti, ami egyszerre jelenthet átalakulásokat az alany tudatában és viselkedésében, és az általa generált, de tőle elidegenedett termékeket is. Az olyan kifejezések, mint a tudat és a viselkedés, a pszichológia jogos részesedését jelzik az interdiszciplináris szintézisben. Maguk a kifejezések mögött azonban nincsenek a tudás örök archetípusai. Kategorikus jelentésük korszakonként változik. A mechano-determinizmus válsága, amint már említettük, egy új gondolkodásmódhoz vezetett a pszichológiában. A mentális folyamatokat a szubjektum abból a szempontból kezdték vizsgálni, hogy kiutat keressen a helyzetből, ami a rendelkezésére álló tapasztalatok korlátozottsága miatt problémássá vált számára, és ezért ennek az élménynek a rekonstrukcióját, illetve annak növelését tette szükségessé. saját intellektuális erőfeszítései. A produktív gondolkodás folyamatainak tanulmányozása a problémák megoldásaként ("rejtvények") volt a fő irány a kreativitás problémáinak fejlesztéséhez.

E. Claparede, K. Dunker és O. Selz kora óta kiterjedt és sűrű adathalmaz gyűlt össze ezen az úton. A szovjet pszichológiában számos megközelítés alakult ki, amelyek általános összefoglalását mutatja be a mű, amely kiemeli: az ismeretlen keresése a szintézisen keresztüli elemzési mechanizmus segítségével, az ismeretlen keresése a logikai és intuitív elvek, az ismeretlen keresése asszociatív mechanizmus segítségével, az ismeretlen keresése heurisztikus technikák és módszerek segítségével. Az ezeken a területeken végzett munka gazdagította a tantárgy mentális működésére vonatkozó ismereteket a nem triviális, nem szabványos feladatok megoldásában.

Mirko Grmek jugoszláv tudós azonban nem ok nélkül megjegyezte: „A problémamegoldás kísérleti elemzése hasznosnak bizonyult néhány elemi érvelési folyamat kapcsán, de még mindig nem tudunk bizonyos hasznos következtetéseket levonni belőle a művészi vagy tudományos felfedezésekkel kapcsolatban. A laboratóriumban a kreativitás vizsgálata időkorlátozott, egyszerű problémákra alkalmazható: ezért nem utánozza a tudományos kutatás valós feltételeit. A kreativitás legmegfelelőbb meghatározását véleményünk szerint S.L. Rubinstein szerint a kreativitás olyan tevékenység, amely "valami újat, eredetit hoz létre, ami ráadásul nemcsak magának az alkotónak a fejlődéstörténetében szerepel, hanem a tudomány, a művészet stb. fejlődéstörténetében is. ." . E meghatározás bírálata a természet, az állatok stb. kreativitására hivatkozva. improduktív, mert szakít a kreativitás kultúrtörténeti meghatározottságának elvével.

A kreativitás és a fejlődés azonosítása (ami mindig az új generációja) nem visz előre a kreativitás, mint új kulturális értékek generálásának mechanizmusai tényezőinek magyarázatában. Feltételezhető, hogy a fiatalabb tanuló kreatív tevékenységének elemei a kognitív elemekkel társulnak, miközben megvannak a maguk sajátosságai. Például a cél nem lesz konkrét és kötelező, az eredmény pedig mindig a szerző egyénisége lesz. Ezen túlmenően, ezen típusok bármelyike ​​lehet és kell is kreatívnak lennie. A fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének is megvannak a maga sajátosságai: egyrészt az iskolai rezsim különleges vonásokat hoz létre a gyerekek számára, másrészt jelentősen megváltozik a tanárral és az osztálytársakkal való kapcsolat jellege, harmadszor, az elégedettség vagy elégedetlenség dinamikus sztereotípiája. a kognitív tevékenység megváltozik a gyermekben, intellektuális tevékenységének és önállóságának tere még mindig gyengén fejlett. A kognitív tevékenységet öröm és fáradtság, megértés és félreértés, figyelem és figyelmetlenség kíséri.

A kisiskolások kognitív tevékenysége, mint egyfajta kreativitás számos jellemzővel bír, amit a fejlődés életkorhoz kapcsolódó pszichológiai jellemzői magyaráznak. P.B. Blonsky észrevette a gyermekek kreativitásának fő megkülönböztető jegyeit: a gyermekirodalom unalmas, és a gyermek nem kritikus vele; a gyerek szegényes képzelőerejének rabszolgája. A gyermek kreatív gondolkodását meghatározó fő tényező a tapasztalata: a képzelet alkotó tevékenysége közvetlenül függ az ember múltbeli tapasztalatainak gazdagságától és sokszínűségétől.

A sokoldalúbb és tökéletesebb készségek Minél gazdagabb a képzeletük, annál valóságosabbak az elképzeléseik.

Így a fejlett kognitív folyamatok elengedhetetlen feltételei az alkotó tevékenység fejlődésének.

A tehetséges gyermekek nevelésének kérdésében nagy felelősség hárul a szakemberekre: pedagógusokra, gyermekpszichológusokra. Időben sürgessék, irányítsák a szülők oktatását.

Mivel a tehetséges gyermekek szellemi intellektuális fejlettsége magasabb, aminek következtében nehézségeik vannak, amelyek a tehetséges gyermekek speciális igényeihez kapcsolódnak: gyorsabban és mélyebben tanulnak meg anyagot, mint társaik többsége; némileg eltérő tanítási módszerekre is szükségük van.

E problémák megoldásának egyik módja lehet a dúsítás és a gyorsítás.

Egy rendes iskolában a gyorsulás úgy történik, hogy a gyerek korábban lép be az első osztályba, majd „átugrál” az osztályokon.

A gyorsulásnak vannak pozitív és negatív tulajdonságai is. Egyrészt a tehetséges gyermek képességeinek megfelelő terhelést kap, és megszabadul az anyagon keresztül a lassú haladás fárasztó unalmától, ami kevésbé fejlett társai számára szükséges. Másrészt azonban a nagy terhelés és az életkornak nem megfelelő szociális helyzetek néha túlságosan nehézk a koraérett gyermek számára.

A tehetséges gyermekek nevelésének egy másik támogatási módja - a gyarapítás - hazánkban leggyakrabban kiegészítő foglalkozások formájában valósul meg különböző körökben (matematika, fizika, modellezés stb.), szekciókban, speciális tudományágak (zene, rajz stb.) iskolákban. .) . Ezekben a körökben általában lehetőség van a gyermek egyéni megközelítésére és meglehetősen összetett, unalmat nem engedő munkavégzésre. Így kellő motiváció és jó feltételek teremtődnek a tehetséges gyermek előrehaladásához. Itt az a probléma, hogy a körbe (vagy körökbe) járó gyerek az értelmi jellemzőinek nem megfelelő módon tanul tovább közismereti tárgyakat.

A második út - speciális iskolák tehetséges gyermekek számára: líceumok, gimnáziumok. Manapság nagyon népszerűek az ilyen típusú oktatási intézmények.

Nos, nem rossz megoldás a problémára, főleg, hogy az ilyen intézmények tevékenysége számos tudományos elven alapul.

Keressen egy növekedési pontot. A tehetséges gyerekkel végzett sikeres munkához az iskolának meg kell találnia az erős oldalát, és lehetőséget kell adnia számára, hogy ezt megmutassa, megérezze a siker ízét és higgyen képességeiben. Akkor és csak akkor lesz a tanulóban érdeklődés, motiváció alakul ki, ami a siker elengedhetetlen feltétele.

Az egyéni jellemzők azonosítása. Tehetsége a felszínen rejlik, lehet, hogy „szabad szemmel” láthatatlan.

Órák egyéni órarendben. Az a cél, hogy a gyermeket a növekedési pontjaiban tartsák, magában foglalja az egyéni előrehaladás lehetőségét a különböző tudományágakban. Lehetőséget kell biztosítani a gyermeknek matematika, anya- vagy idegen nyelv stb. nem a társaival, hanem azokkal a gyerekekkel, akikkel tudásban és képességekben egy szinten van.

Kis tanulócsoportok. Kívánatos, hogy a tanulócsoportok létszáma ne haladja meg a 10 főt. Csak ebben az esetben lehet igazán egyéni megközelítést elérni, és egyéni ütemtervet biztosítani a hallgatók számára.

Különleges segítség. Az eredményes tehetségpedagógia feltétele ezen rendellenességek segítségnyújtása. A segítségnyújtás magában foglalja mind a szakemberekkel végzett egyéni órákat, mind az osztálytermi speciális eszközöket.

Vezetői tulajdonságok oktatása. Az alkotótevékenységet az a képesség jellemzi, hogy önállóan, másokra való tekintet nélkül megválasztják tevékenységük körét és továbbléphetnek. .

Olyan tantervek, amelyek teret nyitnak a kreativitás előtt. A tehetséges gyermekeknek szóló programok lehetőséget nyújtsanak az önálló munkavégzésre, a komplex világnézeti problémák mérlegelésére.

Az órák szervezése a „szabadóra” típusa szerint. Ez a kis létszámú csoportok számára elfogadható tevékenység magában foglalja a tanulók tanórán belüli mozgásának lehetőségét, a különféle kérdésekkel foglalkozó csoportok kialakítását, valamint a gyerekek viszonylag szabad munkaválasztását.

A tanár stílusa a tanulókkal való közös alkotás. A tehetséges gyerekekkel foglalkozó tanárnak nem annyira egy bizonyos tudásanyag átadására kell törekednie, hanem arra, hogy segítse a tanulókat önálló következtetések és felfedezések megtételében. Ez a megközelítés összefügg azzal is, hogy a tanár nem állít fel egyértelmû helyességértékelést, a helyes válasz mércéjét. A tanulók vitatkoznak egymással és értékelik a különböző válaszlehetőségeket.

A tanárok kiválasztása. A tanárok kiválasztásának nem csak a kompetenciájukon és azon képességükön kell alapulnia, hogy megközelítést találjanak a tanulókhoz. Ebből következően a tanárok kiválasztásánál figyelembe kell venni a személyes kreativitás tényezőjét, a jelölt derekasságát is.

Munka a szülőkkel. A szülőket nem banális információkkal kell ellátni gyermekeikről, erősségeikről és gyengeségeikről, valamint fejlődési kilátásairól.

A tanulók közötti helyes kapcsolatok kialakítása. A vezetéshez és a versengéshez való hozzáállás nem válhat agresszív tanulói magatartásformává. Határozott tabut kell helyezni minden verbális vagy fizikai agresszióra.

Egyéni pszichológiai segítségnyújtás. Még az oktatási folyamat legracionálisabb megszervezése mellett sem zárható ki, hogy a tehetséges tanulókban személyes problémák merülnek fel. Ebben az esetben hivatásos pszichológus segítségére van szükségük.

Könnyen belátható, hogy a megfogalmazott alapelvek egyfajta maximum programot alkotnak, amit nem könnyű maradéktalanul megvalósítani. Alkalmazásuk tapasztalatai azonban nagy fejlesztő hatásukat mutatják. Pozitív eredmények érhetők el még akkor is, ha ezeket az elveket részben alkalmazzuk.

Egy időben L.S. Vigotszkij azzal érvelt, hogy az emberi tevékenység az idegrendszer plaszticitása miatt kreatív lehet. Vigotszkij két tevékenységtípust különített el: a reprodukáló vagy reproduktív és a produktív vagy kreatív tevékenységet. A kreatív tevékenység maximálisan független. Az általános iskolások kreativitásának problémájával foglalkozó szakirodalom elemzése kimutatta, hogy a kreatív tevékenység magában foglalja a reproduktív és a kreatív szinteket, és két szempontból tekintendő: egy új eredmény létrehozására irányuló tevékenységnek, és mint egy ennek az eredménynek a elérésének folyamata.

Meg kell jegyezni a reproduktív tevékenység fontosságát egy fiatalabb tanuló fejlődésében. Ebből az alkalomból Sh. Amonašvili ezt írta: "A fiatalabb diákok tanításának központi pontja az a lehetőség, hogy együttműködésben a legmagasabb intellektuális szintre emelkedjenek, az a lehetőség, hogy az utánzás segítségével a gyermek által tudható dolgokról eljuthasson arra, amit nem tud. "

A tudás az alapja a fiatalabb tanuló kreatív tevékenységének fejlesztésének. A kreatív tevékenység, amint azt a tanárok (Sh.A. Amonašvili, A.K. Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Iljin) megjegyezték, nem haladhatja meg a diákok rendelkezésére álló tudást. Az általános iskolások kreativitását fokozatosan, a meglévő ismeretek, készségek, képességek alapján kell meghozni.

Így a fiatalabb tanuló kreatív tevékenységének fejlesztése lehetetlen, ha a gyermek nem sajátítja el sikeresen a reproduktív tevékenységet.

A reproduktív tevékenység az általános iskolások tanításának középpontjában áll. A tanuló először utánozza, reprodukálja a cselekvéseket a tanár irányításával. Ez az utánzás az észlelt anyag másolásában nyilvánul meg, például a szöveg újramondása során a gyermek arra törekszik, hogy szó szerint reprodukálja az olvasottakat.

A reproduktív tevékenység sikeres elsajátítása azonban nem garantálja a kreatív fejlődést. Elég nagy tudástárral rendelkezhet, de nem mutathat kreatív erőfeszítést. Ezért, ha azt akarjuk, hogy a reproduktív tevékenység kreatív legyen, fel kell szerelnünk a tanulókat a kreatív tevékenység módszereivel. Az oktatás itt a vezető tényező.

A tudás asszimilációja egy fiatalabb tanulóban a legproduktívabban a kollektív kognitív tevékenység folyamatában történik, ami serkentő hatással van az önálló, kutatói és kreatív tevékenység fejlődésére.

A tanár irányítása alatt végzett közös kognitív tevékenység lehetővé teszi összetettebb kognitív feladatok megoldását, kreatív személyes tulajdonságok bemutatását (Sh. Amonashvili, Bondarenko N.A.).

A tanulási folyamatban részt vevő fiatalabb tanuló különféle tevékenységekben vesz részt. Vannak ilyen típusú tevékenységek egy fiatalabb diák számára: kognitív, tervezés, kommunikáció, játék, művészi tevékenység, szociális tevékenység. Ezen tevékenységek mindegyike magában hordozza a kreativitás táplálásának lehetőségét, miközben az átalakulni és kifejezni kívánja magát. Például egy játékban a tanuló elsajátítja a cselekmény kidolgozásának képességét képzelet és fantázia segítségével, képes több jelenséget egyetlen helyzetbe összekapcsolni. Így a játék folyamata egyfajta kreativitás.

A képzelet és a kreativitás formálásának egyik eszköze a számítógépes játékok. A számítógépes technológiák nagy lehetőségeket rejtenek a gyermek kreatív tevékenységének fejlesztésében. A fő tényezők: a tanulási idő megtakarítása, az önálló, kreatív tevékenység körének bővítése, az oktatási tevékenységek típusainak változatossága (V. V. Monakhov)

A vizuális tevékenység során a gyermek megtanul megfigyelni, elképzelni és konstruálni. A fiatalabb diákok szívesen rajzolnak és faragnak. Egy kisiskolás rajzain az óvodás rajzaival összehasonlítva a portré hasonlóságának, mozgásának közvetítése a vágy. Jelentősen megnövekedett igény a saját rajzuk szintjén. A kollektív kreativitás aktiválásának nagyszerű lehetősége a kollektív vizuális tevékenység.

A kreatív tevékenység fejlesztésének értékét a fiatalabb hallgatók tervezés során szerzett tapasztalatai sajátítják el. Érdemesebb cserélhető anyagokat használni: homok, agyag, szövet, kavics stb. Vagyis a kreativitás fejlesztése érdekében fontos, hogy a gyerekeket ne csak a rendeltetésszerű részhasználatba vonják be, hanem más problémák megoldásába is.

A kommunikáció a fő módja a másokkal való kapcsolattartásnak.

A kommunikáció során a gyermek elsajátítja a kommunikációs, észlelési készségek alapjait, bővíti élettapasztalatát. A gyerekek megtanulják kifejezni gondolataikat, elképzeléseiket az őket körülvevő világról.

Így minél változatosabb a kognitív tevékenység (rajzolás, modellezés, számítógépes grafika, élő kommunikáció, kompozíció, klaszterezés stb.), annál több tapasztalatot szerez a gyermek az alkotó tevékenységben.

A gyermek kreativitásának különféle helyzetekben történő ismételt megnyilvánulása a kreatív tevékenységben szerzett tapasztalatok felhalmozódását eredményezi. Úgy tervezték, hogy a gyermek készen álljon új problémák megoldására, a valóság kreatív átalakítására. Az alkotó tevékenység tapasztalatának konkrét tartalma és főbb jellemzői a következők: ismeretek és készségek önálló átadása egy új helyzetbe; probléma látása ismerős helyzetben; az objektum szerkezetének és új funkcióinak elképzelése, az ismert tevékenységi módszerek önálló kombinációja egy újba; különböző megoldási módok és alternatív bizonyítások keresése, a probléma alapvetően új megoldásának megalkotása (L.S. Vygotsky, I.P. Volkov, O.Yu. Elkina stb.)

A fiatalabb tanuló kreatív tevékenységének megtapasztalása a tanuló személyes tapasztalatának szerves részét képezi, amely a reflektív tevékenység részét képezi, hogy szubjektíven új, társadalmilag értékes terméket hozzon létre a tudás és készségek nem szabványos helyzetben történő alkalmazása alapján. egy fiatalabb diák tapasztalata: igény az életben; felhasználásának lehetősége a fiatalabb tanuló „én”-képének kialakításához szükséges reflexív tevékenységben.

A tanuló az alkotó tevékenység tapasztalatait elsősorban az oktatási tevékenység során szerzi meg.

Az oktatási tevékenységek sikeres elsajátításához a tanulónak szisztematikusan meg kell oldania az oktatási feladatokat, amelyek olyan oktatási tevékenységekből állnak, mint az átalakítás, modellezés, ellenőrzés, értékelés. A tanulási feladat fő funkciója a közös megoldás megtalálása. Ragaszkodunk a tudósok azon véleményéhez, hogy ha a tudást a tanár kész formában adja át, ha az világosan megfogalmazott és nem igényel kreatív feldolgozást, akkor a tanuló nem sajátítja el az oktatási tevékenységet, csak az empirikus ismereteket sajátítja el. Vagyis a tevékenység a reproduktív szinten marad, és nem fejlődik kreatívvá.

N.F. Talyzina úgy véli, hogy ahhoz, hogy egy fiatalabb diák elsajátíthasson bármilyen cselekvést, azt sokszor meg kell ismételnie egy bizonyos meglehetősen hosszú időszak alatt (például az íráskészség elsajátítása). A reprodukáló tevékenység elsajátítása során a monotónia megszabadulásához különféle típusú feladatokat kell alkalmazni, beleértve a kreatív feladatokat is.

Az általános iskolások produktív munkájának 4 szintje van (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

A tanulók adott modell szerinti másolási műveleteinek első szintje.

A reproduktív tevékenység második szintje a vizsgált tárgy különféle tulajdonságairól, a problémák megoldási módjairól szóló információk reprodukálása, többnyire nem az emlékezet szintjén túl. Itt kezdődik a kognitív tevékenység technikáinak, módszereinek általánosítása, áthelyezése a bonyolultabb, de tipikus problémák megoldására.

A produktív tevékenység harmadik szintje a megszerzett tudás önálló alkalmazása az ismert modellen túlmutató problémák megoldására. Bizonyos mentális műveletekhez képességet és készségeket igényel.

Az önálló tevékenység negyedik szintje a tudás átadásával egy teljesen új szintű problémák megoldásában.

A tanulók önálló produktív tevékenységének szintjei szerint a problémák megoldásában az önálló munka 4 típusát különböztetjük meg:

reprodukáló, rekonstrukciós-variatív, heurisztikus, alkotó művek.

A művek reprodukálása szükséges a cselekvési módszerek memorizálásához konkrét helyzetekben a fogalmak, tények és definíciók jeleinek megfogalmazásakor, egyszerű problémák megoldása során.

A rekonstrukciós-variatív munka lehetővé teszi a megszerzett ismeretek, általános elképzelések alapján, hogy adott feladatkörülményekhez kapcsolódóan önállóan megoldást találjanak a problémák megoldására, elvezetik a tanulókat a tipikus helyzetekbe való érdemi tudásátadásra, megtanítják az események elemzésére. , jelenségek, tények, formatechnikák és a kognitív tevékenység módszerei, hozzájárulnak a megismerés belső motívumainak kialakulásához.

A heurisztika az ismert mintán kívüli válaszok megtalálásának készségeit és képességeit alkotja. Megkövetelik a feladatok folyamatos új megoldásainak keresését, az ismeretek rendszerezését, átültetését teljesen nem szabványos helyzetekre.

Az alkotómunka lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy alapvetően új ismereteket sajátítsanak el, erősítsék az önálló tudáskeresés készségeit. A tanuló kreativitásának eredménye egyéni tevékenységében, olyan termékekben nyilvánul meg, mint írásbeli esszé, eredetileg megoldott probléma, kitalált írásnyelv, kézműves mesterségek, érdekes kérdések.

A tudósok különféle tulajdonságokat vettek figyelembe, amelyek hozzájárulnak a kreatív tevékenység megvalósításához. Tehát Talyzina N.F. úgy véli, hogy egy kidolgozott belső cselekvési tervvel rendelkező személy képes teljes értékű kreatív tevékenységre, mivel csak ebben az esetben lesz képes általánosítani a tudás mennyiségét. A kreatív tevékenység Talyzina szerint a szellemi tevékenység legmagasabb formája, a függetlenség, a képesség valami új létrehozására.

A tudósok a maguk módján határozzák meg egy fiatalabb diák kreatív tevékenységét: folyamatként, melynek szakaszai: ismeretek és készségek felhalmozása az ötlet megértéséhez és a feladat megfogalmazásához; a probléma mérlegelése különböző szemszögekből, opciók felépítése, verziók, ötletek, képek megvalósítása, a talált lehetőségek ellenőrzése, kiválasztása (Uvarina N.V.); mint produktív tevékenységi forma, amelynek célja a kreatív tapasztalat elsajátítása, a szellemi és anyagi kultúra tárgyainak új minőségben való létrehozása és átalakítása a tanárral együttműködésben szervezett kognitív tevékenység folyamatában; (Terekhova G. V.), mint egy új létrehozása meghatározott eljárásokkal; (Lerner), mint egy eredeti termék létrehozása, a munkafolyamatban lévő termékek, amelyeken a megszerzett ismereteket önállóan alkalmazták és átadták, ötvözve az ismert tevékenységi módszereket (I. P. Volkov).

Az általános iskolás kor a felszívódás, a tudásfelhalmozás, a par excellence beolvadás időszaka. Ennek a fontos létfontosságú funkciónak a sikeres teljesítését elősegítik az e korú gyermekek jellegzetes képességei: a tekintélynek való engedelmesség, fokozott fogékonyság, befolyásolhatóság, naiv-játékos hozzáállás sok mindenhez, amivel találkoznak. A fiatalabb iskolásoknál a feljegyzett képességek mindegyike elsősorban a pozitív oldalaként hat, és ez ennek a kornak az egyedülálló eredetisége.

A következő években a fiatalabb iskolások bizonyos jellemzői semmivé válnak, mások sok tekintetben megváltoztatják jelentésüket. Ugyanakkor figyelembe kell venni az egyik vagy másik életkorú gyermekek különböző súlyossági fokait. De kétségtelen, hogy a figyelembe vett jellemzők jelentősen befolyásolják a gyermekek kognitív képességeit, és meghatározzák az általános fejlődés további menetét.

A környezeti hatásokra való nagy fogékonyság, az asszimilációra való hajlam az értelem nagyon fontos aspektusa, amely a jövőben a szellemi érdemeket jellemzi.

A tehetség sokrétű. A gyermekek tehetségével foglalkozó pszichológusok és oktatók általában ragaszkodnak a tehetség következő definíciójához, amelyet az Egyesült Államok Oktatási Bizottsága javasolt. Lényege, hogy a gyermek tehetségét professzionálisan képzett személyek tudják megalapozni, akik figyelembe veszik a következő paramétereket: kiemelkedő képességek, magas eredmények elérésének lehetősége és egy vagy több területen már bizonyított teljesítmény (intellektuális képességek, sajátos tanulási képességek, kreatív vagy produktív). gondolkodás , vizuális és előadóművészeti képességek, pszichomotoros képességek).

A fenti definíciókat elemezve azonosíthatjuk azokat a közös vonásokat, amelyeket a legtöbb szerző észrevesz – ez a kreatív tevékenység produktivitása és folyamata.

A fiatalabb tanuló kreatív tevékenységét tekintjük a tanuló személyiségének fejlődését biztosító kognitív tevékenység legmagasabb fokának. Figyelembe véve a fiatalabb tanuló kreatív tevékenységének sajátosságait, a tanárnak kell kiválasztania az oktatási anyag tartalmát, mivel a fiatalabb tanuló nem képes korlátlan mennyiségű információt befogadni. A tanár által felajánlott összes anyagnak hozzáférhetőnek kell lennie, és közvetlenül kapcsolódnia kell a feladat megoldásához.

Az általános iskola jellemzője, hogy a tantárgyak nagy részét egy tanár tanítja. Ez különösen igaz a kisiskolákra. Így a tanárnak lehetősége van az interdiszciplináris kapcsolatok megvalósításának elvét megvalósítani, figyelembe véve a különböző tanórák lehetőségeit a tanulók kreatív tevékenységének fejlesztése érdekében. Például a matematika órákon, amikor a tízes koncentrációban történő számolást tanulja, használhatja a nemzeti összetevőt (ahogyan a különböző népek hitték), felkérheti a tanulókat, hogy készítsék el saját beszámolójukat.

I.P. Volkov a kreatív órák (asztalos, fafaragás, rátétek) interdiszciplináris kapcsolatainak megvalósításának tapasztalatait ismertette. A fő feladat az oktatási anyagok kulcsfontosságú kérdéseinek kiválasztása és azok asszimilációja a különféle tevékenységek végzése során. Például a szimmetriatörvény kulcskérdésének tanulmányozása már az első osztályban elkezdődik. Gyakorlati tevékenységek végzése során, ahol a szimmetria megtartása szükséges (rajzolás, modellezés, jelölés), a tanulók értelmesen tanulják meg a kulcskérdést

Így, kognitív tevékenységnem valami amorf, hanem mindig bizonyos cselekvések és bennük foglalt tudás rendszere.Ez azt jelenti, hogy a kognitív tevékenységet szigorúan meghatározott sorrendben kell kialakítani, figyelembe véve az azt alkotó cselekvések tartalmát.

Az új tananyag tanulmányozásának tervezésekor a tanárnak mindenekelőtt meg kell határoznia a kognitív tevékenység logikus és specifikus típusait, amelyekben ennek a tudásnak működnie kell. Bizonyos esetekben ezek olyan kognitív cselekvések, amelyeket a hallgatók már elsajátítottak, de most új anyagokon fogják használni, alkalmazási határaik kitágulnak. Más esetekben a tanár megtanítja a tanulókat új cselekvésekre.

1.3 A fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésének jellemzői

Az oktatási és kognitív tevékenység jellemzői: egyrészt az iskolai rezsim jellemzőket hoz létre a gyermekek számára, másrészt a kapcsolatok jellege jelentősen megváltozik, új viselkedési minta jelenik meg - a tanár, harmadszor, megváltozik a kognitív tevékenységgel való elégedettség vagy elégedetlenség dinamikus sztereotípiája. , a gyermek szellemi tevékenységének terepe még kevéssé, önállósága kifejlődött. A kognitív tevékenységet öröm és fáradtság, megértés és félreértés, figyelem és figyelmetlenség, idegen hobbik kísérik.

A tanári munka jellemzői: tanárok, Shchukina G.I. fel kell tárnia az érdekek objektív lehetőségeit a pedagógiai folyamatban.

Gerjeszteni és folyamatosan fenntartani a gyermekekben a környező jelenségek, erkölcsi, esztétikai, tudományos értékek iránti aktív érdeklődést.

Az oktatási és nevelési rendszer célja: az egyén érdeklődésének, értékes tulajdonságainak céltudatos formálása, az alkotó tevékenységhez, annak holisztikus fejlesztéséhez való hozzájárulás.

Kutatási eredmények Yu.N. Kostenko, erősítse meg azt az elképzelést, hogy a kognitív tevékenység és érdeklődés kialakulásának irányítása lehetővé teszi a gyermekek intenzívebb és optimálisabb fejlődését.

Ebben az értelemben fontos szerepet játszik a diákközpontú tanulás.

Miután a kognitív érdeklődés és aktivitás fejlettségi szintjének fő kritériumaként az általánosított kognitív készségeket választottuk, ezeket jellemezzük. a kognitív problémák megoldásához szükséges készségek elméletben kognitív képességek nevet kaptak, nincs kellően kimerítő taxonómia. Főleg az általánosítás mértéke szerint vannak felosztva specifikusokra, amelyek tükrözik egy adott tantárgy sajátosságait, és a specifikus ismeretek, általánosított vagy intellektuális, asszimilációja során nyilvánulnak meg, biztosítva a kognitív tevékenység áramlását az összes tudományos tudományág tanulmányozásában. jellemzőjük, hogy e készségek szerkezete független attól a tartalomtól, amelyen a mentális feladatot elvégzik.

Az önálló kognitív munka általános készségei: képes a könyvvel dolgozni, megfigyelni, tervet készíteni, amelynek asszimilációjára a tanulók a tantárgyi és procedurális mentális cselekvések asszimilációján keresztül jutnak el. Koncentráljunk az általánosított kognitív készségekre. Ezek gyakran magukban foglalják: az elemzési és szintetizálási képességet, az összehasonlítási képességet, a fő dolog kiemelésének képességét, az általánosítás képességét. Az ok-okozati összefüggések osztályozásának és azonosításának képessége. Meg kell jegyezni, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina ezeket a kognitív készségeket mentális cselekvéseknek nevezi, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov ezeket a mentális tevékenység módszereinek nevezi; D.B. Bogoyavlenskaya - intellektuális készségek. A különböző megfogalmazások ellenére lényegében közel állnak egymáshoz. Ezek a készségek magukban foglalják a tényezõk és jelenségek széles körére vonatkozó általánosított cselekvési módszerek birtoklását és mûködtetését. Azon tanulók érdeklődése, akik nem rendelkeznek ezekkel a kognitív készségekkel, nem mély és felszínes marad.

A gyermekek kreativitásának folyamatát gyakran három, egymással összefüggő szakaszban tekintik:

A gyermek feladatot tűz ki és összegyűjti a szükséges információkat.

A gyermek a feladatot különböző oldalról mérlegeli 3. a gyermek a megkezdett munkát befejezi

Jelentősen hozzájárult ennek a kérdésnek a tanulási folyamattal kapcsolatos tanulmányozásához I.Ya. Lerner a kreatív tevékenység azon eljárásait emelte ki, amelyek kialakítása a tanulás szempontjából a leglényegesebbnek tűnik. Különösen az I.Ya. Lerner a következő módosítást vezeti be a kreativitás általánosított definíciójába: Kreativitásnak nevezzük azt a folyamatot, amikor egy személy objektíven vagy szubjektíven minőségi újat hoz létre sajátos eljárások segítségével, amelyeket nem lehet átvinni egy leírt és szabályozott működési rendszer, ill. akciók. Az alkotó tevékenység élményének ilyen eljárási jellemzői vagy tartalma:

Közeli és távoli rendszeren belüli és rendszeren kívüli tudás és készségek átadása egy új helyzetbe.

Új probléma látása hagyományos helyzetben.

Az objektum szerkezetének látomása.

A tárgy új funkciójának víziója a hagyományostól eltérően.

alternatívák figyelembevétele a probléma megoldása során 6. a korábban ismert tevékenységi módok kombinálása és átalakítása új probléma megoldása során.

Minden ismert elutasítása és egy alapvetően új szemlélet, magyarázati módszer megalkotása. A szerző megjegyzi, hogy a kreativitás procedurális jellemzőinek fenti listái összefüggenek egymással. Lerner úgy véli, az alkotó tevékenység procedurális jellemzőinek sajátossága az. Hogy lehetetlen előzetes merev sémákat készíteni az ilyen tevékenységekhez, mivel nem lehet előre látni az esetleges új problémák típusait, jellegét, összetettségi fokát, nem látni az újonnan felmerülő problémák megoldásának módjait. Az elmúlt években azonban kísérletek történtek különböző szintű kreatív feladatok tervezésére, amelyek megoldásában az alkotó tevékenység minden szakaszának megvalósulását nyomon lehetett követni.

Nyilvánvaló, hogy a kreatív tevékenységnél a tanulás szempontjából nagyon fontos a procedurális szempont, minőségileg új termék elvileg nem kreatív módon is beszerezhető, procedurális kreativitásban viszont nem. Ezért a tanuláshoz szükséges, hogy a szubjektíven újat meghatározott eljárások megvalósításával hozzuk létre.

Ezek jellemzik az általános kreativitást a tudományos, társadalmi és oktatási ismeretek terén. A tanulási folyamat feltárása M.I. Makhmutov megjegyzi, hogy a társadalmi újdonság hiánya a kreativitás eredményeiben nem vezet alapvető változáshoz kreatív folyamatuk szerkezetében. A szerző azt írja, hogy az alkotási folyamat szakaszai, benne rejlő mintázatok egyaránt megnyilvánulnak a tapasztalt kutatók és a gyerekek kreativitásában. A kreativitásnak ez a közös vonása nem fejeződik ki egyértelműen az oktatás különböző szakaszaiban, mivel hiányzik a szükséges mentális kultúra a tanulók körében.

A kreativitás definíciója az újdonság tényezőire és eredményének társadalmi jelentőségére alapozva elsősorban S.L. Rubinstein és L.S. Vigotszkij. Rubinstein a kreativitás fő jellemzőiként a tevékenység eredményének újszerűségét és eredetiségét emelte ki ebbe a fogalomba az újdonság kritériumát, annak személyes és társadalmi jelentőségét. L.S. Vigotszkij tisztázta a kreativitás termékének újszerűségének fogalmát, hangsúlyozva, hogy egy ilyen terméknek nemcsak az egyén által létrehozott új anyagi és szellemi tárgyakat kell tekinteni, hanem az elme zseniális felépítését is. Hasonló nézőpontot dolgoz ki és elmélyít a Ya.A. Ponomarjov, kijelentve, hogy a kreativitásnak külső és belső cselekvési terve van, mind az új termékek generálása, mind a belső termékek létrehozása jellemzi. Vagyis az átalakulás megvalósítása az alany tudatában és viselkedésében. Sok kutató azonban hangsúlyozza, hogy a kreativitás alapvető jellemzői nemcsak az eredmény, hanem az alkotó tevékenység folyamatának újszerűsége és társadalmi jelentősége. NÁL NÉL. Zhimelin sokrétű listát ad a kreativitás jeleiről, amely ennek a jelenségnek a tanulmányozására összpontosít, annak produktív és eljárási vonatkozásaira: valami új előállítása, az eredmények vagy a tevékenységi módszerek eredetisége, a különböző rendszerek elemeinek kombinációja a tevékenységben, a tevékenység összekapcsolása a megismeréssel, a problémás, nem szabványos feladatok megfogalmazása és megoldása a társadalom új igényeinek kielégítésére, a szellemi és az anyagi egység egysége.

Hasonló módon, abból a szempontból, hogy a kreativitást terméknek és tevékenységi folyamatnak tekinti, V.I. Andreev, kiemelve a következőket: egy ellentmondás, egy problémás helyzet vagy egy kreatív feladat jelenléte a tevékenységben, a produktív tevékenység társadalmi és személyes jelentősége, a kreativitás feltételeinek objektív társadalmilag anyagi előfeltételeinek megléte, szubjektív előfeltételek jelenléte a kreativitás, a személyes tulajdonságok a készségek ismerete, különösen a pozitív motiváció, a folyamat és a teljesítményeredmények újszerűsége és eredetisége.

A felsorolt ​​jelek egyikének hiánya Andreev szerint azt jelzi, hogy a kreatív tevékenység nem fog megtörténni. A fenti elképzelések alapján tanulmányunkban a kreativitás fő jellemzőjeként a tevékenység folyamatának és eredményének újszerűségének és eredetiségének kettős jelét emeltük ki.

Ugyanakkor Andreevet követve a kreatív tevékenység produktivitásának fontosságára összpontosítunk. Az ötlet az, hogy a kreativitásnak hozzá kell járulnia az egyén és a társadalom fejlődéséhez. Fejlődés alatt természetesen evolúciót értünk. Ez különösen igaz a tanári pályára. Ahogy a tanár neveli a gyerekeket. Még egy jel kiemelkedik - a kreativitás feltételeinek szubjektív előfeltételeinek jelenléte, a személyes tulajdonságok, a tulajdonságok, a tudás orientációja, a kreatív képességek készségei, ami jellemzi a kreatív potenciált.

Figyelembe véve a sikeres alkotó tevékenységhez szükséges személyes tulajdonságok kérdéskörét, pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzését végeztük el, amely lehetővé tette, hogy ezeket a tulajdonságokat a személyiség öt fő területébe soroljuk: pszichofiziológiai szféra, kognitív szféra, motivációs-érték, érzelmi-akarati szféra, kommunikációs szféra.

Ezen tulajdonságok jelenléte a kreatív kreativitás intraperszonális feltételeinek kialakulását jelzi. K. Rogers kiemeli a tapasztalatra való nyitottságot, az értékelés belső lokuszát, a problémahelyzetben lévő tárgy előzetes érzelmi értékelését, a test azonos reakcióját a külső ingerekre és a képzelet spontán játékának képességét mint ilyen feltételeket. Maslow az alkotási folyamat természetét úgy jellemzi, mint az elnyelés pillanatát valamilyen üzletben, a jelenben való feloldódást, az itt és most állapotát. A kreativitás intraperszonális feltételeinek szubjektív előfeltételeinek jellemzésére vonatkozó általános megközelítések konkretizálódnak és elmélyülnek az egyén kreatív képességeinek fogalmában.

A tudás teljes asszimilációja olyan kognitív cselekvések kialakítását jelenti, amelyek egy adott tudásterületre jellemző specifikus technikákat alkotnak. Ezeknek a technikáknak a sajátossága abban rejlik, hogy kialakításuk és fejlesztésük csak egy bizonyos tárgyi anyagon lehetséges. Lehetetlen tehát például a matematikai gondolkodás módszereit kialakítani, megkerülve a matematikai ismereteket; lehetetlen a nyelvi gondolkodást kialakítani a nyelvi anyag megmunkálása nélkül.

Az adott tudásterületre jellemző konkrét cselekvések kialakulása nélkül logikai technikák nem alakíthatók ki és nem használhatók. A logikus gondolkodás legtöbb módszere különösen a szükséges és elégséges tulajdonságok jelenlétének megállapításához kapcsolódik a bemutatott tárgyakban és jelenségekben. Ezeknek a tulajdonságoknak a felfedezése azonban a különböző tantárgyi területeken más-más technikát, más-más módszerek alkalmazását igényli, pl. már sajátos munkamódszerek alkalmazását igényli: a matematikában egyek, a nyelvben különböznek.

Ezek a kognitív tevékenység módszerei, amelyek egy adott tudományterület sajátosságait tükrözik, kevésbé univerzálisak, és nem ültethetők át más tárgyra. Így például az, aki a matematika specifikus gondolkodási módszereiben kiváló, nem tud megbirkózni a történelmi problémákkal, és fordítva. Ha technikai beállítottságú személyről beszélünk, ez azt jelenti, hogy ezen a területen elsajátította a sajátos gondolkodásmódok fő rendszerét, azonban a kognitív tevékenység meghatározott típusai gyakran számos tantárgyban alkalmazhatók.

Példa erre egy általánosított technika grafikus képek előállítására. A geometria, rajz, földrajz, rajz és a hozzájuk tartozó magántevékenységek iskolai kurzusaiban tanulmányozott vetítési képek bizonyos típusainak elemzése lehetővé tette N.F. Talyzina és számos tudós kiemeli a vetítési képek készítésének képességének következő változatlan tartalmát:

a) vetítési módszer kialakítása;

b) az alapkonfiguráció megjelenítési módjának meghatározása a probléma körülményei szerint;

c) az alapkonfiguráció kiválasztása;

d) az eredeti formájának elemzése;

e) az eredeti formaelemzés eredményeként kiválasztott, azonos síkhoz tartozó elemek képe a vetületek tulajdonságai alapján;

e) az eredeti és a kép összehasonlítása.

A vetületek ábrázolásának minden egyes módja ezekben az objektumokban ennek csak egy változata. Emiatt a fenti típusú tevékenység kialakítása a geometria anyagán önálló problémamegoldást biztosít a hallgatóknak a vetítési képalkotáshoz rajzban, földrajzban és rajzban. Ez azt jelenti, hogy az interdiszciplináris kommunikációt nem csak általános, hanem konkrét tevékenységtípusok mentén is meg kell valósítani. Ami az egyes tantárgyak munkatervezését illeti, a tanárnak előre meg kell határoznia az oktatási folyamatba való bevezetésének sorrendjét, nemcsak a tudást, hanem a kognitív tevékenység konkrét módszereit is.

Az iskola nagyszerű lehetőségeket nyit a különböző gondolkodásmódok kialakítására. Az elemi évfolyamon nem csak a matematikai és nyelvi gondolkodásmódokra kell ügyelni, hanem olyanokra is, mint a biológiai, történelmi. Valóban, az elemi osztályokban természetrajzi és társadalomtudományi anyagokkal is találkoznak a tanulók. Ezért nagyon fontos megtanítani az iskolásoknak azokat az elemzési módszereket, amelyek ezekre a tudásterületekre jellemzőek. Ha egy tanuló egyszerűen megjegyez néhány tucat természetrajzi nevet és tényt, még mindig nem fogja tudni megérteni a természet törvényeit. Ha egy tanuló elsajátítja a természet tárgyainak megfigyelésének módszereit, elemzési módszereit, a köztük lévő ok-okozati összefüggések megállapítását, akkor ez a tulajdonképpeni biológiai mentalitás kialakulásának kezdete lesz. Hasonló a helyzet a társadalomtudományi ismeretekkel is: meg kell tanítani, hogy ne újrameséljük, hanem felhasználjuk a különféle társadalmi jelenségek elemzésére.

Így minden alkalommal, amikor a tanár egy új tantárgyi területtel ismerteti meg a gyerekeket, gondoljon át azokra a sajátos gondolkodási módszerekre, amelyek erre a területre jellemzőek, és próbálja ezeket kialakítani a tanulókban.

Tekintettel arra, hogy az iskolások számára a matematika okozza a legnagyobb nehézségeket, térjünk ki részletesebben a matematikai gondolkodás módszereire. A helyzet az, hogy ha a diákok nem sajátították el ezeket a technikákat, akkor a matematika teljes kurzusának tanulmányozása után soha nem tanulnak meg matematikailag gondolkodni. Ez pedig azt jelenti, hogy a matematikát formálisan tanulták, és a tanulók nem értették meg a sajátosságait.

A harmadik osztályosok tehát magabiztosan és gyorsan összeadják a többjegyű számokat egy oszlopban, magabiztosan jelezve, hogy mit írjanak a sor alá, mit "vegyenek észre" felül. De tedd fel a kérdést: "Miért kell ezt megtenned? Talán jobb fordítva: írd le, amit látsz a vonal alatt, és vedd észre, amit leírtál?" Sok diák elveszett, nem tudják, mit válaszoljanak. Ez azt jelenti, hogy a tanulók sikeresen hajtanak végre számtani műveleteket, de nem értik azok matematikai jelentését. Az összeadás és kivonás helyes végrehajtása során nem értik a számrendszer alapelveit és az általuk végzett cselekvések alapját. Az aritmetikai műveletek elvégzéséhez először is meg kell érteni a számrendszer felépítésének alapelveit, különös tekintettel egy szám értékének a bitrácsban elfoglalt helyétől való függésére.

Ugyanilyen fontos megtanítani a diákokat annak megértésére, hogy a szám egy arány, hogy egy numerikus jellemző az érdeklődési mennyiség összehasonlításának eredménye. alapértelmezett.Ez azt jelenti, hogy ugyanaz az érték eltérő numerikus karakterisztikát kap a különböző szabványokkal összehasonlítva: minél nagyobb a standard, amellyel mérni fogunk, annál kisebb lesz a szám, és fordítva. Ezért a nem mindig hárommal jelölt kevesebb, mint az öt. Ez csak akkor igaz, ha a mennyiségeket azonos szabvány szerint mérik ( intézkedés).

Meg kell tanítani az iskolásokat mindenekelőtt arra, hogy az objektumban kiemeljék azokat a szempontokat, amelyek mennyiségi értékelés tárgyát képezik. Ha nem figyel erre, akkor a gyerekek rossz képet alkotnak a számról. Tehát, ha megmutatja az első osztályos tanulóknak egy tollat, és megkérdezi: "Gyerekek, mondjátok meg, mennyi ez?" - általában erre válaszolnak. De végül is ez a válasz csak abban az esetben helyes, ha az egyéniséget tekintjük mércének. Ha a fogantyú hosszát vesszük mért értéknek, akkor a numerikus karakterisztika eltérő lehet, ez a méréshez választott szabványtól függ: cm, mm, dm stb.

A következőket kell megtanulniuk a tanulóknak: összehasonlítani, összeadni, kivonni csak ugyanazzal a mértékkel mérhető.Ha ezt megértik a tanulók, akkor meg tudják indokolni, hogy az oszlopba történő összeadásnál miért az egyik a sor alá van írva, a másik pedig a következő számjegy fölé: az egységek a helyükön maradnak, és az abból képzett tíz. hozzá kell adni a tízeshez, ezért is „észreveszik” tucatszám felett stb.

Ennek az anyagnak az asszimilációja teljes értékű akciókat biztosít a törtekkel. Ebben az esetben a tanulók képesek lesznek megérteni, hogy miért van szükség a közös nevezőre való csökkentésre: ez valójában egy közös mértékre való redukció. Valóban, ha hozzáadjuk mondjuk az 1/3-ot és az 1/2-t, akkor ez azt jelenti, hogy az egyik esetben az egységet három részre osztották, és az egyiket vették, a másik esetben két részre osztották, és az egyikre. is elvitték. Nyilvánvalóan ezek különböző intézkedések. Nem lehet őket egymásra rakni. Az összeadáshoz egyetlen mértékre kell hozni őket - egy közös nevezőre.

Végül, ha a tanulók megtanulják, hogy a mennyiségek különböző mértékekkel mérhetők, és ezért numerikus jellemzőik eltérőek lehetnek, akkor nem fognak nehézséget okozni a számrendszer bitrácsán való mozgás során: egytől tízig, tíztől százig, ezerig. és stb. Számukra ez csak átmenetként fog működni a nagyobb és nagyobb mértékkel történő mérésre: mértékegységben mérték, most pedig a tízszeresére emelték a mértéket, így ami tízre volt, az mára egy tucattá vált.

Valójában csak mértékkel különbözik a számrendszer egyik számjegye a másiktól. Valójában három plusz öt mindig nyolc lesz, de lehet nyolcszáz vagy nyolcezer stb. Ugyanez igaz a tizedesjegyekre is. De ebben az esetben nem tízszeresére növeljük, hanem csökkentjük a mértéket, így kapunk három plusz ötöt, szintén nyolcat, de már tizedet, századot, ezreléket stb.

Így, ha a tanulók felfedik a matematika mindezen "titkait", könnyen megértik és magukévá teszik azt. Ha ez nem történik meg, akkor a tanulók mechanikusan hajtanak végre különféle aritmetikai műveleteket anélkül, hogy megértenék azok lényegét, következésképpen matematikai gondolkodásuk fejlesztése nélkül. Ily módon a legalapvetőbb ismeretek formálását is úgy kell megszervezni, hogy az egyben a tanulók gondolkodásának, bizonyos szellemi képességeinek formálása is legyen.

Hasonló a helyzet más tárgyakkal is. Így az orosz nyelv sikeres elsajátítása sem lehetetlen konkrét nyelvi gondolkodásmód elsajátítása nélkül. A beszédrészek, a mondattagok tanulmányozásakor a tanulók gyakran nem értik nyelvi lényegüket, hanem a mondatban elfoglalt helyükre koncentrálnak, vagy csak a formai jellemzőket veszik figyelembe. A tanulók különösen nem mindig értik a mondatok főtagjainak lényegét, nem tudják felismerni őket a számukra némileg szokatlan mondatokban. Próbáljon középiskolásoknak, sőt középiskolásoknak is olyan mondatokat adni, mint: "A vacsora éppen felszolgált", "Mindenki olvasta Krylov meséit", "A szórólapokat a szél viszi a városban." Sok diák a közvetlen tárgyat fogja alanyként megnevezni.

Miért találják nehéznek a tanulók a tárgy meghatározását olyan mondatokban, ahol nincs tárgy, ahol csak utalás van? Igen, mert eddig csak ilyen mondatokkal foglalkoztak, ahol az alanyok voltak.

Ez pedig oda vezetett, hogy valójában nem tanultak meg egyszerre a tárgy összes lényeges jellemzőjére összpontosítani, hanem csak egyvel elégedtek meg: akár szemantikai, akár formai. Valójában nem alakulnak ki a tanulók tantárgyával való munka nyelvtani módszerei. A nyelv, akárcsak a matematika, lényegében tanulható, i.e. sajátosságainak megértésével, az ezekre való támaszkodás, használatuk képességével. De ez csak abban az esetben lesz így, ha a tanár kialakítja a nyelvi gondolkodás szükséges módszereit. Ha erre nem fordítanak kellő figyelmet, akkor a nyelvet formálisan, a lényeg megértése nélkül tanulják, ezért nem kelt fel érdeklődést a hallgatókban.

Meg kell jegyezni, hogy néha szükség van a kognitív tevékenység olyan speciális módszereinek kialakítására, amelyek túlmutatnak a vizsgált tárgy hatókörén, és ugyanakkor meghatározzák annak elsajátításának sikerét. Ez különösen szembetűnő számtani feladatok megoldásánál. Az aritmetikai feladatokkal való munka sajátosságainak megértése érdekében mindenekelőtt arra a kérdésre válaszolunk: mi a különbség a probléma megoldása és a példák megoldása között? Köztudott, hogy a tanulók sokkal könnyebben megbirkóznak a példákkal, mint a feladatokkal.

Az is ismert, hogy a fő nehézség általában abban rejlik cselekvést választ, nem pedig megtenni. Miért történik ez, és mit jelent a cselekvés kiválasztása? Itt vannak az első megválaszolandó kérdések. A problémamegoldás és a példák megoldása között az a különbség, hogy a példákban minden cselekvés fel van tüntetve, és a tanulónak csak meghatározott sorrendben kell azokat végrehajtania. Egy probléma megoldása során a tanulónak mindenekelőtt meg kell határoznia, hogy milyen műveleteket kell végrehajtania. A probléma feltétele mindig leír egy-egy helyzetet: takarmánybetakarítás, alkatrészgyártás, áruértékesítés, vonatforgalom stb. E sajátos helyzet mögött a tanulónak bizonyos számtani összefüggéseket kell látnia. Más szóval, a feladatban adott helyzetet a matematika nyelvén kell leírnia.

A helyes leíráshoz természetesen nemcsak magát az aritmetikát kell ismernie, hanem meg kell értenie a helyzet alapvető elemeinek lényegét, kapcsolatukat. Tehát az "adásvételi" problémák megoldása során a tanuló csak akkor tud helyesen cselekedni, ha megérti, hogy milyen ára, költsége, milyen összefüggések vannak az áruk ára, költsége és mennyisége között. A tanár gyakran támaszkodik az iskolások mindennapi tapasztalataira, és nem mindig fordít kellő figyelmet a feladatokban leírt helyzetek elemzésére.

Ha az "adásvételi" problémák megoldása során a tanulóknak van némi mindennapi tapasztalata, akkor például a "mozgás" problémáinak megoldása során a tapasztalatuk egyértelműen elégtelennek bizonyul. Az ilyen típusú feladatok általában nehézségeket okoznak a tanulóknak.

Az ilyen típusú problémák elemzése azt mutatja, hogy a bennük leírt grafikon a folyamatokhoz kapcsolódó mennyiségeken alapul: a vonatok sebessége, a folyamat ideje, a termék (eredmény), amelyhez ez a folyamat vezet, vagy amelyet tönkretesz. Ez lehet a vonat által bejárt út; lehet használni takarmányt stb. E problémák sikeres megoldásához nemcsak ezeknek a mennyiségeknek, hanem a közöttük fennálló kapcsolatoknak a helyes megértésére is szükség van. Így például a tanulóknak meg kell érteniük, hogy az út vagy az előállított termék nagysága egyenesen arányos a sebességgel és az idővel.

A termék megszerzéséhez vagy egy út megtételéhez szükséges idő egyenesen arányos az adott termék (vagy út) méretével, de fordítottan arányos a sebességgel: minél nagyobb a sebesség, annál kevesebb idő szükséges a termék megszerzéséhez vagy az út megtételéhez . Ha a tanulók megismerik az e mennyiségek közötti összefüggéseket, könnyen megértik, hogy a folyamatban ugyanazon résztvevőhöz kapcsolódó két mennyiség mindig megtalálható a harmadik. Végül nem egy, hanem több erő is részt vehet a folyamatban. E problémák megoldásához meg kell érteni a résztvevők közötti viszonyt: segítik egymást, vagy szembehelyezkednek egymással, egy időben vagy különböző időpontokban vesznek részt folyamatokban stb.

Ezek a mennyiségek és ezek összefüggései képezik a folyamatok összes feladatának lényegét. Ha a tanulók megértik ezt a mennyiségrendszert és azok összefüggéseit, akkor számtani műveletekkel könnyen le tudják írni azokat. Ha nem értik őket, akkor a tettek vak felsorolásával cselekszenek. Ezeket a fogalmakat az iskolai tanterv szerint a hatodik osztályos fizika tantárgy keretében tanulják a tanulók, és ezeket a mennyiségeket tiszta formájukban - a mozgással összefüggésben - tanulják. Az aritmetikában már általános iskolában megoldják a különféle folyamatokra vonatkozó feladatokat. Ez magyarázza a tanulók nehézségeit.

A lemaradó harmadik osztályos tanulókkal végzett munka azt mutatta, hogy e fogalmak egyikét sem sajátították el. Az iskolások nem értik az összefüggést, amely e fogalmak között létezik.

A sebességgel kapcsolatos kérdésekre a diákok a következő válaszokat adták: "Az autónak akkor van sebessége, amikor megy." Arra a kérdésre, hogyan lehet megtudni a sebességet, a diákok azt válaszolták: "Nem mentünk át", "Nem tanítottak minket." Néhányan azt javasolták, hogy az utat megszorozzák az idővel. Feladat: "30 nap alatt épült meg egy 10 km hosszú út. Hogyan lehet megtudni, hogy 1 nap alatt hány kilométert építettek meg?" Egyik diák sem tudta megoldani. A diákok nem sajátították el a „folyamatidő” fogalmát: nem tettek különbséget olyan fogalmak között, mint például a mozgás kezdetének pillanata és a mozgás ideje.

Ha a probléma azt mondta, hogy a vonat valamikor reggel 6 órakor indult, akkor a hallgatók ezt vették a vonat mozgásának idejére, és az útkereséskor a sebességet 6 órával megszorozták. Kiderült, hogy az alanyok nem értik a folyamat sebessége, az idő és a termék (például bejárt út) közötti összefüggést, amelyhez ez a folyamat vezet. Egyik diák sem tudta megmondani, mit kellett tudnia a probléma kérdésének megválaszolásához. (E kérdésre még azok a tanulók sem tudnak mindig válaszolni, akik megbirkóznak a problémák megoldásával.) Ez azt jelenti, hogy a tanulók számára a probléma feltételében és kérdésében szereplő mennyiségek nem úgy működnek, mint rendszer , ahol ezeket a mennyiségeket bizonyos összefüggések kapcsolják össze. Ezeknek az összefüggéseknek a megértése ugyanis lehetővé teszi az aritmetikai művelet helyes megválasztását.

A fentiek mindegyike arra enged következtetni, hogy a kognitív tevékenység sikeres fejlesztésének fő feltétele a tanulók a tanulási feladatban leírt helyzet megértése. Ebből következik, hogy a fiatalabb tanulók tanításakor az ilyen helyzetek elemzésére módszereket kell kialakítani.

2. Tapasztalat a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésében az általános iskolai oktatási folyamatban

.1 Fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének tanulmányozása

A felállított hipotézis tesztelése érdekében kísérleti és pedagógiai munkát végeztem. A pedagógiai kísérletet az Uritskaya középiskola bázisán végezték 2009 szeptemberétől májusáig a harmadik osztályokban. A kísérleti osztály 3 "A" osztály, a kontroll - 3 "B" osztály volt ebből az iskolából. Mennyiségi szempontból az osztályok egyenlőek: az osztály férőhelye 25 fő. A munka három szakaszban történt. Az első szakaszban (kiállító kísérlet) olyan módszereket választottak ki, amelyek lehetővé tették a fiatalabb tanulók kognitív aktivitásának kezdeti fejlettségi szintjének meghatározását a kontroll és a kísérleti osztályokban a kísérlet elején. A második szakaszban (formatív kísérlet) az oktatási folyamat a kreativitáson alapult, figyelembe véve a tanulók kreatív, kognitív tevékenységének sajátosságait. A harmadik szakaszban (kontroll) a kapott eredményeket elemezték, összehasonlították és általánosították, következtetéseket és módszertani ajánlásokat fogalmaztak meg a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésére.

A kísérlet megállapítási szakaszában speciálisan kiválasztott diagnosztikai módszerekkel mértük a kognitív aktivitás kezdeti fejlettségi szintjét a kontroll és a kísérleti osztályokban. Mivel a kognitív tevékenység fejlesztésének sikere a kognitív folyamatok (gondolkodás, képzelet stb.) fejlettségi fokától függ, ezért ezek fejlődésének kezdeti szintjét mértük. A memória fejlődésének diagnosztizálására a Nemov R.S. által javasolt technikát alkalmaztuk. A technikát a hosszú távú memória fejlettségi szintjének tanulmányozására használják. A kísérleti anyag a következő feladatból áll. A kísérletező azt mondja: "Most felolvasok neked egy sor szót, te pedig próbálj emlékezni rájuk. Készülj fel, figyelj figyelmesen:" Asztal, szappan, ember, villa, könyv, kabát, fejsze, szék, jegyzetfüzet, tej.

Számos szót többször fel kell olvasni, hogy a gyerekek emlékezzenek. Az ellenőrzés néhány napon belül megtörténik. A hosszú távú memória együtthatóját a következő képlettel számítjuk ki:

ahol A a szavak teljes száma;

B - a memorizált szavak száma;

C - a hosszú távú memória együtthatója.

Az eredményeket a következőképpen értelmezzük:

100% - magas szint;

75% - átlagos szint;

50% - alacsony szint.

A memória fejlettségi szintjének általános diagnosztizálásának eredményei osztályonként:

"Osztály:

3 "B" osztály:

· alacsony szint - 10 fő (40%)

A gondolkodási folyamatok diagnosztizálására átfogó módszertant alkalmaztunk a logikai műveletek fejlettségi szintjének meghatározására, ahol olyan jellemzőket mértünk, mint: tudatosság, fogalmak kizárása, általánosítás, analógia. Az eredmények értékelése. Minden blokknál megszámoljuk a helyes válaszok számát. Mivel minden blokkban 10 feladat található, ezért a maximális pontszám 10. Összegezve mind a négy blokk pontszámát, általános mutatót kapunk a gyermek logikai műveleteinek fejlettségéről. Az értékelés az alábbi táblázat szerint történik.

Asztal 1

A szellemi képességek fejlettségi szintjének felmérése

PontszámA szellemi képességek fejlettségi szintje32-40magas26-31közepes25 és kevésbé alacsony

A mentális képességek diagnosztizálásának eredményei két osztályban:

"Osztály:

· átlagos szint - 10 fő (40%)

3 "B" osztály:

· átlagos szint - 11 fő (44%)

· magas szint - 3 fő (12%)

A diagnosztikai adatok arra engednek következtetni, hogy a mentális képességek fejlettségi szintje a vizsgált osztályokban (56-64%) alacsony. A memóriadiagnosztikához hasonlóan a kísérleti osztály enyhe (8%-os) lemaradása a kontrollhoz képest. A kísérleti osztályban 4%-kal több az átlagosan fejlett gondolkodású gyerekek száma, ugyanakkor több az alacsony gondolkodású (8%-kal), és ennek megfelelően kevesebb a magas fejlettségű gyerek. gondolkodási folyamatok (12%-kal). A diagnosztikai szakaszban a legfontosabb pont a fiatalabb tanulók képzeletének diagnózisa. Végtére is, a képzelet, mint egyetlen más kognitív folyamat sem, egyértelműen jelzi a gyermek kreatív és kognitív tevékenységének fejlettségi szintjét. A gyermek képzeletét a fantázia fejlettségi foka alapján értékelik, ami viszont megnyilvánulhat történetekben, rajzokban, kézműves munkákban és a kreatív tevékenység egyéb termékeiben. A kreatív képzelet kialakulásának tanulmányozása az alábbi vizsgálatot végeztük.

Tanulmányi előkészítés. Minden gyermek számára vegye fel az albumlapokat, amelyekre ábrákat rajzoltak: a tárgyak részeinek kontúrképe, például egy törzs egy ággal, egy kör - egy fej két füllel stb. és egyszerű geometriai formák (kör, négyzet, háromszög stb.). Készítsen elő színes ceruzákat, filctollakat. Kutatások végzése. A gyermeket megkérjük, hogy töltse ki mindegyik figurát, hogy valamilyen képet kapjon. Adatfeldolgozás. Feltárul a kép eredetiségének, szokatlanságának mértéke. Állítsa a problémamegoldás szintjét kreatív képzelőerőre. Alacsony szint. Jellemzője, hogy a gyermek még nem fogadta el azt a feladatot, hogy ennek az elemnek a felhasználásával a képzelet képét építse fel.

Nem fejezi be a rajzolást, hanem egymás mellé rajzol valamit a sajátjából (szabad fantázia). A gyermek úgy rajzolja meg a kártyára az ábrát, hogy egy külön tárgy (egy fa) képe keletkezik, de a kép kontúros, sematikus, részletmentes. Átlagos szint. Egy külön tárgyat is ábrázolnak, de különféle részletekkel. Külön tárgyat ábrázolva a gyerek már belefoglalja valamilyen képzeletbeli cselekménybe (nem csak egy lány, hanem egy lány, aki gyakorlatokat végez). A gyermek több tárgyat ábrázol az ábrázolt cselekmény szerint (egy lány kutyával sétál).

Magas szint. A megadott ábra minőségileg új módon kerül felhasználásra. Ha 1-4 típusban a gyermek által rajzolt kép fő részeként (kör - fej stb.), akkor most az ábra az egyik másodlagos elemként szerepel a képzelet képének létrehozásához (a háromszög már nem a ház tetejét, de a ceruzavezetőt, amit a fiú lefest.

Az eredmények értékelése:

100% - magas szint;

75% - átlagos szint;

50% - alacsony szint.

A kreatív képzelet diagnosztizálásának eredményei a kontroll és a kísérleti osztályokban:

3 "A" osztály:

· alacsony szint - 11 fő (44%)

· magas szint - 5 fő (20%)

3 "B" osztály:

· alacsony szint - 10 fő (40%)

· átlagos szint - 9 fő (36%)

· magas szint - 4 fő (16%)

A kreatív gondolkodás fejlődésének diagnosztizálását az E.P. Torrance. A mutatókat értékelték a következő kritériumok szerint: produktivitás, eredetiség, gondolkodás rugalmassága, ötletfejlesztési képesség. A kreatív gondolkodás fejlettségi szintjei: magas - sok ötlet, könnyen talál új stratégiákat bármilyen probléma megoldására, annak eredetisége; közepes - közismert, banális gondolatok, a tanulók önállósága ismerős helyzetekben nyilvánul meg; alacsony - nem igyekszik ötleteket felmutatni, mindig követi a tanár utasításait.

Az eredmények értékelése:

100% - magas szint;

75% - átlagos szint;

30-50% - alacsony szint.

A kreatív gondolkodás fejlettségi szintjének diagnosztizálásának eredményei általában két osztály esetében:

3 "A" osztály:

· alacsony szint - 10 fő (40%)

· átlagos szint - 10 fő (40%)

· magas szint - 5 fő (20%)

3 "B" osztály:

· alacsony szint - 10 fő (40%)

· átlagos szint - 11 fő (44%)

· magas szint - 4 fő (16%)

Így mindkét osztályban a kreatív gondolkodás viszonylag átlagos szintjét figyelhetjük meg. A kognitív folyamatok, a verbális képzelet, a kreatív képzelet és a nem szabványos gondolkodás diagnosztizálásának eredményeit a 2. összefoglaló táblázatban mutatjuk be.

2. táblázat

A kognitív folyamatok fejlettségi szintjei a kísérleti és kontroll osztályokban a kísérlet elején

Módszertan szintjei 3 "A" 3 "B" magas közepes alacsony magas közepes alacsony Memória20%40%40%16%44%40%Logikus gondolkodás24%40%36%12%44%44%Verbális képzelőerő16%40%44%12 %40%48%Kreatív képzelőerő20% 36%44%16%36%40%A dobozon kívüli gondolkodás20%40%40%16%44%40%

Ugyanez a táblázat az 1. ábrán hisztogramként is ábrázolható

1. ábra A kognitív folyamatok diagnosztizálásának összefoglaló eredményei 3. "A" és 3. "B" fokozatban (a kísérlet szakaszának feltüntetése)

A diagram alapján látható, hogy a kontroll és a kísérleti osztályok közel azonos szinten vannak. A kognitív folyamatok kialakulásának szintje mindkét osztályban 52-64%.

A kognitív folyamatok mellett a fiatalabbak új ismeretek elsajátításának fókuszát vizsgáltuk (lásd 3. melléklet), szintén Talyzina módszertanával, a kognitív tevékenység módszereit (osztályozó, általánosító, elemzési képesség) vizsgáltuk.

Következtetés: A fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlettségi szintjében mindkét osztályban nincs észrevehető különbség. A hallgatók többsége alacsony és középfokú. Az elvégzett diagnosztika megerősítette a tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésének sürgető szükségességét.

2.2 Fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésére irányuló kísérleti munka leírása és elemzése

A felvetett hipotézis tesztelésére formatív kísérletet végeztünk. A pedagógiai kísérletet az Uritskaya középiskola harmadik osztályaiban végezték 2009 februárja és májusa között. Az objektív adatok megszerzése érdekében az adatokat összehasonlítottuk a kontrollcsoport adataival. A kísérleti osztály 3 "A" osztály, a kontroll - 3 "B" osztály volt ebből az iskolából.

Mennyiségi szempontból az osztályok egyenlőek: az osztály férőhelye 25 fő. Az ellenőrző órán hagyományosan, a kísérleti órán pedig kreatív alapokon zajlott az oktatás, vagyis kreatív feladatokat alkalmaztak, kreatív légkört teremtettek. Az első szakaszban nagyobb figyelmet fordítottak a kognitív folyamatok fejlesztésére és a kreatív tevékenység pozitív motivációjára; a másodikon a figyelem közvetlenül az önálló alkotótevékenység sikerét biztosító készségek fejlesztésére irányult. Ezek a készségek a következők: a probléma meglátása, kérdések feltevése, hipotézis felállítása, fogalmak meghatározása, tárgyak osztályozása valamelyik jel szerint, megfigyelés, következtetések levonása, elképzelései bizonyítása és védelme.

A harmadik szakaszban a fenti készségek megszilárdítása és fejlesztése folyt. A tanórákon a munka a szabványos tanterv, az óra céljai és célkitűzései szerint zajlott, melyek közül az egyik a kognitív tevékenység fejlesztése volt. A tankönyvekben elhelyezett fő feladatok mellett speciálisan kiválasztott feladatokkal fejlesztik a tanulók kreativitását. Az első feladatblokkot a kognitív folyamatokat (gondolkodás, képzelet, emlékezet) fejlesztő feladatok jelentik.

A második feladatblokk a reproduktív, heurisztikus és kreatív jellegű feladatok. Megjegyzendő, hogy a munka fontos feltétele a tanár és a tanulók közötti, illetve a tanulók közötti kommunikáció stílusa. A munka során igyekeztünk az együttműködés és a jóindulat légkörét megszervezni az órákon. Íme néhány példa a tanulóknak az osztályteremben felkínált feladatokra.

Tehát az irodalmi olvasás leckén, a "Sok csoda és titok van a világon" szakasz tanulmányozása után a gyerekeknek felajánlották a "Nézd a világot valaki más szemével" feladatot - ez a képesség fejlesztésének feladata. látni a problémát . " Harmadik osztályban még csak „járvány” – mindenki űrlényeket játszik „...” Feladat: Folytasd a történetet többféleképpen. Például tanár, szülő, diák, idegen nevében. Sok hasonló történetet kitalálhatsz, a cél az, hogy megtaníts ugyanazokat az eseményeket különböző nézőpontokból nézni. "Alkoss egy történetet egy másik szereplő nevében." Feladat gyerekeknek: képzeld el, hogy egy ideig szél, asztal, kavics az úton, állat, tanár lettél. Írj le egy napot képzeletbeli életedből. E feladat végrehajtása során ösztönözni kell a leginvenciózusabb, legeredetibb ötleteket, olyan cselekménycsavarokat, amelyek egy új, szokatlan képbe való behatolást jelzik. A feladat egy változata a következő lehet: "Készítsen történetet a megadott befejezéssel." Értékeljük az előadás logikáját és eredetiségét. "Hány jelentése van egy tárgynak" (J. Gilford szerint). A gyerekeknek egy jól ismert tárgyat kínálnak, ismert tulajdonságokkal (tégla, ceruza stb.). Feladat: találjon minél több lehetőséget a tárgy nem szokványos, de valós használatához. Az irodalmi olvasás óráin a „Milyen varázslatosak ezek a mesék” szakasz tanulmányozásakor az I. Vachkov által kidolgozott módszertant alkalmazták.

A mesealkotás módszere (I. V. Vachkov módszere)

A tanár kártyákat készít, lehetőleg nagy számmal, mindegyikre egy-egy mesefigurát húznak, és ráírják a nevét. Női szereplők: Aranyhal, Piroska stb.; férfi szereplők: Aldar Kose, Arany előzár, Pinokkió, Bátor kis szabó, stb. A választásnál két feltételt kell figyelembe venni: jól ismerniük kell a gyerekek számára. Első lehetőség.

A csoport öt fős alcsoportokra oszlik. A kártyákat meg kell keverni; minden csoport véletlenszerűen húz 5 kártyát, 15-20 perc elteltével játsszanak el egy gyerekek által jól ismert mesét, amelyben a kapott szereplők játszanak.

Második lehetőség. Minden résztvevő húz egy kártyát egy mesehős képével.

Bonyolítsa a feladatot azzal, hogy felkéri a gyerekeket, hogy írjanak egy mesét, amely egy híres mesebeli hős életét meséli el. A mesében a tanuló el tudja képzelni magát ban benfőszereplőként, bármilyen formában, korban, megjelenésben ábrázolva. A gyerekek a mesehallgatás után elmondják érzéseiket: tetszett-e nekik ez a mese vagy sem, ha igen, melyik; pillanatok, ha nem, miért ne?

Az intellektuálisan tehetséges gyermekek oktatási programjainak:

) magában foglalja a széles körű (globális) témák és problémák tanulmányozását, amely lehetővé teszi a tehetséges gyermekek egyetemes és általános iránti érdeklődésének, fokozott általánosítási vágyának, elméleti orientációjának és a jövő iránti érdeklődésének figyelembevételét;

) a tanítás során interdiszciplináris megközelítést alkalmaznak a különböző ismeretterületekhez kapcsolódó témák és problémák integrálása alapján. Ez serkenti a tehetséges gyermekek vágyát tudásuk bővítésére és elmélyítésére, valamint fejleszti képességüket a heterogén jelenségek összefüggésbe hozására és a különböző típusú ismeretek „csomópontjában” történő megoldáskeresésre;

) tételezzük fel a „nyitott típusú” problémák tanulmányozását , lehetővé téve a gyermekek felfedező magatartásformára, problémás tanulásra stb. való hajlamának figyelembevételét, valamint a kutatómunka készségeinek és módszereinek kialakítását;

) maximálisan figyelembe veszi a tehetséges gyermek érdekeit, és ösztönzi a gyermek által választott témák elmélyült tanulmányozását;

) fenntartani és fejleszteni az önállóságot a tanulásban;

) biztosítsa az oktatási folyamat rugalmasságát és változékonyságát a tanítás tartalmát, formáit és módszereit illetően, egészen addig a lehetőségig, hogy ezeket a gyermekek maguk módosítsák, figyelembe véve változó szükségleteik természetét és egyéni útjaik sajátosságait. tevékenység;

) biztosítsa a különféle források és információszerzési módszerek elérhetőségét és ingyenes használatát (beleértve a számítógépes hálózatokon keresztül is);

) tartalmazzák az oktatási helyzet és oktatási anyag minőségi megváltoztatását a szükséges eszközökkel ellátott gyógypedagógiai helyiségek kialakításáig, speciális oktatási segédanyagok elkészítéséig, terepkutatások megszervezéséig, „munkahelyek” megteremtéséig. laboratóriumokban, múzeumokban stb.;

) megtanítani a gyermekeket munkájuk eredményének értelmes szempontok alapján történő értékelésére, a nyilvános vitában, elképzeléseik és a művészi kreativitás eredményeinek megvédésében való készségeik kialakítására;

) elősegíti az önismeret fejlődését, valamint más emberek egyéni jellemzőinek megértését;

) tartalmazzák az egyénre szabott pszichológiai támogatás és segítségnyújtás elemeit, figyelembe véve az egyes tehetséges gyermekek személyiségének egyéni identitását.

A különböző tehetségű gyermekek eredményes nevelésének egyik legfontosabb feltétele olyan tantervek kidolgozása, amelyek maximálisan megfelelnek egy adott tehetségtípus minőségi sajátosságainak, és figyelembe veszik annak belső pszichológiai mintázatait. képződés.

Négy tanulási stratégia létezik, amelyek különböző kombinációkban használhatók. Mindegyik stratégia lehetővé teszi a tehetséges gyermekek oktatási programjaival szemben támasztott követelmények eltérő mértékben történő figyelembevételét.

. Gyorsulás. Ez a stratégia lehetővé teszi egy bizonyos kategóriájú, magas fejlettségű gyermek szükségleteinek és lehetőségeinek figyelembevételét. Figyelembe kell venni, hogy a tanulás felgyorsítása csak a gazdagított és bizonyos mértékig elmélyült oktatási tartalom kapcsán indokolt. Ilyen oktatási forma lehet például a nyári és téli táborok, kreatív műhelyek, mesterkurzusok, amelyek intenzív képzési kurzusokat foglalnak magukban, differenciált programokon, különböző tehetségű, tehetséges gyermekek számára.

. Mélyülés.Ez a fajta tanulási stratégia hatékony azoknál a gyerekeknél, akik rendkívüli érdeklődést mutatnak egy adott tudásterület vagy tevékenység iránt. Ez magában foglalja a témák, tudományágak vagy tudásterületek mélyebb tanulmányozását.

A mélyreható programok használata azonban nem képes minden problémát megoldani. Először is, nem minden intellektuális adottságokkal rendelkező gyerek mutat elég korán érdeklődést egy-egy tudásterület vagy tevékenység iránt, érdeklődési körük széleskörű. Másodszor, az egyes tudományágak mélyreható tanulmányozása, különösen az oktatás korai szakaszában, hozzájárulhat az „erőszakos vagy túl korai specializáció, ami káros a gyermek általános fejlődésére. Ezeket a hiányosságokat a bővített programokon való képzés nagyrészt megszünteti.

. Dúsítás.A megfelelő tanulási stratégia a minőségi tanulási tartalomra összpontosít, túlmutat a hagyományos témák tanulmányozásán, azáltal, hogy kapcsolatot létesít más témákkal, problémákkal vagy tudományágakkal. Ezenkívül a gazdagító program magában foglalja a gyerekek különféle munkamódszereinek és módszereinek megtanítását. Az ilyen képzés történhet a hagyományos oktatási folyamat keretein belül, valamint a hallgatók kutatási projektekbe való belemerítésével, speciális értelmiségi tréningek használatával bizonyos képességek fejlesztésére stb. Az innovatív tanulás hazai lehetőségei a gazdagított programok példáinak tekinthetők.

. Problematizálás. Az ilyen típusú tanulási stratégia magában foglalja a tanulók személyes fejlődésének ösztönzését. A tanulás fókuszában ebben az esetben az eredeti magyarázatok felhasználása, a rendelkezésre álló információk áttekintése, új jelentések és alternatív értelmezések keresése áll, ami hozzájárul a tanulókban a személyes szemlélet kialakításához a különböző tudásterületek tanulmányozása iránt, pl. valamint a tudat reflektív terve. Az ilyen programok általában nem léteznek önállóan (képzés, általános oktatás). Ezek vagy a gazdagító programok részét képezik, vagy speciális, tanórán kívüli képzési programok formájában léteznek.

Fontos szem előtt tartani, hogy az utolsó két tanulási stratégia a legígéretesebb. Lehetővé teszik a tehetséges gyermekek sajátosságainak lehető legnagyobb mértékű figyelembe vételét, ezért a tantervépítés gyorsított és elmélyült változataiban is valamilyen mértékben alkalmazni kell őket.

Összegezve a fentieket, hangsúlyozni kell, hogy kétségtelenül minden gyermeknek lehetőséget kell biztosítani arra, hogy az iskolában olyan oktatásban részesüljön, amely lehetővé teszi számára a lehető legmagasabb szintű fejlődést. Ezért az oktatás differenciálásának problémája minden gyermek számára aktuális, és még inkább a tehetséges gyermekek számára.

Az első az alapján történő megkülönböztetés különállótehetséges gyermekek oktatása (nem szabványos iskolai oktatásra való kiválasztás vagy különböző tantervű osztályokba való kiválasztás formájában).

A második az alapján történő megkülönböztetés vegyestehetséges gyermekek nevelése általános iskolai rendszeres osztályban (többszintű oktatás, egyéni nevelési programok, korrepetálási mód bevonása stb. formájában). A megkülönböztetés első formája feltételesen „külsőnek” nevezhető , a második - mint "belső.

Tekintettel arra, hogy gyakorlatilag lehetetlen minden tényleges és látens tehetséggel rendelkező gyermeket speciális programok szerint bevonni a tanításba, szükséges a pedagógusok képzése a tehetséges gyerekekkel való hétköznapi foglalkozásokon való foglalkozásra. Ez feltételezi a pedagógus fejlesztő nevelési elveinek ismeretét, ezen belül a tehetséges gyermekek számára kialakított differenciált programok stratégiáinak alkalmazásában speciális készségek birtokában, valamint a nem hagyományos tanórai munkaformák és -módszerek (csoportos munkaformák) birtokában. munka, kutatási projektek stb.).

A megkülönböztetés minden formájának megvannak a maga előnyei és hátrányai. Így a tehetséges gyermekek oktatása speciális osztályokban vagy iskolákban, amelyek a tehetséges gyerekekkel foglalkoznak, súlyos problémákká válhatnak a tehetség gyermekkori megnyilvánulásainak változatossága miatt. A helyzet súlyosbítja a szocializációs folyamat természetes lefolyásának megsértését, az elitizmus légkörét és a „sikerre ítélt” megbélyegzését. . A tehetséges gyerekek közönséges iskolákban való tanításának gyakorlata viszont azt mutatja, hogy ha nem vesszük figyelembe e gyermekek sajátosságait, akkor jóvátehetetlen veszteségeket szenvedhetnek fejlődésükben és pszichés jólétükben.

Mindazonáltal el kell ismerni, hogy a legígéretesebb és leghatékonyabb a tehetséges gyerekekkel végzett munka a „belső alapokon”. különbségtétel. A tömegiskolai oktatási folyamat minőségének javulásával, a pedagógusok képzettségének növekedésével, a fejlesztő és tanulóközpontú tanítási módszerek bevezetésével a tehetséges gyerekekkel való munkavégzés „külső” differenciálásának jelenlegi lehetőségei a minimumra csökkenhetnek.

Megjegyzendő, hogy véleményünk szerint a kutatási tevékenység fejlesztése is elengedhetetlen feltétele a fiatalabb tanulók kreativitásának fejlődésének. A tudásleckén a „Testek, anyagok, jelenségek” témakör „Természet és ember” rovatának tanulmányozásakor a „Mágikus átalakulások” játékot játszották A játék alapján gondolatkísérletet hajthat végre. Például azt vizsgáljuk, hogy a tűz hogyan befolyásolja a víz fizikai tulajdonságainak változását. Egy tanulót kiválasztanak a Tűz szerepére.

A többi gyerek vízcseppekké válik, amelyek megfagynak a hidegben. Lassan mozognak, és jéggolyókká változnak, amikor a Tűz messze van. Ha tűz van a közelben, gyorsabban mozognak, elpárolognak, láthatatlanná válnak (guggolás). A kutatási készségek fejlesztésénél fontos a képesség megadása kérdezni.Egy általános iskolásnak nehéz, csak megkérni és elfogadni valakit Ezért ennek a képességnek a fejlesztését úgy kell tekinteni, mint az egyik a pedagógiai munka legfontosabb céljai. Ahogy a kreativitás pszichológiájával foglalkozó szakértők hangsúlyozzák, a kérdésfelvetés, a probléma kiemelésének képességét gyakran többre értékelik, mint a megoldás képességét.

E munka elvégzése során szükséges felismerni, hogy a kis tanulmányok mögött az egyén szellemi és kreatív potenciáljának fejlesztésének mély, fontos problémái húzódnak meg. A játék ennek a képességnek a fejlesztésének hatékony eszköze. Például a "találd meg a rejtett szót" játék . A házigazda gondol egy szóra, és jelenti az első betűt. Például "A". A gyerekek különféle kérdéseket tesznek fel, például "Ez ehető?", "A házban van?" t stb. A segítő csak „igen” vagy „nem” választ ad.

Találós kérdések nem megengedettek. Például: "ez nem egér?" A hipotézisek felállításának képessége az egyik legfontosabb kutatási tevékenység.

Az első dolog, ami miatt feltűnik a hipotézis, az egy probléma. A hipotézisek egy probléma lehetséges megoldásaként merülnek fel. Feltételezéskor a következő szavakat használjuk: talán, mondjuk, lehetséges, hogy ha, ha, akkor. Íme néhány gyakorlat, amelyek lehetővé teszik a hipotézisek felállításának képességét. Például gyakorlatok a körülményekről: Milyen feltételek mellett lennének nagyon hasznosak az egyes tételek? El tud képzelni olyan feltételeket, amelyek mellett két vagy több elem hasznos lenne? Milyen feltételek mellett használhatatlanok, sőt károsak ezek a tárgyak?

egy számítógép

-mobiltelefon

A munka következő lépése, hogy megtanítsuk a gyerekeket fogalmak meghatározására.

A fogalom a logikus gondolkodás egyik formája. Ez egy olyan gondolat, amely a tárgyat alapvető és általános vonásaiban tükrözi. A fiatalabb tanulók fogalommeghatározási képességének fejlesztésének fontos eszközei a hétköznapi találós kérdések. A gyerekeket különösen érdeklik a humoros rejtvények. Az alábbiakban találós kérdések találhatók E.I. könyvéből. Sinitsina "Logikai játékok és találós kérdések".

Mi a legtáplálóbb étel? (Szemekkel megevett pite)

Miért utálják annyira a kenguru anyukák az esős napokat? (Végül is a gyerekek otthon hancúroznak. A zsebedben.)

Gyerekek, mi hosszú, sárga, és minden idő észak felé mutat? (mágnesezett banán)

Találd ki, mi az a sárga, fekete csíkokkal, kiadói "uhzhzh"? (méh hátrafelé repül)

Mi nem létezik, de van neve? (semmi)

mi leszel 20 évesen? (20 éves férfi)

A semmihez hasonló tudásleckék lehetővé teszik, hogy a gyerekeket kísérletezésre tanítsa. A legérdekesebb kísérletek valódi kísérletek valós tárgyakkal és azok tulajdonságaival. Íme néhány egyszerű helyzet, amely leírja a fiatalabb diákok számára elérhető kísérletezést.

Kísérlet "Határozza meg a tárgyak felhajtóképességét." Kezdjük egy kísérlettel a tárgyak felhajtóerejének meghatározására. Kérd meg a gyerekeket, hogy gyűjtsenek össze tíz tárgyat. Különféle tárgyak lehetnek, például: fahasáb, teáskanál, kis fémtányér egy játékedénykészletből, alma, kavics, műanyag játék, tengeri kagyló, kis gumilabda, gyurma labda, kartondoboz, fémcsavar stb.

Most, hogy összegyűjtötte az elemeket, feltételezheti, hogy mely elemek lebegnek, és melyek süllyednek el. Ezeket a hipotéziseket ezután ellenőrizni kell. A gyerekek nem mindig tudják hipotetikusan megjósolni az olyan tárgyak viselkedését, mint például egy alma vagy gyurma a vízben, ráadásul egy fémlemez lebeg, ha óvatosan leengedik a vízbe anélkül, hogy vizet öntenek bele; ha víz kerül be, akkor természetesen elsüllyed.

Az első kísérlet végeztével folytatjuk a kísérletet, magukat a lebegő objektumokat vizsgáljuk. Mind könnyűek? Mindegyik ugyanúgy lebeg?

Adjunk példát egy kísérletre az „Anyagok” témakör tanulmányozása során. Próbáljuk meg kísérletileg tanulmányozni a víz tulajdonságait. Vegyünk például különböző tárgyakat: szivacs, újság, szövetdarab, törölköző), polietilén, fémtányér, fadarab, porcelán csészealj. Most óvatosan, egy kanállal, fokozatosan öntözzük őket vízzel. Milyen termékek nem szívják fel a vizet?

Lássuk most azokat, amelyek felszívódnak, mi szívja fel jobban: szivacs, újság, szövet vagy fa? Ha ezeknek a tárgyaknak egy részére vizet fröcskölnek, akkor az egész tárgy nedves lesz, vagy csak az a terület, ahol a víz elérte? Folytassuk a kísérletet a víz „eltűnésével”. Öntsön vizet egy porcelán csészealjba. Nem szívja fel a vizet, ezt már korábbi tapasztalatokból tudjuk. Azt a határt, amelyre vizet öntenek, megjelöljük valamivel, például filctollal. Hagyjuk a vizet egy napra, és nézzük meg – mi történt? A víz egy része eltűnt, elpárolgott. Új határt jelölünk ki, és egy napon belül újra ellenőrizzük a vízszintet. A víz folyamatosan elpárolog. Nem tudott lefolyni, nem tudott beszívni. Elpárolgott, és kis részecskék formájában a levegőbe repült.

A "jelenségek" témát tanulmányozva kísérletezhet egy fénysugárral. Ehhez a kísérlethez asztali lámpára vagy zseblámpára van szükségünk. Próbáljuk meg meghatározni, hogy a különböző tárgyak hogyan engedik át a fényt. Papírlapokat (rajzpapír, közönséges jegyzetfüzetlap, pauszpapír, színes papír a munkakészletből), különböző sűrűségű polietilént, különféle szövetdarabokat fogunk felhalmozni.

A kísérlet elvégzése előtt próbáljuk meg feltételezni, hogy ez vagy az a tárgy átereszti-e a fényt. Ezután elkezdjük a kísérletet, és empirikusan megkeressük azokat a tárgyakat, amelyek áteresztik a fényt, és azokat, amelyek nem.

Reflexiós kísérletek. Sok fényes tárgyat jól ismernek a gyerekek, és lehetővé teszik számukra, hogy lássák saját tükörképüket. Próbáljunk kísérletezni a tükrözéssel. Először is gondoljuk át, és nézzük meg, hol láthatjuk a saját tükörképünket. A témáról folytatott kollektív beszélgetés és több lehetőség megtalálása után meg kell próbálnia tárgyakat keresni a szobában e te, amelyben láthatod a tükröződést. Ezek nem csak tükrök, hanem polírozott bútorok, fóliák, játékok egyes részei. Például a vízben is láthatja a tükörképét.

A saját reflexióinkat tekintve próbáljuk meg megállapítani, hogy a visszaverődés mindig tiszta és éles-e, amelytől a tisztasága és tisztasága függ. reflexió durva tárgyak - sokkal rosszabb.

És sok olyan tárgy van, amely egyáltalán nem engedi meglátni a saját tükörképét. Vizsgáljuk meg a reflexiós torzulás okait. Például láthatja saját tükörképét egy nem túl lapos tükörben vagy ablaküvegben, egy fényes kanálban, gyűrött fóliában vagy más, nem lapos tárgyban. Miért olyan vicces ebben az esetben?

Ezek az élmények itthon is érdekes folytatást kaphatnak. Például megkérhetik a gyerekeket, hogy kísérletezzenek azzal kapcsolatban, hogyan vélekednek az állatok saját tükörképükről. A cicák, kölykök, papagájok és más házi kedvenceink különösen élénken reagálnak saját tükörképükre.

Kísérletezzen a fényvisszaverődéssel. Próbáljunk meg egy olyan kísérletet végezni, amely hasonló ahhoz, amit valaha Galileo Galilei végzett, bebizonyítva kollégáinak, hogy a Hold egyáltalán nem egy csiszolt golyó. Az épület fehér falát és tükröt használta. Fehér fal helyett használhatunk fehér rajzpapírt. Korábbi tapasztalatokból már tudjuk, hogy a sima, tökéletesen polírozott felületek kiváló visszaverődést adnak, és minél jobban polírozzák a felületet, annál tisztább a visszaverődés. A tükör felülete sokkal simább, mint a papír felülete. De mi tükrözi jobban a fénysugarat - tükör vagy papír? Mi lesz könnyebb - papír vagy tükör?

A probléma megfogalmazása és megoldása a kívánt minőség kialakítására irányuló munka másik fontos állomása. A cselekvések algoritmusa szerint egyértelmű, hogy a vizsgálat a probléma azonosításával, kérdések feltevésével kezdődik. Egy általános iskolás számára a probléma fogalma nehezen megválaszolható kérdésként hangzik, ezért a tanárnak az egyik órán a gyerekekkel közösen fel kell fednie a „probléma” kifejezés lényegét. Mielőtt részletes definíciót adnánk, megkérdezzük a gyerekeket; "Mi a probléma?" "Mondd meg, kérlek, hogyan érted a problémát?"

A probléma bizonytalanság, ennek kiküszöbölése érdekében minden, a problémahelyzettel kapcsolatos tevékenység tanulmányozása szükséges. Problémahelyzet minden olyan elméleti vagy gyakorlati helyzet, amelyben nincs a körülményeknek megfelelő megoldás. Előfordulhat, hogy a tanuló egy problémát világosan megfogalmazott kérdésként, gyakrabban a megismerés során felmerülő kérdések komplexumaként fog fel.

A „probléma” szó az ókori görög fordításban „nehézséget”, „korlátot”, „nehézséget” jelent, és nem csak egy kérdést. A kutatási képességek fejlesztése szempontjából nagyon fontos, hogy a hallgató saját kutatását indítva egyértelműen megfogalmazza a problémát, azaz meghatározza, kivizsgálja, aztán cselekszik. A tanulóval problémameghatározási munkát végző tanár legyen rugalmas, és ne mindig követelje meg a kutatási probléma egyértelmű megfogalmazását. Ne felejtsük el, hogy egy általános iskolásnak elég egy általános, hozzávetőleges leírást adni a problémáról, amelyet alapvetően fontosnak tartanak a kutatói magatartási készségek kialakításában.

Mielőtt elkezdené a probléma azonosítását a tanulókkal, mutassa be a gyerekeknek a probléma típusait, és néhány gyakorlaton keresztül tanítsa meg őket megkülönböztetni. Problématípusok: Mozaikszerű problémák , több különálló részből áll. A probléma egészének megoldásához több különálló részre kell osztani, és az egyes összetevőket meg kell oldani. A diákokhoz fordulva a következő szituációt javasolták: „Holnap szabadnap van, sokat akarsz csinálni. Megbeszéltétek egy barátotokkal, hogy együtt nézünk egy filmet, töltsetek legalább egy órát a parkban, legalább egy óra kell. , különben el sem szabad kezdeni. Házi feladatot kell csinálni, szüleid kérésére ki kell takarítani a szobát, amihez szintén kell legalább egy óra. Ezek a terveid a hétvégére."

Srácok, hogyan szerveznétek meg a napot, hogy mindent megtegyetek? Minden tanuló előre elkészített szórólapokon; a következő típusú munkákat végezze el:

Rajzolj egy kört a szabadnap megszervezésének problémájára. Emelje ki a „Hogyan tehetem mindezt?” probléma egyes részeit. Írd meg, hány alkatrészed van. Oszd fel ezt a kört részekre a kiemelt problémáknak megfelelően, és írd alá mindegyik kiemelt részt.

Válaszolj a kérdésekre:

Hány óra áll a rendelkezésedre?

Mennyi ideig tart a probléma egyes részein dolgozni?

Hogyan osszuk el az összes feladatot idő szerint?

Készítsen hétvégi menetrendet.

Az egyik olyan munkatípus, amely lehetővé teszi kreatív képességeinek feltárását, a témáról szóló beszámolók készítése. A téma lehet oktató jellegű és a tanár által adott, vagy a gyermek önállóan választhatja ki a számára érdekes témát. A beszámolókat megbeszélik, kérdéseket tesznek fel. Itt fontos a kreativitás és az együttműködés légkörének megteremtése, mindenképp dicsérd meg a gyerekek munkáját, különös tekintettel arra, ami jól sikerült.

Nehezebb szint a független kutatás. A feladat a lehetséges források felhasználásával a szükséges információk összegyűjtése és a jelentés elkészítése. A tanár a tanácsadó szerepét tölti be. Mivel lehetetlen mindenkit meghallgatni egy órán, ezért a gyerekeket meg kell tanítani röviden beszélni. Egyes jelentéseket azonnal, néhányat később hallanak. A kutatás eredményeinek megvédésekor a téma kognitív értéke, eredetisége, az összegyűjtött anyag értéke, a munka logikája, az előadás nyelve, stílusa kerül értékelésre. Az ötlet védelme a munka szükséges és jelentős része.

Munkánk azt mutatta, hogy a kísérleti osztályban a gyerekek az önálló kutatómunka készségeit sajátították el; a legtöbb diáknak van ízlése az új ismeretek megszerzéséhez; a legtöbb tanuló elsajátította az információszerzés módszereit; fokozott érdeklődés az irodalmi olvasás és a világ megismerésének órái iránt; a legtöbb gyerek megtanult önállóan és csapatban is dolgozni.

A kontrollkísérlet eredményeinek elemzése

Az elvégzett munka eredményességének megállapítására kontrollkísérletet végeztünk. A kísérlet során a következő feladatokat kellett megoldani: a kísérleti és kontroll osztály fiatalabb tanulóinak kognitív folyamatainak fejlettségi szintjének meghatározása; a kontrollkísérlet eredményeit összeveti a megállapító kísérlet adataival, és ezek alapján következtetéseket levonni, módszertani ajánlásokat fogalmazni . A kontrollkísérletet a megállapító kísérlettel azonos módszerekkel végeztük. Emellett módszereket is alkalmaztunk: megfigyelés, tevékenységi termékek elemzése, adatfeldolgozás statisztikai módszerei. A módszerek ismertetésénél nem térünk ki, hiszen a kutatási képességek fejlettségi szintjének diagnosztizálására szolgáló valamennyi módszert ugyanúgy alkalmaztuk, mint a kísérlet megállapításánál, a tényleges tartalom némi változtatásával.

A szellemi képességek fejlettségi szintjének diagnosztizálásának eredményei.

"Osztály:

· alacsony szint - 9 fő (36%)

· átlagos szint - 10 fő (40%)

· magas szint - 6 fő (24%)

3 "B" osztály:

· alacsony szint - ember (28%)

· átlagos szint - 10 fő (40%)

· magas szint - 8 fő (32%)

Vegye figyelembe, hogy a kísérlet utolsó szakaszában mindkét osztályban a mentális képességek fejlettségi szintje emelkedik. Általánosságban elmondható, hogy a kísérlet végén a kontroll osztály eredményeihez képest a mentális képességek fejlettségi szintje a kísérleti osztályban 12%-kal magasabb.

A verbális képzelet fejlettségi szintjének végső diagnózisa azt mutatta, hogy a kísérleti osztályban a képzelet fejlettségi szintje a kísérleti tevékenység kezdetéhez képest emelkedett (24%-kal). A kreatív képzelet diagnosztizálásának eredményei a kontroll és a kísérleti órákban.

"Osztály:

· alacsony szint - 11 fő (44%)

· átlagos szint - 9 fő (36%)

· magas szint - 5 fő (20%)

3 "B" osztály:

· alacsony szint - 8 fő (32%)

· magas szint - 5 fő (20%)

A nem szabványos gondolkodás fejlettségi szintjének diagnosztizálásának eredményei általában két osztályra.

3 "A" osztály:

· alacsony szint - 9 fő (36%)

· átlagos szint - 11 fő (44%)

· magas szint - 5 fő (20%)

3"B" osztály:

· alacsony szint - 7 fő (28%)

· átlagos szint - 12 fő (48%)

· magas szint - 6 fő (24%)

A kognitív folyamatok, a nem szabványos gondolkodás, a verbális és kreatív képzelet fejlődésének mutatóit, amelyeket a kísérlet utolsó szakaszában kaptunk a kontroll és a kísérleti osztályokban, a 3. összefoglaló táblázatban mutatjuk be.

3. táblázat

A kognitív folyamatok fejlettségi szintjei a kísérlet végén

Módszertani szintek 3 "A" 3 "B" magas közepes alacsony magas közepes alacsony Memória20%44%36%18%40%42%Logikus gondolkodás24%40%36%32%40%28%Verbális képzelőerő20%40%40%32 %44%24%Kreatív képzelőerő20 %36%44%20%48%32%Csak a dobozból20%44%36%24%48%28%

A táblázat adatai a 2. ábrán hisztogramként ábrázolhatók

2. ábra A kognitív folyamatok diagnosztizálásának összefoglaló eredményei 3. "A" és 3. "B" fokozatban (a kísérlet utolsó szakasza)

A hisztogramból látható, hogy a kísérleti osztály az összes vizsgált kognitív folyamat fejlettségi szintjét tekintve felülmúlja a kontroll osztályt. A gondolkodás, az emlékezet és a képzelet fejlettségi szintje magas, és megközelíti a 80%-os küszöböt. A kísérleti osztályban a kognitív folyamatok fejlettségi szintjének diagnosztizálásának eredményei a megállapítási és a végső szakaszban hisztogramokban kerülnek bemutatásra.

3. ábra A kognitív folyamatok fejlettségi szintjének diagnosztikájának eredményei a kísérleti osztályban a kísérlet elején és végén

A kísérlet megállapítási szakaszában végzett mérések eredményeit elemezve arra a következtetésre jutottunk, hogy a kontroll és a kísérleti osztályok kognitív aktivitásának fejlettségi szintjében nincs észrevehető különbség. Mindkét osztályban az alacsony szint dominált. A megállapítási szakasz eredményei jól láthatóan grafikon formájában jelennek meg (4. ábra)

4. ábra A kognitív aktivitás szintjei közötti különbségek grafikonja a kontroll és a kísérleti csoportban

A kísérleti és pedagógiai munka formáló szakaszának végén ismét mértük a kognitív tevékenység fejlettségi szintjeit. A mérési eredményeket a 4. táblázat tartalmazza.

4. táblázat

Fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlettségi szintjei a kísérlet végén

3. szint A 3 Magas 6 (24%) 1 (4%) Közepes 10 (40%) 4 (16%) Alacsony 9 (36%) 20 (80%)

Így a kísérlet kezdetéhez képest pozitív változások következtek be a kísérleti csoportban a kognitív aktivitás szintjében.

Magas szinten 20%-kal nőtt a beiratkozás; átlagosan - 20%-kal.

A kontroll osztályban változatlan a kép, ami ismét megerősíti azt a hatékonyságot, hogy az általunk azonosított pedagógiai feltételek beépítése az oktatási folyamatba hozzájárul a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztéséhez. A kontroll vágás eredményei jól láthatóak a grafikonon (5. ábra).

5. ábra A kognitív aktivitás szintjei közötti különbségek grafikonja a kísérlet végén a kísérleti és a kontrollcsoportban

Tehát a kontrollkísérlet során kapott eredmények elemzése és általánosítása arra enged következtetni, hogy a fiatalabb tanulók tanítási folyamatában a kognitív tevékenység fejlesztésére irányuló kísérleti és pedagógiai munka eredményes. Beigazolódott a kezdetben felvetett hipotézis, miszerint ha az általános iskolai oktatási folyamatot a kreativitás és a kreatív tevékenység előtérbe helyezésével alakítják ki, akkor további feltételeket teremtenek a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztéséhez.

Korunkban a tudósok, tanárok, pszichológusok ismételten foglalkoznak a tanár problémájával, más neveket adva ennek a fogalomnak, például a tanár „kompetenciái”, „szakmai tulajdonságai”. Ez a kérdés továbbra is aktuális, hiszen természetesen az állam és a társadalom idővel változik, ami azt jelenti, hogy változnak az állam és a társadalom által a tanárral szemben támasztott követelmények. Nyitott kérdés marad, hogy mely tanári tulajdonságok (vagy "kompetenciák") legyenek állandóak, pl. időtől független.

És milyen tulajdonságok legyenek "mobilosak", pl. szükséges a tanár-tanár számára az „új” idő követelménye kapcsán. Így például alig 10-15 évvel ezelőtt a számítógépes ismeretek nem tartoztak a tanári "kompetenciák" közé, de ma már ez a tulajdonság kell egy modern tanárnak. Ezek a kérdések a tanárképzés szempontjából is aktuálisak: „Milyen tanárt képezzen egy pedagógiai egyetem?”, Az iskolaigazgatóknak pedig: „Milyen tanár dolgozzon egy modern iskolában?”; – Milyen tanárra van szüksége egy modern diáknak? illetve azoknak a szülőknek, akiknek ma már korlátlan lehetőségük van nevelési-oktatási intézményt választani gyermeküknek, és ami a legfontosabb, a diákok számára fontos ez a kérdés: "Melyik tanártól fognak szívesen tanulni?" Mint tudják, a történelmi idők különböző korszakaiban a társadalom egy hétköznapi képviselője, legyen az diák vagy szülője, vagy a vezetői struktúra képviselője, vagy maga a tanár - mindegyikük eltérő társadalmi és gazdasági pozíciói miatt. , sajátos tartalmat helyez a „tanári személyiség” fogalmába.

Ezért érdekes megtudni, mi a modern diák elképzelése a tanárról; ehhez tanulmányt készítettek "Tanár egy modern diák szemével". A diákok egy 3 kérdést tartalmazó kérdőívet kaptak:

) Milyen a jó tanár és miért? 2) Melyik tanár rossz és miért? 3) Milyen szakmát szándékozik választani az életben és miért? A kapott eredményeket elemezve a következő következtetéseket vontuk le.

A legnagyobb igényt a modern hallgatók a tanár olyan szakmai tulajdonságaira támasztják, mint az egyetemes műveltség, az erudíció, a tudatosság, a progresszívség, a képesség, hogy érdekes órákat vezessenek, érdekes feladatokat adjanak. Érdekes megjegyezni, hogy a különböző korcsoportokban a diákok nem hagyták figyelmen kívül az olyan tulajdonságokat, mint a tanár megjelenése és stílusa, a srácok megjegyezték, hogy a tanárnak "fiatalnak", "jóképűnek", "modernen öltözöttnek", "mosolygósnak" kell lennie. bájos", "menő", "stílusosan öltözött".

Megállapítható, hogy a tanári felfogás külső, esztétikai oldala is fontos a tanulók számára. Érdekesség az is, hogy a 10. évfolyamos párhuzamban a tanulók 21%-a javasolta a számítógépet tanár helyett, míg az 5. és 11. osztályosok éppen ellenkezőleg, nem akarnak számítógépet látni tanár helyett. A gyermekek érdeklődése kialakulásuk szakaszában labilis és érzékenyebb a környezeti feltételek befolyására. Fontos, hogy az iskola fiatalabb diákjai és leendő végzősei ragaszkodjanak ahhoz, hogy a tanár lélekkel élő ember legyen.

Megállapítható, hogy éppen a tanárral, mint személlyel való kommunikáció folyamatában zajlik le a tanulás és a tanulás folyamata, és nem kevésbé fontos, hogy a tanulókat egyéniségként tekintsék meg előnyeikkel és hátrányaikkal együtt. Különleges befolyást gyakorolnak a gyermek fejlődésére a körülötte lévő emberek, amelyek között a tanár nem az utolsó helyet foglalja el.

Összefoglalva tehát a fentieket, megnevezhetünk egy sor olyan tulajdonságot, amellyel egy tanárnak rendelkeznie kell, és számos olyan tulajdonságot, amelyek negatívak egy tanár számára.

Tapintatos.

Nem működik kreatívan.

Pedáns, formalista.

Ahhoz, hogy a tanár legyőzze saját gondolkodásának sztereotípiáit, ismernie kell hivatásának sajátos veszélyeit, ártalmasságát. W. Waller amerikai szociológus a What Learning Does to the Teacher (1932) című munkájában leírt néhány ilyen káros hatást.

Sok tanárt és az iskolán kívüli tanárokat bosszantóan didaktikus, tanulságos viselkedésmód jellemzi. Az a szokás, hogy az összetett dolgokat leegyszerűsítjük, hogy a gyerekek számára hozzáférhetővé tegyük, hozzájárul a rugalmatlan, egyenes gondolkodás kialakulásához, hajlamot alakít ki arra, hogy a világot leegyszerűsített, fekete-fehér változatban lássuk, és a folyamatos önkontroll szokása érzelmi önkifejezést tesz lehetővé. nehéz.

A tanár önfenntartása érdekében kénytelen elnyomni a tanulók önállóságát, azt követelve, hogy ne azt mondják, amit gondolnak, hanem azt, amit mondani kell. Sőt, nagyon könnyű meggyőznie magát arról, hogy a srácok érdekében cselekszik, és biztosítja őket a jövőbeli bajoktól. Az önálló gondolkodás elnyomására a jegyeket és jellemzőket, valamint a diáktársak véleményének manipulálását, valamint a szülőkre nehezedő nyomást alkalmazzák.

Őszintén meg kell mondanunk, hogy iskolánk évek óta a konformizmus, az opportunizmus és a kettős gondolkodás leghatékonyabb eszköze és az is marad. A társadalom átalakítása lehetetlen az iskola és a tanári gondolkodás radikális átalakítása nélkül, a személyes oktatásszemlélet jegyében.

Személyes megközelítés

Íme egy tanár tulajdonságai, aki sikeresen oldja meg a feladatait:

1. A tanár megérti a tanulót, tiszteletben tartja véleményét, tud hallgatni és hallani, minden tanulóhoz "megkap".

Érdekel a tárgya, jól ismeri és tanít.

Szereti a gyerekeket, kedves, barátságos, emberséges.

Társas, jó barát, nyitott, őszinte.

Találékony, kreatív, találékony, gyors felfogású.

Pszichológiai ismereteket, technikákat alkalmaz a nehéz helyzetek megoldására.

Uralja magát, tudja, hogyan kell visszatartani az érzelmeket.

Tapintatos.

Átfogóan fejlett, intelligens, beszélőképes.

Van humora, kedves iróniája, egy kis kacérsága (!).

És ezek azok a tanári tulajdonságok, amelyekkel jobb nem dolgozni az iskolában:

Agresszív, durva, sértegeti a tanulókat, fizikai erőt alkalmaz, tapintatlan, hatalmát használja a tanuló felett.

Közömbös, felelőtlen, utálja a diákokat és a munkát

Elfogult, igazságtalan, kedvencei vannak, nem tudást, hanem viselkedést értékel.

Erkölcstelen, önző, kapzsi, vesztegetést vesz fel, kizsarol.

Nem tud meghallgatni, megérteni a tanulót, nem tiszteli a tanulót, nem ismeri el a tanuló véleményéhez való jogát, intoleráns.

Nem képes a tantárgy érdeklődését, módszertani és pedagógiai problémákat megoldani.

Nem ismeri a tárgyát, korlátozott a látóköre.

Bizonytalan önmagában, passzív, visszahúzódó, nem tud kiállni önmagáért.

Nem működik kreatívan.

Pedáns, formalista.

Ahhoz, hogy a tanár legyőzze saját gondolkodásának sztereotípiáit, ismernie kell hivatásának sajátos veszélyeit, ártalmasságát. W. Waller amerikai szociológus a What Learning Does to the Teacher (1932) című munkájában leírt néhány ilyen káros hatást. Sok tanárt és az iskolán kívüli tanárokat bosszantóan didaktikus, tanulságos viselkedésmód jellemzi. Az a szokás, hogy az összetett dolgokat leegyszerűsítjük, hogy a gyerekek számára hozzáférhetővé tegyük, hozzájárul a rugalmatlan, egyenes gondolkodás kialakulásához, hajlamot alakít ki arra, hogy a világot leegyszerűsített, fekete-fehér változatban lássuk, és a folyamatos önkontroll szokása érzelmi önkifejezést tesz lehetővé. nehéz.

A tanári pozíció állandó kísértés, erőpróba. Nem csak a szubjektivitásról és a személyes elfogultságról van szó a tanulókkal kapcsolatos értékelésekben és attitűdökben. A bürokratikusan szervezett oktatási rendszerben a pedagógus mindenekelőtt közalkalmazott, tisztviselő. Fő feladata a hivatalosan elfogadott véleményektől való esetleges incidensek és eltérések megelőzése.

A tanár önfenntartása érdekében kénytelen elnyomni a tanulók önállóságát, azt követelve, hogy ne azt mondják, amit gondolnak, hanem azt, amit mondani kell. Sőt, nagyon könnyű meggyőznie magát arról, hogy a srácok érdekében cselekszik, és biztosítja őket a jövőbeli bajoktól. Az önálló gondolkodás elnyomására a jegyeket és jellemzőket, valamint a diáktársak véleményének manipulálását, valamint a szülőkre nehezedő nyomást alkalmazzák. Őszintén meg kell mondanunk, hogy iskolánk évek óta a konformizmus, az opportunizmus és a kettős gondolkodás leghatékonyabb eszköze és az is marad. A társadalom átalakítása lehetetlen az iskola és a tanári gondolkodás radikális átalakítása nélkül, a személyes oktatásszemlélet jegyében.

Személyes megközelítés- nemcsak a tanulók egymástól megkülönböztető egyéni jellemzőinek figyelembevétele. Ez egy következetes, mindig és mindenben való hozzáállás a tanulóhoz mint személyhez, mint felelős és öntudatos tevékenységi alanyhoz.

K.D. Ushinsky azt írta, hogy "a fiatalságot felélesztő tűzben az ember jelleme vetődik meg. Ezért nem szabad ezt a tüzet sem eloltani, sem félni tőle, sem úgy tekinteni rá, mint valami veszélyesre a társadalomra, nem szabad akadályozni. És csak arra ügyelj, hogy az az anyag, amely jelenleg a fiatalság lelkébe áramlik, jó minőségű legyen "(Ushinsky K.D. Az ember, mint oktatási tárgy.

A gyermekek alkotótevékenységének fejlesztésével kapcsolatos hazai tapasztalatok azt mutatják, hogy az önálló tevékenység kialakításához módszertani irányítás szükséges. Szükséges a példaértékű tevékenységek tervezése, a vezetési technikák felvázolása. Mindez hozzájárul a gyermekek kreativitás iránti fenntartható érdeklődésének fenntartásához.

A tanár egy egész módszercsoportot alkalmazhat önálló, művészi tartalmú cselekvések kidolgozására. Ez a céltudatos megfigyelések, beszélgetések, kérdések megszervezése.

A tehetséges gyermek személyisége egyértelműen bizonyítja eredetiségét, hiszen mind a tevékenység szintjét, mind egyéni eredetiségét elsősorban személyisége határozza meg. A tehetséges gyermek személyiségjellemzőinek megértése különösen fontos az úgynevezett látens tehetség esetén, amely csak egy bizonyos ideig jelenik meg a tevékenység sikerességében. A tehetséggel szervesen összefüggő sajátos személyiségjegyek azok, amelyek arra késztetik a tanárt vagy az iskolapszichológust, hogy feltételezze, hogy egy ilyen gyermeknek megnövekedett lehetőségei vannak.

1. Tehetséges gyermekek egyenetlen életkori fejlődése

2. Tehetséges gyermek családja

. A tehetséges gyermek kapcsolata társaival és felnőttekkel.

. A tehetséges gyermek személyisége

. A tehetséges gyerekek problémái

Számos pszichológiai tanulmány és speciális megfigyelés mutatja, hogy a tehetséges gyerekek általában sokkal boldogabbak, mint a többi gyerek: nem tapasztalnak tanulási problémákat, jobban kommunikálnak társaikkal, és gyorsan alkalmazkodnak az új környezethez. Gyerekkoruk óta kialakult berögzült érdeklődésük, hajlamuk jó alapot ad a sikeres személyes és szakmai önrendelkezéshez. Igaz, ezeknek a gyerekeknek is gondjai lehetnek, ha nem veszik figyelembe megnövekedett képességeiket: túl könnyűvé válik a tanulás, vagy nincsenek feltételek kreatív képességeik kibontakoztatásához.

A leggyakoribb problémák a következők:

kommunikáció, társas viselkedés,

diszlexia - rossz beszédfejlődés

érzelmi fejlődés

a fejlődés deszinkronizálása

fizikai fejlődés,

önszabályozás,

a kreativitás hiánya

a pályaorientáció nehézségei,

helytelen alkalmazkodás

A kreatív képességek szintje hatással van a kognitív folyamatok fejlettségi szintjére. A magas szintű kreatív képességekkel rendelkező gyermekek kognitív folyamatai is magasabb szintűek, mint az alacsony szintű kreatív képességekkel rendelkező gyerekek.

Így valóban, a magas szintű kreativitással rendelkező gyermekek a kognitív folyamatok egyéb vonatkozásaiban is jó eredményeket érnek el, mint az alacsonyabb szintű kreativitással rendelkező gyermekek, különösen a figyelem és a képzelőerő tekintetében. Így a gyermek kreatív potenciáljának, kreatív képességeinek fejlesztésével az egyén kognitív folyamatait is fejlesztjük. (2. táblázat)

A tanulmány meghatározta az iskolások társadalmi körének, szerkezetének és tartalmának hatékony alkalmazkodásának szükséges feltételeit; ez a kiigazítások szerves bevonása a csapat életébe; az iskolások közötti kommunikáció életkori típusai jellemzőinek korrekciós módjainak megfelelősége; a kollektíva vagy csoport életvitelének gazdagítása és bonyolítása; az élet kreativitással való telítettsége, mind tartalmában, mind szervezeti formáiban; az életstílus emocionalitása, és ennek eredményeként az egyes tanulók csapatának életébe való érzelmi bevonódás; bizonyos típusú kapcsolatok a csapatban, amelyet a demokrácia, az érdeklődés minden diák iránt jellemez; az öntevékenység, mint a csapat életének szervezésének elve. .

A kutatásnak számos módja van, de a diagnosztika miatt az olyan hagyományos módszerek, mint a beszélgetések, kérdőívek hatástalanok. Mivel ebben a korban a gyerekek nehézségeket tapasztalnak, amelyek nem eléggé képesek felismerni, elemezni, szavakkal kifejezni problémáikat. Itt egy hosszú távú bizalmi kapcsolat kialakítására van szükség, amely során lehetővé válik a gyermek konkrét tapasztalatainak szabad, őszinte megbeszélése.

A tanulmány meghatározta az iskolások társadalmi körének, szerkezetének és tartalmának hatékony alkalmazkodásának szükséges feltételeit; ez a kiigazítások szerves bevonása a csapat életébe; az iskolások közötti kommunikáció életkori típusai jellemzőinek korrekciós módjainak megfelelősége; a kollektíva vagy csoport életvitelének gazdagítása és bonyolítása; az élet kreativitással való telítettsége, mind tartalmában, mind szervezeti formáiban; az életstílus emocionalitása, és ennek eredményeként az egyes tanulók csapatának életébe való érzelmi bevonódás; bizonyos típusú kapcsolatok a csapatban, amelyet a demokrácia, az érdeklődés minden diák iránt jellemez; az öntevékenység, mint a csapat életének szervezésének elve.

Renzulli szerint a tehetséges gyerekekkel dolgozó pedagógusok feladata, hogy ügyes módszertani segítséget nyújtsanak nekik. Egy ügyes gyermeknek például tanácsra lehet szüksége a könyvtár használatához.

Bloom kognitív orientált modellje szintén hasznosnak bizonyult a tehetséges óvodásoknak szóló oktatási programok kidolgozásának alapjaként.

Következtetés

Jelenleg a modern nevelés új feladatokat szab, az egyén értelmi és alkotói tulajdonságainak fejlesztését szorgalmazza. A probléma megoldásának egyik fontos módja a tanulók kognitív tevékenységének fejlesztése már az oktatás kezdeti szakaszában. Annak érdekében, hogy a fiatalabb tanuló fejlődési és önfejlesztési folyamatai intenzíven menjenek végbe, a tanárnak serkentenie kell az iskolások kognitív folyamatait, formálnia és fejlesztenie kell a kutatási készségeket, serkentenie kell a kognitív tevékenységet és az új tapasztalatok és ismeretek iránti vágyat.

Természetesen a pedagógiai támogatás önmagában nem elegendő, ezért úgy gondoljuk, hogy a gyermeket célirányosan kell tanítani a kognitív tevékenység ismereteire, készségeire, képességeire. Ebben a tanulmányban igyekeztünk alátámasztani és gyakorlatiasan tesztelni néhány olyan pedagógiai feltételt, amelyek biztosítják a fiatalabb tanulók általános műveltségi iskolai fejlesztésének eredményességét. Az elvégzett munka során a következő feladatokat oldották meg:

a szakirodalom elemzése alapján feltárul a kreativitás lényeges jellemzői, szerepe a tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésében;

-feltárulnak egy fiatalabb tanuló kognitív tevékenységének jellemzői;

kísérleti munkát végeztek a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésére.

Az elvégzett kísérleti és pedagógiai munka megerősítette az elvégzett munka eredményességét, és lehetővé tette a következő módszertani ajánlások kidolgozását a kognitív fiatalabb tanulók fejlesztésére:

.Tanítsa meg a gyerekeket önálló cselekvésre, kerülje a közvetlen utasításokat, utasításokat.

2.Ne tartsa vissza a gyerekek kezdeményezését, ösztönözze az eredeti megoldásokat.

.Ne tedd meg a tanulókért azt, amit egyedül meg tudnak tenni

.Fejleszteni a tanulókban a problémák önálló meglátásának, a tárgyak és jelenségek összefüggéseinek nyomon követését, az önálló problémamegoldás képességének kialakítását, az elemzés, szintézis, osztályozás, információk általánosításának megtanítását.

.Tanuld meg megvédeni elképzeléseidet, és utasítsd el a hibásakat.

.A tanulók kognitív folyamatainak fejlesztésére, felhasználva a kreatív feladatok lehetőségét, a projektoktatási módszereket stb.

Az elkészült téziskutatás nem meríti ki a vizsgált problémát, hanem a megoldás egyik lehetséges módja. Véleményünk szerint érdekesek a kognitív tevékenység aktiválásának kérdései, fejlesztésének módszerei és eszközei, valamint a tanulók kognitív és kreatív tevékenysége közötti kapcsolat problémája.

Bibliográfia

1.A Kazah Köztársaság oktatási törvénye

2.Abulkhanova-Slavskaya K.A. Tevékenység- és személyiségpszichológia. - M.: Nauka, 1980. - 335 p.

.Altshuller G.S. A kreativitás mint egzakt tudomány: az invenciózus problémamegoldás elmélete. - M.: Szovjet rádió, 1979. - 175s.

.Amonašvili Sh.A. A cél egysége. M.: Felvilágosodás, 1989

.Andreev V.I. Az alkotó személyiség nevelésének és önképzésének dialektikája: a kreativitás pedagógiájának alapjai. - Kazany, 1988 - 238s.

.Andreev V.I. A kreatív önfejlesztés pedagógiája. Kazan, 1996 - 566s.

.Biblia V.S. A gondolkodás mint kreativitás. Bevezetés a mentális párbeszéd logikájába. - M.: Politizdat, 1975. - 399s.

.Bogoyavlenskaya D.B. A kreatív munka csak egy stabil kombináció. // Pedagógia, 1998 3. sz.36 - 43

.Bogoyavlenskaya D.B. A kreativitáshoz vezető utak. - M.: Tudás, 1981. - 91s.

.Bodalev A.A. Rudkevich L.A. Az emberi alkotótevékenység szubjektív tényezőiről. // Pedagógia. - 1995. - 3. sz. - p. 19-23

.Batishchev G.S. A kreativitás dialektikája - M., 1984 - 544 p.

.Berdyaev N.A. A kreativitás jelentése - M: Művészet. Liga., 1994 - 356s.

.Berdyaev N.A. A szabadság filozófiája. - M.: AST: Folio, 2004, 733s.

.Bekhterev V.M. Kreativitás a reflexológia szemszögéből - Leningrád, 1924

.Busujev A.M., Szlepcov N.S. Az alkotó tevékenység és az emberi fejlődés dialektikája. M .: Fiatal Gárda, 1989. - 172. sz.

.Wangandi Arthur 108 út egy zseniális ötlethez: ford. angolról. Minszk, 1997 - 224p.

.Wertheimer M. Produktív gondolkodás. M., 1987

.Vinogradova N.F. A környező világ 1-2 osztályban. Módszer. Beszélgetések: könyv. a tanár számára. - M.: Felvilágosodás, 1997. - 112p.

.Volkov I.P. Kreativitásórák elemi osztályokban // Iskola és termelés. - 1989. - 2. szám - 14-19. o., 3. szám - 24-29.

.Vygotsky L.S. Képzelet és kreativitás gyermekkorban. Péter, 1997.91p.

.Galin A.L. Személyiség és kreativitás: Pszichológia. Vázlatok. - Novoszibirszk: Herceg. Szerk. - in, 1989. - 126s.

.Galperin P.Ya. Tanítási módszerek és a gyermek mentális fejlesztése. - M.: Szerk. Moszkva ENSZ. - hogy, 1985. - 45s.

.Gilford J. Az intelligencia strukturális modellje / A gondolkodás pszichológiája. - M.: Haladás, 1965. - 244 p.

.Gorchinskaya A.A. Fiatalabb tanulók oktatási tevékenység iránti kognitív érdeklődésének fejlesztése: dis. a kpn-n. Cseljabinszk: ChGPU, 1989 - 187p.

.Davydov V.V. Fiatalabb iskolások mentális fejlődése. - M.: Felvilágosodás, 1996

.De Bono E. Oldalirányú gondolkodás. - Szentpétervár: Peter Publishing, 1997. - 432p.

.Dusavitsky A.K. Kétszer kettő = x? - M.: Tudás, 1985. - 128s.

.Zankov L.V. Az iskolások fejlesztése a tanulási folyamatban. M .: Pedagógia, 1967. - 156s.

.Zenkovszkij V.V. A gyermekkor pszichológiája: Proc. Juttatás egyetemeknek. - M.: Akadémia, 1996. - 374 p.

.Korotaeva E.V. A tanulók kreatív tevékenységének ösztönzése. // Orosz nyelv az iskolában. - 1995. - 5. sz. - 3. - 8. o

.Korotyaev B.I. A tanítás kreatív folyamat: a tanárok tapasztalatai alapján. - M.: Felvilágosodás, 1989. - 158s.

.Levin V.A. Kreativitás nevelés. - Tomszk: Peleng, 1993. - 63s.

.Leites N.S. A tehetség korai megnyilvánulásai // A pszichológia kérdései. - 1998. - 4. sz. - s98 - 107

.Leites N.S. Szellemi képességek és életkor. - M.: Pedagógia, 1971. - 80-as évek.

.Lvov M.R. A diákok kreatív tevékenységének fejlesztése az orosz nyelv órákon. // Általános Iskola. - 1993. - 1. sz. - 21-26.o

.Luk A.N. A kreativitás pszichológiája. - M.: Nauka, 1978 - 127p.

.Lysenkova S. Amikor könnyű megtanulni. - M.: Felvilágosodás.

.Makhmutov M.I. Probléma tanulás. - M.: Pedagógia, 1975. - 367p.

.Makhmutov M.I. Problémaalapú tanulás szervezése az iskolában. - M., 1977

.Molyako V.A. A kreatív tevékenység pszichológiája. - Kijev: Tudás, 1978 - 47p.

.Molyako V.A. Kreatív tehetség és kreatív személyiség nevelése - M., 1991

.Matyushkin A.M. A kreatív tehetség fogalma // A pszichológia kérdései. - 1989. - 6. szám, 29 - 33. o

.Nemov R.S. Pszichológia: tankönyv. felsőfokú hallgatók számára Ped. intézmények: 3 könyvben. - M.: Vlados, 1997 - 3. könyv. - 632s.

.Nikitin B.P. A kreativitás vagy az oktató játékok lépései. - M.: Pedagógia, 1990

.Ovchinnikov N.F. A szaporodási és produktív tevékenység mint a személy kreatív fejlődésének tényezője.M. 1984, 87 p.

.Ovchinnikova T.N. A gyermek személyisége és gondolkodása: diagnózis és korrekció. - M: Akadémia, 2001, 192s.

.Olah A. Kreativitás és személyes változás: Társadalomtudományok külföldön. Science of Science, 1968, 4. sz., 69-73

.Petrovsky A.V. Bevezetés a pszichológiába. - M.: Akadémia, 1995. - 494 p.

.Jean Piaget, Válogatott pszichológiai művek. Moszkva: Nemzetközi ped. akadémia, 1994

.Az iskolások kreatív tevékenységének fejlesztése / alatt. ed.L.M. Matyushkina - M: Pedagógia 1991 - 160-as évek.

.Rogers K. A kreativitás mint önmagunk megerősítése / A pszichológia kérdései / 1990 1. sz. 164-168.

.Savenkov A.I. Kis felfedező: Hogyan tanítsunk meg egy fiatalabb diákot tudásszerzésre. Jaroszlavl: Fejlesztési Akadémia, 2002.

.Talyzina N.F. A fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének kialakítása: könyv tanároknak. - M.: Felvilágosodás, 1988.

.Tsukerman G.A. A kommunikáció típusai az oktatásban. - Tomszk, 1993. - 235s.

.Schukina G.I. A tevékenység szerepe az oktatási folyamatban. - M.: Felvilágosodás, 1986. - 144 p.

.Elkonin D.B. Válogatott pszichológiai művek. - M.: Gyakornok. ped. Akadémia, 1995. - 224p.

GI. Gladysheva,

Általános iskolai tanár

MBOU "3. számú középiskola"

Szeverodvinszk

A kognitív tevékenység aktiválása

a kisiskolások az oktatás sikerességének feltétele

A pedagógiai elmélet és gyakorlat fejlődésének jelenlegi szakaszában a tanulók kognitív tevékenységének aktiválása az egyik sürgető probléma.

A tanulás aktiválásának gondolata hosszú múltra tekint vissza. Szókratész vitáira jellemző volt, hogy problémás kérdéseket intézett a beszélgetőpartnerhez, és nehezen talált rájuk választ. Démokritosz, az ókori görög filozófia legjelentősebb képviselője számos művében foglalkozott a pedagógia kérdéseivel. Máig fennmaradt szárnyas aforizmái ma sem veszítették el aktualitásukat. Például: "A tanítás csak munka alapján hoz szép dolgokat"; "A jó embereket inkább a testmozgás teszi, mint a természet."

Az iskolások aktív tanításának egyik első támogatója a híres cseh tanár, Jan Amos Komensky (1592-1670) volt. "Nagy didaktikája" utalásokat tartalmaz arra vonatkozóan, hogy "szükség van felgyújtani a fiúban a tudás iránti szomjúságot és a tanulás iránti buzgóságot".

Ya. A. Comenius bebizonyította, hogy az oktatási folyamat megszervezésének a gyermekek tanulási vágyának kialakítására kell irányulnia. A kognitív törekvések biztosításának egyik feltétele a pozitív tanulási motiváció. Az érdeklődést a gyerekekhez való pozitív hozzáállás, a dicséret és a szórakoztató anyagok használata tartja fenn.

A kognitív tevékenység aktiválásának problémáját sok tudós munkájának szentelték, L.S. Vigotszkij, B.G. Ananjeva, P.Ya. Galperin és mások.

A kognitív tevékenység, mint pedagógiai jelenség kétirányú folyamat: egyrészt a tanuló önszerveződésének és önmegvalósításának megnyilvánulása, másrészt a tanulók kognitív tevékenysége általi megszervezésének eredménye. tanár.

Az iskolások tevékenységének irányítását hagyományosan aktivációnak nevezik. Aktiválja - erősítse (növeli az aktivitást), tegye aktívabbá, aktívabbá. Aktiválás - a tanulók áthelyezése az oktatási és kognitív tevékenység reprodukáló szintjéről a kreatív szintre. Az aktiválás úgy definiálható, mint az erőteljes, céltudatos tanulás ösztönzésének folyamatos folyamata.

Miért aktuális a kognitív tevékenység aktiválásának problémája a tanulói tanulás jelenlegi szakaszában?

A képzés hatékonysága közvetlenül függ a hallgatók aktivitási szintjétől.

Pedagógiai keresés tanárok számára, amelynek célja a hatékony didaktikai eszközök fejlesztése a tanulók kognitív tevékenységének javítására.

Ily módon fő cél lesz:

A tanulók aktivitásának növelése az oktatási és kognitív tevékenységek szervezésének és irányításának módszereivel.

Feladatok:

A hatékony gazdálkodás feltételeinek megteremtése;

- különféle módszerek alkalmazása a tanulók kognitív tevékenységének fokozására.

Vannak kérdések, amelyek foglalkoztatják korunk tanárait.

Hogyan lehet hatékonyan megszervezni a tanulók oktatási kognitív tevékenységét az osztályteremben?

Hogyan keltsük fel és tartsuk fenn a tanuló érdeklődését az osztálytermi tanulás iránt?

A tanulók kognitív tevékenységének fokozása érdekében az osztályteremben szükséges:

Az alapvető ismeretek, készségek tanulói asszimilációs rendszerének fejlesztése;

A tanulók tanulási motivációjának fejlesztése;

Az oktatási anyagok tudatos asszimilációjának igényének kialakítása;

Teremtse meg az aktív kognitív tevékenység feltételeit.

A fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fokozásának feltételei:

Az együttműködés és a jóakarat légkörének megteremtése az osztályteremben;

„Sikerhelyzet” kialakítása minden tanuló számára;

A tanuló bevonása az aktív munkába kollektív munkaformákon keresztül;

Szórakoztató, nem szabványos elemek használata az anyag tanulmányozásában;

Az észlelés és megfigyelés szervezése;

Problémás helyzetek felhasználása;

Az oktatási folyamat lebonyolítása a tanulók optimális fejlettségi szintjén;

Maximális támaszkodás a tanulók aktív szellemi tevékenységére;

A tanulók egyéni képességeinek elszámolása;

A tanulók körében a tanuláshoz való pozitív hozzáállás kialakítása;

Egy bizonyos tudásalap jelenléte, mint a gondolkodás és a képzelet munkájának szükséges feltétele.

E feltételek mellett minden tanár a kognitív tevékenység fokozására irányuló munkája során megfigyeli azokat a tényezőket, amelyek a tanulókat az aktivitásra ösztönzik.

Tényezők, amelyek ösztönzik a tanulókat, hogy legyenek aktívak:

Az oktatási és kognitív tevékenység kreatív jellege erős ösztönzője a tudásnak. Feltáró jellegű

Az oktatási és kognitív tevékenység lehetővé teszi a tanulók kreatív érdeklődésének felkeltését, aktív önálló és kollektív új ismeretek keresésre ösztönzi őket.

versenyképesség Ez egyben az aktív tanulói tevékenység egyik fő motivációja is.

Az órák játékos jellege a tanuló mentális tevékenységének hatékony motivációs folyamata.

Érzelmi hatás egy olyan módszer, amely felébreszti a vágyat, hogy aktívan részt vegyünk a kollektív tanulási folyamatban.

A kognitív tevékenység irányításakor a tanár:

Támaszkodjon a tanulók érdekeire, és egyben alakítsa ki a tanulás motívumait;

A tanulók bevonása a problémamegoldásba;

Használjon didaktikus játékokat és beszélgetéseket;

Oktatási módszerek alkalmazása: beszélgetés, példamutatás, vizuális szemléltetés;

Ösztönözni a kollektív munkaformákat, a tanulók interakcióját a tanulásban.

A tanulók kognitív tevékenységének aktiválásában fontos szerepet játszik a tanár azon képessége, hogy ösztönözze diákjait az oktatási anyagok bemutatásának logikájának és következetességének megértésére, kiemelve abban a főbb és legfontosabb rendelkezéseket. Már alsó tagozaton is célszerű megtanítani a gyerekeket, hogy a tanári magyarázatban önállóan emeljék ki a leglényegesebbeket, és fogalmazzák meg az órán elhangzó legfontosabb kérdéseket.

A pedagógiai gyakorlatban a kognitív tevékenység aktiválásának különféle módjait alkalmazzák, amelyek közül a főbbek a formák, módszerek, oktatási segédanyagok változatossága, ezek olyan kombinációinak megválasztása, amelyek a felmerülő helyzetekben serkentik a tanulók aktivitását és önállóságát. .

Aktiválási módszerekkognitív érdeklődés.

A tanulók aktivitási foka reakció, a pedagógus munkamódszerei, technikái pedig pedagógiai képességeinek mutatói.

Az aktív aktiválási módszereket olyanoknak kell nevezni, amelyek maximalizálják az iskolások kognitív tevékenységének szintjét, szorgalmas tanulásra ösztönzik őket.

A gyermekek kognitív tevékenységének aktiválása az osztályteremben a következők segítségével történik:

Vizualizációs és demonstrációs eszközök (dokumentumfilm, játékfilm; anyagi források).

Egyéni és csoportos munka;

Szerepjátékok és üzleti játékok az osztályteremben (torna, vita, KVN, "Okos és okos lányok", utazási játékok, fantasy leckék, meseórák, órák a jövő iskolájában);

A modern információs technológiák bemutatása.

Aktiválási módszerek a motiváció szakaszában:

oktató játékok,

helyzeteket teremteni:

Érzelmi és erkölcsi élmények;

érdeklődés

mulatságok;

Kognitív újdonság;

Élettapasztalat alapján;

Az akarat megnyilvánulása;

Siker a tanulásban.

Az osztályteremben a legnagyobb aktivizáló hatást azok a helyzetek adják, amelyekben a tanulóknak maguknak kell:

Álljon ki a véleményéért;

Vegyen részt megbeszéléseken és megbeszéléseken;

Tegyen fel kérdéseket bajtársainak és tanárainak;

Az elvtársak válaszainak, írásos munkájának értékelése;

Magyarázza el az érthetetlen helyeket a gyengébb tanulóknak;

Önállóan válasszon egy megvalósítható feladatot;

Találjon több lehetőséget egy kognitív feladat (probléma) lehetséges megoldására;

Bonyolult problémák megoldása ismert megoldási módszerek alkalmazásával.

A tanulók tantermi tevékenysége a tanár munkájának eredménye. Így már motivációs szakasz lehetőség van az aktív kognitív tevékenység megszervezésére, a tanulók élettapasztalatainak figyelembevételével.

Az "Új tudás felfedezése" szakaszában

Játékterv felépítése az oktatási anyag köré.

Szórakoztató anyagok használata. A világos, ötletes, szórakoztató oktatási anyagok kiválasztása oktatási feladatokkal kombinálva érdeklődést keltő légkört teremt az osztályteremben.

„Kreatív keresés” módszer.

Kreatív feladatok alkalmazása. Olyan kreatív komponenst tartalmazó oktatási feladatokról van szó, amelyek megoldásához a tanulónak olyan ismereteket, technikákat vagy megoldási módszereket kell alkalmaznia, amelyeket korábban nem használt. Ezek különböző típusú nevelési feladatok lehetnek: írás, rajzolás, feladatok és gyakorlatok kitalálása, rejtvények, fejtörők összeállítása, versírás stb.

A tanulók kognitív tevékenységének kezelésére az új ismeretek megértésének szakaszában a következők használhatók:

gyerekekkel összeállított algoritmusok.

Algoritmus egy feladaton való munkavégzéshez

Állapotadatok számai.

Kérdés Mennyi...? kifejezni.

A megoldás az, hogy felírjuk a kifejezést és megkeressük az értéket.

Válasz Írja le a problémára a választ.

Algoritmus az egyenlet megoldásához

1. lépés - írja fel az egyenletet az ismeretlennel

2. lépés – nézd meg a táblát

3. lépés – Mondja el, mit jelentenek az egyes számok

4. lépés - ne feledje a szabályt

5. lépés - a szabály kiejtése, keressen egy ismeretlen számot

6. lépés – Ellenőrizze

Algoritmus egy hangsúlytalan magánhangzó megtalálására a szó tövében

1. lépés – olvassa el a szót

2. lépés - tegye az akcentust

3. lépés - válassza ki a gyökeret

4 lépés - határozza meg a hangsúlytalan magánhangzó helyét

lépés – válassz egy tesztszót

„Tanácsadó” kártyák készítése oktatási témákban. Például a "Utótag", "Előtag" témában

Kártya - tanácsadó
Utótagok

Az „új tudás” befogadásának szakaszábana tudás és az ismétlés rendszerébe lehet aktív tanítási módszerek alkalmazása: csoportmunka, páros munka.

Az aktív módszerek szisztematikus alkalmazásával a tanár szerepe alapvetően megváltozik. Tanácsadó, mentor lesz. A tanárba vetett bizalom növekszik, tekintélye, tisztelete a tanulók körében.

Az aktív tanítási módszerek segítik a tanárt a tanulók kognitív tevékenységének hatékony kezelésében. A csoportmunka és a páros munka több szempontból is megoldást ad a nevelési problémákra:

Pozitív oktatási motiváció kialakítása;

A kognitív aktivitás növelése;

A tanulók aktív részvétele az oktatási folyamatban;

Önálló tevékenység ösztönzése:

Kognitív folyamatok fejlesztése - beszéd, memória, gondolkodás;

nagy mennyiségű oktatási információ hatékony asszimilációja;

Kreatív képességek és nem szabványos gondolkodás fejlesztése;

A tanulók személyiségének kommunikációs-érzelmi szférájának fejlesztése;

Az önálló szellemi munka készségeinek fejlesztése;

Az egyes tanulók személyes-egyéni képességeinek feltárása.

Például önálló munka párban.

Orosz nyelvi feladat, 3. évfolyam.

Írja le a mondatot, húzza alá a mondat fő tagjait, írja ki a szavakat hangsúlytalan magánhangzóval a gyökérben. Válassz egy tesztszót.

Páros munkavégzés a definíció felolvasása közben az órán, egymásnak elmesélés stb.

A tudósok tanulmányai szerint az ember csak 10%-ára emlékszik annak, amit olvas, 20%-ára, amit hall, 30%-ára, amit lát, 50-70%-ára, amit lát, 50-70%-ára emlékszik, amikor részt vesz a csoportos beszélgetéseken. , 80% - önfelismeréssel és problémák megfogalmazásával. És csak akkor, ha a hallgató közvetlenül részt vesz a valós tevékenységekben, a független keresésben, 90%-ban emlékszik és asszimilálja az anyagot.

Munka a "Helyesírási feladatok bankja" projekten

A projekt célja: gyűjtsön feladatokat tanult helyesírási témákban, és használja önellenőrzésre és kölcsönös ellenőrzésre.

A „Feladatbank” megalakítása: feladatok adhatók ki kártya formájában, amely tartalmazza a téma címét, a feladat megfogalmazását, szöveges anyagot. Megadhatja a kártya osztályát és szerzőjét. A kártyát egy tanuló vagy csoport állítja össze.

Kártya példa.

A tantárgy iránti kognitív érdeklődés fenntartásának feltételeinek megteremtése újdonság vagy szórakoztatás révén, az anyag szokatlan bemutatása, a feladat megvalósítható nehézsége, a kreatív feladatok differenciált megközelítése – mindez a tanár sikere a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fokozásában.

A tanulók kognitív tevékenységének irányításának készsége számos tényezőtől függ. Az egyik legfontosabb a tanár azon képessége, hogy tantárgyát érdekessé tudja tenni a tanulók számára. Ha a tanár irányítja a kognitív érdeklődés kialakításának folyamatát, kilátásba helyezi ennek az érdeklődésnek a bonyolítását, fejlődését, figyelembe veszi a tanulók életkori sajátosságait, kiválasztja a munka tartalmát, formáit és módszereit, akkor tanítványai és maga a tanár is fejlődik.

Az iskolások kognitív tevékenységének értékelésének kritériumai a következők:

- érdeklődés a vizsgált anyag iránt;

- kíváncsiság;

- a vágy, hogy szabad akaratukból vegyenek részt oktatási tevékenységekben;

- a tanulók önálló munkájának pozitív eredménye;

- pozitív érzelmi megnyilvánulások egy bizonyos tantárgyhoz;

- a tanulók végeredménye.

Bibliográfia:

Babansky Yu.K. Problémaalapú tanulás, mint az iskolások tanulásának hatékonyságának javításának eszköze. – Rostov-on-Don , 1970.

Vygotsky L S. Pedagógiai pszichológia / Szerk.

V.V. Davydov. - M.: Pedagógia, 1991.

Zubkov T.I. Az óra eleji gyengén teljesítő tanulók kognitív tevékenységének kialakítása. - Diss. folypát. ped. Tudományok. - Jekatyerinburg, 1993

Nechaeva N.V., Yakovleva S.G. Orosz nyelv: Tankönyv 3. évfolyamnak: V 2. - 6. sz. - Samara: Fedorov Kiadó, 2014.

Fridman L. M; Mahu V.I. Az oktatási folyamat problémás szervezése - M.-1990.

Schukina R. I. Az iskolások kognitív tevékenységének kialakulása a tanulási folyamatban - M., 1984.

Yaroshenko S.N. A koncepció „A tanulók oktatási és kognitív tevékenységének aktiválása a tudományos pedagógiai kutatásban. - OSU Bulletin, 2004. 9. szám.