Relevancia

Az oktatás társadalmi haladásban betöltött szerepének megnövekedése és az ezzel járó minőségi követelmények növekedése előre meghatározza az oktatási minőségirányítási rendszerek kialakításához kapcsolódó intézkedéscsomag megvalósításának szükségességét. A főként a tanulók teljesítményének nyomon követésére, az oktatás tartalmának egységesítésére épülő oktatási minőségirányítási rendszerek kialakítása nem ad látható eredményeket az oktatás minőségének és az oktatási intézmények hatékonyságának javításában. Ennek következtében nemcsak az oktatási vezetők és kutatók, hanem a nagyközönség körében is kezdett kialakulni az a vélemény, hogy az oktatás minőségének javítása nélkül nem lehet magas színvonalú oktatási eredményeket elérni. E tekintetben az oktatásirányítás egyik ígéretes területe egy racionális rendszer bevezetése az oktatás területén dolgozó személyzet teljesítményének értékelésére.

Számos hazai és külföldi publikáció elemzése teszi lehetővé a pedagógiai tevékenység értékelési módszereinek legjellemzőbb hiányosságainak azonosítását. Az általunk vizsgált módszerek legjellemzőbb hátránya az értékelésre javasolt mutatók domináns minőségi jellege. Kétségtelen, hogy a tanítás minőségét jellemző mutatók teljes formalizálása lehetetlen, a tanári tevékenységet is magában foglaló alkotó tevékenységben túl erősek a nem formalizálható szempontok. Mindenesetre törekedni kell arra, hogy a becsült mutatókat objektív mennyiségi adatok formájában, helyettesítési eljárások, csoportos szakértői értékelés stb. Ellenkező esetben óhatatlanul jogos kritikával kell szembenéznünk az értékelő személy által a tanárnak adott személyes preferenciákon alapuló értékelésének szubjektivitását illetően, az értékelési kritériumok megfogalmazásának homályos voltával, mint például „aktívan bevezet az oktatási folyamatba...”, „kimagasló tulajdonságokat mutat az órákon...”, stb., minthogy egyes módszerek néha vétkeznek.

A fent említett hátrányokkal ellentétben számos technika túlzottan „formalizált”. A szerzők a tanári tevékenység bármely aktusát igyekeznek matematikai képlettel ábrázolni, és minél inkább megnyilvánul benne a kreativitás, annál összetettebbnek kell lennie szerintük a képletnek. Ennek a megközelítésnek az egyik gyenge pontját az a feltevés generálja, hogy a tanári tevékenység átfogó értékelését csak az összetevők mennyiségi jellemzői határozzák meg. Ez a feltevés meglehetősen merev, és nem eléggé tükrözi a valóságot. Az olyan fontos szempontok, mint az előadási készség, a tudományos és módszertani publikációk értéke, az egyéni tevékenységi stílus stb., kiesnek a számításból. Igaz, ezek a módszerek lehetőséget biztosítanak e hiányosság kompenzálására azáltal, hogy az értékelőknek jogot adnak „ösztönző pontok” odaítélésére a tanári munka magas szakmai színvonaláért. Ez azonban csak enyhíti, és nem szünteti meg ezt a hiányosságot. Egyes esetekben javasoljuk, hogy csak azokat a tevékenységelemeket értékeljék, amelyek egyértelműen mennyiségileg mérhetők, és a végeredményt csak ezen mutatók alapján határozzák meg, amelyek nem fedik le a pedagógus tevékenységének teljes spektrumát. Nem teszi lehetővé a tanár tevékenységének objektív átfogó értékelését sem. Ezért a matematikai modellek gyakorlati alkalmazása nem vetheti el, hanem éppen ellenkezőleg, feltételezze a hagyományos értékelési módszerek alkalmazását, és a kidolgozott módszereknek a mennyiségi és minőségi mutatók racionális kombinációjából kell kiindulniuk.

A módszerek másik jelentős hátránya, hogy az értékelés nem veszi figyelembe az értékelés érték (axiológiai) aspektusát. Ezekben a tanári tevékenység minden típusát és a típusokon belüli egyéni mutatókat egyenértékűnek tételezzük fel, az általánosított értékeléseket és a tanári tevékenység végső értékelését pedig az egyes mutatók értékelésének számtani átlagaként számítjuk ki.

A különféle módszerek ilyen jelentős számának jelenléte egyrészt azt jelzi, hogy az oktatási hatóságok és oktatási intézmények vezetése, a pedagógustársadalom feltétlen elismeri a pedagógusok teljesítményét értékelő rendszer gyakorlati bevezetésének szükségességét, ill. , másrészt azt jelzi, hogy hiányzik a tartalom és a szervezet egységes megközelítése.

A szociokulturális helyzet elemzése, az ország oktatási szolgáltatási piacának helyzete és fejlődési kilátásai, a szülők és a tanulók kérései arra a következtetésre jutottak, hogy a szakmai pedagógiai tevékenység diagnosztizálásának elméleti alapjainak és irányelveinek kialakításának problémája. a személyzeti állomány különösen fontos és jelentőségre tett szert a következő körülmények miatt.

Egyrészt ez az oktatási rendszer reformjának köszönhető. Új bérrendszer (fő finanszírozás és ösztönző bér) bevezetése, amely a pedagógiai tevékenység értékelésének egységes szempontjainak kialakítását vonja maga után.

Másodszor, a társadalom demokratizálódási folyamatai különösen az oktatás területén a merev dogmatikai sémák elutasításához, a szerzők eltérő véleményét, esetenként homlokegyenest ellenkező tudományos álláspontokat tükröző tankönyvek és taneszközök megjelenéséhez vezettek. Az alkalmazottak szakmai hozzáértése a vélemények pluralizmusának meglétével összefüggésben a korszerű oktatásirányítás aktuális követelménye.

Harmadszor, az ideológiai monopólium felszámolása a társadalomban valójában megsemmisítette a korábban létező eszmék és társadalmi értékek rendszerét, amely fontos helyet foglalt el a fiatalabb generáció nevelésének folyamatában. Az így keletkezett hiánypótló megfelelő, sokszor nem hagyományos pedagógiai újítások nélkül lehetetlen.

Negyedszer, megkezdődött a modern információs technológiák oktatásba való aktív bevezetésének folyamata, amelyre a társadalom igénye van. Ezzel kapcsolatban felmerült a számítógépes technológiák elsajátításának és gyakorlati alkalmazásának problémája a közép- és idősebb generáció munkatársainál.

Ötödször, a körülöttünk lévő világ valósága megváltozott, maga a társadalom is változik. Ezt figyelembe kell venni a pszichológiai folyamatban, amelynek célja a személyzet alkalmazkodása a modern társadalmi feltételekhez. És itt van a korábbi célok, feladatok, nevelési és nevelési módszerek átirányításának problémája, ami viszont a pedagógiai tevékenység értékelési szempontjainak megváltozásával jár.

A fentiekkel kapcsolatban meg kell oldani a tanári szakmai tevékenység színvonalának megfelelő értékelésének problémáját. Szükségesnek tűnik egy olyan értékelési modell és olyan eszközök kidolgozása, amelyek átfogóvá, a lehető legobjektívebbé teszik, lefedik a tanári munka minden szakaszát. Ez a modell egyrészt hatékony eszközt ad az iskolaigazgatásnak a vezetői döntések meghozatalához, másrészt szociális védelmet nyújt a pedagógusok számára.

A kezdeti helyzet elemzése

…A minőségirányítás egy iskolában az emberrel és mindenekelőtt a tanárral való munkával kezdődik, és a személyzettel való munkával, szakmai színvonaluk emelésével ér véget. Nincs más mód... (Yu.A. Konarzhevsky)

Ebben a tanévben az MBOU "20. számú középiskola" pedagógiai folyamatát 62 tanár végezte.

Az oktatási folyamat minőségének biztosításának egyik fő tényezője a tanár és a tanári kar egészének eredményes tevékenysége. Ezért az iskola megteremti a feltételeket a pedagógus személyes funkcióinak megvalósításához, szakmai önfejlesztésének, innovációs készségének növeléséhez. A tanárok szakmai fejlődését javító rendszer hatékony kezelése érdekében a következő típusú ellenőrzéseket hajtják végre:

• szakmai kompetencia ellenőrzése;
• a tanárok készsége a modern oktatási technológiák használatára;
• a tanári kar innovatív tevékenységekre való felkészültsége;
• a pedagógus fejlődését serkentő, gátló tényezők hatásának figyelemmel kísérése stb.

A jelenlegi gyakorlat azonban korántsem tökéletes, hiszen nincsenek egyértelmű kritériumai, nincs egységes rendszer a pedagógusok tevékenységének értékelésére. Ezért ezen a területen végzett munkánk célja egy olyan mechanizmus létrehozása, amely a pedagógus szakmai készségeit értékeli, mint az iskolai oktatás minőségének javítását.

Tanulmányi tárgy: a tanári munka minőségének értékelése.

Tanulmányi tárgy: indikátorok, kritériumok, a pedagógiai munka minőségének értékelésére szolgáló indikátorok a GEF és az NSOT szerint.

Cél: modell kidolgozása a tanári tevékenység értékelésére a szövetségi állami oktatási szabvány és az NSOT második generációjával összhangban.

Feladatok:

1. elemezni a szakmai pedagógiai tevékenységet értékelő rendszer elméleti és módszertani fogalmi rendelkezéseit;
2. meghatározni a szakmai pedagógiai tevékenység diagnosztikai rendszerének és folyamatának felépítését;
3. elméletileg és kísérletileg alátámasztja a személyzet szakmai felkészültségének értékelésére szolgáló indikátorokat és kritériumokat, ajánlásokat dolgoz ki azok gyakorlati megvalósítására;
4. a kísérlet eredményeit bevezetni az iskola oktatási gyakorlatába;
5. végezzen vizsgálatot a kidolgozott modell eredményességének vizsgálata a szakmai pedagógiai tevékenység értékelésére.

Erőforrás biztosítása.

1. Az iskola jó anyagi és technikai bázisa.
2. Az oktatási intézmény szakképzett tantestülete.
3. Az oktatási folyamat megfelelő oktatási és módszertani támogatása.

Korlátozások:

1. A tanári kar tehetetlensége.
2. Az "érzelmi kiégés" szindróma megnyilvánulásai.
3. Pszichofiziológiai változások és a pedagógusok egészségi állapotának romlása.
4. Olyan szakmailag nemkívánatos tulajdonságok fejlesztése, amelyek hátrányosan befolyásolják a termelő szakmai tevékenységet.
5. Az iskola tantestületének nem kellően átgondolt motivációs rendszere.

Tervezett eredmények:

1. Az oktatási szolgáltatások minőségének javítása, és ennek eredményeként az iskolai oktatás minősége.
2. A pedagógus általános szakmai kompetenciája helyzeti-érték komponensének növelése, a nevelés individualizálását megalapozó pszichológiai és pedagógiai ismeretek, készségek vonatkozásában.
3. A tanári tevékenység minőségét értékelő rendszer kimenete a stabil hatékony működés szintjéig.

A megvalósítás szakaszai

I. Szervezeti

1. A probléma helyzetének vizsgálata az iskola elméletében és gyakorlatában.
2. Pszichológiai és pedagógiai szakirodalom, valamint a szervezet vezetésével kapcsolatos szakirodalom elemzése.

II. Gyakorlati

1. Az értékelési szempontok kiválasztása és indoklása.
2. Diagnosztikai eszközök fejlesztése a pedagógiai tevékenység értékeléséhez.
3. A modell jóváhagyása.
4. Javaslatok készítése a modell megvalósításához.
5. Egy innovatív projekt megvalósításának eredményeit megfigyelési, diagnosztikai szeletekkel és tesztelési rendszerrel követik nyomon.

III. Általánosítás

1. A kutatási eredmények ellenőrzésének, feldolgozásának, értékelésének megvalósítása.
2. A kísérlet eredményeinek megvalósítása az iskola oktatási gyakorlatában.
3. A kapott eredmények általánosítása, rendszerezése, leírása

Akcióterv

sz. p / p		időpontja	Felelős
	Az alkotócsapat munkájának megszervezése.	szeptember
	Ismerkedés az NSOT szabályozási dokumentumaival	szeptember
	A probléma helyzetének vizsgálata az iskola elméletében és gyakorlatában. Pszichológiai és pedagógiai szakirodalom, valamint a szervezet vezetésével kapcsolatos szakirodalom elemzése.	szeptember
	A kutatási program fogalmi apparátusának fejlesztése.	szeptember
	A pedagógiai tevékenység értékelési modelljének tartalmi kidolgozása.	szeptember
	A projekttevékenységeket kísérő szabályozási keret kidolgozása.
	A pedagógusok javadalmazására szolgáló ösztönző alap elosztási mechanizmusának kidolgozása és jóváhagyása	Szeptember-november
	Az értékelési szempontok kiválasztása és indoklása. Diagnosztikai eszközök fejlesztése a pedagógiai tevékenység értékeléséhez
	A tantestület összetételének figyelemmel kísérése.	Szeptember, november
	A pedagógus fejlődését serkentő, akadályozó tényezők hatásának nyomon követése stb.
	A pedagógus pedagógiai tevékenységének nyomon követése a kiválasztott szempontok és mutatók szerint.	január február március április május
	A szakmai pedagógiai tevékenység értékelésére kidolgozott modell eredményességének vizsgálata.	január, május

AZ OKTATÁS MINŐSÉGE: PROBLÉMÁK ÉS MEGOLDÁSOK

Napirend

1. Az oktatás minőségének javítása, mint folyamatos folyamat.

2. Milyen az oktatás minősége és hogyan értékelhető?

3. Az oktatás minősége tanári és tanulói szinten.

4. Értékelő viszonyok a "Diák - tanár" rendszerben.

1. "Az oktatás minőségének javítása, mint folyamatos folyamat."

V. V. Putyin orosz elnök az orosz iskola előtt álló feladatokat a következőképpen fogalmazta meg: az oktatás minőségének és hozzáférhetőségének javítása, a programok és módszerek megfelelése a legújabb követelményeknek, valamint a tudomány és a munkaerőpiac szoros integrációja. Hatékony megoldásukhoz új szemléletmódra, a szülők, maguk a tanulók aktív közreműködésére és természetesen a legjobb hazai hagyományok gondos megőrzésére van szükség az oktatás területén. Az oktatás minősége és javítása fontos helyet foglal el az Orosz Föderáció oktatási rendszerének fejlesztésére vonatkozó kiemelt iránymutatásban, amelyet az Orosz Föderáció kormánya 2004. december 9-én fogadott el. De nem is olyan régen a „ az oktatás minősége” maga hiányzott pedagógiánkban. A tanuló tudásának ellenőrzéséről és figyelembevételéről volt szó, néhányan a neveltetési fokot próbálták kiszámítani. Ma tudósok és politikusok beszélnek az oktatás minőségi oldalának problémáiról. Magát a koncepciót és mutatóit tárgyaljuk.

Az iskolai tanárok ráadásul nem állhatnak félre. Az oktatási szolgáltatások piacára lépve a pedagógusok a lehető legnagyobb mértékben a lakosság oktatási szükségleteire, igényeire koncentrálnak, vagyis kezdettől fogva marketing szemléletet alkalmaztak. Alkalmazása mellett pedig az egyik legfontosabb érv a szűkös anyagi források és a megszületett gyermekek számának csökkenése mellett éppen az oktatás minőségének javítása, az iskolai irányítási rendszer kialakítása. Amit most hirdetnek, az egy folyamatos fejlesztési folyamatként értelmezett megközelítés. Az iskolai munka minőségének legfontosabb paramétere pedig a szülők és a lakosság részvételének mértéke a lebonyolításban. A tanulók szülei, tudósok, kulturális személyiségek, vállalkozások képviselői nemcsak egyes iskolai problémák megoldásában segítenek, hanem a pedagógusokkal közösen irányítják az iskolát, elfogadva és koordinálva az oktatási intézmény életének minden kérdését. Ez a nyitottság bizalmat szül, amely a minőség javításának egyik tényezője. Mindenki tudja, hogy a szülők bizalma annak a gyermeknek a hálája, aki ilyen körülmények között gyorsabban alkalmazkodik és megnyílik az iskolában. Az ilyen szülők mindig megvédik az iskolát a külvilággal való kapcsolatok kritikus helyzeteiben.

Az iskolamarketingnek nemcsak szolgálnia kell, hanem megteremtenie is az oktatási piacot ma és holnap. A tanulók szülei még nem mindig készek a párbeszédre az oktatási szolgáltatások piaci világában. A pedagógusok segítsék a szülőket abban, hogy megtanulják a valódi rendet – ez újabb lépés lesz a minőségjavítás kérdésének megoldása felé. A család aktív részvétele ebben azért fontos, mert a minőségfejlesztés csak akkor indokolt, ha azt a fogyasztók érzékelik.

Mivel az oktatási folyamat többdimenziós és kétoldalú, a minőségi javulás akkor érhető el, ha minden résztvevője érdeklődik: a tanárok, az iskola dolgozói, a diákok, szüleik és a nyilvánosság. A tanároknak pedig segíteniük kell őket ebben. Ezenkívül minőségfejlesztési munkát kell végezni minden típusú tevékenységben, annak minden irányában: az oktatási folyamatban, a pedagógiai készségek fejlesztésében, a családdal való interakcióban, az iskola anyagi és technikai bázisának megerősítésében és fejlesztésében. .

A tanárok gyakran felteszik a kérdést: mi az oktatás minőségének sajátossága? Egyértelmű minőségi mutatókat kell kiemelni az oktatásban, és nem csak a tanításban, hanem a tanulók nevelésében is. Ma már nincsenek ilyen egyértelmű vágások. Fejlesztésük nagy odafigyelést és finomságot igényel. Ebben a helyzetben az egyetlen helyes utat próbálják követni: saját egyedi profilt kialakítani. Csapatként végzett tevékenységünk minőségének tanulmányozása lehetővé teszi számunkra, hogy tisztán lássuk azokat az elemeket és munkaterületeket, amelyeken javítani kell. Számos európai oktatási rendszerben a „minőségbiztosítás az iskolai tantervön keresztül” útja a legmegfelelőbb és legígéretesebb.

Az iskolai tanárok a minőséget a következőképpen határozzák meg: alacsony, kielégítő vagy magas. Ugyanakkor az árat és a minőséget korrelálva a következőket kapjuk: alacsony - olcsó, kielégítő - elfogadható, magas - drága. Ennek megfelelően mind az iskola, mind a tanár minőségileg egyik-másikhoz köthető.

A magas színvonalú oktatás:

1) kiváló anyagi és műszaki bázis;

2) magasan képzett személyzet;

3) hatékony és eredményes oktatási folyamat;

4) számos további oktatási és egyéb szolgáltatás;

5) a diplomások sikeressége az életben;

6) a fogyasztók igényeit maradéktalanul kielégítő, azokat kielégítő oktatás.

2. "Mi az oktatás minősége és hogyan kell értékelni"

Az oktatási rendszerek fejlesztési stratégiájának modern megközelítése annak megértése, hogy az oktatás minősége a leghatékonyabb eszköz a társadalom, a család és a gyermek oktatási szükségleteinek kielégítésére. Megjegyzendő, hogy az oktatás minősége nem csak a végeredmény minősége, hanem minden olyan folyamat minősége is, amely a végeredményt befolyásolja. Ráadásul a minőség egy olyan kategória, amely soha nem éri el ideális szintjét. Mindig lehet javítani. A folyamat befejezetlensége folyamatosan aggasztja a tanárt, aki egyben a „termék” gyártója és „marketinges” is.

Problémaként fogható fel az oktatás minőségének javításának problémája: a létszámképzés; a tanulási folyamat tartalmi és szoftveres és módszertani támogatása; képzés szervezése; az értékelések elégtelen objektivitása.

Mit tekintünk az oktatás minőségének, milyen mutatók teszik lehetővé annak mérését, összehasonlítását, értékelését? Mivel az oktatás változékonyságából adódóan különböző megközelítések, pedagógiai modellek léteznek, amelyek tartalomban, célokban, formákban, tanítási módszerekben és az eredmény elképzelésében is különböznek, ezért ezekben a különböző megközelítésekben a minőségről alkotott elképzelések. az oktatási folyamat is eltérő lesz. Tehát a hagyományos megközelítésben a minőség fő mutatója az oktatás tartalmának asszimilációja, vagyis a tanulók tudása, a készségek és képességek kialakulása lesz. Ez a mutató a meghatározó az iskolák tanúsításánál. A személyiségközpontú megközelítés szempontjából pedig a minőségi mutatók teljesen mások lesznek: a személyes fejlődés lesz a középpontban. Sajnos ma a pedagógiai szakirodalomban nincsenek egyértelmű indikátorok a személyes fejlődés értékelésére. Természetes a kérdés: mit tekintsünk az oktatás minőségének mutatóinak? A probléma egészen egyszerűen megoldódik, ha az iskola teljes egészében tudásmodellben működik. Más a helyzet azokban az iskolákban, ahol a tanári kar a tanulóközpontú oktatás elemeit alkalmazza. Ebben az esetben az iskola mintegy „két széken ül”: mind az oktatási tartalom asszimilációjának minősége, mind a személyes fejlődés elemei meghatározásra kerülnek (amire igyekszünk).

Mivel a tisztán tudásszemlélet ellentmond az iskola koncepcionális alapjainak, főbb pedagógiai értékeinek, ezért egyértelműen meg kell határozni azokat a mutatókat, amelyek megfelelnek az iskola kialakuló humanista irányultságának: magas iskolai végzettség; fejlesztette az oktatás differenciálását és individualizálását; hallgatók orvosi-pszichológiai-logopédiai támogatása; különféle oktatási szolgáltatások elérhetősége; a tanulók életének széles köre, és ezek a mutatók az oktatási folyamatot jellemzik, nem pedig annak eredményét, vagyis az iskolában megteremtett feltételeket.

Ezzel kapcsolatban a következő kérdés merül fel: hogyan kell értékelni ezt vagy azt a mutatót, mit kell mérni? Például a magas iskolai végzettség. Ha elképzeljük, miből áll, akkor figyelembe kell venni az oktatás tartalmának minőségét, a tanulási folyamat során alkalmazott módszerek, formák, technológiák jellegét, az órák minőségét, a tantermek felszereltségét, a szakmai színvonalat. a tanárok készségei. De ezen összetevőket a gyakorlatban elemezve a tanárok nem tudnak egyértelmű választ adni arra, hogy iskolánk oktatási szintje milyen mértékben közelíti meg a szabványt, mivel ilyen színvonal nincs leírva. Csak intuitív módon tudják megállapítani, hogy az egyik iskolában magasabb, a másikban pedig alacsonyabb. De az iskolázottság szintjét elemezve még mindig meg tudják határozni az oktatási folyamat azon láncszemeit, szakaszait, amelyek fejlesztésre szorulnak: a csoportos, páros, játékmunka formák, a modern számítógépes technológiák alkalmazása.

Ha az eredményen keresztül próbáljuk értékelni iskolánk iskolai végzettségét, akkor azt milyen mércével tudjuk összehasonlítani? A pszichofizikai mutatók szempontjából lehetetlen minden tanuló kiváló teljesítménye minden tantárgyból. De ami a legfontosabb, nem szükséges. Ha az iskolában az ideális minden tantárgyból a kiváló teljesítmény, akkor az iskola nem ismeri el az iskolások tehetségének értékét egy adott területen. Ha a magas iskolai végzettséget tekintjük a tanulók számára megteremtett optimális feltételeknek, amelyek lehetőséget adnak kognitív képességeik, hajlamaik fejlesztésére, akkor ezeknek a feltételeknek az ideális változatának pontos leírására is szükség van. Hasonló kérdések merülhetnek fel más minőségi mutatók mérlegelésekor is. Például mi az a kidolgozott megkülönböztetési rendszer, mennyit kell fejleszteni? E kérdések megválaszolásához a következő álláspontokat kell figyelembe venni: elméleti érvényesség; integritás és folytonosság; gyakorlatorientált igények kielégítése; profilalkotás; átállás az egyéni tantervekre és tanulmányi feltételekre. Az első két pozíció betöltése folyamatban van, a többi még dolgozik és dolgozik. Ez azt jelenti, hogy nem beszélhetünk az iskolai tanítás magas szintű differenciáltságáról. A minőség következő mutatója a különféle oktatási szolgáltatások elérhetősége. Az iskola széleskörű oktatási kiegészítő szolgáltatásokkal rendelkezik, de nem ad lehetőséget az oktatási igények bővítésére: nem működnek a nem állami oktatási intézmények, az intenzív képzések (hiszen nincsenek középiskolások); projekt tevékenységek, szabadon választható kurzusok eddig csak a 9. évfolyamnak. Néha a tanárok szándékosan elhagyják az akadémiai tudományokat, hogy tehermentesítsék a gyerekeket, vagy talán erre lenne szükség. Vagy esetleg nem úgy kell kirakni, hogy megtagadja ezeket a szolgáltatásokat, hanem a házi feladat kirakásán gondolkodik?

Az oktatási szolgáltatások ideális mennyisége a végtelenségig hajlik: lehetséges pszichológiai segélyszobát kialakítani a gyermekek és szüleik számára; nyári oktatási táborok; bővítse a tanulók információs terét (médiatár), stb. A következő mutató az élet egy széles területe, amely megfelel a gyermekek igényeinek - ez a terület is korlátlanul növekedhet. De ezek a mutatók magát az oktatási folyamatot jobban jellemzik, mint annak eredményét.

Ennek megfelelően az iskolai oktatás minőségének mutatói tekinthetők:

1) a tanulók tudásszintje, készségei és képességei;

2) az általános nevelési készségek és képességek kialakítása;

3) a szülők és a gyermekek elégedettsége az oktatási folyamattal;

4) a tanulók pszichológiai állapota az iskolában;

5) a tanulók nevelése.

A tanulók nevelésének mutatója a jelentőség tekintetében általában az első helyen kell, hogy álljon.

Tehát az oktatás minőségének tanulmányozására tett kísérlet bizonyos következtetésekhez vezet:

1) meg kell határozni azokat a mutatókat, amelyek jelentősek egy adott iskola számára, valamint meg kell keresni a diagnózisuk módjait (feltételek mellett
változékonyság fennállása az egységes minőségi mutatók kialakításában nem lehet);

2) az oktatás minőségének vizsgálata egy adott oktatási intézményben nem ad egyértelmű választ arra, hogy az alacsony vagy magas;

3) az oktatás minőségének a tanári kar által végzett tanulmányozása lehetővé teszi az oktatási folyamat azon elemeinek és irányainak világos megtekintését, amelyeken javítani kell.

Ma a minőségbiztosításnak három formája vagy rendszere létezik:

1) utasítások, előírások és csekkek;

2) a TIMMS és a PISA tanulók összehasonlító eredményeinek vizsgálata;

3) a minőség fejlesztésének biztosítása az iskolai tananyagon keresztül. Az utolsó modell a legprogresszívebb, mert a minőségen való munka során a jelenlegi állapot rögzítésétől az iskolai tanterv felé haladunk, ennek megvalósításához konkrét lépéseket határozunk meg, és ehhez a munkához konkrét eszközöket keresünk. A minőséggel kapcsolatos munka lényege az iskolai tantervvel kapcsolatos munka.

3. „Az oktatás minősége tanári és tanulói szinten” (az I. szakasz WRM igazgatóhelyettese).

Az oktatás minőségét az iskolai közösségnek kell végeznie: tanároknak, tanulóknak, szülőknek. Ha a sikeres pedagógusmunkáról beszélünk, a siker elfogadásának két különböző forrásáról beszélhetünk: szubjektív (vélemények, pletykák; az adminisztráció véleménye; a módszertanosok véleménye; a kollégák, diákok, szülők körében uralkodó felfogás; indikatív aktivitás (beszédvágy, beszédkészség) és relatív (vizsgaeredmények; jelentkezők száma; sikeres tanórák; végzettek iskolalátogatása; tanúsítási eredmények; tapasztalatok általánosítása, új pedagógiai technológiák alkalmazása).

A tanári szintű minőségbiztosítási rendszer magában foglalja az elkövetkező munka ötletének (tanfolyam, órarendszer a témában, soron következő óra) bemutatását számukra több szinten. El kell döntenie, hogy elvileg mit akar elérni a gyerekektől; mit kell elsajátítaniuk azt a tantárgyat, amelyet el kell tanulniuk; mit kell tenniük, megtapasztalniuk, min kell „átmenniük”, hogy azt formálják, hogyan szervezik majd meg tevékenységüket. És azt is, hogy szüksége lesz-e ehhez a kollégák, szülők segítségére. Ezt követően elemezni kell a pedagógiai erőforrást: pontosan mi járulhat hozzá a rendelkezésére álló eszközök segítségével a tanulók szervezettségének, kompetenciájának fejlesztéséhez az iskolai szintű célok elérése érdekében. A tanárnak különös figyelmet kell fordítania annak meghatározására, hogy a különböző szintű oktatási sikerességgel rendelkező tanulók hogyan jutnak el a kívánt eredményhez, milyen nehézségek várhatók számukra, és hogyan lehet ezeket leküzdeni. Ennek megtervezéséhez a tanárnak el kell döntenie, hogy a nevelési folyamat projektjének felépítése során milyen ismeretekre lesz szüksége diákjai életének, fejlődésének mely pillanatairól, hogy egyúttal a gyerekeknek maguknak is meg kell tanulniuk önmagukat, kudarcaik okai. A tanárnak előre meg kell gondolnia, hogy projektjének mely elemei valószínűsíthetőek, és valószínűleg finomítást vagy módosítást igényelnek az oktatási folyamat során. Ugyanakkor figyelembe kell vennie az osztályban dolgozó kollégái tevékenységének eredményeit, interdiszciplináris kapcsolatokat, valamint a szakmai együttműködés különböző formáit megvalósítani.

Nagyon fontos, hogy magukat a gyerekeket vonják be az oktatási folyamat projektjének megalkotásába és beállításába, megszervezzék az értékelési szempontok közös kidolgozását és az eredmények megvitatását.

A tanulók tanulásának minősége. Ennek a tevékenységnek a sikeréhez a legfontosabb az attitűd, értelmének elfogadása. „Tudásra van szükségem, mert férfivá kell válnom. Hazája polgára, apja, anyja, kulturált ember. A tanulási tevékenység magas értelmének gondolata a tanuló személyes tanulási rendszerének alapja, ha nem ismeri fel és nem fogadja el a tanítás valódi értelmét, akkor semmilyen „minőségbiztosítási rendszer” nem biztosítja számára!

A tanulási tevékenység akkor éri el a legmagasabb minőséget, ha nem eszközként hat a határain túlmutató eredmények elérésére, hanem éppen öncélként, önmagában értékként működik. Tehát az első dolog, ami az oktatási tevékenység minőségéhez szükséges, az indítéka, jelentése, célja. Ezután következik az oktatási tevékenység megszervezése - annak tárgyi és tér-időbeli jellemzői. Mindez a tanuló fejében meghatározott alapelvek formáját kell, hogy öltse, amelyek a tanítás során vezérlik. Sok diák munkatapasztalatainak tanulmányozása lehetővé teszi, hogy konkrét alapelveket fogalmazzunk meg, amelyek sikeressé teszik tanításukat. Ezek az elvek változatosságuk ellenére általában a következőkre csapódnak le:

1. A vágy, hogy mindig és mindenhol valami hasznosat tegyünk a fejlődésed érdekében. Ez az állandó, összeszedett, szervezett állapotban való tartózkodás örömet okoz az ilyen tanulóknak.

2. Elsajátítani a témát és bármilyen üzletet "szélességében és mélységében egyaránt". A tanuló széleskörű műveltségre akar szert tenni, és valamilyen módon felülmúlni osztálytársait.

3. A készülő munka egyértelmű „részekre” osztása és a terv kifogástalan megvalósítása. Ez a sikeres hallgatói rendszer egyik karja. Mindenáron megpróbálja megvalósítani a tervet, néha még késő estig is ül. Fokozatosan ő maga is megérti, hogy a túlterheléstől csak egy világos szervezésnek, az órák tervezésének, a feladatok előzetes elvégzésének köszönhetően lehet megszabadulni, nem pedig a jelentés előestéjén. A "sürgősségi munka" csak a gyenge tanulók jellemzője.

4. Az állandó vágy, hogy ellenőrizzék képzésük színvonalát, összehasonlítsák azt a "szakértőkkel". Ez utóbbi még a barátválasztást is befolyásolja. Az erős tanuló mindig arra törekszik, hogy olyan emberek legyenek mellette, akik valamiben felülmúlják őt, növelik.

5. Versenyképesség, önálló gátképzés önmaga számára, örömszerzés a nehézségek leküzdéséből. Ez mindenekelőtt abban nyilvánul meg, hogy a hallgató nem fél attól, hogy intellektuális képzéssel és gyakorlatokkal töltse az időt, hogy felfedezze tudatlanságát vagy képtelenségét, a vágyat, hogy „megterhelje” magát anélkül, hogy szórakozásra pazarolja az időt.

6. A "tudásról szóló tudás" jelenléte - a tudás típusairól, eredetükről és funkcióikról, a tudományos ismeretek lényegéről és természetéről. A tanuló úgynevezett módszertani kultúrájáról beszélünk. Ez abban nyilvánul meg, hogy megérti a tudás természetét és típusait, képes különbséget tenni tények, jog és elmélet, közönséges és tudományos ismeretek között. A tanuló tudja, milyen szerepet játszik az adott típusú tudás, hogyan kell kezelni, hol és mire kell alkalmazni.

7. Racionális tanítási módszerek alkalmazása. A jó tanuló általában betart néhány egyszerű szabályt. Bármilyen anyagot fel kell vázolni, át kell mesélni, alkalmazni kell! Válaszra, tesztre készülve részletes tervet készít, végiggondolja a részletkérdéseket, melyeket egy tanárnak vagy egy esetleges opponensnek vethet fel. Inkább a könyvtárban dolgozik, mint otthon. Az otthon inkább "elterelő".

8. A tanulás izgalmas játékként való felfogása. A játékban pedig, mint tudod, nyerni kell, nyerni, le kell győzni a nehéz anyagok ellenállását, megelőzni a képzeletbeli riválisokat. A „rivális” lehet például egy működő tévé izgalmas műsorral, vagy társakkal való beszélgetés, meghívás moziba.

De bármilyen is legyen egy oktatási intézmény minőségirányítási rendszere, az nem fog hatékonyságot biztosítani, ha nem „ér el” minden tanulóhoz. Végső soron mindent az határoz meg, hogyan látja el nevelési feladatait, hogyan viszonyul hozzájuk.

Sizova O. I. "Az oktatás minősége a pszichológia szemszögéből"

Ha az oktatás minőségéről beszélünk, meg kell érteni, mit is tartalmaz. A pszichológiában különböző álláspontok léteznek. Ez az általános fejlettség szintje: a pszichofizikai egészség megőrzése; elméleti alap és gyakorlati alkalmazási készségek; megőrzése, érdeklődés és tudásvágy fejlesztése, tanulás, önfejlesztés, önképzés. Ugyanakkor a minőségi oktatás pszichológiai szempontból fontos feltétele a tanulók egyéni mentális sajátosságainak figyelembevétele. Ezért az oktatás minőségének javítása érdekében fontos tudni néhány jellemzőt. Ezek a tanulás összetevői: a) kognitív, intellektuális jellemzők: memória, figyelem, képzelőerő, gondolkodás, beszéd; b) a motivációs-akarati és érzelmi szféra fejlődésének sajátosságai. Itt nem annyira az oktatás tartalma a fontos, mint inkább a tanítás módjai és a tanulói tanulás minőségének értékelési módjai.

A következő fontos pont a tanárok reakciókészsége és érzelmi kapcsolata a gyerekekkel. Az értékelésnek pedig arra kell irányulnia, hogy a gyermek érdeklődjön az oktatás tárgya iránt. Az iskolai tanárok megjegyezték, hogy az értékelés során hiányzik belőlük a határozottság, a szigor, a méltányosság, az objektivitás, és gyakran nincs lehetőség minőségi értékelésre, nem minősítésre. A nevelést nem az akaratellenes erőszakhoz kell társítani, hanem az élvezettel.

Az oktatás minőségének javításához tehát szükséges a megfelelő feltételek megteremtése, például a szellemi munka ésszerű megszervezése; az oktatási folyamat szervezési hiányosságainak hiánya (a képzési terhelések és a tanórán kívüli tevékenységek racionalizálása); szoros együttműködés a tanárok, a pszichológus, az orvos és a szülők között; kreativitás, kreatív képességek fejlesztése; Az értékelés együttműködési helyzetté alakul.

Mindez akkor érhető el, ha:

– lehetőséget adjon a tanulónak a tanári szerep betöltésére (önvizsga, kölcsönös vizsgálat);

– mutassa meg a tanulónak őszinte érdeklődését önmaga iránt, és nem csak az osztályzatai iránt;

– az értékelési szempontokról a munka elvégzése előtt meg kell állapodni, és még jobb, ha közösen meg kell vitatni és kidolgozni az értékelési kritériumokat;

– segítse a tanulót az anyag kiválasztásában, választerv, munkaalgoritmus összeállításában.

A világba vetett bizalom a gyerekben keletkezik, akivel sokat csinálnak, nem csak követelnek tőle. A tanárba vetett bizalom még nagyobb, ha a teljesítmény valódi értékelése igazságos.

4. „Értékelő viszonyok a „Diák – tanár” rendszerben

Az oktatás minősége egy többdimenziós fogalom, és jobb, ha nem a minőségről, hanem a minőségekről beszélünk. Az oktatás minősége, a képzés és a tevékenységek javítása a következőkből áll: az oktatás minősége, a személyzet minősége, az oktatási programok minősége, az anyagi erőforrások minősége; technikai bázis, a képzés minősége, a hallgatók minősége, az adminisztráció minősége. A pedagógusok végeredményének minősége a fiziológiai, lelki és erkölcsi egészségtől, végzettségtől, általános kulturális műveltségtől, szakmai felkészültségtől függ. A végeredmény elérésének minőségét az alábbi eredmények határozzák meg: orvosi és valeológiai vizsgálat, pszichológiai tesztelés, önértékelés, versenyek, versenyek, végső ellenőrzés. Most a célok természete, az ember fő feladata megváltozott. Ez volt: a tudomány lényegének megértése, a termelés annak érdekében, hogy a világot úgy változtassák meg, hogy megfeleljenek az igényeiknek. Új szempont: a világban elfoglalt hely (a természet része) megértése, felelőssége érte. Az oktatás fő feladata a világról való ismeretek átadása, szakmai képzés, a kreativitás módszertanával való felkészítés, a tervezés és a jövőbeli szakmai tevékenység lehetséges következményeinek előrelátása. Az oktatás minőségét a cél minősége határozza meg, a stratégiai célok az emberiség globális problémáinak megoldására irányuljanak.

5. Az oktatás minőségének megítélésének problémái

Minőség - ez egy termék vagy szolgáltatás jellemzőinek összessége, ez a fogyasztói igények kielégítése, a munka eredményének bizonyos meghatározott szabványoknak való megfelelése.

Az oktatás minősége :

1) alapvető jellemzők, tulajdonságok, jellemzők összessége, amelyek megkülönböztetik az egyik tárgyat a másiktól; bizonyosságot adva neki;

2) az oktatás eredményének a célnak való megfelelése;

A "Teljes minőségirányítás" európai koncepciója

Ennek a dokumentumnak a főbb rendelkezései a minőség elérését szolgáló elvek formájában vannak megfogalmazva. Alkalmazzuk ezeket az iskolán belüli oktatás minőségirányításában:

1. Ügyfélorientáció

Az iskolai oktatási tevékenység termékének „fogyasztói” a társadalom egésze, a szülők közössége és maguk a tanulók. Kéréseik tanulmányozásával megindul a minőség felé való elmozdulás.

2. A vezetés elve

Az iskola minden dolgozójának tevékenységét alá kell rendelni az oktatási intézmény általános céljainak, tükröznie kell az abban elfoglalt helyét.

3. A személyzet bevonása

Ennek az elvnek a lényege az eredményért való felelősség megosztása az iskola valamennyi dolgozója között. Az oktatási folyamatban nincsenek másodlagos kérdések és szerepek. Egy-egy részlet kihagyása, legyen szó magyarázat elérhetőségéről vagy a tanuló munkahelyének megvilágításáról, jelentős szerepet játszhat.

4. Folyamat megközelítés

Minden vállalkozás, minden oktatási eljárás, esemény szervesen kapcsolódik másokhoz, átadják egymást.

5. Rendszerszemléletű menedzsment

A vezetőség az iskolai élet teljes helyzetét az analitikai ellenőrzés területén tartja. A kiemelt figyelem az iskolában dolgozókra, képzettségükre, motivációjukra irányul.

6. Folyamatos fejlesztés

Minden alkalmazottnak, tanárnak, diáknak el kell foglalnia, hogy keresse a munkája minőségének, hatékonyságának és optimálisságának folyamatos javítását, új oktatási, szervezési és információs technológiák bevezetését.

7. Tényeken alapuló döntéshozatal

Kvalitatív vezetői döntéseket csak diagnosztikus eszközökkel nyert megbízható információk alapján lehet meghozni.

8.Ügyfél együttműködés

9. Minimalizálja a rossz minőségű munkával járó veszteségeket

Ennek az alapelvnek a pedagógiai értelmezése felhívja a figyelmet arra, hogy a tanulók tudását, fejlődését, egészségét ne sértsük, az „első előadástól” igyekezzenek mindent megtenni, anélkül, hogy a későbbiekben időt pazarolnának a kihagyások kijavítására, alaposan át kell gondolni a tantárgyat, ill. az iskolában végzett összes tevékenység következményeit.

Az „Az oktatás minősége a folyamatos fejlesztés folyamata” című cikkből

Nem titok, hogy 30 évesen mindent elfelejtenek, amit az iskolában tanultak. Ezért a tudást az emberi élet összefüggésében kell tekinteni, nem pedig öncélnak. A tudósok egyetértenek abban, hogy vannak olyan alap- vagy kulcskompetenciák, amelyekre az oktatás minőségének meghatározásakor irányadónak kell lenni. Például egy gyermek tanulhat valamit, de a tanulási vágy és képesség nem függ az alkalmazási területtől.A tanulás öröme, a tanuláshoz való hozzáállás – ez az alapkompetencia , melynek fontosságáról nehéz vitatkozni. Azonban az egész életen át tartó tanulás iránti vágy és képesség - az inspiráció és a tanulás iránti aktív érdeklődés - ritka tulajdonsága egy modern iskolát végzett embernek. Miért?

Egy másik kulcskompetencia a problémák látásának és megoldásának képessége. Ráadásul ez nem csak azt jelenti, hogy a tanuló képes megbirkózni a neki felkínált teszttel. Ennek a kompetenciának a fejlesztése azt jelenti, hogy az ember szeret problémákat megoldani, szereti, szívesen teszi, és nem csak a vizsga idején.Ebben különbözik az alapkompetencia az igazságos képességtől, itt a hangsúly a stabil motiváción van, egy bizonyos értékrend meglétén, ami az alkalmazás különböző területein működik.

A kompetenciák paradigmáját ma már minden országban elfogadják, mint az oktatás fejlesztésének fő vektorát. Felmerül azonban a kérdés, hogyan lehet „mérni” egy ilyen megközelítést? Hogyan fordítsuk le a célok nyelvéről a képzési feladatok (tesztek) nyelvére, amely az egyéni kompetenciák kialakulásának vagy formálatlanságának mértékét mutatja, nem pedig a tudást, készségeket és képességeket.

Pontosan ez a cél egy olyan feladatrendszer kidolgozása, amely méri az iskolai munka minőségét és a felső tagozatos (15 éves) tanulók egyéni kompetenciáinak kialakulását, és ezt tűzték ki a legnagyobb nemzetközi oktatási teljesítmény-összehasonlító tanulmány kidolgozói. különböző országok diákjainak felmérése, az úgynevezett PISA ("Programme for International Student Assessment").

Így. a kompetenciák kialakítása vagy fejlesztése legyen minden modern iskola célja, és ebben kell látni az oktatás minőségének legfontosabb kritériumát. . Ám az ezek elérésének módjairól alkotott elképzelések nagyon eltérőek: a coachingtól (például a kommunikációs kompetencia kialakítása érdekében folyamatosan lehet kommunikációs tréningeket és hasonló rendezvényeket tartani) egészen az igazán kreatív és kedvező iskolai légkör megteremtéséig, majd a A tanuló speciális képzés nélkül kapja meg a szükséges kompetenciákat, csakúgy, mint a holisztikus nevelés "mellékhatása" (a Waldorf iskolai tanárok biztosak abban, hogy ha egy gyermek zenével és színházzal foglalkozik, az számos olyan képességet érint, amelyek nem kapcsolódnak közvetlenül ezekhez a típusokhoz Növekszik a tanulmányi teljesítmény, fejlődnek a szociális tulajdonságok, nő az akarat.)

Egyértelmű, hogy a tanár a munka alapvető, kötelező részét feltétel nélkül elvégzi, és ez a norma. Érdeklődnünk kella kötelező tevékenység minőségi oldala és a pedagógus kezdeményezésének, társadalmi tevékenységének mennyiségi-minőségi oldala.

Arra jutottunk, hogy a portfólió nem csak egy diák számára szükséges dokumentum, a portfólió egy olyan dokumentum, amely a tanár számára szükséges növekedésének, fejlődésének, pedagógiai tevékenységének megtervezéséhez, nyomon követéséhez. Mondjunk példát a pedagógiai tevékenység lapjának formájára és a pedagógus tevékenységére.

A tanár pedagógiai tevékenységének térképe

szervezett

Részt vett

Vezetett

részt vett

felügyelt

Nyerte

Tanult

Olvas

Figyelt

hallgatott

Feltárva

Előkészített

Segített

Egyéb

Az iskolában a pályakérdés a vertikális előmenetel lépéseinek elégtelensége miatt bonyolódik: tanár, helyettes. rendező, rendező. Ám a pszichológusok bebizonyították, hogy 3-4 évente egy alkalmazottnak költöznie kell, különben beáll a stagnálás, a személyiség konzerválása.

Japánban ehhez kapcsolódóan pályarendszert alakítottak ki. Nemcsak függőleges emelkedést, hanem vízszintes sík mentén történő mozgást is magában foglal. A logika itt a következő: a munkaterületek megváltoztatásával az ember jobban elsajátítja a teljes struktúrát, kibővíti szakmai látókörét, és megmutatja a tudás alkalmazásának képességét különféle körülmények között.

Így néz ki a pályavázlat pedagógiai területen: Tanár - tanári tanács tagja - osztályfőnök - vizsgabizottság tagja - alkotócsoport vezetője - projektvezető - m / o vezetője - problémás szervező szemináriumok - hitelesítő bizottság tagja - laborvezető - mentor stb.

Mindez nem újdonság. A megközelítés újdonsága, hogy ez a kilátás nem büntetés és teher, hanem kilátás és lehetőség arra, hogy az ember több oldalról próbálja ki és kifejtse erejét, bővítse pedagógiai és szervezési képességeinek körét, fejlessze szakmai tudását és készségeit. .

Pontosan hogyan kell minőségfejlesztést végezni az iskolákban?

Minden iskolának, ha minőségen dolgozik, legyen saját profilja, saját arca. Világosan és tömören kell megfogalmaznia"credo" , az én"küldetés" . Itt lehetnek a legcsábítóbb célok, köztük a legfontosabb kulcskompetenciák, és az egészség, valamint a személyes megközelítés és az egyéni pálya.Ez a stratégiai szint.

Ez azonban nem elég. Világosan meg kell mutatni, hogy az oktatási intézmény által kitűzött célok konkrétan hogyan valósulnak meg, és miként követik nyomon az oktatás eredményét. Az iskolának nemcsak deklarálnia kell bizonyos alapelveket, hanem végre is kell hajtania azokat, és figyelemmel kell kísérnie azok megvalósulását.

Ráadásul a kívülről jövő minőségirányítás ellentmond a fejlesztési elképzelésnek. Ezt magának az iskolai közösségnek (pedagógusoknak, szülőknek, gyerekeknek) kell elvégeznie, természetesen a vezető testületekkel kapcsolatba lépve.

Az oktatási intézmény minőségének javításához ugyanazok a kritériumok vonatkoznak, amelyek minden szervezetre vonatkoznak. Például fontossá válik, hogy a felnőttek és a gyerekek hogyan azonosulnak az intézménnyel. Ha egy tanár számára az iskolai munka csak pénzkereseti lehetőség, akkor ettől a minőség közvetlenül szenved.

Ezért a minőségszemléletben az első pont az iskola hitvallása, amelyet az egész iskolai közösség, elsősorban az adminisztráció és a pedagógusok, de a szülők és az idősebb tanulók nélkülözhetetlen közreműködésével fogalmaz meg. Közös megbeszélés zajlik: milyennek szeretnénk látni iskolánkat, és kialakul egy kép vagy egy ideális modell.

A gyakorlat azt mutatja, hogy objektíven több, viszonylag független szektor létezik az iskolai életben. Mondtantárgy tanítása . A másik szektor az iskola mint tér, a tanítástól viszonylag autonóm, külön osztályokra bontva és az iskola egésze. Az iskola nem egy ürességben létezik, ezért nagyon fontoskapcsolatok, külső kapcsolatok, amelyben az iskola gyökerezik. Külön terület -keretek . Mivel van elképzelés a minőség fejlesztéséről, a tanárnak is fejlesztenie kell képességeit. A tanárok egyéni kártyákat (portfóliókat) kezdtek kapni, amelyek rögzítik, hogy valójában mit tesznek szakmai színvonaluk javítása érdekében. És ha a tanár azt állítja, hogy egyéni megközelítést alkalmaz, el kell tudnia magyarázni, hogyan csinálja.

Egy másik fontos szektor az iskolavezetés, menedzsment. Itt is vannak paraméterek: fejlett-e a kollegiális döntéshozatal, részt vesznek-e a szülők az iskolavezetésben, mennyire ismeri az igazgató a munkatársai képességeit és még sok minden más.

Az oktatási folyamat minden tantárgya (pedagógus, tanulók, szülők, adminisztráció stb.) az oktatás minőségének biztosításában érdekelt.

Az egységes állami oktatási rendszer elutasítása, sok régi hagyomány és újak bevezetése (hagyományos vizsgák helyett egyetemi felvételi vizsgák, iskolában töltött idő meghosszabbítása, a nem állami oktatási rendszer intenzív fejlesztése stb.). ) az oktatás minőségének problémáját számos kiemelt állami és társadalmi probléma közé sorolja.

Napjainkban Közép- és Kelet-Európa legtöbb országa, köztük Oroszország kidolgozta az oktatási tevékenységek nyomon követésének és értékelésének politikájának kereteit országa oktatási rendszerének globális reformjának részeként. Ezek az országok megkezdték a normák (standardok) meghatározását a képzési programok kidolgozása során, ami az oktatás és a minőség-ellenőrzés szerves részét képező nemzeti politika fontos állomása. Ezek a normák (standardok) képezik a szükséges alapokat az oktatás céljainak meghatározásához, egységes pedagógiai tér kialakításához az országban, aminek köszönhetően a különböző típusú oktatási intézményekben egységes általános műveltséget biztosítanak a fiatalok számára.

Az oktatás minőségének értékelése során a következő rendelkezéseket kell kiemelni:

1) a minőségértékelés nem korlátozódik a tanulók tudásának tesztelésére (bár ez továbbra is az oktatás minőségének egyik mutatója);

2) az oktatás minőségének értékelése átfogóan, az oktatási intézményt tevékenységének minden területén figyelembe véve történik.

Az oktatás minőségi monitoring rendszerének részei:

Szabvány felállítás és operacionalizálás: szabványok meghatározása;

Szabványok operacionalizálása indikátorokban (mért mennyiségek);

olyan kritérium felállítása, amely alapján megítélhető a szabványok teljesítése:

Adatgyűjtés és -értékelés: adatgyűjtés, eredmények értékelése;

Intézkedések: megfelelő intézkedések megtétele, a megtett intézkedések eredményeinek értékelése a szabványoknak megfelelően.

Az oktatás minőségének ellenőrzése történhet közvetlenül egy oktatási intézményben (öntanúsítás, belső ellenőrzés), vagy egy oktatási intézményhez kapcsolódóan külső szolgáltatáson keresztül, amelyet főszabály szerint állami szervek hagynak jóvá (külső monitoring).

A szabványok sikeres végrehajtását biztosító feltételekre vonatkozó normákat az oktatás „folyamatát” biztosító normákként határozzuk meg. Ilyen szabványok például a szükséges számú tankönyv és szakképzett tanárok rendelkezésre állása, az oktatási folyamat megfelelő anyagi és technikai támogatása stb.

Így az oktatás értékelése az egyes oktatási intézmények tevékenységének eredményeként és folyamataként várható, mind a tanulók tudás- és készségszintjének monitorozása oldaláról (egyidejűleg a tantestület és a külső, állami szervek által), mind pedig a pedagógusok tevékenységének nyomon követésének, értékelésének oldala.

A tanulók tudásának ellenőrzése az oktatási minőségértékelés egyik fő eleme. A tanárok napi szinten figyelemmel kísérik a tanulók tanulási tevékenységét az osztálytermi szóbeli felmérésekkel és az írásbeli munkák értékelésével.

A legtöbb országban az egyik osztályból a másikba való átmenet manapság az osztályfőnökök vagy egy adott tudományág tanárai által végzett állandó ellenőrzési rendszeren alapul. A klasszikus tanév végi vizsgák gyakorlatilag már nem léteznek, ezek a hallgatók tevékenységének folyamatos nyomon követésének bizonyos kiegészítései. Az állandó ellenőrzést sok esetben olyan formák is kiegészítik, mint a tesztek, tesztek, amelyeket az oktatási intézményen kívül rendszeresen és egész tanévben szerveznek.

Az oktatás minőségének problémája, mint az oktatási tevékenység ellenőrzésének és értékelésének problémája

Az oktatási folyamat minden tantárgya (pedagógus, tanulók, szülők, adminisztráció stb.) az oktatás minőségének biztosításában érdekelt.
A minőségnek különféle, gyakran egymásnak ellentmondó jelentéseket tulajdonítanak:

• a szülők például összefüggésbe hozhatják az oktatás minőségét gyermekeik személyiségének fejlődésével.
• A minőség a tanárok számára azt jelentheti, hogy minőségi tantervvel rendelkeznek, amelyet tananyagok támogatnak.
• a tanulók számára az oktatás minősége kétségtelenül az iskolán belüli klímával függ össze.
• a társadalom számára a minőség azokkal az értékorientációkkal és tágabb értelemben a hallgatói értékekkel társul, amelyek például állampolgári pozícióban, szakmai tevékenységük technokrata vagy humanista irányultságában fognak kifejezésre jutni.

Kinek kell azonban eldöntenie, hogy az iskola szolgáltatásai jó minőségűek-e? Ez a probléma különösen akut az oktatás területén. Az oktatás minőségének problémája az egyik kiemelt állami és társadalmi probléma. Ennek oka az egységes állami oktatási rendszer elutasítása, számos régi hagyomány és újak bevezetése: a hagyományos vizsgák helyett az egyetemi felvételi tesztek, az iskolában eltöltött idő meghosszabbítása, a nem állami oktatás intenzív fejlesztése. rendszer stb.
A minőség önmagában nem lehet a végeredmény. Ez csak egy eszköz, amellyel feltárható a végtermék szabvány szerinti megfelelősége.

Az oktatás minőségének értékelése során a következő rendelkezéseket kell kiemelni:
1) A minőségértékelés nem korlátozódik a tanulók tudásának tesztelésére (bár ez továbbra is az oktatás minőségének egyik mutatója).
2) átfogóan, a nevelési-oktatási intézményt tevékenységének minden területén figyelembe véve történik
Nem szabad megfeledkezni arról, hogy a tanárok és az oktatási intézmények csak egy elemei az oktatási rendszernek, és valószínűleg nem a legbefolyásosabbak a sok más közül, amelyektől a tanulók oktatási eredményei függenek. Ezért annak megértésekor, hogy az oktatás minőségének ellenőrzése érdekében értékelni kell a tanári tevékenységet, fontos megjegyezni, hogy ez az elem kevésbé befolyásolja az oktatási eredményeket, mint a családi környezet vagy a tanuló egyéni jellemzői (hajlamok). , motiváció stb.). A minőség nem jelenik meg hirtelen. Meg kell tervezni. Az oktatás minőségének tervezése az oktatási intézmény hosszú távú tevékenységi irányának kialakításához kapcsolódik. Az erős stratégiai tervezés az egyik legfontosabb tényező az oktatási rendszer bármely intézményének sikerében.
A stratégiai tervezés vezető céljait nemcsak az oktatási intézmény fejlesztésére vonatkozó általános terv kidolgozása határozza meg egy bizonyos időszakra, hanem az oktatási intézmény által nyújtott oktatási szolgáltatások fő irányainak megértése és felülvizsgálata is. valamint a fogyasztói igényeknek való megfelelésük és a társadalom közeljövőbeli fejlődésének előrejelzése.

A tanulók tudásának ellenőrzése az oktatási minőségértékelés egyik fő eleme. A tanárok napi szinten figyelemmel kísérik a tanulók tanulási tevékenységét az osztálytermi szóbeli felmérésekkel és az írásbeli munkák értékelésével.
Ez az informális értékelés, amelynek pusztán pedagógiai célja van az oktatási intézmény tevékenységének keretein belül, a természetes normák közé tartozik, tekintettel arra, hogy minden tanuló eredménye legyen legalább átlagos. Vagyis a tanári osztályzat szinte mindig „ok”-t mutat, ami nyilvánvalóan korlátozza az értékét.
Nem lehet csendben átadni a pszichológiai tényezők szerepét, a pedagógus általános és speciális képzettségét, személyes tulajdonságait (elvi, felelősségtudat). Mindez így vagy úgy befolyásolja a tudás tesztelésének, értékelésének eredményét. A tanár személyes tulajdonságai minden bizonnyal mind a tanítás természetében, mind a tudás tesztelésének, értékelésének folyamatában megnyilvánulnak.
KÜLÖNBSÉGEK AZ ÉVFOLYAM, ÉVFOLYAM ÉS PONT KÖZÖTT

Az értékelés magában foglalja egy adott tulajdonság fejlettségi fokának minősítését az értékelt személyben, valamint tevékenységének vagy teljesítményének kvantitatív és minőségi értékelését. Ilyenek például az iskolai osztályzatok. Pontokban jellemzik a tanuló abszolút és relatív sikereit: abszolút abban az értelemben, hogy az érdemjegy maga jelzi a tanuló tudásának, viselkedésének minőségét, és relatív, mert az érdemjegyek segítségével különböző gyerekekkel hasonlítható össze.

A pszichológiai és különösen a pedagógiai irodalomban gyakran azonosítják az "értékelés" és az "érdemjegy" fogalmát. E fogalmak közötti különbségtétel azonban rendkívül fontos a tanárok értékelési tevékenységének pszichológiai, pedagógiai, didaktikai és oktatási vonatkozásainak mélyebb megértéséhez.
Mindenekelőtt az értékelés egy folyamat, egy személy által végzett értékelési tevékenység (vagy cselekvés). Minden előzetes és általában minden tevékenységünk az értékeléstől függ. Az értékelés pontossága és teljessége határozza meg a cél felé való elmozdulás racionalitását.
Az értékelési funkciók, mint ismeretes, nem korlátozódnak csupán a tanulási szint megállapítására. Az értékelés a pedagógus rendelkezésére álló egyik hatékony, tanulást serkentő, pozitív motivációt, személyiséget befolyásoló eszköz. Az objektív értékelés hatására alakul ki az iskolásokban megfelelő önbecsülés, kritikus attitűd sikereikhez. Ezért az értékelés jelentősége és funkcióinak sokfélesége megköveteli olyan mutatók felkutatását, amelyek tükrözik az iskolások nevelési tevékenységének minden aspektusát, és biztosítják azonosításukat. Ebből a szempontból a tudás és készségek jelenlegi értékelési rendszere felülvizsgálatot igényel annak diagnosztikus jelentőségének és objektivitásának növelése érdekében.

Az érdemjegy (pontszám) az értékelési folyamat, értékelési tevékenység vagy cselekvés eredménye, ezek feltételesen formális tükröződése. Az értékelés és az osztályzat pszichológiai szempontból történő azonosítása egyenértékű lesz a probléma megoldási folyamatának az eredményével való azonosításával. Az értékelés alapján formai-logikai eredményeként egy jegy jelenhet meg. De emellett az érdemjegy egy pedagógiai inger, amely egyesíti a bátorítás és a büntetés tulajdonságait: a jó jegy bátorítás, a rossz pedig büntetés.

AZ ÉRTÉKELÉS FUNKCIÓI ÉS TÍPUSAI
Az értékelés általában az iskolások rendelkezésre álló tudásától, valamint az általuk bemutatott tudástól és készségektől függ. Az ismereteket, készségeket és képességeket elsősorban azért kell felmérni, hogy mind a tanár, mind a diák számára felvázolják a fejlesztési, elmélyítési és finomítási módokat. Fontos, hogy a tanuló értékelése (jegye) tükrözze a tanulóval való munkavégzés és a tanár kilátásait, amit maguk a tanárok nem mindig valósítanak meg, mivel az érdemjegyet csak a tanuló tevékenységének értékeléseként tekintik. Sok országban a tanulók osztályzata, mint az oktatási teljesítmény értékelésének alapja, az oktatás minőségének egyik legfontosabb paramétere, amelyről az előadás legelején szóltunk.
A kutatók azt találták, hogy a tanár értékelése csak akkor vezet kedvező oktatási hatáshoz, ha a tanuló belsőleg egyetért vele. A jól teljesítő iskolások esetében az esetek 46%-ában egybeesik saját értékelésük és a tanár által adott értékelés között. A gyengén haladóknak pedig - az esetek 11%-ában. Más kutatók szerint az esetek 50%-ában előfordul az egybeesés a tanár és a tanuló saját értékelése között. Nyilvánvaló, hogy az értékelés oktató hatása sokkal nagyobb lesz, ha a tanulók megértik a tanárok által velük szemben támasztott követelményeket.
Rendkívül fontos, hogy a pedagógus értékelő tevékenységét a gyermek szociálpszichológiai fejlődése érdekében ő végezze. Ehhez megfelelőnek, igazságosnak és objektívnek kell lennie. Számos tipikus szubjektív tendencia vagy becslési hiba ismert, amelyek közül a leggyakoribbak a következők:

• nagylelkűségi hibák,
• halo,
• központi trend,
• kontraszt,
• közelség,
• logikai hibák

A „nagylelkűség” vagy „kényeztetés” hibái abban nyilvánulnak meg, hogy a tanár túlbecsüli az osztályzatokat. A „központi tendencia” hibái a tanárokban nyilvánulnak meg, akik igyekeznek elkerülni a szélsőséges értékeléseket. Például az iskolában - ne tegyen kettőt és ötöst. A „halo” hiba bizonyos előítélettel jár azoknak az iskolásoknak, akikkel személyesen pozitívan viszonyulnak, illetve negatívan értékelik azokat, akikkel szemben személyes attitűdjük negatív. A „kontraszt” hibák a többi ember értékelésében az, hogy a tanuló tudását, személyiségjegyeit és viselkedését magasabbra vagy gyengébbre értékelik attól függően, hogy ugyanazok a tulajdonságok magasabban vagy alacsonyabban fejeződnek ki magában a tanárban. Például egy kevésbé összeszedett és szervezett tanár magasabb minősítést ad azoknak a tanulóknak, akik nagyon szervezettek, pontosak és szorgalmasak. A „közelség” hibája abban nyilvánul meg, hogy a tanárnak nehéz egy „A”-t közvetlenül a kettes mögé tenni, a „kiváló tanuló” nem kielégítő válasza esetén a tanár hajlamos arra, hogy javítsa az osztályzatát. túlbecslés. A „logikai” hibák abban nyilvánulnak meg, hogy hasonló módon értékeljük a különböző pszichológiai tulajdonságokat és jellemzőket, amelyek logikusan kapcsolódnak hozzájuk. Tipikus helyzet az, amikor egy tantárgy azonos válaszaiért a fegyelemsértő és a példamutató tanuló eltérő osztályzatot kap.

A tanárnak az értékelés során azt minden alkalommal meg kell indokolnia, a logika és a meglévő kritériumok alapján. A tapasztalt tanárok tudják ezt, és folyamatosan hivatkoznak erre az indoklásra, ami megakadályozza, hogy konfliktusba kerüljenek diákjaikkal.
Az is érdekes, hogy a tanárok – mint kiderült – önkéntelenül is az első asztaloknál ülő diákok felé fordulnak, és általában magasabb pontszámot adnak nekik. Sok múlik a tanár szubjektív hajlamain. Kiderült például, hogy a jó kézírással rendelkező tanárok jobban szeretik a "kalligráfusokat", pl. szép kézírású tanulók. A helyes kiejtésre érzékeny pedagógusok gyakran méltánytalanul büntetik a beszédhibás tanulókat.
A pedagógiai szubjektivizmus a fő oka annak, hogy a mai iskolások előnyben részesítik a számítógépes és teszt-ellenőrzési formákat, minimális tanári részvétel mellett.
A tanárnak tudatosan törekednie kell a tanuló által végzett munka objektív és valós értékelésére. Emellett minden alkalommal el kell magyarázni a tanulóknak, hogy mit, miért és miért kapnak érdemjegyet.

Az elfogult pedagógiai értékelés másik oka az értékelési szempontok elégtelen kidolgozása. Ezért a tanárok keresik a módokat az ötfokú skála ösztönző szerepének növelésére.
Számos ilyen módszer létezik:

• az első a plusz és mínusz jelekkel történő osztályozás,
• a második mód az, hogy a digitális pontszámot szóban vagy írásban egészítik ki, értékelő nyilatkozatok, feljegyzések formájában,
• a harmadik út a tanulók kommunikációs motívumaira támaszkodni. Kiderült, hogy nem közömbös mindenkinek, hogyan viszonyulnak hozzá a társai, mit gondolnak,
• Egy másik módszer a folyamatjelző képernyők használata. Ennek a módszernek megvannak a maga hátrányai is, hiszen a kitűnő tanulók körében az arrogancia, a lemaradók közömbösségének neveléséhez járulhat hozzá, ha a tanulók nem megfelelően irányulnak az információ helyes észlelésére.

A pedagógiai értékelés olyan sajátos ösztönző, amely az oktatási és nevelési tevékenységben működik, és meghatározza annak sikerességét.

Az "oktatás minősége" kifejezést a múlt század kilencvenes éveinek elején Oroszországban gyakrabban használták a vezetők, mint a tudósok. Ez valószínűleg annak volt köszönhető, hogy az Orosz Föderáció „Oktatásról szóló törvénye” (1992 és 1996) tartalmazott egy cikket az oktatás minőségének állami ellenőrzéséről, ami az ilyen ellenőrzések számos különböző gyakorlatát eredményezte.

Az oktatási minőség-ellenőrzés kormányzati döntések által kezdeményezett gyakorlata lendületet adott a releváns elméleti koncepciók kidolgozásának, és fő tényezője volt a tudósok érdeklődésének e probléma iránti folyamatos növekedésének. Megjegyzendő, hogy az oktatás minőségének megítélése számos ellentmondással jár.

• 1. Nincs tezaurusz.
• 2. Az oktatás stabilitása és változékonysága.
• 3. A szakképzés minőségének kiemelése.
• 4. Elméleti és gyakorlati képzés.
• 5. Pedagógus értékelési szabványok és szakemberrel szemben támasztott képesítési követelmények.
• 6. Szakmai diszciplínák képzése és gyakorlata standard szakmai problémák megoldásában.
• 7. Deklarált humanisztikus és aktuális technológiai megközelítések a hallgatói oktatás minőségének értékelésére.
• 8. Alapvető ismeretek birtoklása a végzettnél és a szakmai feladatok ellátására való gyenge felkészültség.

Az oktatás minőségét értékelő kutatások eredményessége elsősorban attól függ, hogy mit értünk az oktatás minőségén. Ezt a fogalmat a különböző kutatók meglehetősen félreérthetően értelmezik.

Ebben a helyzetben három fő megközelítés létezik az oktatás minőségének értékelésére. Az első elméleti, amelyen belül a probléma vizsgálata az elméleti és módszertani kutatás útját követi. Ugyanakkor időnként nem láthatóak egyértelműen az elméleti szintről a minőségértékelési módszertan gyakorlati fejlesztésére és az oktatási folyamatba való bevezetésére vezető átmenet útjai.

A második, gyakorlati megközelítés azt jelenti, hogy képviselői a tanulók képzésének értékeléséhez szükséges eszközök (például kontroll) létrehozásának útját járják, anélkül, hogy a tanulmány fogalmi elemeire gondolnának.

A harmadik irány képviselői kutatásaik során elméleti, módszertani és gyakorlati összetevőket ötvöznek. A legnehezebb utat követik, de ennek a problémának éppen ez a megközelítése a legelfogadhatóbb.

A hallgatók képzési minőségének egységes, tudományosan megalapozott mutatórendszere azonban a mai napig nem került kialakításra és jóváhagyásra, mint ahogy az oktatás minőségének értékelésére sem létezik egységes, általánosan elfogadott és jóváhagyott rendszer.

Az oktatás minőségének értékelése és menedzselése problémájának aktualitását az magyarázza, hogy az elmúlt évtizedekben a felsőoktatás széles körben elterjedt, amely egyre nagyobb aggodalomra ad okot az oktatási folyamat minősége és hatékonysága tekintetében.

Az oktatás fejlesztésének, mint fontos elemnek a irányítása megköveteli az oktatás minőségét figyelő rendszerek létrehozását mind országos, mind az ország régióinak összefüggésében.

Jelenleg tehát szükség van egy olyan, az oktatás minőségének értékelésére szolgáló módszertanra, amely nem csak a hallgatói oklevélben szerzett érdemjegyeken alapulna, hanem objektíven mérné fel a tanulók tényleges tudását, gyakorlatba ültetésének képességét. szerzett ismereteket. Az oktatás minőségének értékelésének módszertanában szerepelnie kell a tanuló innovációs hajlandóságának, az egyén további fejlődésének vágyának is.

A posztgraduális képzés minőségének értékelésének fogalmi és módszertani alapja a következő fő területeket (blokkokat) tartalmazza:

• 1) az oktatás alapvető természete, amely lehetővé teszi a végzettek számára, hogy széles körben tekintsenek a megfelelő tudásterületekre;
• 2) az oktatás célzott specializációja, amely lehetővé teszi a gyors alkalmazkodást és az egyes feladatok sikeres elvégzését;
• 3) a kreatív készségek jelenléte és az innovációk létrehozásának képessége;
• 4) képesség és képesség tudás- és innovációs és beruházási projektek megvalósítására az ipari és szociális szférában;
• 5) a diplomások szociális és erkölcsi tulajdonságai, valamint a társadalmi-politikai és humanitárius szférában végzett iskolai végzettség.

Az oktatás minőségének a bemutatott irányvonalaknak megfelelő értékelése magában foglalja továbbá az oktatás minőségének nyomon követésének alkotóelemeit képező szempontrendszer, az átfogó, integrált értékelés számítási módszereinek megalapozását, az értékelések szervezését és informatizálását.