A professzionális pedagógiai kultúra a pedagógus személyiségének szerves tulajdonsága, amely általános kultúráját vetíti a pedagógus hivatással. Ez a tanár magas professzionalizmusának és belső tulajdonságainak, a tanítási módszerek birtoklásának és a kulturális és kreatív képességek jelenlétének szintézise. Ez az emberiség által felhalmozott tapasztalat kreatív kisajátításának és átalakításának mértéke. A pedagógiai kultúrával rendelkező pedagógus fejlett pedagógiai gondolkodással és tudattal, kreatív potenciállal rendelkezik.

1. Kultúra pedagógiai gondolkodás- mind a pedagógiai, mind a társadalmi valóság mély elméleti megértésén alapul. Ez a pedagógiai folyamat fejlesztési elveinek tudatosítása, a szakmai tevékenység eredményeinek előrelátása. A pedagógiai gondolkodás jellemzői: rugalmasság, alternatíva, kreativitás.

2. Kultúra pedagógiai munka Magas szintű szakmai készségeket és képességeket, kreatív képességet jelent.

A pedagógiai tevékenység kreatív folyamat, hiszen minden pedagógus egyéniség, a pedagógiai munka kultúrája tisztán egyéni.

3. Kultúra a tanár kreativitását- magában foglalja az elméleti ismeretek és gyakorlati készségek összességének felhasználását, egy külsőleg ismerős helyzetben új probléma megtalálását és megoldási utak keresését, új utak keresését új pedagógiai problémák megoldására.

4. Kultúra pedagógiai kommunikáció- a tanár környezetében mindenkivel való kapcsolat normáinak érdemi fejlesztése. Ezektől a normáktól vezérelve a tanár korrigálja érzelmeit, akaratát, jellemének személyes megnyilvánulásait stb.

5. Kultúra beszédeket kultúrával kapcsolatos.

Általános iskolai tanár kifejező-beszédkészsége

A gyerekek befolyásolásának legfontosabb eszköze tehát a tanár szava

a tanár beszéde a következőket terjeszti elő követelményeknek:

a) formai és tartalmi következetesség;

b) helyesség (fonetika, nyelvtan);

c) érzelmi kifejezőkészség;

d) szókincs gazdagsága stb.

A tanár szakmai kompetenciája.

Szakszerűség = képzettség jellemző = szakmai felkészültség = szakmai kompetencia.

Ezek a fogalmak szinte azonosak, lényegükben egybeesnek. A szakmai kompetencia tehát a szakmai tudással, készségekkel és képességekkel szemben támasztott követelmények (összetétel) összessége; ezek az elméleti és gyakorlati tapasztalatok szintjei.

A szakirodalomban a szakmai kompetenciát annak típusok:

Speciális kompetencia - a tényleges szakmai tevékenység kellően magas szintű birtoklása;

Szociális kompetencia - közös szakmai tevékenység birtoklása, együttműködés, e szakmában elfogadott, kommunikációs módszerek, társadalmi felelősségvállalás a munka eredményéért;

Személyes kompetencia - a személyes önkifejezés, önfejlesztés és önmeghatározás módszereinek, a szakmai személyiségdeformációkkal (szakmai kockázatokkal) való szembenézés eszközeinek birtoklása;

Egyéni kompetencia - a szakmán belüli önmegvalósítási és egyéniségfejlesztési módszerek birtoklása, felkészültség a szakmai fejlődésre, egyéni önfenntartás, a szakmai elöregedésre (stagnációra) való nem fogékonyság, a munka racionális szervezésének képessége.

Általában a szakmai kompetencia a következők összege:

a) tudományos és elméleti felkészültség;

b) gyakorlati felkészültség.

A pedagógiai ismeretek és a pedagógiai készségek határozzák meg a tanári szakmaiság szerkezetét.

A szakirodalomban a tanári szakmai kompetencia különféle modelljeivel találkozhatunk. A legszembetűnőbb modell a pedagógus-nevelő pedagógiai képességeinek meghatározásához kötődik. Ez a modell az elméleti és gyakorlati felkészültség egységét képviseli. Itt a készségek képességcsoportokra vannak osztva:

1. Konstruktív - pedagógiai feladatok meghatározásának képessége (elemzés, eredmények előrejelzése, cselekvési tervezés).

2. Szervezeti - a pedagógiai folyamat végrehajtásához kapcsolódó pedagógiai cselekvések programozásának képessége.

3. Kommunikatív - a pedagógiai folyamat szabályozásához kapcsolódó pedagógiai cselekvések végrehajtásának képessége az oktatási térben (észlelési képességek, kommunikációs képességek, pedagógiai technika, reflektív készségek).

4. Gnosztikus - a problémamegoldás eredményeinek tanulmányozásának képessége, szitával, a pedagógiai folyamat lefolyásának értékelésével (reflexiós készségek, elemző, prognosztikai, kivetítés) kapcsolódik.

A SZEMÉLYISÉG PEDAGÓGIAI KULTÚRÁJA

1 Általános kultúra - a pedagógus szakmai felkészültségének feltétele

2 Tudományos műveltség, értékorientációk, mint a pedagógiai kultúra összetevői

3 A pedagógiai munka etika és esztétikája

4 Pedagógiai kreativitás és kiválóság

1. Az általános kultúra feltétele a pedagógus szakmai felkészültségének

A pedagógus szakmai feladatai – tanítási, oktatási és nevelési – sikeres ellátásának fő feltétele a személyes (egyéni) pedagógiai kultúra.

A modern kutatók (V. L. Benin, E. V. Bondarevskaya, K. M. Levitan, N. V. Sedova és mások) az ember pedagógiai kultúráját a magas szintű tanári tevékenységet biztosító természetes és szerzett személyes tulajdonságok integrációjának, szintézisének tekintik, oktatónak, dolgozónak. a szabadidő szféra - általában a szó legtágabb értelmében vett tanár.

Vegye figyelembe, hogy ennek a fejezetnek a címében a kulcsfogalom a „kultúra”. Ennek értelmezése lehetőséget ad arra, hogy megértsük a reflexióink tárgyát képező kultúra egyik típusának tartalmát és sajátosságait. A kultúra számos definíciója közül ebben a kontextusban azok a legsikeresebbek, amelyek ezt a rendszerszintű társadalmi jelenséget egyrészt az emberek által teremtett értékek alapjaként, másrészt a világ kreatív fejlődésének, az alapvető erők megvalósításának módjaként értelmezik. egy egyén, egy társadalmi csoport. Így a kultúra a spiritualitás fókuszpontjaként, az alkotás energiájaként, az élet különböző területein elért eredmények legmagasabb kritériumaként működik.

Különbséget kell tenni a társadalom kultúrája (a civilizáció összterméke) és az egyén kultúrája között, amely személyre szabott, és a társadalom egy bizonyos tagjának tulajdona. A szociológusok úgy vélik (és ezzel nem is lehet egyet érteni), hogy az ember kulturális szintjét elsősorban az egyetemes emberi értékek „kisajátításának” mértéke határozza meg a saját egyéniség prizmáján keresztül, az önfejlődés és az önfejlődés folyamatában. önfejlesztés.

A tanár általános kultúrája kiindulópontul szolgál képesítéséhez és szakmai fejlődéséhez. Tegyük fel magunknak a kérdést: „Bízható-e egy olyan kényes, felelősségteljes, jelentős dolog, mint a képzés és oktatás egy korlátozott látókörű, érzelmi tapasztalatszegény, dogmatikus gondolkodású és rossz szokásokkal rendelkező emberre?” A negatív válasz nyilvánvaló. A pedagógiai kommunikáció szférájában ugyanis a tanár, a pedagógus emberi tulajdonságai kerülnek előtérbe, válnak a lelki fejlődés forrásává vagy a rossz példa utánzásának tárgyává.

Mivel a kultúra, ezen belül bizonyos pedagógiai tulajdonságok hordozója egy konkrét személy, aki sajátos világnézettel, karakterrel, kreatív potenciállal rendelkezik, ezek a tulajdonságok egyéni színezetet kapnak, ami önmagában is további lendületet adhat a tanulókra gyakorolt ​​pozitív hatáshoz. Illik felidézni a pedagógia klasszikusai által többször is megfogalmazott gondolatot a tanár, nevelő feltétlen elsőbbségéről, személyes példájáról a pedagógiai hatás eszközrendszerében. V. A. Sukhomlinsky azt írta, hogy semmi sem lepi meg, nem ragadja meg annyira a tinédzsereket, semmi sem ébreszti fel a vágyat, hogy olyan erővel jobbá váljanak, mint egy intelligens, intellektuálisan gazdag és nagylelkű ember. Az elmét az ész neveli, a lelkiismeretet - a lelkiismeret, az anyaország iránti odaadás - a szülőföld hatékony szolgálata.

Mit tartalmaz a tanár általános kultúrája! Mindenekelőtt ezek az életszemlélete (amit A. S. Makarenko perspektivikus vonalaknak nevezett) és az egyetemes értékek prioritásai - Igazság, Szeretet, Jóság, Szépség, Szabadság stb. Kulturálisnak azt az embert nevezzük, akinek sokféle lelki és testi szükséglete van - munkában, tudásban, művészetben, sportban, a természettel való kommunikációban; megfelelő tudományos, politikai, művészi szemlélettel; az általánosan elfogadott viselkedési normák betartása a társadalomban, ipari, hazai környezetben.

Az egyén általános kultúrájának magja az oktatás és a nevelés harmonikus egységében. Ha az oktatás alapja az ember által felhalmozott elméleti és specifikus tudás alapja, amely lehetővé teszi a világ holisztikus képének bemutatását, akkor az oktatás lényege a másokhoz való humánus attitűdben, a munkakultúrában rejlik, viselkedés és élet. A. P. Csehov így írt erről bátyjának, Nyikolajnak, aki szakmája művész volt:

„Művelt emberek... tisztelik az emberi személyiséget, ezért mindig lekezelőek, szelídek, udvariasak, engedelmesek... Még apróságban sem hazudnak. A hazugság sérti a hallgatót, és vulgarizálja őt a beszélő szemében... Nem tudnak aludni a ruhájukban... szívják be a rossz levegőt, sétáljanak a földön köpött... Nevelni... kell szakadatlan éjjel-nappali munka, örök olvasás, tanulás, akarás... Minden óra drága itt...».

A tanár általános fejlettségének mutatója kognitív folyamatainak szintje: gondolkodás, figyelem, észlelés, memória, képzelet. A professzionális pedagógiai tevékenység eredményességét is nagyban meghatározza az érzelmi-akarati szféra fejlettségi foka, az érzések gazdagsága, "fegyelmezettsége", vagyis az önmegtartóztatás, a hangulatnak való nem engedés, a meghallgatás képessége. az értelem hangja. Az érzelmi kultúrával rendelkező embert spirituális érzékenység, empátia jellemzi, amely gyakran szükséges a különböző nevelési helyzetekben. Speciális tanulmányok és gyakorlat tanúskodik a pedagógus jellemvonásainak fontosságáról. Az olyan tulajdonságok, mint az energia, a szociabilitás, a függetlenség, az optimizmus, a humorérzék, hozzájárulnak a didaktikai és oktatási feladatok sikeres megoldásához. Éppen ellenkezőleg, az apátia, az elszigeteltség, a negatív életfelfogásra való hajlam a tanár alkalmatlanságának előfeltétele.

A tanár személyiségének általános fejlődésében az egyik vezető helyet erkölcsi karaktere foglalja el, amely meghatározza az ember külvilággal való kapcsolatának szelektivitását a jó és a rossz kritériumai alapján. A művelődéstörténet számos kísérletet ismer tömör formában az erkölcs (erkölcs) "aranyszabályának" meghatározására. K. A. Helvetius összefüggésbe hozta az emberek és az igazság iránti szeretettel; L. Beethoven - kedvességgel; L. N. Tolsztoj - az ember azon vágyával, hogy a lehető legtöbbet adjon másoknak.

A. Saint-Exupery A kis hercegben allegorikus formában tárta fel a „szelídítés” erkölcsi erejét, a nevelő és tanítvány lelki közösségét, és e „szelídítés” felelősségét.

Könnyen belátható, hogy az erkölcs lényegéről szóló valamennyi fenti véleményben felhangzik az ember, az emberség szolgálatának, a felebaráti javára való törődés gondolata. Ez a pozíció teljes mértékben összhangban van az egyén támogatását, fejlesztését és fejlesztését célzó pedagógiai tevékenység célmeghatározásával.

Egy igazán kulturált személyiség nem képzelhető el nyugalmi "átlagos statisztikai egységként". A kultúra elsajátítása előrehaladó mozgást, a belső szellemi erőforrások mozgósítását és mindenekelőtt az általános kreatív képességeket és készségeket feltételezi - intellektuális, művészi, technikai, társadalmi (szervezeti, vezetői) és egyebeket. Köztudott, hogy nincs tanítás szenvedély nélkül, ahogy nevelés sem a tanuló szubjektív helyzete nélkül. Ahhoz, hogy a gyerekeket és a felnőtteket érdekes és hasznos munkával elbűvölje, a tanárnak ragyogó személyiséggel kell rendelkeznie, fejlesztenie kell tehetségét és tehetségét az élet különböző területein.

A szakmai munkában való céltudatos megvalósításra az általános tudományos szemlélet, a lelki szükségletek szélessége, az alkotóképességek neves mestertanárok adnak példát. AS Makarenko még fiatal korában a Poltava Tanári Intézet hallgatójaként, majd tanárként, felügyelőként, fiatalkorú bűnözők kolóniájának vezetőjeként tanulmányozta a természettudományok és a humán tudományok különböző területeiről származó műveket, szerette a hazai, ill. Nyugat-európai klasszikus irodalom. Ezt különösen bizonyítja „Nyilatkozata a Közoktatásszervezők Központi Intézetéhez” (1922). Íme néhány részlet ebből a dokumentumból, amelyek objektív önértékelést adnak a szerzőről:

– Arra kérem önt, hogy vegyen fel hallgatónak az intézet főosztályára. Sajnos nem szeretném kitenni magam a kollokvium veszélyének. Nem tudom mi lesz. Annak érdekében, hogy a bizottságnak fogalma legyen a felkészülésemről, küldök egy összefoglalót a "kollokvium helyett". Soha nem érdekelt különösebben a matematika. Jól ismerem a csillagászatot. Alapos ismeretekkel rendelkezem általános biológiából. Gyakorlatilag nem ismerem a kémiát, de olvastam Mengyelejevet, Morozovot, Ramsayt. Érdekel a radioaktivitás. Nagyon jól ismerem a földrajzot. A történelem a kedvenc tantárgyam. Kljucsevszkijt és Pokrovszkijt szinte fejből ismerem, Szolovjovot többször is elolvastam. Mindent elolvastam, ami elérhető oroszul a pszichológiáról ...

Szeretem a szép irodalmat. Leginkább Shakespeare-t, Puskint, Dosztojevszkijt, Hamsunt olvastam. Érzem Tolsztoj hatalmas erejét, de ki nem állhatom Dickenst. Azt hiszem, megvan bennem egy irodalomkritikus (kis) képessége."

Ezt követően A. S. Makarenko mély pszichológiai, etikai, esztétikai és szépirodalmi ismereteinek köszönhetően kialakította a gyermekcsapatban és a családban való nevelés pszichológiai, pedagógiai, etikai és esztétikai alapjait.

V. A. Sukhomlinsky munkáiban számos kirándulást találunk a humanitárius és természettudományok különböző területeire, a filozófia, a kultúra, a művészet történetére, amelyek lehetővé tették a szerző számára, hogy a pedagógiai problémákat a világ társadalmi gondolkodásának széles összefüggésében tárja fel. A könyvek voltak a fő információforrásai. V. A. Sukhomlinsky múzeum-lakása (Pavlysh falu, Dél-Ukrajna) ad otthont a leggazdagabb könyvtárnak, amely a tudomány különböző ágairól szóló enciklopédikus kiadványokat, filozófiai, pedagógiai, pszichológiai és művészeti műveket tartalmaz.

A modern innovatív tanár, a fizika és a matematika tanára, V. F. Shatalov széles körben használja a kulturális anyagokat az órákon, bemutatva az iskolásoknak a tudományos és művészeti ismeretek egységét. Egyik könyve ezt a példát adja:

„A kompakt, szokatlan referenciajelek, amelyek felkeltik a diákok érdeklődését, aktív munkára, keresésre ösztönzik őket... A X. osztályú fizika egyik szekciójában van egy ilyen referenciajel: a Donbass Hotel. Ez a „hangrezonancia” fogalmához kapcsolódik. Minden tankönyv megjegyzi, hogy a Hall of Columns -ban - a világ egyik legjobb akusztikus termében - a hang csillapítási ideje egy hallhatatlan határig 4 másodperc. Ebben a jellegzetességben a második a híres Grand Opera és a La Scala után. De kiderül, hogy a donyecki "Donbass" szálloda halljában a visszhangzási idő - így hívják a hangcsillapítást - több mint 7 másodperc! Igaz, ez nem egy terem, és az építészek egyáltalán nem azt a célt tűzték ki maguk elé, hogy egy ilyen akusztikai csodát hozzanak létre, hanem azt, hogy mennyire érdekli a diákokat az erről szóló üzenet az órán. Az ilyen jelek, valamint a könyvekből származó érdekes kifejezések olyan cselekvésre való felhívások, amelyek maguk a tanulók tevékenységi láncreakcióját váltják ki.

Az észlelés törvényeinek mély ismerete, az asszociatív gondolkodás lehetővé tette a szerző számára, hogy a "referenciajelekhez" kapcsolódó új technológiákat fejlesszen ki és vezessen be a tanítási gyakorlatba. Így V. F. Shatalov gazdagította az oktatás láthatóságának és hozzáférhetőségének didaktikai alapelveit.

Az egyén pedagógiai kultúrája tehát nem légüres térben, a tevékenységi alany általános fejlődésén kívül születik, hanem az általános kultúrából nő ki, lévén annak egyfajta folytatása, felépítménye.

2. Tudományos műveltség, értékorientációk, mint a pedagógiai kultúra összetevői

Még a XIX. század közepén is. A „A pedagógiai irodalom hasznosságáról” című cikkében K. D. Ushinsky mélyen feltárta a speciális ismeretek, a tudományos műveltség fontosságát egy fiatal tanár, oktató produktív szakmai tevékenységében. Ez a gondolat különösen aktuális napjainkban, amikor a pedagógiai tudományok és pedagógia rendszere kialakult, a vele szomszédos tudományágak új alapkutatásokkal gazdagodtak. Bármely szakirányú tanár tudományos képzésében a vezető szerep az elméleti, konceptuális elképzeléseké, amelyek elsajátítása lehetővé teszi számára, hogy feladatait nem empirikusan, próba-hibával, hanem megbízható tudományos és gyakorlati adatok alapján látja el. Az oktatási intézmény dolgozójának mindenekelőtt mélyen kell ismernie a pedagógia elméletét és történetét, az oktatási tevékenység céljait, tartalmát, módszereit, a pedagógiai problémák megoldásának korszerű megközelítését. Szüksége van továbbá a társadalom tagjává és egyénként való kialakulásának társadalmi, kulturális, pszichológiai vonatkozásainak megértésére, gyermek- és fejlődéslélektani, fiziológiai, etikai, esztétikai és egyéb tudományok ismeretére, amelyek segítenek jobban megérteni a holisztikus személyiség kialakulásának mintái.

Kiemelkedő jelentőségű a tárgy folyékonysága is, amely a szakmai tevékenység fő tartalma. Biológia tanárnak biológia, történelemtanárnak történelem, edzőnek testnevelés, rendezőnek színházművészet, tánccsoportvezetőnek koreográfia stb. Ahhoz azonban, hogy egy biológus, történész, tréner, rendező, koreográfus sikeresen megvalósíthassa szűk szakterületében rejlő lehetőségeket az oktatói és oktatói munkában, jó elképzeléssel kell rendelkeznie a konkrét tanítási módszerekről és technikákról. Ezért a tanár számára egy speciális tudásterület az alkalmazott pedagógiai diszciplínák ciklusa - magánmódszerek, képzési és oktatási technológiák, kreatív önfejlesztés.

Egy oktatási intézménybe érkezett fiatal szakembernek fogalma kell legyen a közoktatás szövetségi és regionális rendszeréről, az ezen a területen meghozandó jogszabályokról. Melyek ma a tömegiskola állami normái? Mi a különbség a gimnáziumok, líceumok, iskolák oktatási programjai között az egyes tantárgyi ciklusok elmélyült és kiterjesztett oktatásával? Milyen helyzetben vannak a magánoktatási intézmények? Mi az a differenciált, speciális képzés? Milyen változások történtek az elmúlt években a pedagógusok jogaiban és kötelezettségeiben? Ezekre és sok más kérdésre egy hallgató-gyakornok, egy egyetemet végzett embernek elég határozott válaszokat kell adnia.

Az egyéni pedagógiai kultúra tudományos és kognitív arzenáljába a kutatási jellegű ismereteket és készségeket is beépítjük: a tanuló személyiségének tanulmányozásának módjait, a tanóra megfigyelésének és elemzésének módszereit, tanórán kívüli tevékenységeket; a pedagógiai kísérlet eszközei. A tanár mindezt a diákpadon, a szakának, a pedagógiának, a pszichológiának, a módszertannak, valamint az általános fejlődési, kulturális ciklusok tudományágainak főtárgyainak és választható tantárgyainak szisztematikus tanulmányozása során tanulja meg.

Nemcsak előadásokon, szemináriumokon gazdagíthatja szakmai látókörét, hanem tanórán kívüli önálló munkában, szakirodalom tanulmányozásában, enciklopédikus, magyarázó, tantárgyi szótárak, segédkönyvek, számítógép és egyéb hasznos információforrások használatával.

Kilátásról, speciális tudásrendszerről beszélünk, tehát - szakmai oktatásról, ami egyben a pedagógiai gondolkodás dialektikájának birtoklását is magában foglalja (Emlékezzünk vissza, hogy a dialektika a filozófia része, amely a jelenségek univerzális összefüggését vizsgálja mozgásukban. , fejlődés és ellentmondások harca)

Képzeld magad tanárnak. Ötödik osztályban leckét tartasz, és bosszúsan veszi észre, hogy a tanulók nem dolgoznak, kognitív tevékenységük nulla. De tegnap minden rendben ment veled és a gyerekeiddel. Mi az oka egy ilyen váratlan metamorfózisnak? Talán a srácok megváltoztak, gyorsabban nőttek, mint amire számítottál, és ma történt egy ugrás, átmenet a „mennyiségből” a „minőségbe”. Ezért az Ön korábbi tanítási módszerei már nem felelnek meg az új didaktikai helyzet feltételeinek, vagy teljesen más a helyzet: kollégája előző óráján az ötödikesek nem bírták a tesztet, és csalódottan, lehangoltan. hiba, nem tudott másik tárgyra váltani. És a pedagógiai valóságban folyamatosan ilyen „lehetőségekkel” kell foglalkoznunk. Ezért a tanárnak, oktatónak tevékenységének konkrét epizódjait és eredményeit elemezve képesnek kell lennie arra, hogy kérdéseket tegyen fel magának, válaszokat keressen azokra, és felvázolja a felmerülő problémák megoldásának módjait, azaz heurisztikus megközelítést valósítson meg.

A pedagógus tudományos műveltségével és kognitív készségeivel szorosan összefüggő értékorientációi a pedagógus, amelyek az egyéni pedagógiai kultúra sajátos blokkját alkotják. Az orientációt az ember szelektív összpontosításának nevezik a valóság azon tárgyaira, amelyeket a legjelentősebbnek, legvonzóbbnak tart. A tanár értékorientációiban szakmai pozíciói, attitűdjei, nézetei fejeződnek ki. Így Janusz Korczakot gyakorlati tevékenységében a gyermekkor abszolút értékének, sőt szentségének gondolata vezérelte. A Hogyan szeressük a gyerekeket című könyvében kortársaihoz szólva ezt írta:

„Követeljük meg a tiszta szemek tiszteletét, a sima bőrt, a fiatalos erőfeszítést és a bizalmat... Új generáció nő fel, új hullám emelkedik fel. Hátrányokkal és előnyökkel is járnak; teremtsd meg a gyerekek jobb felnövekedésének feltételeit!

Egy hajléktalan Hamupipőke vándorol a világban – egy érzés. De a gyerekek az érzések fejedelmei, a költők és a gondolkodók.

Tisztelet, ha nem tiszteli, tiszta, tiszta, makulátlan, szent gyermekkor!

V. A. Sukhomlinsky számos pedagógiai munkájában jól látható a spiritualitás és az emberiség nevelése felé irányuló orientáció. Egyik munkájában polémikus vonalak fogalmazódnak meg arról, hogy a tanárok egy része túlbecsüli a műszaki teljesítmények és általában a természettudományos ismeretek szerepét a nevelő-oktató munka tartalmának meghatározásában. Anélkül, hogy vitatná a természettudományos ismeretek fontosságát, azt írta, ugyanakkor el kell gondolkodni valami másról is, ami ugyanilyen fontos - az erkölcsi nevelés tartalmáról. A „Matematika kora” jó hívószó, de nem ragadja meg a mai történések teljes lényegét. A világ az Ember korába lép. Minden eddiginél jobban át kell gondolnunk, mit adunk az emberi lélekbe.

A modern pedagógia világa sokoldalú, dinamikus, változékony. Ugyanazt a problémát különböző nézőpontokból lehet szemlélni. Vegyük a pedagógiai folyamatban az oktatás és a nevelés kapcsolatának vitatható kérdését. Hagyományosan a hazai és külföldi szerzők munkáiban az etikai, esztétikai meggyőződések, érzések, szokások, vagyis azon személyiségjegyek domináns szerepét jegyezték fel, amelyek elsősorban nevelési hatás révén alakulnak ki. Az oktatás a gyermekek és fiatalok értelmi fejlesztésének szűkebb körét jelölte ki. A kibernetika és elektronika segítségével a legújabb információs technológiák létrehozásának modern körülményei között az oktatás funkciói kibővültek. Napjainkban az iskolák, óvodai és iskolán kívüli intézmények, egyetemek oktatási programjai arra irányulnak, hogy a fiatalabb generációt és a fiatalokat megismertessék a kultúrával, megteremtsék kreatív önmegvalósításukhoz és önrendelkezésükhöz szükséges előfeltételeiket. változó világ.

Az oktatási folyamat kulturális vonatkozásai azonban nem fedik le a személyiségformálás minden aspektusát. A zárójeleken kívül gyakran szerepelnek a diplomások olyan tulajdonságai, mint az állampolgárság, a társadalmi aktivitás, a társadalmilag hasznos munkára való készség, az emberhez való tiszteletteljes, baráti hozzáállás, tisztesség, felelősségvállalás és még sok más. Ez pedig különleges, gondos oktatómunka tárgya. Vajon helyes-e ma az oktatást háttérbe szorítani, szerényebb helyet biztosítani egy oktatási intézményben? A kérdésre adott válasz a tanár pozíciójától, szakmai meggyőződésétől függ.

A tanárnak gyakran a nevelési hatás lényegére kell gondolnia, és módszereit a tanuló személyiségének fejlesztése érdekében módosítania kell. Egy fiatal tanárnő, B. Kaufman amerikai író „Fel a lépcsőn lefelé” című történetének hősnője arra a következtetésre jut, hogy a serdülőkkel végzett pedagógiai munkában nem annyira „behozni”, azaz magyarázni, tanítani, tájékoztatni, de „kivonni” – Bátorítsa a tanulókat a kreatív kifejezésre.

A humanista értékrendet szem előtt tartó pedagógus igyekszik összhangba hozni a tanuló életkori igényeit fejlődésének ígéretes irányvonalaival, a társadalmi alkalmazkodás feladataival. Az ilyen mentor eszközei kizárják a tanuló személyiségének elnyomásának módszereit. A kognitív érdeklődés, a kölcsönös bizalom, az együttműködés, a kreativitás öröme kerül előtérbe.

A pedagógia elméleti alapjait tanulmányozva, saját tapasztalatait és munkatársai gyakorlatát elemezve a tanár, oktató kikristályosítja szakmai tevékenységének vezérgondolatát, „szuperfeladatát” – a „pedagógiai krédót”. Általában a szerző személyes meggyőződésének megfelelően fogalmazzák meg, és egyéni konnotációja van.

A. S. Makarenko a nehéz tinédzserekkel való kapcsolataiban a tézisből indult ki: „Amennyire csak lehetséges, tiszteletben tartjuk az embert, és minél több követelést támasztanak vele szemben”, vagyis a követelmény a bizalom egy speciális formája, „a személyiség fejlődése”. V. A. Sukhomlinsky hitvallása másként hangzik: „Az oktatásban a legfontosabb, hogy higgyünk minden tanuló tehetségében és kreatív erejében.” Érdekes összehasonlítani a modern innovatív tanárok kulcspozícióinak jellemzőit.

I. P. Ivanov, A. S. Makarenko követője: „A kollektivisták nevelése kölcsönös gondoskodással. Nem a munka munka, hanem a munka gondoskodás.

M. P. Shchetinin, a gyermekek átfogó és harmonikus fejlődését szolgáló oktatási komplexumok megalkotója: "A mérhetetlenség befogadása".

V. F. Shatalov, a fizika és a matematika tanára, aki referenciajelek és jegyzetek felhasználásával tanítási módszertant dolgozott ki: "Taníts mindenkit - tanítson mindenkit."

E. N. Iljin, a középiskolai irodalomtanár, a tanár és a tanulók tanteremben való együttalkotásának eredeti koncepciójának szerzője: „Ne a témával menj a diákhoz, hanem a tanulóval a tárgyhoz.”

Amint láthatja, a megnevezett tanárok mindegyike megvan a maga megértésében a „szuperfeladat”, de mindegyiküket egyesíti az oktatási tevékenységek módszereinek nem szabványos megközelítésére való orientáció, az a vágy, hogy tanítványaikat megismertessék „ésszerű, kedves, örök”.

3. A pedagógiai munka etikája és esztétikája

A pedagógus szakmai kultúrájának fontos alapja a pedagógiai etika, vagy deontológia (a görög deon - kötelesség és logosz - tanítás szóból). Mint tudod, az etika (a görög. ethosz - indulat, szokás) - a tudomány a normák és szabályok a viselkedés, az emberek közötti kapcsolatok. A pedagógiai etika (pedagógiai deontológia) az általános etikai normák alapján meghatározza azokat a normatív erkölcsi álláspontokat, amelyekhez a tanárnak vezérelnie kell a tanulókkal, szüleikkel, kollégáikkal való kommunikáció során.

A humanista pedagógia évszázadokon át legjobb képviselői száján keresztül a gyermekszeretetet nevezte kiinduló etikai normának. Ugyanakkor a gyermekhez fűződő érzelmi-értéki attitűd többféleképpen nyilvánult meg. J. J. Rousseau, Lev Tolsztoj, R. Steiner számára a gyermekek szeretete azt jelentette, hogy életkori szükségleteiknek megfelelően maximális szabadságot biztosított számukra a kreatív kifejezésmódban. J. G. Pestalozzi és Janusz Korczak hűek voltak ahhoz az elvhez: "Nemcsak a gyerekekért élni, hanem a gyerekekkel együtt, megosztva minden örömüket és nehézségeiket." R. Owen, A. S. Makarenko tanítványairól gondoskodva arra törekedett, hogy megtanítsa őket boldognak lenni a jelen és a jövő életében.

És bármit is mondanak a szigorú pedagógiai módszerek hívei, kölcsönös szeretet, együttérzés, törődés, megértés nélkül lehetetlen elérni a tanár lelki egységét a gyerekekkel, amelyet VA Sukhomlinsky joggal tartott a nevelés alfájának és omegájának. folyamat.

Ha még nem állsz készen arra, hogy teljes szívedből szeress minden rád bízott tanítványt (engedelmes és huncut, szorgalmas és hanyag, ügyes és lompos), akkor hallgasd meg JA Comenius véleményét, aki a késő középkorban úgy gondolták, hogy minden gyermekintézménynek „az emberiség műhelyévé” kell válnia. Később I. I. Betskoy, N. I. Pirogov, P. P. Blonsky, M. Montessori írt erről. Napjainkban is aktuális a humánus, azaz érzékeny, gondoskodó, gondoskodó hozzáállás igénye a gyerekekkel szemben, amikor a gazdasági instabilitás, az antikultúra terjeszkedése, a labilis világ körülményei között kiemelt védelemre szorul a fiatal generáció.

A gyermekintézmény tanulójával emberségesnek lenni azt jelenti, hogy erősíti egészségét, megteremti a feltételeket teljes testi-lelki fejlődéséhez, figyelembe véve a nemi, életkori, egyéniség sajátosságait.

A pedagógus embersége a gyermek jogainak és szabadságainak rendíthetetlen tiszteletben tartásában is megnyilvánul, amelyet hazai és nemzetközi oktatási, gyermekvédelmi stb. dokumentumok rögzítenek. Az ENSZ Gyermekjogi Egyezménye (1989.11.20. ) kimondja, hogy minden gyermeknek joga van a teljes értékű oktatáshoz, művészethez, sporthoz, saját véleményhez stb. Janusz Korczak árvaházának alapító okiratában a tanulók számos joga között szerepel a játékhoz, a titkolózáshoz, a létjogosultsághoz figyelmesek a problémáikra, tiltakoznak, elnevezték a gyermek jogát ahhoz, hogy az legyen, aki. Külön kiemelendő a gyermekek elleni erőszakos cselekmények megengedhetetlensége: más véleményének kikényszerítése, a személyi méltóság megsértése, testi fenyítés alkalmazása, szabadság korlátozása, étkezéstől, alvástól való megvonás. Ezek a normák egyaránt vonatkoznak a szociális és a családi nevelésre.

Széles és sokrétű azon etikai tulajdonságok köre, amelyek a tanár és a tanulók közötti kommunikációban nyilvánulnak meg. Speciális vizsgálatok azt mutatják, hogy például a serdülők és az idősebb diákok a tanárokban leginkább a tapintatot, a kedvességet, a tisztességességet, a gyerekek problémáinak megértését, a tanuló segítőkészségét a program anyagának elsajátításában, a társaságkészséget, a lelkiismeretességet, a szorgalmat, a visszafogottságot, a hitet értékelik. a tanuló kognitív képességeiben, türelmében, igényességében és számos egyéb szakmailag jelentős személyiségjegyben. De a legfontosabb dolog, amit a tanuló értékel, a lelki nagylelkűség, az őszinteség és a kapcsolatok szívélyessége. A rendezőnek, M. O. Knebel professzornak pedig mélységesen igaza van, aki azt állítja, hogy a pedagógia megköveteli az embertől az anyaihoz közeli tulajdonságokat. A „Pedagógia költészete” című könyvében azt írta, hogy ahogy egy anya a legjobbat adja gyermekeinek, amit birtokol, úgy a tanár is a lelkét adja tanítványaiba.

Ez a szakma belső értelme. A lelked odaadása egyszerre nehéz és örömteli. Nehéz, mert nemcsak szellemi, hanem fizikai erőt is igényel. Örömteli, mert cserébe egy olyan fiatal energiaáramot kapsz, amely bőven kifizeti az összes költséget, minden nehézséget és minden gyötrelmedet.

Annak érdekében, hogy a gyermeki személyiség formálására vonatkozó pedagógiai követelmények egységesek legyenek a családban és a gyermekintézményben, a fiatal pedagógusnak, pedagógusnak meg kell választania a kedvence szüleivel való kommunikáció megfelelő stílusát és hangnemét: ne hibáztassák az apát. vagy anya a „nehéz tinédzser” rossz neveléséért, hagyja fel a moralizálást, és türelmesen, meggyőzően magyarázza el a konfliktus okait és megoldásának módjait. És ami a legfontosabb - folyamatosan végezzen szociális és megelőző munkát, keresse a család és az iskola közötti gyümölcsöző együttműködés hatékony formáit.

Létezik egy „etikai kódex” a tanár és a kollégák munkahelyi kapcsolatára is. Nézzünk a belátható jövőbe. Képzeld magad ilyen helyzetbe. Ön, fiatal szakember, egyetemet vagy főiskolát végzett, új oktatói gárdához csatlakozott. Javasoljuk, hogy tartson be néhány szabályt.

1 Ne rohanjon bírálni az intézményben az évek során kialakult hagyományokat és munkaformákat, és útközben kínáljon fel bizonyos újításokat. Próbálja meg alaposan megérteni a helyzetet, a kollégák - a különböző generációk képviselői - eredményeit és hiányosságait.

2 Nyílt óra vagy tanári foglalkozás megbeszélésekor, különösen felügyelők jelenlétében, kezdje a pozitív szempontok leírásával; ez erkölcsi támogatást ad neki.

3 Ha abban az osztályban, ahol a tantárgyat tanítod, a tanulók nem boldogultak a feladattal, vagy rosszul viselkedtek az órán, nem helyes a gyerekeket, az osztályfőnököt, a szülőket hibáztatni ezért. A kudarcok okait saját módszertani téves számításainkban kell keresnünk.

4 Ha nem ért egyet egy vezető, tisztelt kolléga vagy adminisztráció véleményével, ne foglaljon el békéltető álláspontot, de ne rontsa a kapcsolatokat sem. A legjobb, ha határozottan alátámasztja álláspontját, és megpróbálja meggyőzni ellenfeleit arról, hogy tévednek.

Ne feledje: jóindulata, kapcsolattartása, üzleti együttműködési vágya, készsége a legjobb tapasztalatok figyelembe vételére, egy új vállalkozás támogatása a fő feltétele a sikeres munkavégzés kedvező légkörének és a jó kreatív jó közérzetnek a munkacsoportban.

A tanári etika szorosan összefügg a szakmai munka esztétikájával (az egyén magas szintű pedagógiai kultúrájának egyik kritériuma). Azt mondjuk: "esztétika", "szép", "szép". Mit jelentenek ezek a fogalmak? Az esztétika (görögül aisthetikos - érzés, érzéki) az egyén világhoz való érzelmi és értékbeli attitűdjének természetéről, a szépségről (szépségről) az életben és a művészetben. Az esztétikai tanítások történetében a szépség két fogalma a legismertebb: az idealista és a materialista. Az egyik koncepció támogatói úgy vélték, hogy „a szépet eszmeként kell felfogni” (G. W. Hegel); mások éppen ellenkezőleg, az objektív valóságot tartották a szépség forrásának (D. Diderot, V. G. Belinsky, N. G. Csernisevszkij).

L. N. Tolsztoj a szépet, a szépséget mélyebben értelmezi, hangsúlyozva azok objektív-szubjektív természetét. A szubjektív értelemben vett szépség – írta L. N. Tolsztoj a „Mi a művészet” című cikkében – azt nevezzük, ami bizonyos fajta örömet okoz; objektív értelemben szépségnek valami abszolút tökéleteset nevezünk, amely rajtunk kívül létezik.

A szépség lényegének megértésének ezt a megközelítését sok modern filozófus osztja. Lehetővé teszi az esztétikai attitűd személyes jellegének, a szépség emberre gyakorolt ​​jótékony hatásának "mechanizmusának" megértését. A szépség iránti igényt kielégítve, „minden emberi szükséglet közül a leghumánusabb” (S. L. Rubinshtein), lelkileg gazdagodunk, szívünkkel és elménkkel felfogjuk a legmagasabb értékeket. Nem szabad elfelejteni, hogy egy tanár számára a szépség nemcsak az esztétikai csodálat tárgya, hanem hűséges szövetségese is a szakmai munkájában.

Először is, a szép művészet lehetőséget ad mind a felnőtteknek, mind a gyerekeknek arra, hogy vizuális-figuratív képet kapjanak a tökéletes személyiség ideáljáról, és ezáltal konkrét tartalommal töltsék fel az oktatás céljait. Mivel a szépség „feltétel nélküli bálványként” hat az ember számára (F. M. Dosztojevszkij), vonzó ereje különösen serdülőkorban és fiatalkorban a modellek követésére ösztönöz.

Másodszor, az ókorban az ókori filozófusok (Püthagorasz, Platón, Arisztotelész) megállapították az etika és az esztétika olyan kategóriáinak kapcsolatát, mint a jóság és a szépség. A szépség és az erkölcs egységének gondolata vörös szálként fut végig a pedagógiai gondolkodás egész történetén. Nem véletlen, hogy V. A. Sukhomlinsky úgy vélte, hogy az esztétikai eszközökkel történő nevelés fő feladata, hogy a gyerekeket a szépen keresztül a humánushoz, emberségeshez vezesse. Ezenkívül a művészet, a művészi tevékenység segíti a gyermeket az önkifejezési igény kielégítésében, különleges információkat hoz neki - a "lélek dialektikájáról", egyfajta élettankönyvként szolgál. A művészi alkotások oktatói ügyes felhasználása a gyerekekkel végzett munkában, az oktatási anyagok esztétikai vonatkozásai inspirálják a pedagógiai folyamatot, pozitív érzelmi hangulatot teremtenek.

Harmadszor, az esztétika, a szépség a pedagógiai képességek nélkülözhetetlen alkotóeleme, a tanár, a pedagógus kreativitásának forrása. Ilyen értelemben minden tanárnak legalább egy kicsit művésznek kell lennie a maga területén, költőnek, művésznek. A pedagógia és az előadóművészet különösen szorosan összefügg. És nem csak az a lényeg, hogy a tanárnak egy személyben kell ötvöznie a drámaírói, rendezői, színészi munkához hasonló funkciókat, hanem a közéleti karakterben, az óra szórakoztatásában, az ismeretterjesztő eseményben is, amely, mint egy valódi előadást kell produkálnia a résztvevőkben."színházi akció" az elvárt benyomást speciális kifejezési formák segítségével. A színházban ezek a hatáseszközök a cselekmény, a színpadi beszéd, a színpadi mozgás (a színészek játéka), a szereplők megjelenése, díszletek, háttérzene. És bár a pedagógiai tevékenységben egyáltalán nem szükséges a professzionális színészi készségek bemutatása, az oktatási intézmény alkalmazottjának bizonyos mértékig el kell sajátítania a játék technikáját - „az átélés művészetét” és „az előadás művészetét”, KS Stanislavsky szavaival élve képes legyen kezelni inspirációját és ráhangolódni a kreatív munkára, függetlenül a személyes körülményektől.

E. N. Iljin nyelvtanár „A kommunikáció művészete” című művében azt írja, hogy a tanulók nem csak „osztály”, „iroda”, „közönség”. Ez itt a nézőtér.Az a dédelgetett álmom, mondja, hogy az íróasztalok bódékká váljanak! Véleménye szerint a mozi és a televízió már régóta nemcsak a tanár szövetségesei, hanem a legveszélyesebb versenytársak is, nyíltan utalva arra, hogy az irodalomórának hétköznapi „oktatási eszközből” műalkotássá kell nőnie. Csak ott van helye a művészetnek, ahol a művészet a lecke. Minden más esetben a múlt árnyaival van dolgunk: képek, alakok, szereplők „galériáival”, ahol maga az „akadémikus” tanár váratlanul az élettelen irodalom „tipikus képviselőjeként” találja magát. Lehetetlen a művészi gondolkodást tanulmányozni „eljátszás” és az iskolai elemzés során színpadi cselekmény létrehozása nélkül. A tanárnak E. N. Iljin szerint leckéjének művészének kell lennie, i.e. forgatókönyvíró, rendező, előadóművész és persze igényes kritikus.

A pedagógiai és művészeti tevékenység kapcsolatáról szóló elmélkedésünket fejezzük be A. A. Akhmatova írótársakhoz intézett soraival.

Számunkra a szavak frissessége és az egyszerűség érzése Nem csak azt veszíti el, amit egy festő látása Vagy egy színész hangja és mozdulata, És egy gyönyörű nő szépsége?

Nem vonatkozik ez a kérdés azokra az emberekre is, akik a pedagógia szolgálatának szentelték magukat?

Megjegyzendő azonban, hogy az esztétika tanítási, nevelési célú sikeres felhasználása csak akkor lehetséges, ha a tanár, pedagógus megfelelő képzettséggel rendelkezik. Meg kell értenie a szépség különböző szféráit; kell a forma szépségét szemmel megérző "zenei füle", fejlett esztétikai ízlése. Fontos számára olyan színészi és rendezői tulajdonságok fejlesztése, mint a képzeletbeli gondolkodás, a vizuális emlékezet, a tér- és időbeli képzelőerő, az átalakulási képesség stb.

4. Pedagógiai kreativitás és készség

Korábban a pedagógus személyiségének lelki alapjairól, szakmai munkájáról volt szó. De ahhoz, hogy ezt a potenciált a gyakorlatban megvalósíthassuk, ahhoz, hogy kreatív munkát végezhessünk az ember formálásával kapcsolatban, további feltételekre és előfeltételekre van szükség. Mindenekelőtt a tanárnak ki kell fejlesztenie a szakmai képességeket, vagyis a tevékenység tárgyában rejlő természetes és szerzett tulajdonságokat, amelyeknek köszönhetően magas szintű elsajátítás érhető el. Az első fejezetben ezekről volt szó.

A pedagógiai képességek halmazában külön kiemelendő a „szó ajándéka”, amely a 19. századi módszertan-nyelvész szavai szerint. V. P. Osztrogorszkij nemcsak koherens, gördülékeny és világos beszéd képességéből áll, hanem gyönyörűen és lenyűgözően.

A szakirodalomban a beszédművészet három független szféráját szokták figyelembe venni: a színpadi beszédet, a szónoklatot és a beszédet, mint a pedagógiai kommunikáció eszközét. De az oktatási munka gyakorlatában az ilyen típusú beszédtevékenység gyakran komplexben jelenik meg. Lehet-e sikeresen tanítani ezt vagy azt a tantárgyat, nevelni a szülőket nyilvános beszédkészség nélkül? És hogyan tud egy tanár „jellembe ülni”, megfelelő benyomást kelteni, érzelmi reakciót kiváltani, és végre megtanítani a gyerekeket kifejezően olvasni anélkül, hogy elsajátítaná a színpadi beszéd és a színpadi mozgás elemeit?

A magas kultúrára és a beszédesztétikára a régi orosz iskola tanárainak tapasztalataiban találunk példákat. K. G. Paustovsky a gimnáziumi koráról szóló emlékirataiban élénk képet alkotott Szelihanovics pszichológia és irodalom tanáráról:

„Sokat tanultunk Szelikhanovicstól. Nemcsak az orosz irodalmat nyitotta meg előttünk. Megnyitotta előttünk a 19. század reneszánsz és európai filozófiáját, Andersen meséit és Igor hadjáratának költészetét. Addig ész nélkül megjegyeztük ószláv szövegét.

Szelikhanovicsnak ritka ajándéka volt a képes bemutatásra. Újramondásának legösszetettebb filozófiai konstrukciói érthetővé, harmonikussá váltak, és csodálatot váltottak ki az emberi elme szélessége iránt.

A filozófusok, írók, tudósok, költők, akiknek neve addig csak halotti dátumokat és „az emberiségnek tett érdemeik” száraz listáját idézte fel, kézzelfogható emberekké váltak.

Egyik korszakból a másikba mentünk, egyik legérdekesebb helyről a másikra, nem kevésbé érdekes. Irodalmat tanulva Szelikhanoviccsal mindenhol jártunk - Tula fegyverkovácsai között, Dagesztán határán a kozák falvakban, a „boldino ősz” szitáló esőjében, a dickensi Anglia árvaházaiban és adósbörtöneiben, a piacokon. Párizsban, Mallorca szigetén egy elhagyatott kolostorban, ahol Chopin beteg volt, és az elhagyatott Tamanban, ahol a tengeri szél a száraz kukoricaszárakat susogja.

A modern iskola nem kevésbé gazdag érdekes tanárokban. Ezt különösen bizonyítja a hagyományos összoroszországi „Az év tanára” verseny, amelynek különleges tehetségekkel rendelkező résztvevői megmutatják saját gyermekszemléletüket, csak a maguk módján képesek felébreszteni a tanulókban tudásszomj, magasztos törekvések és érzések.

Az általános pedagógiai képességek és készségek mellett az oktatási intézmény alkalmazottjának el kell sajátítania a tanulók személyes audiovizuális befolyásolásának különféle technikáit és eszközeit, amelyeket általában a "pedagógiai technika" kifejezéssel kombinálnak. A tanár, mentor különös érdeklődésének tárgya a kommunikáció fő eszköze - a hang. Ennek elvesztése szakmai alkalmatlansághoz vezet. A tanár hangjának kifejezőnek, hangzatosnak, energikusnak kell lennie, fel kell hívnia a figyelmet, de nem kell irritálnia, cselekvésre szólítania és nem elaltatnia. Kísérletileg bebizonyosodott, hogy az alacsony hangokat könnyebben észlelik a hallgatók, mint a magas hangokat, amelyek lenyűgözőbbek. A halk hangon továbbított információk jobban megjegyezhetők. A beszédapparátus célirányos fejlesztésével "behelyezheti" és javíthatja hangját.

A pedagógiai technika másik lényeges eleme az arckifejezés – a gondolatok, érzések, hangulatok és állapotok kifejezésének egyfajta művészete az arcizmok mozgásával. Ezeknek a mozdulatoknak a kombinációja a tekintet kifejezőképességével inspirálja és érzelmileg színesíti a beszédet, segíti a tanulókkal való élénk kapcsolat kialakítását. Az arc és a szem arckifejezéseinek jellemzőinek tanulmányozása után speciális képzéssel megtanulhatja, hogyan kell őket pedagógiai célokra használni.

A tanár gesztusának, valamint az érzelmi hatás eszközének számító arckifejezésnek, amely a tanulók figyelmét a legfontosabbra irányítja, szervesnek, visszafogottnak és meggyőzőnek kell lennie. A lényeg az, hogy a kezek engedelmesek legyenek a gondolatoknak és érzéseknek, törekedjünk a szavak, az arckifejezések és a gesztusok harmóniájára.

A pedagógiai dolgozónak, akinek tevékenysége a tanulók előtt folyik, nem szabad közömbösnek lennie abban, hogy milyen a megjelenése, hogyan felel meg a ruházata, a frizura, a modora, a járása az etikai és esztétikai normáknak. Emlékeztetni kell arra, hogy a gyermekintézményben a tanár viselkedési stílusa a professzionális technológia eleme, az oktatási hatás forrása.

A tudás, képességek és készségek egyfajta ötvözete alapján megszületik a mesteri tudás – a legmagasabb szintű professzionalizmus. A pedagógiai munka mesterének lenni azt jelenti, hogy mélyen ismerjük a nevelés és nevelés törvényszerűségeit, ügyesen alkalmazzuk azokat a gyakorlatban, kézzelfogható eredményeket érünk el a tanuló személyiségének fejlesztésében. Yu. P. Azarov, az elsajátítási problémák kutatója a következő értelmezést adja:

„A mesterség egyedi és különleges az egyetemeshez, a gyakorlathoz viszonyítva... A mesteri tudás, mint egyes szám, utat nyit az egyetemesnek...

A mesterség az a nagy csoda, amely azonnal megszületik, amikor a tanárnak mindenáron eredeti megoldást kell találnia, fel kell fedeznie egy pedagógiai adottságot, hitet az emberi lélek végtelen lehetőségeiben... Újra és újra kész vagyok megismételni ugyanaz a mesteri képlet, az esszencia, amely a hármasban: technológia, kapcsolatok, személyiség ...

A pedagógiai képességekben a játék csak forma, a tartalom pedig mindig a magasabb emberi értékek megerősítése... mindig a kultúra fejlesztése és a kommunikáció fejlett formái.

A pedagógiai készségek fejlesztése mindig összefügg a legösszetettebb ellentmondások feloldásának szükségességével a pedagógusok kreatív tevékenységében, akiknek meggyőződése és a gyermekekkel való kommunikáció módja különbözik.

A mesteri tudás elválaszthatatlan a kreativitástól - az új ötletek előterjesztésének, a nem szabványos döntések meghozatalának, az eredeti módszerek és technológiák alkalmazásának képességétől, röviden - az oktatási folyamat megtervezésétől, az ötlet megvalósításától.

A nemzeti oktatási rendszer reformja magában foglalja a teljes tanári kar bevonását a kreatív keresésbe. Példaként szolgálhat az egyik szentpétervári iskolában végzett kísérleti munka.

A projekt készítőinek nemcsak alátámasztani, de gyakorlatba is ültetniük sikerült számos olyan pedagógiai ötletet, amelyek hozzájárulnak ahhoz, hogy az iskola a spiritualitás és a kultúra igazi központjává váljon. Ez elsősorban a hazafias, állampolgári és esztétikai nevelés kapcsolata, amely háromféle idősebb és fiatalabb közös tevékenységben valósul meg: a Nagy Honvédő Háború hőseinek emlékét őrző helytörténeti munkában; az orosz népművészet hagyományainak megismerésében; Szentpétervár történetének és kultúrájának tanulmányozásában. Ugyanilyen fontos a lelki, testi és munkaügyi nevelés egysége. A sport és az esztétika, az egészség és a szépség mindig a közelben van. Különösen szembetűnő a képzőművészet és a képzőművészeti tanárok sikere.

Nem titok, hogy az elmúlt években a munka, mint hagyományos tantárgy és társadalmilag hasznos tevékenység, a szellemi értékek felé való átorientációja miatt egyre kevésbé vonzó az iskolások számára. Másik dolog a művészi, kreatív munka, amely lehetőséget ad a gyerekeknek, hogy megmutassák képességeiket, tehetségüket. A szerző programjai a lányok és fiúk munkaerőképzéséről, a művészetről és a kézművességről arra irányulnak, hogy felébresszék az iskolásban a kreatív energiát, a képzelőerőt, hogy a gyerekek keze ne unja meg a tárgy tökéletes formáját, örömet okozva. maguknak és másoknak szépséggel.

Az interdiszciplináris kapcsolatokban jól látható a hasonló gondolkodású tanári csapat pedagógiai pozícióinak egysége. Ezért lehetőség van "bináris" (kombinált) művészettörténeti órák levezetésére és az "Ember és társadalom" kurzusra, a művészeti foglalkozások közös tervezésére, a dekoratív rajzra és a tervezés alapjaira, valamint a bölcsész tanárok közötti interakcióra. és a természettudományok, és sokkal több, mint az elme gazdagsága és egy közös ügy által inspirált csapat tapasztalata.

Nehéz elképzelni olyan szakember-mestert, akinek ne lenne "saját arca", saját szakmai stílusa. Végül is minden tevékenység tárgya egy élő személy, akinek egyedi jellemzői vannak benne. Az oktatói munkában pedig ez az eredetiség gyakran fokozott figyelem és szimpátia forrásává válik a tanulók részéről. Mindenekelőtt azt feltételezik, hogy el kell térni a szakmai magatartás mintáitól, a tanítási és nevelési módszerektől, a „jó és más”, saját egyéni stílusukkal rendelkező tanárok jelenlététől.

Az egyéni-személyes tevékenységstílus kialakítását elősegíti a tanár „én-koncepciója”, amely három összetevőből áll: „én-kép”, önbecsülés és az ideálhoz való viszonyítás. A modern kutatások azt mutatják, hogy a dolgozó tanárok nagyon magas szinten értékelik tudásukat és készségeiket a tantárgy, az oktatási módszerek, valamint a pedagógia és pszichológia területén. Az iskolai gyakorlat elemzése azonban meggyőz bennünket arról, hogy a szaktanár-képzésben jelentős hiányosságok vannak. Elsősorban a pedagógiai technológia kérdéseivel, a nevelő-oktató munka módszereinek elsajátításával, a kreatív képességek fejlettségi szintjével kapcsolatosak. A felső tagozatos diákok körében végzett felmérések hasonló eredményeket adnak. Nyilvánvaló, hogy az egyéni pedagógiai kultúra céltudatos fejlesztésének elengedhetetlen feltétele a megfelelő önértékelés.

Biztosan hallottad már azt a véleményt, hogy igazi tanárnak születni kell. Ez vitathatatlan, ha fényes tehetségről, nagy tehetségről beszélünk. (És ki tudja, növekszik-e ilyen tehetség a csoportotokban?) De más is igaz: mindannyian, akinek van „pedagógiai hajlama”, vágya arra, hogy a gyerekekkel kommunikáljon, segítsen az embereken, átadja nekik tudását és tapasztalatát. , válhat jó tanár, osztályfőnök, szociális munkás, tréner, kiegészítő pedagógus, óvodapedagógus. És ehhez lelkileg gazdagodnod kell; megérti az emberi formáció mintáit, viselkedésének korrekciós módjait, értékorientációit az erkölcsi és esztétikai eszménynek megfelelően; fejlessze és aktualizálja kreatív potenciálját, azokat a személyes tulajdonságait, amelyek hozzájárulnak mások és mindenekelőtt a gyermekek jótékony nevelési hatásához; progresszív ötletek és technológiák elsajátítása a pedagógia, a tanítási és nevelési módszerek területén; tanulmányozza és használja fel társak és vezető kollégák legjobb tapasztalatait; aktívan részt venni az oktatási, karitatív, szervezeti tevékenységben egyetemen, iskolában, lakóhelyen, vagyis céltudatosan dolgozni az egyéni pedagógiai kultúra alapjainak elsajátításán. És szilárdan higgy hivatásodban és sikeredben.

Kérdések az önkontrollhoz

1. Az egyéni pedagógiai kultúra lényegének és főbb összetevőinek bővítése.

2. Milyen etikai normákat tart a tanár és a gyerekek kapcsolatában a legjelentősebbnek?

3. Mi az esztétika különleges szerepe a pedagógiai folyamatban?

4. Hogyan viszonyul a pedagógiai technika és a pedagógiai készség?

5. Ön szerint milyen a tanár, nevelő egyéni stílusa?

6. Próbáljon definiálni néhány paramétert az "én" fogalmához.

7. Megfigyelések, személyes tapasztalatok alapján mutasson be kreatív portrét tanárról, pedagógusról.

8. Játssz el és beszélj meg egy problémás pedagógiai helyzetet, amely kapcsolati nehézségeket tár fel: tanár - diák; pedagógus-gyerek csapat; tanár-szülők; tanár-tanár; tinédzser – társaik.

9. Véleményezze az alábbi általános alkotói és szakmai gyakorlatok jelentését és lehetséges tartalmát!

Gyakorlatok a mimikai-plasztikus kifejezőkészség fejlesztésére;

Gyakorlatok a beszédtechnológia fejlesztésére; képzeletbeli manipuláció; cselekvések végrehajtása egy adott időtartamon belül; ötletek generálása adott témában; tükröző játékok;

Megszakadt cselekvés lehetséges kialakulásának előrejelzése; reinkarnáció;

Memorizálás későbbi lejátszással; pedagógiai helyzetek modellezése; kollektív oktatási ügyek tervezése. Végezze el ezeket a gyakorlatokat akadémiai csoportban és egyénileg (opcionális).

széljegyzetek

A művészet szintjére emelt pedagógiában lehetetlen minden szereplő cselekvését egy mérce szerint mérni, nem lehet őket egy formába rabszolgasorba ejteni, másrészt nem engedhető meg, hogy ezek a cselekvések teljesen önkényes, helytelen és homlokegyenest ellentétes.

N. I. Pirogov

A tanítás művészet, nem kevésbé kreatív munka, mint egy íróé vagy zeneszerzőé, de nehezebb és felelősségteljesebb. A tanár nem a zenén keresztül szólítja meg az emberi lelket, mint egy zeneszerző, nem a színek segítségével, mint egy művész, hanem közvetlenül. Személyiségével, tudásával és szeretetével, a világhoz való hozzáállásával nevel. A tanárnak szabadnak kell lennie, akár egy költőnek, egy művésznek.

D. S. Lihacsov

Miért hiányzik a tanár élő emberként az osztályteremből, és elzárva tartja lelkét a gyerekek elől? Miért unatkozik olyan gyakran egy szakember a gyerekek előtt? Csak egy élő lélek eleveníti fel a lelkeket. Beszélj, beszélj, tanár; talán a hobbid órája a legtanulságosabb óra a gyerekek számára. Mozgasd meg szívüket, mély benyomást kelts bennük...

P. P. Blonsky

Egyetlen iskolai tantárgy sem gyakorolhat olyan érzelmi hatást a gyerekekre és serdülőkre, mint a művészet. Egyetlen tankönyv sem lehet a hatás erejét tekintve egyenrangú a szépirodalommal, zenével, festészettel, színházzal, mozival... Nincsenek olyan tantárgyak és nincsenek olyan tankönyvek, amelyek betölthetnék azt a különleges nevelési szerepet, amit a művészet. teljesíteni.

D. B. Kabalevszkij

A pedagógus személyiségének a fiatal lélekre gyakorolt ​​hatása alkotja azt a nevelő erőt, amelyet sem a tankönyvek, sem az erkölcsi maximák, sem a büntetés- és jutalomrendszer nem pótolhatnak.

K. D. Ushinsky

A tanár nem tud nem játszani... De nem lehet színpadon játszani, kifelé. Van valami hajtószíj, aminek össze kell kapcsolnia gyönyörű személyiségét a játékkal. Ez nem egy halott játék, egy technika, hanem a lelkedben zajló folyamatok valódi tükröződése.

A. S. Makarenko

Az érzés, amely a legszerényebb tanárban él - egészen a nagy "lelkek vezetőiig" ... - ez az érzés egy dédelgetett cél felé irányul: az ember korrigálása, életének javítása - telítve van a jövőbe, a fejlődésbe vetett hittel , folyamatban".

G. G. Neuhaus

A kreativitás mindenekelőtt a teljes lelki és fizikai természet teljes koncentrációja. Nemcsak a látást és a hallást, hanem mind az öt emberi érzékszervet is megragadja. Ezenkívül megragadja a testet és a gondolatot, az elmét, az akaratot, az érzést, az emlékezetet és a képzeletet. Minden lelki és fizikai természetnek a kreativitás felé kell irányulnia...

K. S. Sztanyiszlavszkij

Uralom a tanári szakma színvonalát a tanár emberi és pedagógiai kultúrába való megismertetése során jelentkezik. Ez alapján alakul ki a személyes és szakmai kultúra. A "kultúra" szót az ember fejlődésnek, magasságok elérésének és az erkölcsi értékrendszer megismerésének tekinti.

A kultúra lehet az emberen kívül és önmagában is. kultúra - ez az emberi tevékenység számos aspektusának egy egész, szerves kombinációja, innentől kezdve feltételesen oszthatjuk fel a kultúrát társadalmira és egyénire. A kultúra meghatározásának kezdete, lényege e kultúra alkotóinak világnézete, öntudata, ebből arra következtetünk, hogy ki-ki a maga kora kultúrájának alkotója és hordozója.

A tanári kultúra kialakulásának alapja az általános műveltsége.
A tanári kultúra sokoldalúságban, sok területen végzett műveltségben, magas szellemi fejlettségben nyilvánul meg. És a művészettel, az emberekkel való kommunikáció igényében, a gondolkodási, munka-, kommunikációs kultúrában stb. Ez a professzionális pedagógiai kultúra alapja.

Az ember fő kulturális tulajdonsága az egyetemessége. de közös kultúra - ez nem csak az ember egyetemessége és sokoldalúsága. Az igazán kulturált ember meghatározásához gyakrabban használnak olyan fogalmakat, mint a "spiritualitás" és az "intelligencia".

Lelkiség- az ember tulajdonságainak, tudatának és öntudatának jellemzője, amely tükrözi a belső világ egységét és harmóniáját, az önmagunk legyőzésének és a körülöttünk lévő világgal való harmóniának a képességét. A spiritualitást nemcsak a műveltség, a széleskörű és mély kulturális követelmények jellemzik, hanem magában foglalja a folyamatos lelki munkát, a világ és benne önmagunk megértését, a tökéletesítés iránti vágyat, a belső világ átstrukturálását, a látókör bővítését.

Úgy gondolják, hogy nincsenek teljesen lélektelen emberek, és a spiritualitás közvetlen kapcsolatban állhat az ember képességeivel és mentális képességeivel. A legtehetségesebb emberről kiderülhet, hogy teljesen szellemtelen, míg egy átlagos mutatókkal rendelkező embernek nagyszerű a spiritualitása.

Intelligencia a kulturált ember minősége. Nem felsőfokú végzettség megszerzéséből és szellemi szakterület megszerzéséből áll. Az intelligencia nemcsak a tudásban rejlik, hanem abban is, hogy képesek vagyunk megérteni és elfogadni egy másik személy egyéniségét. Az intelligencia ezernyi finomságban fejeződik ki: az udvarias érvelés, mások feltűnés nélkül való segítése, a természet minden színének megcsodálása, a saját kulturális teljesítmények képességében. Az igazán intelligens embernek teljes mértékben felelősséget kell vállalnia szavaiért és tetteiért, képesnek kell lennie életcélokat kitűzni maga elé és azokat elérni.

Mindezeknek a fogalmaknak magukban kell foglalniuk az igazi tanár kultúráját.
Tanár - ez a szociális kultúra első színvonala egy diák életében. A tanulók a tanártól vesznek példát, próbálnak olyanok lenni, mint ő, és megfelelni a társadalmi társadalom minden követelményének.

A kultúra alapja és központi láncszeme a kulturális tevékenység szerkezete, hiszen a kultúra mindenekelőtt egy értékrendszer megteremtése, egy új létrehozása, a világ sokszínűségének megújulása, növelése. A kulturális hagyomány a kultúra stabilizáló tényezője.

A személyes társadalmi-szerep-megnyilvánulás szintjén a kultúra egyik összetevője az szakmai kultúra, ami magában foglalja:

1. Értékrendszer, amely meghatározza a szakmai tevékenység eszközeinek, eredményeinek és következményeinek társadalmi és egyéni jelentőségét.

2. célmeghatározás jellemzi az egyén normáiról alkotott elképzeléseinek szintjét a szakmai élet szférájában.

3. A szakmai tevékenység eszköz- és módszerrendszere, amely magában foglalja a tudományos fogalmi apparátust és a professzionális technológiák és mentális műveletek normatív használatának ismeretét a problémahelyzetek átalakítása érdekében.

4. Információk és működési források a korábbi gyakorlat által kialakított szakmai kultúra.

5. A szakmai tevékenység tárgyai, amelyek állapota bizonyos szabályozási változtatásokat igényel.

Term „a tanár szakmai kultúrája” gyakran használják az olyan fogalmak szinonimájaként, mint a „tanári pedagógiai kultúra”, „tanár pedagógiai kompetenciája”.

A tanár szakmai kultúrája egyesít elemeket hivatalos (bizonyos normák, utasítások, kialakult módszerek betartásával) ill informális (kreativitás, egyéniség, improvizáció) tervet. Ezeket az elemeket leggyakrabban az összekapcsolódás és az egymásba való szerves átmenet jellemzi.

A tanár magas szakmai kultúrájának, pedagógiai művészetének mutatója az a képesség, hogy helyesen megértsék tanítványaik személyiségét és viselkedését, megfelelően reagáljanak cselekedeteire, adekvát, a gyermekek egyéni sajátosságainak leginkább megfelelő tanítási és nevelési módszerrendszert válasszák. Utóbbi viszont úgy működik, mint a tanár tökéletes birtoklása a tudás, készségek és képességek teljes egészével, szakmai lelkesedéssel, fejlett pedagógiai gondolkodással és intuícióval, erkölcsi és esztétikai életszemlélettel, mély meggyőződéssel és erős akarattal párosulva.

A tanári szakmai kultúra lényeges jellemzőit véleményünk szerint fő strukturális alrendszereinek prizmáján keresztül kell szemlélni. A tanári szakmai kultúra szocioideológiai, módszertani, pszichológiai és kommunikációs alrendszereiként szolgálhatnak.

A szakmai és pedagógiai kultúra lényege, fő összetevői.

A pedagógus szakmai és pedagógiai kultúra része a pedagógiai kultúrának, mint társadalmi jelenségnek. A pedagógiai kultúra hordozói mind szakmai, mind nem szakmai szinten pedagógiai gyakorlatot folytatók. A szakmai és pedagógiai kultúra hordozói a pedagógiai munka végzésére hivatottak, melynek összetevői a pedagógiai tevékenység, a pedagógiai kommunikáció és az egyén, mint szakmai szintű tevékenység és kommunikáció alanya.

A szakmai és pedagógiai kultúra lényegének megértéséhez a következő rendelkezéseket kell szem előtt tartani:

1. A szakmai és pedagógiai kultúra általános kultúra, és a pedagógiai tevékenység területén az általános kultúra meghatározott kialakításának funkcióját tölti be;

2. A szakmai és pedagógiai kultúra rendszerszintű oktatás, amely számos olyan komponenst foglal magában, amelyek saját szervezettel rendelkeznek, egy egész tulajdonsággal rendelkeznek, nem redukálhatók az egyes részek tulajdonságaira;

3. A szakmai és pedagógiai kultúra elemzési egysége az alkotó jellegű pedagógiai tevékenység;

4. A pedagógus szakmai és pedagógiai kultúra megvalósításának és kialakításának jellemzőit az egyéni alkotói, pszichofiziológiai és életkori sajátosságok, az egyén uralkodó szociálpedagógiai tapasztalata határozza meg.

Ez a szakmai és pedagógiai kultúra modellje, melynek összetevői axiológiai, technológiai és személyes-kreatívak.

A szakmai és pedagógiai kultúra axiológiai összetevője az emberiség által létrehozott pedagógiai értékek összessége alkotja. A társadalom és a külön pedagógiai rendszer számára jelenleg nagy jelentőségű ismeretek, elképzelések, fogalmak pedagógiai értékként működnek.

A pedagógiai értékek objektívek, hiszen a társadalom, az oktatás fejlődése során történetileg alakulnak ki, és a pedagógiában, mint a társadalmi tudat egy formájaként rögzülnek meghatározott képek és ötletek formájában. A pedagógiai tevékenység végzése során a pedagógus elsajátítja a pedagógiai értékeket, szubjektálja azokat. A pedagógiai értékek szubjektivációja a tanár személyes és szakmai fejlődésének mutatója.

A szakmai és pedagógiai kultúra technológiai összetevője magában foglalja a tanár pedagógiai tevékenységének módszereit és technikáit. A pedagógiai technológia segít megérteni a pedagógiai kultúra lényegét, feltárja a történelmileg változó módszereket, technikákat, megmagyarázza a tevékenység irányát a társadalomban kialakuló kapcsolatok függvényében. A pedagógiai kultúra ebben az esetben látja el a pedagógiai valóság szabályozásának, megőrzésének, reprodukálásának és fejlesztésének funkcióit.

A szakmai és pedagógiai személyes és kreatív összetevője kultúra feltárja elsajátításának mechanizmusát és alkotó aktusként való megtestesülését. A pedagógiai kultúra értékeit elsajátítva a tanár képes azokat átalakítani, értelmezni, amit mind személyes jellemzői, mind pedagógiai tevékenységének jellege meghatároz. A pedagógiai tevékenység kreatív jellege meghatározza a tanár mentális tevékenységének sajátos stílusát, amely az eredmények újszerűségéhez és jelentőségéhez kapcsolódik, és a tanár személyiségének összes mentális szférájának (kognitív, érzelmi, akarati és motivációs) komplex szintézisét okozza.

A felsőoktatási tanár szakmai és pedagógiai kultúrájának kialakulásának vezető irányzatai közül ki kell emelni a főt - azt a tendenciát, amely felfedi a szakmai és pedagógiai kultúra kialakulásának függőségét a szakmai fejlettség mértékétől. az egyén szabadsága, annak kreatív önmegvalósítás a pedagógiai tevékenységben, annak stratégiájának és taktikájának megválasztásában .

A PEDAGÓGIAI ETIKA KÖVETELMÉNYEI A PEDAGÓGUS ERKÖLCSI KULTÚRÁJÁVAL. PEDAGÓGIAI TAKT.

ETIKA - ezek a viselkedési normák, bármely osztályhoz, társadalmi vagy szakmai csoporthoz tartozó személy erkölcsi normái.

Etika „egy magatartási kódex, amely biztosítja az emberek közötti kapcsolat erkölcsi jellegét, amely szakmai etikájukból következik. A tanári szakmai kultúra fontos alapja a pedagógiai etika (a görög kötelesség és tanítás szóból) vagy a deontológia, amely meghatározza azokat a normatív erkölcsi álláspontokat, amelyeket a tanárnak követnie kell a tanulókkal, szüleikkel, kollégáikkal való kommunikáció során. A pedagógiai etika elemei a pedagógiai tevékenység, mint speciális társadalmi funkció megjelenésével együtt jelentek meg. Ebben a folyamatban a tanárnak különleges szerepe van.

A materialista világnézet alapjait lefektetve az a célja, hogy megadja a tanulóknak az etikai ismeretek alapjait. Ehhez magának a tanárnak kell teljes mértékben elsajátítania a magas erkölcsiség eszméit és értékeit, és legjobb tudása szerint törekednie kell ezek gyakorlatba ültetésére. Ezért szigorú és demokratikus is egyben. Természetesen a legjobb tanár is élő ember, és követhet el hibákat, baklövést, szerencsétlen meghibásodást, de minden helyzetből megtalálja az igazán emberi kiutat, érdektelenül, tisztességesen és jóindulatúan cselekszik, soha nem mutat haszonelvű számítást, arroganciát és bosszút. . Egy igazi pedagógus, bármennyire is megviseltnek hangzik, jóra tanít, és teszi ezt szóban és személyes példamutatással is.

A PEDAGÓGIAI ETIKA az etika szerves része, amely az erkölcs (erkölcs) működésének sajátosságait tükrözi egy holisztikus pedagógiai folyamat körülményei között, a pedagógus tevékenységének különböző erkölcsi vonatkozásainak tudománya. A pedagógiai etika sajátossága elsősorban abból adódik, hogy a tanár egy nagyon törékeny, dinamikus „befolyásoló tárggyal” – a gyerekkel – áll szemben. Innen a fokozott finomság, tapintat, felelősség. A pedagógiai etika elemei a pedagógiai tevékenység, mint speciális társadalmi funkció megjelenésével együtt jelentek meg.

A pedagógiai etika az etikatudomány önálló szekciója, amely a pedagógiai erkölcs sajátosságait tanulmányozza, feltárja az általános erkölcsi alapelvek érvényesülésének sajátosságait a pedagógiai munka területén, feltárja funkcióit, az alapelvek tartalmának sajátosságait és az etikai gyakorlatot. kategóriákat. A pedagógiai etika a pedagógus erkölcsi tevékenységének jellegét és a szakmai környezetben fennálló erkölcsi kapcsolatokat is vizsgálja, kialakítja a pedagógiai etikett alapjait, amely a tanítási környezetben kialakult sajátos kommunikációs szabályok összessége, magatartási szokások stb. képzésben és oktatásban hivatásszerűen foglalkozó emberek.

A pedagógiai etika számos sürgető feladat előtt áll (amelyek elméleti és alkalmazott feladatokra oszthatók), többek között:

A pedagógiai erkölcs módszertani problémáinak, lényegének, kategóriáinak, sajátosságainak tanulmányozása,

A pedagógiai munka, mint a pedagógiai tevékenység speciális fajtája erkölcsi vonatkozásainak fejlesztése,

A tanár erkölcsi jellemével szemben támasztott követelmények meghatározása,

A tanár egyéni erkölcsi tudata lényegének és jellemzőinek tanulmányozása,

Tanárok és tanulók közötti erkölcsi kapcsolatok természetének vizsgálata

Az erkölcsi nevelés és a pedagógus önképzés kérdéseinek fejlesztése.

A pedagógiai etika az erkölcsi viszonyokat veszi figyelembe mint társadalmi kapcsolatok és kölcsönös kapcsolatok összessége, amelyet a tanár azokkal az emberekkel és intézményekkel ápol, amelyekkel kapcsolatban szakmai feladatai vannak. Ebből a megközelítésből kiindulva a legcélszerűbb az erkölcsi viszonyokat a legtisztábban elkülöníthető alrendszerekben figyelembe venni: „tanár – tanulók”, „tanár – tantestület”, „tanár – a tanulók szülei”, „tanár – iskolavezetők”.

TANÁR ÉS TANULÓ.

A környezet, amelyben a tanárok és a diákok közötti kommunikáció és interakció zajlik, általános és sajátos társadalmi jellemzőkkel is rendelkezik. A tanár vezető szerepe ebben a környezetben megnövekedett erkölcsi követelményeket támaszt számára, mert befolyásának tárgya az erkölcsi és pszichológiai bizonytalanság sajátos komplexusával rendelkező gyermekek. A pedagógiai tevékenységet azok elemzik, akikre irányul. A gyerekek megragadják a tanárok velük, más tanárokkal, szülőkkel stb. való kapcsolatának minden árnyalatát.

A tanár akkor kommunikál a tanulókkal, amikor a gyakorlatban felfogják a társadalmi kapcsolatok ABC-jét, amikor kialakítják és megszilárdítják az alapvető erkölcsi elveket. A gyerekek a felnőttek világát szeretett tanáruk nézeteinek prizmáján keresztül értik meg, aki gyakran életeszményükké válik. Az a tanár, aki megengedi a durvaságot, önkényességet a gyerekekkel való foglalkozás során, méltóságukat sérti, nem élhet a tanulók tekintélyével. Általában aktívan ellenállnak egy ilyen tanár befolyásának, még akkor is, ha igaza van.

SZAKMAI FELELŐSSÉG A TANULÓ ÉLETÉRT, EGÉSZSÉGÉRT ÉS FEJLŐDÉSÉÉRT.

A tanár szakmailag felelős a tanuló lelki egészségéért. Az elnyomó és agresszív pedagógia az orvos és tanár, A. A. Dubrovsky szerint elfogadhatatlan.

„Tanács ingerlékeny tanárnak” című írása pedagógiai etikai szempontból kétségtelenül megérdemli a tanár figyelmét:

Ne támasztson túlzott követelményeket a gyermekkel szemben,

Ne haragudj, próbáld megérteni a helyzetet,

Ne sértegesd és ne kiabálj vele – ez tönkreteszi a pszichéjét.

Mindezeket a tényezőket figyelembe véve a tanárnak emlékeznie kell arra, hogy ő felelős a gyermek teljes fejlődéséért és mentális egészségéért.

TISZTELET A TANULÓ SZEMÉLYISÉGÉNEK.

A gyermek személyiségének őszinte tisztelete mindenekelőtt a vele szembeni pedagógiai igényességben nyilvánul meg, abban, hogy segíti a tanulót saját „én” felfedezésében. A tanár igényessége legyen jóindulatú, a barát igényessége, akit érdekel a diák sorsa. A követelményeknek reálisnak, megvalósíthatónak, a tanulók számára érthetőnek kell lenniük. A tanári követelmények kifejezésének módja is legyen tisztességes, tisztelettudó, tapintatos. Kerülni kell a kiabálást, a nyelvcsavarást, ki kell zárni a tanulságos hangnemet. A tanítvány tanári tisztelete abban nyilvánul meg, hogy képes meglepődni a gyermeki természet egyedi adottságán, bízni a tanulók belső lelki erőiben.

Az erkölcsi szakmaiság mércéi és axiómái

Minden tanár arra vágyik, hogy profi legyen. A pedagógiai professzionalizmus meglévő normái lehetővé teszik egy bizonyos tanár-mester modell megalkotását. Számos ilyen jellemző természetesen az egyetemes emberi értékekre összpontosít, és történelmileg az idősebb generációtól a fiatalabbak felé történő tapasztalatátadástól függ. A modern tanárnak természetesen szakembernek, mesternek, értelmiséginek, pszichológusnak, szociológusnak, technológusnak, szervezőnek, kurátornak, újítónak, erkölcsi mentornak, inspirálónak és barátnak kell lennie. A pedagógiai professzionalizmus mércéit és axiómáit elválaszthatatlanul el kell fogadniuk azoknak, akik kemény munkának, a fiatal generáció nevelésének és nevelésének szentelték magukat.

1. axióma. A tanárnak tudnia kell szeretni a gyerekeket.

A gyerekeket szeretni mindenekelőtt azt jelenti, hogy megértjük és elfogadjuk őket olyannak, amilyenek, saját erősségeikkel és gyengeségeikkel együtt. Az a tanár, aki mesterségesen "naplopókra", "ígéretekre", "nehézekre" és "hétköznapokra" osztja a tanulókat, könnyen előfordulhat, hogy nem ismeri fel az embert, nem látja át valakinek a sorsát. Szeretni egy gyereket nem engedi meg neki, hogy azt tegyen, amit akar. Már a múlt tanárai is észrevették, hogy a fegyelem nem nevelő klub.

Az állandó tiltások, mint a „nem”, vagy érzéketlenné teszik a tanulót a tanár szava iránt, vagy ellentmondást keltenek. Az ésszerű és állandó igények egy bizonyos életstílushoz szoktatják a tanulót. A tanár szeretete által ösztönzött akaratlagos cselekvés egy idő után megszokottá válik. Ezért a nevelés folyamatában azt kell éreztetni a tanulóval, hogy gaztetteitől, külső tulajdonságaitól függetlenül szeretik.

Szeretni egy gyermeket azt jelenti, hogy minden tanuló szorongásaiba tud elmélyülni, időben tud segíteni, tud hallgatni a diákok hangulatára, be tud lépni a gyermektársadalom titkos rétegeibe. és elfogadják őket, hogy időben fel tudják oldani az iskolai élet ellentmondásait. Ez a felfogás a tanulókkal kialakított erkölcsi kapcsolatok szintjén nyilvánul meg. Ezeket a kapcsolatokat olyan tulajdonságokkal kell jellemezniük, mint: bizalom, tisztelet, igényesség, arányérzék, igazságosság, nagylelkűség, kedvesség, kölcsönös segítségnyújtás, kölcsönös megértés, kölcsönös tisztelet, kölcsönös igényesség és felelősség.

2. axióma. A tanárnak tisztelettel kell bánnia a gyerekekkel.

A tanári asztal a felnőttet a gyerekek fölé emeli. Nemcsak a kommunikáció stílusát, formáit diktálja, hanem a gyermek személyiségének tiszteletére, védelmére is kötelezi.

3. axióma. A tanulónak joga van a tudatlansághoz.

A tanár tiszteletlen, tekintélyelvű helyzetét a diákkal szemben gyakran az magyarázza, hogy a diák még mindig túl keveset tud és tud magához a tanárhoz képest. A múlt neves tanárai azonban többször hangoztatták, hogy a tanárnak tiszteletben kell tartania a gyerekek tudatlanságát. A tanuló beleegyezik abba, hogy felfogja a tudást és a viselkedési normákat a társadalomban, ha a tanár tiszteletben tartja „tudatlanságát”, és mielőtt elrendelné és követelné, elmagyarázza e cselekvések szükségességét, és tanácsot ad, hogyan járjon el a legjobban. A tanulónak joga van nem tudni, de megfelelően szervezett nevelési, oktatási folyamattal törekszik a tudásra.

4. axióma. Dühös tanár - nem profi .

A harag, a düh, az elégedetlenség, a mértéktelenség, a gyűlölet, ha teljesen elfoglalják a tanár elméjét, megmérgezik a tanuló elméjét, pszichózist, neurózist és egyéb velejáró állapotokat és betegségeket okoznak. A leendő tanárnak meg kell tanulnia megfékezni negatív érzelmeit, gyorsan megnyugodni nehéz helyzetekben. Az állandó önuralom fejleszti azt a képességet, hogy a legkritikusabb helyzetekben ne ingerelkedjünk. De ugyanakkor a tanár nem szűnik meg intoleráns lenni a közerkölcsi normák megsértésével szemben.

A tanár és a diák szülei.

A tanulók nevelésének eredményessége nemcsak a tanár feladataihoz való hozzáállásán, felkészültségén, erkölcsi és pszichológiai karakterén múlik, hanem azon közvetlen mikrokörnyezet hatásán is, amelyben a gyerekek élnek és nevelkednek.

Az erkölcsi viszonyrendszerben a „tanár – tanuló szülei” alrendszert kiemelve abból kell kiindulni, hogy a család a legfontosabb forrása a gyermek erkölcsi pozícióinak kialakításának, erkölcsi és pszichológiai attitűdjei megszilárdításának. Amint azt számos tanulmány mutatja, a családi nevelés mély nyomot hagy az egyén erkölcsi tulajdonságainak kialakulásában. A család az az elsődleges kollektíva, ahol a gyermek élettapasztalatot szerez, és csatlakozik a társadalomban uralkodó erkölcsi normákhoz.

Egy hatéves férfi jön az iskolába, akinek már kialakult elképzelése jóról és rosszról, szépről és csúnyáról. A tanárnak nem csak azt kell tudnia, hogy milyen elképzelések alakultak ki a gyermekben, hanem azt is, hogy ez a formáció milyen körülmények között ment végbe. Ezért fontos számára, hogy kapcsolatot teremtsen a tanulók szüleivel, szövetségessé tegye őket az oktatás ügyében. Fontos, hogy a pedagógusok és a szülők kölcsönösen érdeklődő emberekké váljanak, akiknek a baráti kommunikáció iránti igénye természetessé, szervessé válna, és az egész erkölcsi kapcsolatrendszer alapjául szolgálna.

A tanár magatartásának követelményei a tanulók szüleivel való kapcsolatfelvétel során .

A pedagógiai erkölcs olyan követelmények meghatározását írja elő a pedagógus személyiségével szemben, amelyek pedagógiailag megfelelőek és szükségesek a tanulók szüleivel való kapcsolatfelvétel során.

Ezek közül kiemelkedik:

- Tudat és erkölcsi felelősség a tanulók szülei felé a képzés, nevelés eredményeiért.

- Kapcsolatok keresése a tanulók szüleivel és felelősségük tudatosítása az együttműködés megszervezésében.

Korábban már hangsúlyozták, hogy a tanulók szülei és a pedagógus kölcsönösen felelős a társadalom számára a gyermek neveléséért. Ennek a követelménynek a pedagógiai célszerűsége a gyermekről való átfogó tájékoztatás igényén és a pedagógus munkájában való figyelembe vételén, valamint a gyermekkel kapcsolatos követelményekben a felek közötti nézeteltérések leküzdésének igényén alapul. Ugyanakkor a pedagógus kapcsolata a tanulók szüleivel állandó legyen.

- A szülői érzelmek sértésének megelőzése a gyermekek képességeinek, tanulmányi teljesítményének és magatartásának indokolatlan értékelésével. Hiszen minden hanyagságot és elfogultságot a gyerekekkel kapcsolatos ítéletekben ők tapasztalnak meg, és átadják szüleiknek, akik erre érzékenyek. A tanár csak tárgyilagos leírást köteles adni a tanulóknak. Amikor az osztályfőnök tisztában van a családi alapokkal, és tudja, hogyan kell megérteni a szülői érzéseket, tisztelettel és hozzáértően beszél a gyermekről, szövetségeseket szerezve a szülőkben az oktatásban és nevelésben.

Sőt, ennek pedagógiai célszerűsége is nagy - a tanár az erkölcs egyik fontos oldalával ismerteti meg a gyerekekkel, elgondolkodtatja, milyen érdekes és megbecsült emberekkel élnek együtt. Néha azonban a tanárnak erőfeszítéseket kell tennie annak érdekében, hogy leküzdje azt az elidegenedést, amely a gyermek és szülei kapcsolatában felmerülhet. A tanár, aki képes volt befolyásolni a szülők tekintélyének növekedését gyermekeik szemében, saját tekintélyét is emeli.

- A szülőkkel szembeni szükséges követelmények tapintatos bemutatása a gyermekek nevelésének javítása és a szülők pedagógiai szemléletének javítása érdekében, anélkül azonban, hogy felelősséget hárítana rájuk.

Ez azt jelenti, hogy a szülők bizonyos tekintetben hibázhatnak, nem pedagógiai cselekedeteket követhetnek el, valamilyen módon elhanyagolhatják a gyermekek nevelését, követhetik az elavult nézeteket – a pedagógus pedig együttműködési okokból és a pedagógiai folyamat kedvező feltételeinek megteremtése érdekében segítse a fejlődést. a szülők pedagógiai kultúráját, magyarázza el nekik a gonosz pedagógiai írástudatlanságot gyermekükkel kapcsolatban. Ugyanakkor a pedagógus ne próbálja meg a felelősségét a szülőkre hárítani, mert ezzel saját pedagógiai tehetetlenségét és a tanuló iránti felelősségvállalási hajlandóságát jelzi.

A tanulók szüleinek a tanárral kapcsolatos kritikai megjegyzéseinek elemzése .

A pedagógiai erkölcs megköveteli a tanártól, hogy jóindulatúan viszonyuljon a szülők hozzá intézett megjegyzéseihez. Bár pszichológiailag korántsem mindig kellemes a tanárnak kritikai megjegyzéseket hallani, mivel az ezeket megfogalmazók közül sokan kevéssé jártasak általában a pedagógiában.

A tanulók szüleitől érkező kritika konkrétabbá és üzletszerűbbé válik, ha a tanár maga szervezi meg a szülőket, meggyőzve őket arról, hogy tudnia kell a véleményüket arról, hogy a tanulók és a szülők jól értik-e őt, vannak-e hibák a pedagógiai folyamat megszervezésében. . Az önigényes, fejlett önkritikával rendelkező tanár mindig talál valami hasznosat a szülei megjegyzéseiben. Sőt, kritika hiányában a szülők elégedetlensége továbbra is fennáll, ami kölcsönös félreértéshez és a tanár tekintélyével szembeni bizalmatlansághoz vezet. Végső soron a szülőknek is értékelniük kell a tanár pozitív tulajdonságait.

A tanári szakma az egyik legrégebbi. Több ezer éves tapasztalatot halmoz fel a generációk egymásutánjáról. A tanár a generációk közötti kapocs, a társadalomtörténeti tapasztalatok hordozója. A több tízezres összlétszámú szakmák változó világában a tanári pálya változatlan marad, bár tartalma, munkakörülményei, mennyiségi és minőségi jellege változik.

A tanár egyrészt szociális alanyként - a társadalmi tudás és értékek hordozójaként, másrészt a pedagógiai tevékenység egyéni alanyaként működik. Emiatt a tanár szubjektív jellemzői mindig egyesítik az axiológiai (érték) és a kognitív (tudás) síkot. Utóbbi ugyanakkor két tervet is tartalmaz: általános kulturális és tantárgyi-szakmai ismereteket. Egyéni tantárgy lévén a tanár mindig egy személy az egyéni pszichológiai, viselkedési és kommunikációs tulajdonságok sokféleségében.

A tanári szakma az E.A. besorolása szerint. Klimov, a "Man - Man" típusra utal. Az ilyen típusú szakmát az ember következő tulajdonságai határozzák meg: a kommunikáció iránti igény, az a képesség, hogy mentálisan egy másik személy helyébe tudjon helyezkedni, gyorsan megértse más emberek szándékait, gondolatait, hangulatát, megértse más emberek kapcsolatait. , emlékezzen jól, és tartsa szem előtt az emberek személyes tulajdonságaira vonatkozó ismereteket.

Az e szakma emberére jellemzőek még a következők: vezetési, tanítási, nevelési képesség, "az emberek különféle szükségleteinek kielégítése érdekében hasznos cselekvések végzése; hallgatási és figyelési képesség; széles látókör; beszéd (kommunikációs) kultúra; pszichés orientáció az elme, az érzések megnyilvánulásainak megfigyelése, az ember elméje és jelleme viselkedésében, képes elképzelni, modellezni a belső világát, és nem tulajdonítani neki saját vagy más, tapasztalatból ismerős; tervezési megközelítés egy személyhez, azon a meggyőződésen alapul, hogy az ember mindig jobbá válhat; az együttérzés képessége; a megfigyelőképesség; a mély és optimista meggyőződés a nép egészének szolgálatának gondolatának helyességében; a nem szabványos helyzetek megoldása; a magas fokú önszabályozás.

P.F. ellenjavallatnak tekintette a tanári pályaválasztást. Kapterev beszédhibák, elszigeteltség, önfelszívódás, szociabilitás hiánya, kifejezett testi fogyatékosság, lassúság, túlzott lassúság, közömbösség az emberek iránt, az érdektelen érdeklődés jeleinek hiánya egy személy iránt. A tanári pályának számos sajátos követelménye van, amelyek közül a legfontosabb a szakmai kompetencia és a didaktikai kultúra. P. F. Kapterev már a század elején megjegyezte, hogy a tanulási környezetben a tanár személyisége áll az első helyen, ennek bizonyos tulajdonságai növelik vagy csökkentik a képzés oktatási hatását.

Formulatta: P.F. Kapterev szerint a tanári modell a "speciális" tanítási tulajdonságokat (tantárgy ismerete, kapcsolódó tantárgyak képzése, széles körű műveltség, a tanítási módszertan ismerete, az általános didaktikai alapelvek, a pedagógiai tapintat és önállóság, kreativitás) és a tanár erkölcsi és akarati tulajdonságait tartalmazta. pártatlanság, tárgyilagosság, figyelmesség, érzékenység, lelkiismeretesség, állhatatosság, kitartás, igazságosság, gyermekszeretet). Ezt a modellt a következő diagrammal lehet ábrázolni (1. ábra)

1. ábra A tanár tulajdonságai és tulajdonságai

Kijelölt P.F. Kapterov szerint a modell tartalmilag tisztán szakmai, pszichológiai és közvetlenül erkölcsi tanári tulajdonságokkal és tulajdonságokkal rendelkezik. Ebből a szempontból már a tanári személyiség szakmai és etikai modelljének is nevezhető.

A pedagógus személyiségmodelljének további elméleti fejlesztése a pedagógus szakmai kompetenciájának, például szakmai és pedagógiai ismereteinek egyre mélyebb tanulmányozása irányába mutat; szakmai és pedagógiai készségek; a tanár szakmai pszichológiai pozíciói, attitűdjei, amelyeket a szakma megkövetel tőle; személyes jellemzők, amelyek biztosítják a tanár szakmai ismereteinek és készségeinek elsajátítását. Mindez számos hazai tanár (N. V. Kuzmina, A. K. Markova, L. M. Mitina stb.) munkájában talált kifejezést. A tanári szakmai modell etikai vonatkozása ezekben a munkákban általában másodlagos jelentőségű. A tanár erkölcsi jellemzőit szakmai és pszichológiai tulajdonságaival összefüggésben soroljuk fel, és a tanári személyiségmodell etikai oldalának sajátosságait nem jegyezzük meg. Mindazonáltal az, ahogyan a kutatók látják a modern tanárt, fontos az optimális tanári szakmai és etikai modell kialakításához.

A szakmai kompetencia megértésének többféle megközelítése létezik. HA az N.V. koncepciójában. Kuzmina kompetenciájának olyan oka van, amely közel áll a pedagógiai hatékonyság egyéb okainak, akkor A.K. Markova szakmai kompetencia koncepciójában általános vélemény van. Tartalmazza mindazokat a szubjektív jellemzőket, amelyek a pedagógus hatékonyságában megnyilvánulnak és annak eredményességét biztosítják. Ez a víziópozíció széles körben elterjedt és vezető szerepet tölt be. E nézőpont szerint mesterien kompetens az a tanári munka, amelyben a pedagógiai tevékenység, a pedagógiai kommunikáció meglehetősen magas színvonalon valósul meg, a tanár személyisége megvalósul, azaz olyan munka, amelyben kiváló eredmények születnek. iskolások oktatásában és nevelésében.

A pedagógiai tevékenység egyszerre átalakító és uralkodó. És ahhoz, hogy egy ilyen ember irányítsa a személyiség fejlődését, hozzáértőnek kell lennie. A tanár kompetenciájának véleménye – jegyzi meg V. A. Slastenin, I. F. Isaev, L. I. Mishchenko és E. N. Shiyanov – kifejezi elméleti és gyakorlati felkészültségének integritását a pedagógiai hatékonyság megvalósítására, és jellemzi professzionalizmusát.

A szakmai kompetencia, mint már említettük, olyan összetevőkből áll, mint a tanár szakmai tudása, pedagógiai készségei, szakmai pszichológiai pozíciói és személyes pszichológiai jellemzői. Mik ezek az összetevők?

I. Szakmai tudás.

A szakmai tudás a pedagógiából és a pszichológiából származó információ a tanári munka lényegéről, a pedagógiai tevékenység és kommunikáció sajátosságairól, a pedagógus személyiségéről, a tanulók mentális fejlődéséről, életkori sajátosságairól stb. A pszichológiai és pedagógiai ismereteket általában a tantervek határozzák meg. A pszichológiai és pedagógiai felkészültség magában foglalja a pedagógia módszertani alapjainak és kategóriáinak ismeretét; szocializációs és személyiségfejlődési minták; az oktatás és képzés lényege, céljai és technológiái; a gyermekek, serdülők, fiatalok életkorral összefüggő anatómiai, fiziológiai és mentális fejlődésének törvényei. Ez az alapja a pedagógus-nevelő humanisztikus irányultságú gondolkodásának.

A pszichológiai-pedagógiai és speciális (témára vonatkozó) tudás szükséges, de semmiképpen sem elégséges feltétele a szakmai kompetenciának. Véleményünk szerint a pedagógus szakmai ismeretei közé kell sorolni az etikai ismereteket is - az etika főbb kategóriáinak és az erkölcsi tudat fogalmainak, az erkölcs természetének, sajátosságainak és funkcióinak ismerete, erkölcsi alapelvei, magatartási normái és szabályai, a szakmai etika ismerete. tanár, etikett és kommunikációs kultúra, erkölcsi nevelés módszerei.

II. Pedagógiai készségek. A pedagógiai készségek elméleti ismereteken alapuló, egymás után kibontakozó cselekvések összessége, amelyek a harmonikus személyiség kialakításának problémáinak megoldását célozzák. Ezen akciók elemei automatizálhatók és készségszinten megvalósíthatók. A pedagógiai készségek lényegének ilyen tudatosítása kiemeli az elméleti tudás vezető szerepét a leendő tanárok gyakorlati felkészültségének alakításában, az elméleti és gyakorlati képzés integritását, a pedagógiai készségek többszintűségét (a reproduktívtól a kreatívig) és a valószínűséget. az egyéni cselekvések automatizálásával.

A szakmai kompetencia struktúrájában az elméleti és gyakorlati felkészültség különíthető el, amelyeknek megvannak a saját készségformái.

Így, elméleti felkészültség A tanár feltételezi, hogy rendelkezik elemző, prognosztikai, projektív és reflektív készségekkel.

Elemzési készségek. Rajtuk keresztül nyilvánul meg a tanár társas képessége a pedagógiai gondolkodásra. Egy ilyen készség számos sajátos készségből áll: a pedagógiai jelenségek alkotóelemekre (feltételekre, okokra, indítékokra, ösztönzőkre, eszközökre, megnyilvánulási formákra stb.) történő feldarabolása; megérteni az egyes részeket az egésszel összefüggésben és a vezető felekkel kölcsönhatásban; olyan ötleteket, következtetéseket, mintákat találni a képzés és oktatás elméletében, amelyek a vizsgált jelenség logikájához illeszkednek; helyesen diagnosztizálja a pedagógiai jelenséget; megtalálni a fő pedagógiai feladatot (problémát) és annak optimális megoldásának módjait.

Prediktív készségek. A pedagógiai tevékenység magában foglalja a tanárnak a végeredményhez való orientációját, a cél előrejelzését, a pedagógiai előrejelzést. Az előrejelzés tárgyától függően a prognosztikai készségek 3 csoportba sorolhatók: a csapat fejlődésének előrejelzése - struktúrájának dinamikája, kapcsolatrendszerének alakulása, az eszköz elhelyezkedésének konfigurációja és az egyes hallgatók. a kapcsolatrendszer stb.; a személyiségfejlődés előrejelzése - személyes és üzleti tulajdonságai, érzelmek, akarat és viselkedés, a személyiségfejlődés valószínű eltérései, a társaikkal való kapcsolatok kialakításának problémái stb.; a pedagógiai folyamat előrejelzése - az oktatási anyagok oktatási, oktatási és fejlesztő képességei, a tanulók tanulási nehézségei és egyéb hatékonysági típusai, egyes tanítási és tanulási módszerek, technikák és eszközök bevezetésének eredményei stb.

A pedagógiai előrejelzés megköveteli a tanártól olyan pedagógiai módszerek elsajátítását, mint a modellezés, hipotézisek, gondolatkísérlet, extrapoláció stb.

A projektív készségek a nevelő-oktató munka tervezéséhez kapcsolódnak. A nevelő-oktató munka tervei ígéretesek és működőképesek lehetnek. Ez utóbbiak óraterveket és oktatási tevékenységeket tartalmaznak.

Projektív készségek ide tartozik: az oktatás és nevelés céljának és tartalmának konkrét pedagógiai feladatokba való lefordítása; a pedagógiai feladatok meghatározásakor és a tanulók tevékenységeinek tartalmának megválasztásakor figyelembe véve szükségleteiket, érdeklődésüket, a tárgyi bázis lehetőségeit, tapasztalataikat, személyes és üzleti tulajdonságaikat; a domináns és alárendelt feladatok komplexének meghatározása a pedagógiai folyamat minden lépéséhez; a kitűzött feladatoknak megfelelő hatékonysági típusok kiválasztása, a közös alkotói ügyek rendszerének tervezése; a tanulókkal való személyes munka megtervezése képességeik, alkotóerejük és tehetségük fejlesztésében meglévő hiányosságok leküzdése érdekében; a pedagógiai folyamat tartalmának, formáinak, módszereinek és eszközeinek kiválasztása ezek racionális kombinációjában; technikák rendszerének megtervezése az iskolások energiájának stimulálására és viselkedésük negatív megnyilvánulásainak megakadályozására; az oktatási környezet fejlesztésének tervezése, a szülőkkel és a lakossággal való kapcsolattartás.

Az operatív tervezés megkívánja a tanártól, hogy elsajátítson egy sor speciális szűk módszertani ismeretet.

Reflexiós készségek a saját maga felé irányuló ellenőrzési és értékelési tevékenységek tanár általi végrehajtása során kerül sor. Az önkontroll hatékony megvalósításához a tanárnak képesnek kell lennie a reflexióra, amely lehetővé teszi számára, hogy ésszerűen és objektíven elemezze ítéleteit, cselekedeteit és végső soron tevékenységeit abból a szempontból, hogy azok megfelelnek-e a tervnek és a feltételeknek. A reflexív készségek közötti különbséget szoros körülmények okozzák. És ezt megelőzően csak azzal, hogy a pedagógiai hatékonyság eredményeinek elemzése azok beérkezésének gondos elemzése nélkül nem lehet összhangban a normával. A tanár számára mindig rendkívül fontos, hogy meghatározza, minden esetben a pozitív és negatív eredmények is a hatékonyságának az eredménye. Otsedov és a hatékonyság elemzésének szükségessége, amelynek elemzéséhez speciális készségekre van szükség: a célok kitűzésének hűsége, azok konkrét feladatokba való „lefordítása”, valamint a megoldandó domináns és alárendelt feladatok komplexének megfelelősége a kezdeti feltételekhez; a tanulók eredményessége tartalmának aránya a kiosztott feladatokhoz; az alkalmazott módszerek, technikák, pedagógiai hatékonyság eszközeinek eredményességét; az alkalmazott szervezeti formák aránya a tanulók életkori szokatlanságához, a tananyag tartalma stb.; a siker és kudarc előfeltételei, hibák és nehézségek a megállapított tanítási-tanulási feladatok végrehajtása során; a saját hatékonyság kísérlete a tudomány által kidolgozott szempontokkal és tanácsokkal való egységében és összehangolásában.

A reflexió nem csupán a pedagógiai tevékenység alanya általi tudás vagy megértés, hanem annak megállapítása is, hogy mások (tanulók, kollégák, szülők) hogyan és hogyan ismerik és értik a tanárt, személyes jellemzőit, érzelmi reakcióit, kognitív reprezentációit.

NAK NEK a tanár gyakorlati felkészültsége szervezési és kommunikációs készségeket tartalmaznak.

Szervezési tevékenység a tanár biztosítja a tanulók bevonását a különféle típusú tevékenységekbe és a csapat tevékenységeinek megszervezését, amely tárgyból nevelési témává változtatja. A tanár szervezési készségei közé tartozik a mozgósítás, a tájékoztatás, a fejlesztés és a tájékozódás.

Mobilizációs készségek a tanulók figyelmének felkeltésével és fenntartható érdeklődésük fejlesztésével a tanulás, munka és egyéb tevékenységek iránt; a tudásszükségletek kialakítása és a tanulók nevelő-oktató munka készségeivel, a nevelő-oktató munka tudományos megszervezésének alapjaival való felvértezése; a tanulók tudásának és élettapasztalatának aktualizálásának ösztönzése annak érdekében, hogy aktív, önálló és kreatív hozzáállást alakítsanak ki bennük a környező valóság jelenségeihez; speciális helyzetek kialakítása a tanulók erkölcsi tetteinek megnyilvánulására; a bátorítás és büntetés módszereinek ésszerű alkalmazása, a közös élmény légkörének megteremtése stb.

Információs készségek. Ezek a nyomtatott forrásokkal és bibliográfiával való munka készségei és képességei, az információ más forrásokból való kinyerésének és didaktikai átalakításának képessége, i. az információ értelmezésének és adaptálásának képessége a képzés, oktatás feladataihoz.

A tanulókkal való közvetlen kommunikáció szakaszában az információs készségek abban nyilvánulnak meg, hogy képesek vagyunk egyértelműen és világosan bemutatni az oktatási anyagokat, figyelembe véve a tantárgy sajátosságait, a tanulók felkészültségi fokát, tényleges kísérletezését és életkorát; logikailag helyesen építsen fel és közöljön egy bizonyos történetet, magyarázatot, beszélgetést, problematikus előadást; szervesen ötvözi az induktív és deduktív bemutatási módok bevezetését az anyagban; kérdéseket érthető formában, röviden, helyesen és harapósan fogalmazzon meg; technikai eszközöket, elektronikus számítógépeket és szemléltető eszközöket használni, ötletet megfogalmazni grafikonok, diagramok, diagramok, rajzok támogatásával; különböző módszerek bevezetésével hatékonyan rögzíti a hallgatók legújabb anyagának elsajátításának jellegét és mértékét; szükség esetén átépíteni az anyag tervét és bemutatásának menetét.

Készségek fejlesztése javasolja az egyes tanulók, az osztály egészének "proximális fejlődési zónáit" (L.S. Vygotsky); problémahelyzetek és egyéb feltételek megteremtése a tanulók kognitív folyamatainak, érzéseinek és akaratának fejlesztéséhez; a kognitív függetlenség és a kreatív gondolkodás serkentése, a logikai (különösen az általános, a típustól a nemzetségig, az előfeltevés a hatáshoz, az absztrakt sajátos) és a funkcionális (ok-okozati, cél-eszköz, minőség-mennyiség, cselekvés-eredmény) kapcsolatok kialakításának szükségessége ; a korábban megszerzett ismeretek alkalmazását igénylő kérdések kialakítása, megfogalmazása; az egyéni jellemzők fejlesztésének feltételeinek megteremtése, a tanulók egyéni megközelítésének megvalósítása e célok érdekében.

Tájékozódási készségek célja a tanulók erkölcsi és értékszemléletének, valamint a tudományos világkép formálása, folyamatos érdeklődés ébresztése az oktatási tevékenység és a tudomány, a termelési és szakmai tevékenységek iránt, amelyek megfelelnek a gyermekek személyes hajlamainak és képességeinek; közös alkotó tevékenység szervezése, amelynek célja az egyén társadalmilag jelentős tulajdonságainak fejlesztése.

Szervezeti képességek a tanárok-oktatók elválaszthatatlanul kapcsolódnak a kommunikatívakhoz, amelyektől függ a pedagógiai célszerű kapcsolatok kialakítása a tanár és a tanulók, a tanárok-kollégák és a szülők között.

Kommunikációs képességek szerkezetileg az észlelési készségek, a tényleges kommunikációs készségek (verbális) és a pedagógiai technológia készségei és képességei egymással összefüggő csoportjaiként ábrázolhatók.

Percepciós készségek az emberek egymásról alkotott felfogásával kapcsolatos kommunikációs helyzetben. A kommunikáció kezdeti szakaszában megnyilvánulva eljutnak a legáltalánosabb képességig, hogy megértsenek másokat (diákokat, tanárokat, szülőket). Ehhez pedig mindenekelőtt egy másik ember értékorientációinak ismeretére van szükség, amelyek eszméiben, szükségleteiben és érdeklődésében, a követelések szintjén fejeződnek ki. Ismerni kell azt is, hogy az ember milyen elképzelésekkel rendelkezik önmagáról, hogy az ember mit szeret igazán, mit tulajdonít magának, mit kifogásol.

Az észlelési készségek halmaza a következő, egymással összefüggő sorozatokkal reprezentálható: a partnertől érkező jelzésekre vonatkozó információk észlelése és helyes magyarázata az általános hatékonyság során kapott kommunikációnak megfelelően; mélyen behatolnak más emberek személyes lényegébe, megállapítják egy személy személyes eredetiségét, egy személy külső jellemzőinek és viselkedési mintáinak gyors értékelése alapján, előre meghatározzák az ember veleszületett világát, irányát és valószínű jövőbeni tetteit; jelentéktelen jelek szerint előre meghatározni, hogy egy személy milyen típusú személyiséghez és jellemhez tartozik, meghatározza az élmények természetét, a személy helyzetét, részvételét vagy ártatlanságát bizonyos eseményekben; olyan tüneteket keresni egy személy tetteiben és egyéb megnyilvánulásaiban, amelyek megkülönböztetik őt a többiektől és önmagától, a múltban hasonló életkörülmények között; létrehozni egy másik személyben a legfontosabbat, helyesen meghatározni a társadalmi értékekhez való hozzáállását, figyelembe venni az emberek viselkedésében az észlelő "korrekcióit", ellenállni a másik személy észlelésének sztereotípiáinak (idealizálás, "halo-effektus"). stb.)

Az észlelési készségek „befogadása” eredményeként nyert tanulói adatok szükséges előfeltételei a pedagógiai kommunikáció sikerességének a pedagógiai folyamat minden szakaszában.

A pedagógiai kommunikáció készségei a tanári szakmai tevékenységben a legfontosabbnak tulajdonítható. A közvetlen kommunikáció megszervezése megköveteli a tanártól, hogy képes legyen magára vonni a tanulók figyelmét. V.A. Kan-Kalik négy módszert írt le a figyelem felkeltésére: beszédváltozat (verbális felhívás a tanulókhoz); szünet aktív belső kommunikációval (figyelem igénye); mozgás-jel változat (asztalok felakasztása, szemléltető segédeszközök, írás a táblára stb.); vegyes változat, amely az előző három elemeit tartalmazza.

Ebben a szakaszban arra is szükség van, hogy tudjunk megállapítani pszichológiai kontaktus az osztállyal, elősegítve az információátadást és a tanulók észlelését; megteremteni a kollektív keresés, a közös alkotó tevékenység légkörét; arra készteti a tanulókat, hogy kommunikáljanak a tanárral és a tanítási tárgyával.

A kommunikáció kezelése a pedagógiai folyamatban kezdetben magában foglalja a nyilvános környezetben való szerves és következetes cselekvés képességét (nyilvános kommunikáció képességét); szervezzen közös kreatív tevékenységeket a tanulókkal; célirányosan támogassa a kommunikációt egy beszélgetés elemeinek, retorikai kérdések stb.

A pedagógiai kommunikáció sikeres menedzseléséhez szükség van az érdeklődés megosztására és annak vitalitásának segítésére; az osztályhoz és az egyes tanulókhoz való viszonyulásnak megfelelően válasszon megfelelőbb magatartási és kezelési módot, amely felkészítené őket az üzenetek észlelésére, segíti az életkor és a kísérletezés mentális akadályának feloldását, közelebb hozza a tanulót a tanárnak; elemzi a tanulók cselekedeteit, hozzon létre számukra olyan motívumokat, amelyek irányítják őket, előre meghatározzák viselkedésüket különböző helyzetekben; kísérletet alkotni a tanulók érzelmi élményeiből, a jólét légkörét garantálni az osztályteremben.

A visszacsatolás kialakítását a kommunikáció folyamatában empatikus folyamatok támogatják, amelyek a tanár és a tanulók interakciójában jelennek meg. Az érzelmi fordított asszociáció azáltal valósul meg, hogy a tanulók viselkedésének, szemének és arcának megfelelően képesek vagyunk látni az osztály közös lelki hangulatát; érezni a kommunikáció folyamatában a tanulók érzelmi állapotában bekövetkezett változás pillanatának eljövetelét; cselekvési készségük; időben megteremteni az egyes tanulók kirekesztését az általános hatékonyságból.

A kommunikációs cselekvés hatékonyságát növelő egyik eszköz az pedagógiai technika, amely az egyes tanulók és a csapat egészének aktivitásának pedagógiai ösztönzéséhez szükséges készségek összessége: a tanulókkal való foglalkozás során a megfelelő stílus és hangnem megválasztásának, figyelmének, tempóérzékének stb.

A kommunikációs technológia elsajátításának elengedhetetlen feltétele a pedagógiai technika ismerete. Különleges helyet foglal el köztük a tanári beszéd fejlesztése, mint az egyik legfontosabb nevelési eszköz. A pedagógus tevékenységében szükséges beszédkultúra a szó birtoklása, a helyes dikció, a helyes légzés, a helyes arckifejezés és gesztus.

A pedagógiai technológia készségeihez és képességeihez a megnevezetteken kívül még a következőket kell hozzárendelni: a testkontroll képessége, az izomfeszültség oldása a pedagógiai cselekvések végrehajtása során; szabályozzák pszichés állapotukat; „parancsra” a meglepetés, az öröm, a düh stb. érzéseit keltse fel; birtokolja a különböző érzések (kérések, követelések, kérdések, parancsok, tanácsok, kívánságok stb.) kifejezésére szolgáló intonációs technikát; megnyerni egy beszélgetőpartnert; átvitt értelemben információt közvetíteni stb.

A pedagógiai tevékenység sikeres megvalósításához nagyon fontos, hogy a pedagógus, pedagógus legalább egy nagy csoportban folyékonyan beszéljen. alkalmazott készségek: művészi (ének, rajz, hangszeres játék stb.); szervezeti, amit szinte mindenki elsajátíthat (például tömegszórakoztató, közedző egy vagy több sportágban, turisztikai oktató, idegenvezető, körvezető stb.).

III. Professzionális pszichológiai pozíciók.

A tanár szakmai kompetenciájának fontos összetevője, mint már említettük, szakmai pszichológiai pozíciója.

Professzionális pszichológiai pozíciók- ezek stabil tanári kapcsolatrendszerek (diákhoz, önmagához, kollégákhoz), amelyek meghatározzák viselkedését. A szakmai pozíció kifejezi a szakmai önbecsülést, a pedagógus szakmai követeléseinek szintjét, az iskolai társadalmi kapcsolatrendszerben elfoglalt helyhez való hozzáállását, amelyre igényt tart. A szakmai pozíció szorosan összefügg a pedagógus motivációjával, munkája értelmének tudatával. Különbséget tesznek a tanár speciális szakmai pozíciója (tanár lenni és maradni vágyás) és a preferált pedagógiai tevékenység típusaitól függően meghatározott szakmai pozíciók között. Például a tanár pozícióját uralhatja a tantárgy pozíciója, a pedagógus pozíciója stb.

A szakmai pozíciók kialakulása a pedagógiai készségek kiteljesedésének folyamatában, és ennek során a különféle tanár-diák kapcsolatok megvalósítása során történik. Tehát az oktatási anyag tartalmának átvitelének módszereit elsajátítva a tanár tantárgy tanári pozíciójában jár el. Oktatási módszerek kiválasztása - módszertani munkakörben. Tanulmányozó hallgatók és önmaga - diagnosztikus és öndiagnosztikus pozícióban.

A.K. szemszögéből. Markova, a diagnosztikus, az öndiagnosztikus, a pedagógiai tevékenység alanyai pozíciók kiemeltek a tanári munkában, nézzük meg ezeknek a pozícióknak a jellemzőit. A „diagnosztikus” pozíció magában foglalja a tanár azon képességét, hogy meghatározza a gyermekek iskolai felkészültségét, diagnosztizálja a kognitív folyamatokat (figyelem, memória, gondolkodás), a különböző életkorú gyermekek személyes jellemzőit (egy személy személyiségének önértékelése). tinédzser és középiskolás diák, az agresszió állapota, a követelések szintjei, a tanuló személyiségének főbb tulajdonságai, az interperszonális kapcsolatok (referencia kapcsolatok az osztályban, az osztály kohéziója, az osztálytársak vonzereje a tanuló számára, a csoportban fennálló kapcsolatok, az iskolások csoportjának erkölcsi és pszichológiai klímája, a tanuló személyiségének egyéni jellemzői (temperamentum, jellem, jellemkiemelések, képességek stb.). Az „öndiagnosztika” pozíciójában a tanárnak megfelelően fel kell mérnie magát. A tanár önértékelését szakmai öntudatának fejlődése határozza meg. A.K. szerint Markova szerint a professzionális pedagógiai önismeret szerkezete magában foglalja:

• 1. a pedagógus tudatossága a tanári hivatás normáinak, szabályainak, modelljeinek, a szakmai hitvallás kialakításának, a tanári munka fogalmának;
• 2. önmaga összefüggése valamilyen szakmai színvonallal, azonosulás;
• 3. önértékelés más, szakmailag referenciaszemélyek által;
• 4. önértékelés, amely kiemeli:
  • a) kognitív aspektus, önmagunk, tevékenységünk tudatosítása,
  • b) érzelmi aspektus 2

A reflexió folyamatában jelentkezik, hogy a tanár önmagát a pedagógiai folyamat alanyaként értelmezi, valamint azt, ahogyan a tanulók és az alkalmazottak ténylegesen észlelik és értékelik. A reflexió nem az önmaga szubjektumának elemi megismerése vagy tudata, hanem annak vizsgálata, hogy mások hogyan ismerik és értik a „reflexiót”, személyes egyéniségeit, érzelmi reakcióit és kognitív (kognícióhoz kapcsolódó) reprezentációit. Ebben a tekintetben a B. K. Kovalev által javasolt tanártipológia bizonyos mértékű lelkesedést jelent. A tanárok reflexiós képességeinek értékelése, valamint a tanárok önértékelésének és diákjaik értékelésének összefüggéseinek vizsgálata után az összes tanárt 5 típusba vagy csoportba osztotta: 1. csoport - az önbecsülés alkalmas a tanulók értékelésére, demokratikus módon. a kommunikáció jellemző; 2. csoport - helyesen jósolja meg értékelésüket, azonban az önteltség nem megfelelő, a kommunikációban jellemző az autoritarizmus; a harmadik csoport - megfelelő önteltség és hiányos prognózis, a kapcsolatokban az igénytelenség a jellemző; kiváló tanulói kapcsolatok és jóakarat; 4. csoport - az elképzelések és az önhittség alacsony szintje, az ilyen tanárok a magukról alkotott világnézetet szeretnék megtudni a tanulóktól, de nem ismerhetők meg, ezért gyakoriak a konfliktusok, jellemzőek a tekintélyelvű vagy szituációs kommunikációs stílusok; 5. csoport - elképzeléseik ellentétesek tanulóik koncepciójával, ami a kommunikációban okozza a legnagyobb nehézségeket.

Meg kell jegyezni, hogy a tanár öndiagnózisának megfelelőségét jelentősen befolyásolja olyan tulajdonságok jelenléte, mint az önkritika és az önelemzési képesség.

A tanár, mint a pedagógiai hatékonyság alanya különböző szakmai és pszichológiai pozíciókat foglalhat el: funkcionális, kreatív, formális szerepjáték, konform, konfliktusos, nyitott és fedett.

A tanár aktív szakmai pozíciója. Az egyén társadalmi aktivitása az egyén azon képessége, hogy az anyagi és szellemi kultúra gazdagságának kisajátítása alapján jelentős átalakulásokat produkáljon a világban.

Az ember aktív élethelyzetét az elvekhez való ideológiai ragaszkodás, a nézetek védelmének következetessége, a szó és a tett egysége különbözteti meg. Ami a pedagógus aktív szakmai pozícióját illeti, ez számos jellemző mellett magában foglalja a pedagógiai tevékenység személyes (emberi) irányultságát is.

A pedagógus szakmai tevékenységét főszabály szerint a gyermekek iránti szeretet, a tanuló személyiségének fejlesztésére való összpontosítás, a vágy, hogy tanár legyen és maradjon, leküzdje a munkája során felmerülő akadályokat és nehézségeket.

El kell ismerni, hogy a pedagógus aktív szakmai pozícióját, a pedagógiai tevékenység motiváltságát, a tanári hivatásválasztást nemcsak a gyermekszeretet és a hivatás határozza meg, hanem az is, hogy milyen életkörülményeket teremt a társadalom és az állam egy tanár, fizetése, hivatása társadalmilag jelentős státuszának elismerése.

A tanár aktív pozíciójának eredményességének mutatója az iskolások képzése és nevelése. Bár ahogy A.K. Markova szerint a tanulás és a nevelés előfeltétele, alapja a tanári teljesítmény olyan mutatóinak, mint a tanulók tanulhatósága (öntanulási képesség) és neveltetése (önfejlesztési képesség).

A pedagógus aktív pozíciója egyaránt lehet pozitív, magas szakmai és etikai értékeket megcélzó, és negatív, ezeket az értékeket figyelmen kívül hagyó, valamint inkonzisztens, pl. nem mindig a pedagógiai eszmékre összpontosított.

kreatív pozíció. A kreativitás olyan tevékenység, amelynek eredménye új anyagi és szellemi értékek létrehozása. /

A tanár kreatív pozíciója R. S. Nemov szerint olyan új ismeretek, tárgyak, készségek és képességek létrehozását célozza, amelyeket nem mutatnak be minták formájában, amelyek készen állnak az utánzással történő asszimilációra. . Úgy tűnik, ez nem teljesen igaz. Szem előtt kell tartani, hogy gyakorlatilag minden tevékenység magában foglalja az utánzás elemeit (N. M. Gnatko, A. G. Kovalev, B. D. Parygin, V. A. Prosetsky, P. A. Rudik). Ahogy V.A. Prosetsky: „Lényegében az utánzás és a kreativitás ellentétes: az imitáció a meglévő képek (példák) reprodukálása (reflexiója), a kreativitás pedig új, sőt, eredeti, társadalmilag jelentős minták létrehozása. Ez az ellentét azonban nem metafizikai, hanem dialektikus. Minden ellentéttel, sőt polaritással egymáshoz képest az utánzás és a kreativitás összekapcsolódik, áthatol egymáson. A tanár alkotói pozíciójában a dialektikus egységben olyan elemek kombinálhatók, mint az utánzás (másolás), a kreatív utánzás, az utánzó kreativitás és a valódi kreativitás.

Az utánzás és a kreativitás kapcsolatának problémája különösen a kezdő, fiatal pedagógusok tevékenységében mutatkozik meg. Alkotó tevékenységük túlnyomórészt utánzó jellegű, ami természetes állomása az alkotói egyéniség kialakulásának, az igazi kreativitás felé vezető úton, az utánzástól mentesen. A tanár kreatív pozíciója abban nyilvánul meg, hogy képes pedagógiai kommunikációt kialakítani, a szükséges ismereteket átadni a tanulóknak, normális kapcsolatot kialakítani a kollégákkal.

Formális szerepkör. A tanár szakmai tevékenysége során számos szerepet tölt be, ami egyértelműen megjelenik V. Levy által javasolt szereprepertoárban.

A tanár hozzáállása szerepei teljesítéséhez nemcsak kreatívan aktív, érdeklődő, hanem formális, passzív, érdektelen is lehet. A pedagógiai kommunikáció ebben az esetben lehet formális-szerep alapú, utasításokkal és munkaköri kötelezettségekkel szabályozott. A formális szerepkör általában a 45 év feletti és több mint 20 éves tapasztalattal rendelkező tanárok velejárója. Ezekre a tanárokra – jegyzi meg Antonova N. V. – a pedagógiai kommunikáció elszakadt-kerülő típusa a jellemző.

Konformista álláspont. A konformizmus egy olyan fogalom, amely az opportunizmust, a dolgok fennálló rendjének passzív elfogadását, az uralkodó vélemények stb. A konformista nézőpont a saját álláspont hiányát, minden olyan elvtelen és kritikátlan betartást, amely nagyobb nyomást gyakorol (a többség világképe, presztízse, hagyományok stb.). A konformális viselkedés első típusát az jellemzi, hogy az ember szándékosan a többség oldalára áll annak nyomására, de belsőleg megmarad saját világnézeténél. Amint azonban az akció leáll, a saját kiinduló helyzetébe fordul. A másodikra ​​jellemző, hogy a személyiség a csoport többi tagjával való fogalmi nézeteltérés esetén először alkalmazkodik az általánosan elfogadott nézőponthoz, ami egységesen befolyásolja felfogását. A világkép válik a legkevésbé stabillá, és végül egybeesik a többség meggyőződésével. » Mindezekre a viselkedéstípusokra jellemző a tanár konformista álláspontja. A tanár békéltető álláspontot foglalhat el az osztály tanulóival, a személyzettel és az adminisztrációval. A konformista szemlélet általában csak a fiatal pedagógusokra jellemző, sőt azokra a tanárokra is, akiknek munkájuk során komoly konfliktusok voltak a közigazgatással és az alkalmazottakkal.

Konfliktus pozíció. Amikor az emberek a konfliktusra gondolnak, azt leggyakrabban agresszióval, fenyegetéssel, vitákkal, ellenségességgel társítják. Ebből kifolyólag az a vélemény alakult ki, hogy a konfliktus mindig nemkívánatos jelenség, amelyet azonnal meg kell oldani, amint felmerül. De sok helyzetben a konfliktus sokféle nézőpont feltárását segíti elő, további információkat nyújt, segít további alternatívák vagy problémák azonosításában. Ismeretes, hogy a konfliktusok szükségszerűen beletartoznak a szakemberek szakmai tevékenységébe az „ember-ember” rendszerben: bármilyen rangú vezetők, tanárok, orvosok, ügyvédek, szolgáltatók stb. A vezetői tevékenység klasszikus tanulmányai kimutatták, hogy Munkaidejének 25%-át általában konfliktusok megoldására fordítják. Az első szintű vezetők esetében ez a szám eléri a 80%-ot. Ennél is nyomasztóbb kép figyelhető meg az iskolában, ahol a konfliktusból való kilábalás nem konstruktív módjai (nyomás, tiltás, figyelmen kívül hagyás stb.) esetenként személyiségromláshoz, antiszociális magatartásformákhoz, neurotikus megnyilvánulásokhoz, pszichoszomatikus betegségekhez vezetnek.

A tanár „konfliktuskompetenciája” magában foglalja a konfliktusok differenciált megközelítését, osztályozását, egy konkrét stratégia és magatartási stílus kiválasztását konfliktushelyzetben.

A konfliktusokkal szembeni konstruktív hozzáállás nem minden konfliktus figyelmen kívül hagyását vagy elnyomását jelenti, hanem azok differenciált megközelítését, konstruktív megengedését. A konfliktusok hasznos funkciójának gondolata nem tűnik olyan paradoxnak, ha szem előtt tartjuk, hogy minden fejlemény tavasza ellenvetés, eltérő irányzatok és erők ütköztetése. Kétségtelen, hogy messze nem minden konfliktus járul hozzá az egyén, a csoport fejlődéséhez. De minden konfliktusból levonható a tanulság a saját és a környezet fejlődéséhez. A gyakorlati konfliktustan területén végzett munka fő célja, hogy a tanár lehetőséget adjon a konfliktusokról szóló konstruktív híradásra, a konfliktushelyzetek borzalmának csökkentésére, a hétköznapi konfliktusok elemzésének, megoldásának módszereinek elsajátítására. Ennek nagy részét meg kell teremteni ahhoz, hogy a pedagógus a konfliktusokat tanítási, tanulási, irányítási célokra felhasználhassa (időnként akár szándékosan konfliktushelyzetek keletkezését is elindítva ehhez). Ez természetesen nem zárja ki az állandó megelőző munka szükségességét, amely a kommunikációs kultúra fejlesztésében (a cselekvés, a beszéd, a gondolkodás kultúrája, a válaszok előrejelzése, a meghallgatás, a kommunikáció fenntartása, a hamis cselekedetek kijavítása stb.) is benne van, ill. a pedagógus érzelmi önszabályozási rendszerének fejlesztése.

A pszichológiában a konfliktushelyzetben a következő viselkedési stílusokat ismerték fel: a versengés módja, a kitérés módja, az alkalmazkodás módja, az együttműködés módja, a megalkuvás módja.

A tanárnak szem előtt kell tartania, hogy ezen stílusok bármelyike ​​csak bizonyos feltételek mellett hatékony, és egyik sem létezhet a legjobbként. A legjobb bejáratot egy konkrét szituáció, és az indulatainak raktára fogja kialakítani. A pedagógiai interakcióban a tanár nyitott vagy zárt pozíciót foglalhat el.

Nyitott pozíció nyitottság a témával kapcsolatos véleménynyilvánítás képessége és mások (diákok, tanárok, adminisztráció, szülők) álláspontjának figyelembevételére való hajlandóság. Nyitott pozíciót foglalva a tanár lemond saját pedagógiai mindentudásáról és tévedhetetlenségéről, személyes tapasztalatait feltárja a tanulók előtt, tapasztalatait összehasonlítja az övékkel, az oktatási anyagot észlelésének prizmáján keresztül mutatja be. Ennek során tanár-diák párbeszéd valósul meg, amelyet az ellenfél véleményével szembeni toleráns tiszteletteljes hozzáállás jellemez (még ha az téves is), a beszélgetőpartner álláspontjának felvételére, a saját álláspont kritikus megértésére való képesség. , pedagógiai optimizmus és bizalom, „bejövő mozgás” a tanuló felé. A tanulók hibázhatnak. A kritikát önkritika formájában alkalmazzák: a tanár a tanulókra jellemző téves ítéletet tulajdonít magának, és ezt az ítéletet kritizálja, miközben megmutatja, mi a hiba, és hogyan szabadul meg tőle.

Zárt pozícióhoz a tanárokat a személytelen, hangsúlyozottan tárgyilagos előadásmód, a saját ítéletek és kétségek, tapasztalatok, belátások hiánya, a tanulás érzelmi és értékszubtextusának elvesztése jellemzi, ami nem vált ki a gyerekekben kölcsönös kinyilatkoztatási vágyat.

IV. A tanár személyes pszichológiai jellemzői.

A szakmai kompetencia egyes összetevőinek értéke nem azonos. Némelyikük prioritást élvez: a tanulók munkájának eredményeit tartalmazza pszichoszomatikus fejlődésük szempontjából (nem az a lényeg, hogy a tanár mit adott, hanem az, amit a diák vett). A tanári munka eljárási jellemzői ebből a szempontból az eredmény elérésének eszközei. A pedagógus munkafolyamatában kiemelt szerepe van a pedagógus személyiségének, képességeinek, értékorientációjának, eszményeinek.

A pszichológiában és a pedagógiában továbbra is vitatható téma a tanár pedagógiai képességeinek problémája. S. L. Rubinshtein szerint azonban a tudás fejlődésének előfeltétele a mentális képességek kialakulása, majd B. M. Teplov szerint maguknak a képességeknek a fejlődésének előfeltétele a hajlam, mint veleszületett anatómiai és fiziológiai egyéniség. S. L. Rubinshtein és B. M. Teplov ezen rendelkezései alapján a tudósok a tanár pedagógiai képességeinek egész sorát azonosították:

• 1. a tudás rövid és szórakoztató módon történő átadásának képessége a gyermekek számára;
• 2. a tanulók megfigyelésen alapuló észlelésének képessége;
• 3. a gondolkodás önálló és kreatív jellege;
• 4. találékonyság vagy gyors és helyes tájékozódás;
• 5. szervezési képességek, amelyek mind a tanár munkájának ellátásához, mind a jó tanulói csapat kialakításához szükségesek.

• 1. a képzési anyag hallgatók számára könnyen hozzáférhetővé tételének képessége, valamint a tananyag élettel való integrálásának képessége, azaz a lehetőségek didaktikai csoportja, amely összefüggésben áll az ismeretek rövid és szórakoztató módon történő átadásának általános képességével;
• 2. lehetőségcsoport, amely egy személy reflexív-gnosztikus képességeihez kapcsolódik - a tanár tanulói tudata, gyermeki lelkesedés, kreativitás a munkában, figyelmesség a gyermekekhez való hozzáállással összhangban;
• 3. lehetőségcsoport - interaktív - kommunikációs lehetőségek - ez pedagógiai akaratlagos befolyásolás a gyermekekre, pedagógiai érthetőség, tanítási tapintat;
• 4. lehetőségcsoport, amely a tanári beszéd telítettségét, gazdagságát, művésziségét és hitelességét írja le.

A legáltalánosabb formában a pedagógiai képességek kerültek bemutatásra V.N. Kruteckij, amely közös definíciókat adott nekik.

Didaktikai képességek - az a képesség, hogy oktatási anyagokat közvetítsenek a tanulók számára, hozzáférhetővé tegyék a gyermekek számára, világosan és érthetően mutassák be számukra az anyagot, felkeltsék az érdeklődést a tantárgy iránt, aktív önálló gondolkodást váltsanak ki a tanulókban. A didaktikai képességekkel rendelkező tanár szükség esetén képes megfelelően rekonstruálni az oktatási anyagot, a nehezet könnyűvé, a bonyolultat egyszerűvé, az érthetetlent érthetővé tenni...

• 1. A professzionális munka a mai értelemben nem csak az anyag érthető magyarázatának képességét foglalja magában, hanem a tanulók önálló munkavégzésének képességét, az önálló ismeretszerzést, a tanulók kognitív energiájának intelligens és szó szerinti „vezetését”, igazítsa a megfelelő irányba.
• 2. Absztrakt lehetőségek - lehetőségek a megfelelő tudományterületre (számtan, fizika, irodalom stb.). A tehetséges tanár nemcsak a kurzus keretein belül ismeri a tárgyat, hanem tágasabban és mélyebben, felfedezéseket keres saját tudományában, szabadon birtokolja az anyagot, nagy lelkesedéssel rendelkezik iránta, mérsékelt kutatómunkát végez.
• 3. Érzékelési lehetőségek - a tanuló, hallgató veleszületett világába való beszivárgás képessége, pszichológiai figyelmesség, amelyet a tanuló személyiségének és múló mentális állapotainak szűk köre sző. A tehetséges tanár a jelentéktelen jeleknek, külső megnyilvánulásoknak megfelelően a tanuló belső állapotának legkisebb megnyilvánulásait is megragadja.
• 4. Beszédképességek - az elképzelések és érzések világos és helyes megfogalmazásának képessége a beszéd, valamint az arckifejezés és a pantomimika segítségével. A tehetséges tanár stílusa az osztályteremben folyamatosan a tanulók, tanulók felé fordul. Függetlenül attól, hogy a tanár beszámol a legfrissebb anyagokról, magyarázza a tiltakozást, kifejezi egyetértését vagy elítélését, stílusát a belső erő, a meggyőződés és a mondandó iránti érdeklődés jellemzi. Az ötlet bemutatása könnyed, hétköznapi, a tanulók számára érthető.
• 5. A szervezési készségek a következők:

a) a tanulói csapat megszervezésének képessége fontos problémák megoldására;

b) saját munkájuk megfelelő megszervezésének képessége, annak megfelelő tervezése és felügyelete; a tapasztalt tanár fejleszti az időérzéket - a határidők betartásának képességét, a munka időbeli elosztását.

• 6. Tekintélyelvű lehetőségek - sajátos érzelmi-akarati befolyásolás lehetősége a tanulókra és az ezen alapuló tudásra presztízsük elérése érdekében. A presztízs is a szép tantárgyismeret, a tanár érzékenysége, tapintata alapján alakul ki. A tekintélyelvű lehetőségek a személyes tulajdonságok (határozóképesség, kitartás, kitartás, igényesség stb.) egész komplexumától függenek. És a tanulók oktatása és nevelése iránti felelősségérzetből, a tanári meggyőződésből, hogy igaza van, abból, hogy képes meggyőzni saját tanítványait.
• 7. Kommunikációs lehetőségek - a tanulókkal, tanulókkal való kommunikáció képessége, a hozzájuk való megfelelő bejárat megtalálásának ismerete, a velük való kapcsolat megfelelőségének meghatározása, a pedagógiai kontaktus jelenléte.
• 8. Pedagógiai fantázia - előrejelző képességek, különleges képesség, amely kifejeződik a saját cselekedeteinek következményeinek előrejelzésében, a tanulók személyiségének oktatási tervezésében, a tanulók bizonyos tulajdonságainak kialakulásának előrejelzésében.
• 9. A pedagógus számára továbbra is alapvető az a képesség, hogy az érdeklődést egyszerre több hatékonysági forma között ossza el. A tehetséges, legtapasztaltabb tanár gondoskodik a tananyag beírásáról, előadásmódjáról, saját ötlete (vagy diákja) megvalósításáról, birtokolja minden tanuló érdeklődési körét, reagál a fáradtság, meg nem értés tüneteire, észreveszi a sérüléseket. fegyelmezni, figyelni a viselkedésére (testtartás, arckifejezés és pantomimika, járás).

A pedagógiai képességekkel kapcsolatos kutatásokat összegezve N.V. Kuzmina ezek közül két szintet azonosít: perceptuális-reflex és projektív. Az első szint az érzékenység 3 típusát tartalmazza: az empátiához kapcsolódó tárgy érzelmeit, a mérték (vagy tapintat) érzelmét és az érintettség érzelmét. Az érzékenység ezen megnyilvánulásai a pedagógiai intuíció alapját képezik. A 2. fokozat a projektív képességeket képviseli, amelyek összefüggésben állnak az új, produktív tanítási módszerek létrehozása iránti érzékenységgel. Ez a fokozat összekapcsolja a gnosztikus, a tervezési, a konstruktív, a kommunikációs és a szervezeti képességeket. Pedagógiai lehetőségek, az iskola kutatóinak koncepciójának megfelelően N.V. Kuzmina az általános képességek legmagasabb fejlettségi fokát jelenti: megfigyelés, gondolkodás, képzelet, valamint olyan speciális képességek, mint a költői, az írás.

Amint korábban említettük, P. F. Kapterev a pedagógiai hatékonyság egyik fontos oka a tanár „személyes tulajdonságainak” - céltudatosságnak, kitartásnak, félénkségnek, figyelmességnek. Jelentős a tanár szellemessége, szónoki képessége, ügyessége. A tanári munkában különösen fontos az empátiára való felkészültség, vagyis a tanulók lelki állapotának megértése és az empátia. A. K. Markova a pedagógiai műveltséget, a pedagógiai célmeghatározást, a pedagógiai (gyakorlati és diagnosztikai) gondolkodást, a pedagógiai intuíciót, a pedagógiai improvizációt, a pedagógiai figyelmességet, a tanítási optimizmust, a pedagógiai intelligenciát, a pedagógiai előrelátást, a pedagógiai reflexiót a pedagógus alapvető pszichológiai tulajdonságainak tekinti. A tanár „személyes tulajdonságaiban” különleges helyet foglal el a pedagógiai irányultság.

Pedagógiai orientáció, jegyzi meg L.M. Mitin, az ideális tanár pszichológiai portréjának magjaként működik. N.V. szerint ő. Kuzmina, az egyik legfontosabb szubjektív tényező a szakmai és pedagógiai tevékenységben a csúcsra jutáshoz.

Általános pszichológiai értelemben a személyiség orientációját úgy definiáljuk, mint „a személyiség tevékenységét irányító, az aktuális helyzetektől független, stabil motívumok összességét. A személyiség irányultságát érdekek, hajlamok, hiedelmek, eszmék jellemzik, amelyekben az ember világnézete fejeződik ki.

A pedagógiai hatékonyság érdekében használt definíció tartalmát bővítve N.V. Kuzmina ehhez kapcsolódik a hallgatók iránti lelkesedés, a kreativitás, a tanári pálya iránti lelkesedés, az abból való tanulás iránti hajlandóság, a saját képességek megértése. A fő hatékonysági stratégiák kiválasztása magyarázza N.V. Kuzmina, 3 féle flow: igazán pedagógiai, formális-pedagógiai és logikai-pedagógiai. Csak az első típusú flow járul hozzá a pedagógiai hatékonyságban elért nagy eredmények eléréséhez.

„A valóban pedagógiai irányzat abban áll, hogy stabil motivációt kell kialakítani a tanulók személyiségének az oktatott tárgy által történő kialakítására, a tantárgy újrastrukturálására, számítva a tanuló kezdeti tudásigényének megteremtésére, melynek hordozója a tanár.” Az N.V. koncepciója szerint Kuzmina szerint a pedagógiai irányvonal fő motívuma a pedagógiai hatékonyság tartalma iránti lelkesedés. A pedagógiai irány, mint legfõbb foka, olyan foglalkozásba vág bele, amely a saját fejlõdés folyamatában korrelál a választott hatékonyság szükségletével. A hivatás fejlődésének e legmagasabb fokán a tanár nem gondol magára iskola nélkül, saját tanítványai élete és eredményessége nélkül.

Folytatva a tanári tulajdonságok tárgyalását, meg kell jegyezni, hogy L. M. Mitina tanulmányában a tanár több mint ötven személyes paraméterét azonosították (mindkettő szakmailag jelentős, és így tulajdonképpen személyes tulajdonság). Íme egy lista ezekről a jellemzőkről: kultúra, merevség, befolyásolhatóság, kultúra, figyelmesség, kitartás és szellem, a viselkedés rugalmassága, állampolgárság, emberség, készség, szelekció, kedvesség, őszinteség, jóakarat, ideológiai meggyőződés, aktivitás, szociabilitás, kollektivizmus, kritikusság , következetesség, gyermekszeretet, éberség, kitartás, felelősségvállalás, érzékenység, szervezettség, kompatibilitás, politikai tudatosság, anyagszerűség, dzsingoisztikus hazaszeretet, őszinteség, pedagógiai műveltség, félelem, jelentőség, függetlenség, önkritika, félénkség, odaadás, gyors észjárás, durvaság , önfejlesztési buzgóság, tapintat, az új érzése, a saját pluszok érzése, érzékenység, lelkesedés. L. M. Mitina úgy véli, hogy ez a közös paraméterlista egy kifogástalan tanár mentális portréját alkotja meg.

Anélkül, hogy lekicsinyelné L.M. érdemeit. Mitina a tanár személyes tulajdonságainak és tulajdonságainak problémájának fejlesztése során a következőket veheti észre:

egyrészt a tanári személyiség tulajdonságainak, tulajdonságainak, jellemzőinek listája jelentősen bővíthető, nem korlátozódik csak a megnevezett tulajdonságokra;

másodszor, az üzleti és pszichológiai tulajdonságok mellett létezik egy erkölcsi és etikai rend tulajdonságainak és tulajdonságainak egy osztálya. A felsorolásban többnyire nincsenek feltüntetve (erkölcs, határozottság, lelkiismeretesség, őszinteség stb.), bár nagy helyet foglalnak el a tanár személyiségének erkölcsi és pszichológiai struktúrájában

Viselkedése szerint jogosan jegyzi meg I.A. Télen a tanárnak prototípusként kell léteznie a szaporodás, a saját nevelés, az oktatás, a kompetencia, a viselkedéskultúra és a pedagógiai kommunikáció számára. Konkrétan ezek a tulajdonságok alkotják koncepciójának megfelelően a tanár pszichológiai portréjának szerkezetét. Mivel a tanár, mint a pedagógiai hatékonyság alanya, a pszichológiai és a magasan morális tulajdonságok egysége, ezért ebben az esetben véleményünk szerint szabad beszélni a tanár erkölcsi és pszichológiai portréjáról.

Az eredményeket összegezve megállapítható, hogy a pedagógusokra, mint a pedagógiai hatékonyság tantárgyára általában jellemzőek: céltudatosság, lendületesség, önszabályozás; a pedagógiai öntudat, mint a szubjektív hatékonyságra jellemző rácskép; egyéni pszichológiai jellemzők, amelyek meghatározzák pedagógiai hatékonyságának arányát; pedagógiai lehetőségek kiépítése; pedagógiai irányvonal, az önhittség megfelelősége, az igények szintje, az empátia, az altruisztikusan irányított viszonyrendszer, a legmagasabb erkölcs.

Összefoglalva mindazt, ami a pedagógus szakmai kompetenciájának összetevőiről elhangzott, meg lehet fogalmazni egy modern tanár szakmai és etikai modelljét. Véleményünk szerint számos blokkot tartalmaz:

szakmai-tantárgyi és etikai ismeretek blokkja;

szakmai és pedagógiai készségek blokkja;

pszichológiai ismeretek blokkja a tanár szakmai pozícióiról;

pszichológiai és etikai tudásblokk a tanár erkölcsi és pszichológiai tulajdonságairól és szakmai etikájáról.

Első blokk a tantervek által meghatározott szakmai pszichológiai és pedagógiai ismereteket képviselik. Ide tartoznak az etikai ismeretek is (az etika főbb kategóriái és az erkölcsi tudat fogalmai, az erkölcs természete, sajátosságai és funkciói, erkölcsi alapelvek és normák, a tanári szakmai etika és az etikett szabályai).

Második blokkösszefügg a pedagógus elméleti és gyakorlati felkészültségével a pedagógiai tevékenység végzésére, és jellemzi szakmai felkészültségét. Ez utóbbi olyan készségekben valósul meg, mint az elemző, prognosztikai, projektív, szervezési, mobilizációs, információs, fejlesztő, orientációs, kommunikációs és észlelési készségek. Egyetértünk olyan szerzők véleményével, mint V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov, S.N. Zlobin szerint a kommunikatív kompetencia, a pedagógiai kommunikáció készségei képezik a tanár professzionalizmusának magját, és szakmai tevékenységében a legfontosabbak. A tanárnak jól kell ismernie a pedagógiai technikát és az alkalmazott készségeket is.

Harmadik blokk azokra a pszichológiai álláspontokra vonatkozik, amelyeket a tanár felvehet a tanulókkal, önmagával és kollégáival kapcsolatban. A hallgatókkal kapcsolatban diagnosztikusként, önmagával kapcsolatban öndiagnosztikusként működhet. A pedagógiai hatékonyság alanyaként a legkülönfélébb pozíciókat foglalhatja el (funkcionális, kreatív, formális szerepjáték, konform, konfliktusos, nyitott és fedett). A formálódó szakmai és etikai modell szempontjából a tanár köteles pozitívan aktív, kreatívan innovatív és stabilan nyitott pozíciót betölteni. Ez a pedagógiai gyakorlat nem zárja ki benne a formalizmus, a konformitás, a konfliktus és a közelség jelenlétét. A tanárnak kerülnie kell a konformista álláspontot, ugyanakkor toleránsnak kell lennie, vagyis lekezelően hivatkozik a tanulók, kollégák tehetetlenségére, hiányosságaira. Ami a tanár konfliktushelyzetben való viselkedését illeti, akkor a konfliktuskompetenciája alapvető jelentéssel bír - a konfliktusmegoldás természetének, szerkezetének, osztályozásának és módszereinek ismerete. A tanárnak folyamatosan szem előtt kell tartania, hogy a legnagyobb oktatási eredményt a pedagógiai kommunikáció nyitott pozíciójával éri el.

BAN BEN negyedik blokk magában foglalja a pedagógiai képességeket (gnosztikus, tervező, építő, kommunikatív, szervezési stb.), a pedagógus személyiségének erkölcsi és pszichológiai tulajdonságait (személyes orientáció, érzelmi rugalmasság, erény stb.), etikai értékeket. A pszichológiai és etikai blokk felépítésébe beletartozik a tanár azon törekvése is, hogy a kommunikációt ésszerű, demokratikus alapokra alapozza, a szakmai etika és etikett alapelvei, normái és szabályai vezéreljék, minden tanuló személyes ambícióját megerősítse, megteremtse. kreatív együttműködés az osztállyal és minden tanulóval a megfelelő kommunikációs légkör kialakítása érdekében.

Van egy álláspont, amely szerint egy tanár szakmai kompetenciája hat blokkot foglal magában. Szerkezete a figyelembe vetteken kívül esztétikai és technológiai blokkokat is tartalmaz. „Az esztétikai blokkhoz” – írja S.N. Zlobin, - készségeket foglal magában: a belső és külső személyes megnyilvánulások összehangolása, művészi, esztétikus kifejezőkészség, magas szintű kommunikációs kultúra megismertetése a tanulókkal, érzelmi tónusuk és optimista világlátásuk aktivizálása, a kommunikáció örömének megélése, a kommunikáció örömének megélése szépség. A technológiai blokk felépítése – folytatja – készségeket foglal magában: nevelési és oktatási eszközök, módszerek, technikák alkalmazása, sokféle interakciós forma, a kommunikáció menedzsment optimális stílusának megválasztása, pedagógiai tapintat betartása, szerves kombinálás kommunikatív és tantárgyi interakciók, oktatási hatékonyságának biztosítása érdekében.

Mivel ebben az esetben esztétikai és technológiai készségekről beszélünk, ezért véleményünk szerint nem lehet további blokkokat kiemelni, hiszen van egy speciális blokk (komponens), ahol ezek a pedagógiai készségek fel vannak tüntetve.

M. Weber német szociológus bevezette az "ideális típus" fogalmát a tudományos forgalomba. Az "ideális típus" egy mesterséges, logikusan felépített fogalom, amely lehetővé teszi a vizsgált társadalmi jelenség főbb jellemzőinek kiemelését. Az „ideális típus” M. Weber szerint a valós jelenségre jellemző fő dolognak túlzottan konvex tükre. Weber koncepciója szerint minél "túlzottabb" a hibátlan típus, annál nagyobb a heurisztikus jelentősége, annál hasznosabb lehet a gyakorlati hatékonyság szempontjából. Véleményünk szerint a kifogástalan típus és a tanári személyiség szakmai-etikai modellje között van hasonlat. A szakmai etikai modell fejlődő jelenség. Kialakítása megelőzi a gyakorlati megvalósítást a tanár hatékonyságában, erkölcsi és pszichológiai tulajdonságaiban. A szakmai-etikai modell a saját hivatása felé irányuló tanári munka prototípusaként a pedagógiai kiválóság (értékorientált, formáló, szabályozó, kritériumértékelő, ösztönző) funkcióit látja el. Éppen ez határozza meg a pedagógiában és a pszichológiában betöltött szerepét.

A pedagógiai kultúra lényegének, szerkezetének és tartalmának világos elképzelésének jelenléte megköveteli a tudományos és pedagógiai irodalomban rendelkezésre álló szakmai és pedagógiai kultúra modelljeit.

V. A. Slastenin és I. F. Isaev az általános iskolai tanárok szakmai és pedagógiai kultúrájának modelljének megalkotásakor a következő módszertani előfeltételekből indult ki:

a szakmai és pedagógiai kultúra a pedagógiai valóság egyetemes jellemzője, amely különböző létformákban nyilvánul meg;

a professzionális pedagógiai kultúra egy internalizált általános kultúra, és felfedi az általános kultúra sajátos kialakításának funkcióját a pedagógiai tevékenység területén;

A professzionális pedagógiai kultúra olyan rendszerszintű oktatás, amely szerkezeti és funkcionális összetevők összességét tartalmazza, saját szervezettel rendelkezik, szelektíven kölcsönhatásba lép a környezettel, és rendelkezik az egész integratív tulajdonságával, amely nem redukálható az egyes részek tulajdonságaira;

a szakmai és pedagógiai kultúra elemzési egysége az alkotó jellegű pedagógiai tevékenység;

az egyetemi oktatói szakmai és pedagógiai kultúra megvalósításának és kialakításának sajátosságait az egyéni kreatív pszichofiziológiai és életkori sajátosságok, az egyén uralkodó szociálpedagógiai tapasztalatai határozzák meg.

Ezen módszertani sajátosságok figyelembe vétele lehetővé teszi a szakmai és pedagógiai kultúra olyan modelljének levezetését, amely olyan összetevőket tartalmaz, mint a motivációs, tartalmi, technológiai.

Mutassuk be a 4. táblázatban a szakmai és pedagógiai kultúra I. F. Isaev által javasolt elméleti modelljét:

4. táblázat

Az általános iskolai tanár szakmai és pedagógiai kultúrájának modellje I.F. Isaev.

Az általános iskolai tanár szakmai és pedagógiai kultúrájának modellje
Axiológiai komponens	Technológiai komponens	Személyes és kreatív összetevő
A Föld lakossága által alkotott pedagógiai értékek összessége, amely a felsőoktatás fejlődésének jelenlegi szakaszában szokatlanul szerepel az egész oktatási folyamatban. Az értékek osztályozása: értékek-eszközök, értékek-célok, értékek-kapcsolatok, értékek-tudás, értékek-minőségek. Ezek a pedagógiai értékcsoportok képezik a rendszert, mint tartalmi bázist, a szakmai és pedagógiai kultúra magját.	Az általános iskolai tanár pedagógiai hatékonyságának módszereit, technikáit tartalmazza. A pedagógiai kultúra értékeit és érdemeit az ember a hatékonyság folyamatában sajátítja el és formálja meg, ami megerősíti a kultúra és a hatékonyság elválaszthatatlan kapcsolatának tényét. A pedagógiai civilizáció az általános iskolai pedagógus sajátosságaként szakmai hatékonyságának olyan módszerévé válik, amely biztosítja a különféle szakmai feladatok elvégzését. A problémamegoldás folyamata a pedagógiai hatékonyság technológiáját a mesteri - pedagógiai kultúra alkotóelemeként alkotja meg.	Feltárja elsajátításának, megtestesülésének eszközét, mint kreatív aktív értelmezését, amelyet mind az általános iskolai tanár személyiségjegyei, mind tudományos-pedagógiai hatékonyságának jellege határoz meg.

A szakmai és pedagógiai kultúra a pedagógiai értékek, technológiák, az egyén alapvető erőinek egysége, amelynek célja a különféle pedagógiai tevékenységekben történő kreatív megvalósítás.

Következésképpen egyetértünk IF Isaev azon következtetésével, hogy az általános iskolai tanár szakmai és pedagógiai civilizációja személyisége kreatív önmegvalósításának mértéke és módszere a pedagógiai hatékonyság különféle típusaiban, amelynek célja a tanárok asszimilációja, átadása és megteremtése. pedagógiai értékek és technológiák.

A pszichológiai és pedagógiai tudomány megelégedett tanulmányi kísérletet halmozott fel a professzionális pedagógiai kultúra területén, azonban elemeinek skáláját, és ezt megelőzően csak a szakmai öntudatot, meglehetősen gyengén vizsgálták.

Az általános iskolai tanár öntudatában a szakmai hatékonyság jellemzőihez szorosan kapcsolódó sajátos ördögök vannak, szorosan összefügg más készségszubsztanciákkal, ezért a professzionális pedagógiai kultúra dilemmájának és a pedagógiaival való kapcsolatának más megközelítését elemezzük. prof. öntudatosság.

Tekintsük az általános iskolai tanári kultúra pszichológiai és pedagógiai modelljét, amelynek szemantikai felépítése közelebb visz a szakmai és pedagógiai kultúra modelljének általános megjelenítéséhez. V.A. Belovolov és S.P. Belovolov a szakmai és pedagógiai kultúra kombinált modelljének felépítésében (6. táblázat) ugyanazokból a módszertani előfeltételekből indult ki, mint I. F. Isaev a szakmai és pedagógiai kultúra felépítésében.

A szakmai és pedagógiai kultúra jellemzőit a kultúra rendszerszintű megértése, strukturális és funkcionális összetevőinek elosztása határozza meg. I.F. Isaev a kritériumokat a következő követelményekkel egészíti ki:

a kritériumokat számos minőségi jellemzőn keresztül kell nyilvánosságra hozni, amint megjelennek, megítélhető e kritérium kisebb-nagyobb súlyossága;

a kritériumoknak tükrözniük kell a mért minőség dinamikáját időben és kulturális-pedagógiai térben;

a kritériumoknak ki kell terjedniük a pedagógiai tevékenység főbb típusaira.

Az általános iskolai tanár szakmai és pedagógiai kultúrájának kialakításához pedig a következő fő kritériumokat kínálja:

értékes hozzáállás a pedagógiai tevékenységhez;

technológiai és pedagógiai felkészültség;

kreatív tevékenység;

a pedagógiai gondolkodás fejlettségi foka;

szakmai és pedagógiai fejlődésre való törekvés.

Ennek alapján I. F. Isaev a szakmai és pedagógiai kultúra kialakulásának négy szintjét írta le: adaptív, reproduktív, heurisztikus, kreatív.

Az általánosított tényanyag a professzionális pedagógiai kultúra kialakulásának három szintjét tette lehetővé, a kritériumok és mutatók megnyilvánulási fokától függően (6. táblázat).

A motivációs komponens olyan szakmai motívumok halmazát foglalja magában, amelyek a szükségletek, érdeklődési körök, képességek, értékek prizmáján keresztül megtörténnek az általános iskolai tanár alapvető erőinek a szakmai tevékenységben való megvalósulásával.

A szakmai hatékonyság tárgyának sajátossága írja le a tulajdonságok azon komplexumát, amellyel a szakembernek rendelkeznie kell.

A technológiai komponens tartalmazza a hatékonyság módszereit és az elsajátítására szolgáló gépeket, amelyek biztosítják a szakmai feladatok, helyzetek lezárását. A tanulási folyamatban nemcsak a kultúra tanulmányozása történik meg, hanem a személyiség formálása is.

A tanulási folyamat, mint a kulturális javak elsajátításának gyógyszere, beágyazódik az akadémiai diszciplínába, amelynek elsajátításához a hallgatók interakciós módszereire van szükség.

Ez a folyamat csak az általános iskolai tanár támogatásával és az ő konkrét közreműködésével valósul meg.

Általánosságban elmondható, hogy a feltárt összetevők szorosan összefüggenek egymással, az általános iskolai pedagógus szakmai hatékonyságában nyilvánulnak meg, és mennyiségileg szempontokkal, mutatókkal mérhetők.

Különböző alapjaik figyelembevétele lehetővé teszi a kialakulás valószínű szintjeinek megjegyezését, amelyek a kritériumok és jellemzők arányának különböző szintjeit tükrözik: adaptív, reproduktív, közelítő, kreatív.

A pedagógiai normák, normák, szabályok jelenléte, amelyeket az általános iskolai tanár civilizációja köteles megadni, lehetővé teszi a kultúra mérését.

A pedagógiai kultúra mérése a hatékonysági tulajdonság méréseként valósulhat meg, azaz szakértői értékelések, tesztelések, kérdezősködések, pedagógiai tanulmányok eredményeinek értelmezése stb.

A szakmai és pedagógiai kultúra mérésének problémája összefügg a kritériumok és kialakításának szintjeinek problémájával.

Kritérium jel, amely alapján értékelést, ítéletet hoznak. A szakmai és pedagógiai kritériumok

A szakmai és pedagógiai kultúra modelljének általunk elemzett leírássorozata lehetővé teszi az általános iskolai pedagógus szakmai és pedagógiai kultúrájának integratív modelljének megalkotását, a szakmai és pedagógiai kultúra formálási mutatóinak, szintjeinek kialakítását.

6. táblázat

Az általános iskolai tanár pszichológiai és pedagógiai kultúrájának modellje V.A. Belovolov és S.P. Belovolovova

Általános iskolai tanár pszichológiai és pedagógiai kultúrájának modellje
Axiológiai	Technikai	kreatív	személyes
összetevő	összetevő	összetevő	összetevő
Az emberiség által az évszázadok során létrehozott értékek összessége. Ezek az értékek egyfajta életútmutatók, amelyekkel a tanárok viszonyítják tevékenységeiket.	A pedagógiai tevékenység sajátos módja. A pedagógiai tevékenység fejlesztése, fejlesztése hozzájárul az értékek felhalmozásához, a kultúra fejlesztéséhez, eszmék, technológiák, pszichológiai és pedagógiai kultúra mintái jönnek létre és konszolidálódnak.	A pedagógiai kreativitás megnyilvánulása. Az általános iskolai tanár innovatív, heurisztikus kultúrájának kialakításának módjainak kidolgozása, a tevékenysége tárgyához való "szubjektív", érték, dialogikus attitűd érvényre juttatása.	Feltárja az általános iskolai tanár pszichológiai és pedagógiai kultúráját, mint alapvető erőinek megvalósításának sajátos módját: az egyén szükségletei, képességei, érdeklődési köre, társas tapasztalatai, a személy társadalmi aktivitásának mértéke.

7. táblázat

A szakmai és pedagógiai kultúra integratív modellje

Alkatrészek	Kritériumok és mutatók	Szintek
Motiváló	A szakmai motiváció jelenléte 1. A tanári hivatás fontosságának megértése és az iránta való érdeklődés 2. A pedagógiai tevékenység iránti igény megléte, 3. Önmagunk, mint szakember tudatosítása és önmagunkhoz, mint szakmai tevékenység alanyához való viszonyulás. 4. A szakmai önismeret igénye.
	A szakmai tevékenység elméleti és módszertani alapjainak birtoklása 1.A szakmai tevékenység módszertani alapjainak ismerete. 2. A szakmai tevékenység tárgyához való értékszemlélet lényegének megértése, telepítése. 3. A szakmai tevékenység tárgya elméletének birtoklása. 4. A pedagógiai folyamat törvényszerűségeinek, működési mintáinak ismerete.	Reproduktív (alacsony)
Technikai	A pedagógiai folyamat tanítási módszereinek és fordításának összefolyása 1.A nevelési FEGYELEM tartalmának ismerete. 2. Az akadémiai tudományág szerepének és helyének megértése a "tanár-diák" rendszerben. 3, Az akadémiai tudományág asszimilációjának mechanizmusainak és sajátosságainak ismerete. 4. A tudományág tartalmának átalakításának (átalakításának) képessége a "tanár-diák" rendszerben.	Heurisztikus (elegendő)
Az átalakulás és az alkotás módjainak birtoklása 1. A különböző tevékenységek módszereinek birtoklása, amelyeket a tanár tanít a tanulóknak. 2. A társteremtés képessége az interakció folyamatában az "ember-ember" rendszerben. 3. A modern technológiák és innovatív technikák megvalósítására való képesség rendelkezésre állása. 4. Az önmegvalósítási igény és az önfejlesztés iránti vágy jelenléte a szakmai tevékenységekben.	Kreatív (magas)

Így a tudományos és pedagógiai irodalom elméleti elemzése lehetővé tette számunkra, hogy:

A szakmai és pedagógiai kultúra lényegének feltárása a kialakulásának ellentmondásain keresztül;

meghatározza a szakmai és pedagógiai kultúra tartalmát;

azonosítsa a szakmai és pedagógiai kultúra fő funkcióit;

A szakmai és pedagógiai kultúra kialakításának modelljének megalapozása;

kiemeli a szakmai és pedagógiai kultúra kritériumait és megnyilvánulási szintjeit.

A professzionális pedagógiai kultúra szisztematikus holisztikus szemlélete, a modell kidolgozása, a gondolatkísérlet és a pedagógiai tevékenység megfigyelése lehetővé tette számunkra, hogy azonosítsuk azokat a feltételeket, amelyek hozzájárulnak a professzionális pedagógiai kultúra hatékony kialakításához.

Az első feltétel a tanárok pszichológiai attitűdjének szükségessége a szakmai és pedagógiai kultúra kialakításához, amelynek teljes körű megvalósításához szükséges: állandó motiváció biztosítása a tanárok számára szakmai és pedagógiai kultúrájuk fejlesztésében;

az általános iskolai pedagógus szakmai tevékenység módszertani irányultságának erősítése;

a pedagógusképzés oktatási szoftverének frissítése az "Általános iskolai pedagógusok szakmai és pedagógiai képzésének alapjai" képzés bevezetésével.

A következő feltétel azzal kapcsolatos, hogy a szakmai és pedagógiai kultúra kialakítása a pedagógusok szakmai öntudatának, önbecsülésének, önelfogadásának, személyes egységének fejlesztése alapján valósul meg. A biztosított feltétel megvalósítása összefügg a pedagógiai oktatás folyamatosságával, ami azért szükséges, hogy az egyik szakaszból a másikba való átmenet során ne szakadjon meg a didaktikai és módszertani felkészítés összhangja. Ez alatt kell érteni az oktatási folyamat rendszerének következetes alkalmazását a leendő szakember szakmai kultúrájának kialakítása érdekében. A biztosított feltételek megvalósítása lehetőséget ad a modern oktatási paradigmának megfelelően, hogy lépésről lépésre, tanfolyamról tanfolyamra, elméletről gyakorlatra „érlelje” a leendő szakembert.

A harmadik feltétel, amely hozzájárul a vizsgált jelenség kialakulásának eredményességéhez, a tantárgy-tantárgyi kapcsolatok beindítása, mint a tanárok és a hallgatók közötti kommunikáció alapja, amelyek megvalósítása akkor lehetséges, ha

a felsőoktatási oktatást a "tanár-diák" rendszerben folyó interakciós folyamatnak tekinteni az őket összekötő cél elérése érdekében;

vegyük figyelembe, hogy a kultúrát élő tudást adó átalakulás, a személyes tudás konstrukciója a tanárképzésben a monológról a párbeszédre való hangsúlyeltolódást vonja maga után.

megfelelő módszertani támogatás szükséges, amit a tanulmány a „Szakmai és pedagógiai kommunikáció kultúrája” szaktanfolyam példáján mutat be.

Az elméleti rendelkezések és a szakmai pedagógiai kultúra általunk leírt integratív modellje képezi a kísérleti munka alapját, melynek során:

Feltárásra kerültek a kollégium lehetőségei az általános iskolai tanári szakmai és pedagógiai kultúra kialakítására;

Mielőtt a szakmai és pedagógiai kultúra lényegéről döntene, aktualizálni kell az olyan fogalmakat, mint a „szakmai kultúra” és a „pedagógiai kultúra”. A professzionális kultúra egy bizonyos szakmai csoportra jellemző tulajdonságként való azonosítása a munkamegosztás eredménye, amely bizonyos típusú speciális tevékenységek elszigetelődését okozta.

A szakma, mint kialakult szociokulturális jelenség összetett szerkezettel rendelkezik, amely magában foglalja a szakmai tevékenység tárgyát, eszközeit és eredményét: célokat, értékeket, normákat, módszereket és technikákat, mintákat és ideálokat. A történelmi fejlődés folyamatában a szakmák is változnak. Egy részük új szociokulturális formákat nyer, mások elenyésző mértékben változnak, mások teljesen eltűnnek vagy jelentős változásokon mennek keresztül.

A magas szintű szakmai kultúra jellemzője a fejlett szakmai problémák megoldási képessége, i.e. fejlett szakmai gondolkodásmód. A fejlett szakmai gondolkodás azonban az ellenkezőjébe fordulhat, ha magába szívja a személyiség egyéb megnyilvánulásait, megsértve annak integritását, átfogóságát. Az emberi tevékenység ellentmondásos, dialektikus jellegét tükröző professzionális kultúra a speciális szakmai problémák megoldására szolgáló technikák és módszerek szakmai csoportjának tagjainak bizonyos fokú elsajátítása.

A "pedagógiai kultúra" fogalma régóta beépült a pedagógiai tevékenység gyakorlatába, amelynek holisztikus elméleti vizsgálata viszonylag nemrégiben vált lehetővé. A pedagógiai tevékenység jellemzőinek elemzésével, a pedagógiai képességek és a tanár pedagógiai készségeinek vizsgálatával kapcsolatban ez a probléma tükröződött S. I. Arkhangelsky, A. V. Barabanshchikov, E. V. Bondarevskaya, 3. F. Esareva, N.V. Kuzmina, N.N. Tarasevics, G.I. Khozyainova és mások.

A filozófia, a szociológia, a pedagógia és a pszichológia kulturológiai irányzatának aktív fejlődésének kezdete óta a pedagógiai kultúra egyes aspektusairól folynak kutatások: a pedagógiai kultúra módszertani, erkölcsi és esztétikai, kommunikációs, technológiai, spirituális, fizikai kultúrájának kérdéseiről. a tanár személyiségét tanulmányozzák. Ezekben a tanulmányokban a pedagógiai kultúrát a pedagógus általános kultúrájának fontos részének tekintik, amely a szakmai kvalitások rendszerében és a pedagógiai tevékenység sajátosságaiban nyilvánul meg.

A pedagógus szakmai és pedagógiai kultúra része a pedagógiai kultúrának, mint társadalmi jelenségnek. A pedagógiai kultúra hordozói mind szakmai, mind nem szakmai szinten pedagógiai gyakorlatot folytatók. A szakmai és pedagógiai kultúra hordozói a pedagógiai munka végzésére hivatottak, melynek összetevői a pedagógiai tevékenység, a pedagógiai kommunikáció és az egyén, mint szakmai szintű tevékenység és kommunikáció alanya.

A szakmai és pedagógiai kultúra lényegének megértéséhez az alábbi rendelkezéseket kell szem előtt tartani, amelyek feltárják az általános és a szakmai kultúra kapcsolatát, sajátosságait:

A szakmai és pedagógiai kultúra a pedagógiai valóság egyetemes jellemzője, amely különféle létformákban nyilvánul meg;

A professzionális pedagógiai kultúra egy internalizált általános kultúra, és az általános kultúra sajátos kialakításának funkcióját tölti be a pedagógiai tevékenység szférájába;

A professzionális pedagógiai kultúra olyan rendszerszintű oktatás, amely számos szerkezeti és funkcionális összetevőt foglal magában, saját szervezettel rendelkezik, szelektíven kölcsönhatásba lép a környezettel, és rendelkezik az egész integratív tulajdonságával, amely nem redukálható az egyes részek tulajdonságaira;

A szakmai és pedagógiai kultúra elemzési egysége az alkotó jellegű pedagógiai tevékenység;

A pedagógus szakmai és pedagógiai kultúra megvalósításának és kialakításának jellemzőit az egyéni alkotói, pszichofiziológiai és életkori sajátosságok, az egyén uralkodó szociálpedagógiai tapasztalatai határozzák meg.

A megjelölt módszertani indokok figyelembevétele lehetővé teszi a szakmai és pedagógiai kultúra modelljének megalapozását, melynek összetevői axiológiai, technológiai és személyes-kreatív.

A szakmai és pedagógiai kultúra axiológiai komponensét az emberiség által létrehozott pedagógiai értékek halmaza alkotja, amelyek az oktatásfejlesztés jelenlegi szakaszában egy holisztikus pedagógiai folyamatban szerepelnek. A pedagógiai tevékenység során a tanárok elsajátítják az ötleteket és koncepciókat, elsajátítják a pedagógiai tevékenység humanisztikus technológiáját alkotó ismereteket és készségeket, és – a valós életben való alkalmazásuk mértékétől függően – jelentősebbnek értékelik. A társadalom és a külön pedagógiai rendszer számára jelenleg nagy jelentőségű ismeretek, elképzelések, fogalmak pedagógiai értékként működnek.

A tanár a pedagógiai tevékenység elsajátítása és fejlesztése során, a pedagógiai értékek felismerésével válik mesterévé, szakemberévé. Az iskola- és pedagógiai gondolkodás története a folyamatos értékelés, újragondolás, értékteremtés, az ismert eszmék, pedagógiai technológiák új feltételekhez való átültetésének folyamata. A pedagógus pedagógiai kultúrájának nélkülözhetetlen alkotóeleme az a képesség, hogy az újat a régiben, régóta ismertben meglássuk, megbecsüljük.

A szakmai és pedagógiai kultúra technológiai összetevője magában foglalja a pedagógus pedagógiai tevékenységének módszereit és technikáit. A pedagógiai kultúra értékeit és eredményeit egy személy sajátítja el és hozza létre a tevékenység során, ami megerősíti a kultúra és a tevékenység elválaszthatatlan kapcsolatának tényét. A pedagógiai tevékenység humanista irányultsága lehetővé teszi az egyén sokrétű lelki szükségleteinek kielégítésének mechanizmusának feltárását. Különösen azt, hogy hogyan, milyen módon vannak igények a kommunikációra, az új információk megszerzésére, a felhalmozott egyéni tapasztalatok átadására, i.e. mindent, ami a holisztikus oktatási folyamat alapja.

A pedagógiai tevékenység technológiai jellegű. E tekintetben szükség van a pedagógiai tevékenység operatív elemzésére, amely lehetővé teszi, hogy különböző pedagógiai problémák megoldásaként tekintsünk rá. Ide soroljuk az elemző-reflexív, konstruktív-prognosztikus, szervezési-tevékenységi, értékelési-információs, korrekciós-szabályozási feladatokat, amelyek megoldási technikáit és módszereit alkotják a pedagógus szakmai és pedagógiai kultúra technológiáját.

A pedagógiai technológia segít megérteni a pedagógiai kultúra lényegét, feltárja a történelmileg változó módszereket, technikákat, megmagyarázza a tevékenység irányát a társadalomban kialakuló kapcsolatok függvényében. A pedagógiai kultúra ebben az esetben látja el a pedagógiai valóság szabályozásának, megőrzésének és újratermelésének, fejlesztésének funkcióit.

A professzionális pedagógiai kultúra személyes és kreatív komponense feltárja elsajátításának mechanizmusát és alkotó aktusként való megvalósítását. A kialakított pedagógiai értékek tanár általi kisajátítása személyes-alkotó szinten történik. A pedagógiai kultúra értékeit elsajátítva a tanár képes azokat átalakítani, értelmezni, amit mind személyes jellemzői, mind pedagógiai tevékenységének jellege meghatároz.

A pedagógiai tevékenységben tárulnak fel és oldódnak fel az egyén kreatív önmegvalósításának ellentmondásai, a társadalom által felhalmozott pedagógiai tapasztalatok és egyéni alkotói kisajátításának és fejlesztésének sajátos formái közötti kardinális ellentmondás, az egyén szintje közötti ellentmondás. az egyén erőinek, képességeinek fejlesztése, önmegtagadás, e fejlődés leküzdése stb. A pedagógiai kreativitás tehát az emberi élettevékenység egy fajtája, melynek egyetemes jellemzője a pedagógiai kultúra. A pedagógiai kreativitás megfelelő igényt, speciális képességeket, egyéni szabadságot, önállóságot és felelősséget kíván a pedagógustól.

Nyilvánvalóvá válik, hogy a pedagógiai kultúra a pedagógus pedagógiai képességeinek kreatív alkalmazásának és megvalósításának szférája. A pedagógiai értékrendben az ember egyéni erősségeit kifogásolja, és közvetíti az erkölcsi, esztétikai, jogi és egyéb viszonyok kisajátítási folyamatát, i.e. a személyiség másokat befolyásolva önmagát hozza létre, határozza meg saját fejlődését, önmagát valósítja meg tevékenységében.

A filozófiai, történeti, pedagógiai és pszichológiai, pedagógiai irodalom elemzése, az iskolai tanárok tapasztalatainak tanulmányozása, az elméleti általánosítások arra engednek következtetni, hogy a szakmai és pedagógiai kultúra a tanári személyiség kreatív önmegvalósításának mértéke és módja. a pedagógiai értékek és technológiák fejlesztését és létrehozását célzó különféle pedagógiai tevékenység és kommunikáció.

A professzionális pedagógiai kultúra bemutatott ötlete lehetővé teszi, hogy ezt a koncepciót egy kategorikus sorozatba foglalják: a pedagógiai tevékenység kultúrája, a pedagógiai kommunikáció kultúrája, a tanári személyiség kultúrája. A szakmai és pedagógiai kultúra a pedagógusi tevékenység és a pedagógiai kommunikáció különféle típusainak általános jellemzőjeként jelenik meg, feltárja és biztosítja az egyén pedagógiai tevékenységgel és pedagógiai kommunikációval kapcsolatos szükségleteit, érdeklődését, értékorientációit, képességeit. A professzionális pedagógiai kultúra egy magasabb szintű absztrakció fogalma, amely a „pedagógiai tevékenység kultúra”, a „pedagógiai kommunikáció kultúra” és a „tanári személyiség kultúra” fogalmakban konkretizálódik.

A szakmai és pedagógiai kultúra axiológiai összetevője

A pedagógiai értékek objektívek, hiszen történelmileg alakulnak ki a társadalom, az oktatás, az általános iskola fejlődése során, és a pedagógiatudományban, mint a társadalmi tudat formája, meghatározott képek és ötletek formájában rögzülnek. A pedagógiai tevékenység előkészítése és megvalósítása során a tanár elsajátítja a pedagógiai értékeket, szubjektiválja azokat. A pedagógiai értékek szubjektivációjának szintje a tanár személyes és szakmai fejlődésének, pedagógiai kultúrájának mutatója, mint az ideális érték megvalósításának foka, a potenciál (megfelelő) tényleges (meglévő) átalakulása.

A szociálpedagógiai életkörülmények változásával, a társadalom, az iskola, az egyén szükségleteinek változásával a pedagógiai értékek is változnak, átértékelődnek. Mindazonáltal viszonylag stabil iránymutatásként működnek, amely szerint a tanárok életüket és pedagógiai tevékenységüket korrelálják. A jóság és szépség, az igazságosság és kötelesség, az egyenlőség és a becsület egyetemes értékeinek a pedagógiai értékek palettájára szövése, elsajátítása, a pedagógiai értékvilág elmélyítése teremti meg azt az anyagi alapot, amelyre a szakmai és pedagógiai kultúra épül. a tanár személyisége épül fel.

Az egyetemes kulturális és pedagógiai értékek tanár szubjektív felfogását és kisajátítását személyiségének gazdagsága, szakmai tevékenységének iránya, szakmai és pedagógiai öntudata, személyes pedagógiai rendszere határozza meg, és így tükrözi a pedagógus belső világát. személy. Ebben a tekintetben igaz S. L. Rubinshtein azon állítása, hogy az értékszemlélet továbbra is a valóság tükrözésének módja az emberi elmében.

A pedagógiai értékek egy személy általi kisajátításának mértéke a pedagógiai tudat állapotától függ, mivel egy adott pedagógiai ötlet értékének megállapítása, pedagógiai jelenség az ember általi értékelése során következik be. Az értékelési szempont és annak eredménye a pszichológiai és pedagógiai ismeretek, a saját tevékenység eredményei és mások tevékenységével való összehasonlítása alapján kialakított általánosított kép. Az egyéni pedagógiai tudat képei egybeeshetnek vagy nem a társadalomban vagy egy szakmai csoportban kialakult elképzelésekkel a pedagógiai tevékenység céljairól, tartalmáról, tárgyáról, tárgyáról, mindarról, ami a pedagógiai kompetenciát, a pedagógus tevékenységének célszerűségét biztosítja.

A tanár szakmai és pedagógiai tudata komplex szabályozó funkciót lát el. Egyetlen személyiségmag köré strukturálja az oktatási, nevelési, módszertani, szociális és pedagógiai tevékenység minden tanult és végrehajtott módszerét. A. N. Leontiev megjegyzi, hogy a szubjektum sokrétű tevékenységei keresztezik egymást, és objektív, társadalmi természetű viszonyok kötik csomókká, amelyekbe szükségszerűen belépnek. Véleménye szerint ezek a csomók alkotják a „személyiség dekorációját”, amit mi I.-nek nevezünk.

A tanári tevékenység hierarchiája serkenti az egyéniség kialakulását. A tanár felhalmozza ezt a sokszínűséget, egy speciálisan felépített és szervezett tevékenység középpontjában. Tevékenysége során minden tanár, mint ember a szakmai és pedagógiai értékeknek csak azt a részét valósítja meg, amely számára létfontosságú és szakmailag szükséges. A szükséges szakmai kezdeményezésnek ezt a sajátosságát a tanár tudatában kapja meg „én-szakmaként”, mellyel az egyénre szabott szakmai és pedagógiai tapasztalat és az ehhez kapcsolódó tapasztalatok, meggyőződések, szakmai kötődések, kapcsolatok korrigálódnak.

A szakmai tudatosság a tanár személyiségének és szakmai tevékenységének különböző aspektusainak elemzésére irányul, és hivatott meghatározni a személyes jelentés határait és kilátásait, pl. belső indíttatású, egyéni érték ennek vagy annak a cselekvésnek, tettnek alanya számára. Lehetővé teszi a tanár számára, hogy önrendelkezzen és kiteljesítse önmagát, végül maga oldja meg az élet értelmének problémáját. A pedagógiai tudat, amely nemcsak a legáltalánosabb ítéletek, ismeretek rendszerét képviseli a tevékenységekről, önmagáról, másokról és a társadalomról, a pedagógiai tudat egyúttal kizárólag egyéni tapasztalatok terméke és eredménye, a pedagógus személyiségének szakmai fejlődésének sajátos mechanizmusa. , amely lehetővé teszi a pedagógiai kultúra egyetemességének egyéni tevékenységi területté tételét.

A pedagógiai értékek, mint a megfelelő tevékenység feltétele és eredménye, különböző létezési szintekkel rendelkeznek: egyéni-személyi, szakmai-csoportos, szociálpedagógiai.

A szociálpedagógiai értékek tükrözik a különféle társadalmi rendszerekben működő értékek természetét és tartalmát, amelyek a köztudatban erkölcs, vallás és filozófia formájában jelennek meg. Ez olyan ötletek, normák és szabályok összessége, amelyek szabályozzák a társadalom oktatási tevékenységét.

A csoportpedagógiai értékek olyan ötletek, fogalmak, normák összessége, amelyek szabályozzák és irányítják a pedagógiai tevékenységet bizonyos oktatási intézményekben. Az ilyen értékek összessége holisztikus jellegű, és viszonylagos stabilitású és ismételhető kognitív-cselekvő rendszerként működik. Ezek az értékek a pedagógiai tevékenység irányvonalaiként szolgálnak bizonyos szakmacsoportokban (iskolai, líceumi, gimnáziumi tanárok; főiskolai, műszaki iskolai, egyetemi tanárok).

A személyes és pedagógiai értékek összetett szociálpszichológiai képződmények, amelyek tükrözik a pedagógus személyiségének céljait, indítékait, eszméit, attitűdjeit és egyéb világnézeti jellemzőit, amelyek értékorientációinak rendszerét alkotják. Ez utóbbi, az axiológiai Ént reprezentáló, nem tudásrendszerként adatik meg az egyénnek, hanem érzelmi és akarati komponensekhez kötődő kognitív képződmények rendszereként, amelyet az egyén saját belső iránymutatójaként fogad el, amely ösztönzi és irányítja az egyént. tevékenység.

Az egyes tanárok tudata, szocio-pedagógiai és szakmai csoportértékeket felhalmozó saját személyes értékrendjét építi fel, melynek elemei axiológiai funkciókat öltenek. Az ilyen funkciók magukban foglalhatják a szakember személyiségének kialakításának koncepcióját, a tevékenység fogalmát, az iskolai oktatási folyamat felépítésének technológiájával kapcsolatos elképzeléseket, a tanulókkal való interakció sajátosságait, önmagunkat, mint szakembert stb. minden mást egyesítő funkció a szakmai és pedagógiai tevékenység jelentésének egyéni fogalma a pedagógus életében.

A szakmai és pedagógiai kultúra technológiai összetevője

A "pedagógiai kultúra" és a "pedagógiai tevékenység" fogalma nem azonos, hanem egységes. A pedagógiai kultúra, mint a pedagógus személyes jellemzője, a szakmai tevékenység megvalósításának módjaként jelenik meg a célok, az eszközök és az eredmények egységében. A kultúra funkcionális struktúráját kialakító pedagógiai tevékenység sokféle típusa közös tárgyilagosságot eredményez, mint konkrét feladatok formájában. A problémamegoldás magában foglalja az egyéni és kollektív képességek megvalósítását, a pedagógiai problémák megoldásának folyamata pedig a pedagógiai tevékenység olyan technológiája, amely a pedagógus szakmai és pedagógiai kultúrájának lét- és működésmódját jellemzi.

A „technológia” fogalmának elemzése azt mutatja, hogy ha eleinte főként az emberi tevékenység termelési szférájához kapcsolták, akkor az utóbbi időben számos pszichológiai és pedagógiai tanulmány tárgyává vált.

A pedagógiai technológia iránti megnövekedett érdeklődés a következő okokkal magyarázható:

Az oktatási intézmények előtt álló sokrétű feladatok nemcsak az elméleti kutatások fejlesztését jelentik, hanem az oktatási folyamat technológiai támogatásának kérdéskörét is. Az elméleti kutatások a megismerés logikáját tárják fel az objektív valóság vizsgálatától a törvények megfogalmazásáig, az elméletek és fogalmak felépítéséig, míg az alkalmazott kutatás a tudományos eredményeket felhalmozó pedagógiai gyakorlatot elemzi;

A klasszikus pedagógia a tanítás és nevelés kialakult mintáival, alapelveivel, formáival és módszereivel nem mindig reagál azonnal számos tudományos elképzelés, megközelítés és módszer tudományos alátámasztására; lemarad, gyakran hátráltatja a pedagógiai tevékenység új módszereinek, módszereinek bevezetését;

Az informatika és a számítástechnika széleskörű bevezetése az oktatási folyamatba a hagyományos tanítási és nevelési módok jelentős megváltoztatását követelte meg;

Az általános pedagógia továbbra is nagyon elméleti, az oktatási és nevelési módszerek nagyon gyakorlatiak, ezért szükség van egy olyan köztes láncszemre, amely lehetővé teszi az elmélet és a gyakorlat összekapcsolását.

Figyelembe véve a pedagógiai technológiát a professzionális pedagógiai kultúra összefüggésében, felépítésében jogos kiemelni egy olyan elemet, mint a pedagógiai tevékenység technológiája, amely a pedagógiai folyamat holisztikus megvalósításához rögzíti a technikák és módszerek összességét. A „pedagógiai tevékenység technológiája” fogalmának a tudományos körforgásba való bevezetése egy olyan modell felépítését jelenti, amely a szisztematikus, holisztikus megközelítés elgondolásán alapulna, a pedagógiai tevékenységet olyan változatos pedagógiai problémák megoldásának folyamataként tekintve, amelyek lényegében a társadalomirányítás feladatai. A pedagógiai tevékenység technológiáját a pedagógiai feladatsor megoldásának prizmáján keresztül szemléljük a pedagógiai elemzés, a célkitőzés és a tervezés, a szervezés, az értékelés és a korrekció szempontjából. A pedagógiai tevékenység technológiája tehát az iskolai oktatási folyamat irányítására szolgáló technikák és módszerek alkalmazása.

A pedagógiai feladatnak, amely kifejezi a tevékenység tárgyának céljának és megoldási feltételeinek egységét, számos követelménynek kell megfelelnie, amelyek megvalósítása érdekében pedagógiai tevékenységeket végeznek, mint a pedagógiai problémák megoldásának módjait.

A probléma megoldásának módjai lehetnek algoritmikusak vagy kvázi-algoritmikusak. Az algoritmikus módszert akkor alkalmazzuk, ha a problémamegoldási eljárás hatékony műveletekből áll, és nem tartalmaz kétértelműen meghatározott ágakat. A probléma megoldásának kvázi algoritmikus módja kétértelműen determinisztikus elágazásokat tartalmaz, amelyeket a ténylegesen feltett probléma feltételei határoznak meg. A pedagógiai gyakorlatban a kvázi-algoritmikus problémamegoldási módszerek érvényesülnek. A tanári tevékenység magas szintű problémamegoldása az egyén emlékezetében rögzült különféle modellek, megoldási struktúrák jelenlétének köszönhető. Sokszor nem találnak megfelelő megoldást, de nem azért, mert az emlékezet "tárházában" nincsenek megfelelő megoldások, hanem azért, mert a tanár (gyakran kezdő) nem látja és nem fogadja el magát a megoldást igénylő helyzetet.

A pedagógus pedagógiai tevékenységének jellemzői, cselekvéseinek logikai feltételessége és sorrendje, végrehajtásának műveletei alapján a következő bináris pedagógiai feladatok csoportokat lehet megkülönböztetni:

Analitikus-reflexív - az integrált pedagógiai folyamat és elemei, tantárgy-tantárgyi kapcsolatok, felmerülő nehézségek stb. elemzésének és tükrözésének feladatai;

Konstruktív és prognosztikai - a szakmai és pedagógiai tevékenység általános céljával összhangban álló holisztikus pedagógiai folyamat felépítésének, a pedagógiai döntés kidolgozásának és meghozatalának, a pedagógiai döntések eredményeinek és következményeinek előrejelzésének feladatai;

Szervezeti és tevékenység - a pedagógiai folyamat legjobb lehetőségeinek megvalósításának feladatai, a különféle pedagógiai tevékenységek kombinálásával;

Becsült és információs - a pedagógiai rendszer állapotáról és fejlődési kilátásairól szóló információk gyűjtésének, feldolgozásának és tárolásának feladatai, objektív értékelése;

Javítás-szabályozás - a pedagógiai folyamat menetének, tartalmának, módszereinek korrekciójának, a szükséges kommunikációs kapcsolatok kialakításának, szabályozásának, támogatásának, stb.

Ezek a feladatok önálló rendszereknek tekinthetők, amelyek olyan cselekvések, műveletek sorozatát jelentik, amelyek a pedagógus pedagógiai tevékenységének meghatározott technológiáit jellemzik. A pedagógiai tevékenység szerkezetének elemzése lehetővé teszi egy cselekvési rendszer elkülönítését, mivel a pedagógiai cselekvés fogalma azt az általánost fejezi ki, amely a pedagógiai tevékenység minden konkrét típusában benne van, de nem korlátozódik egyikre sem. Ugyanakkor a pedagógiai cselekvés az a különleges, amely egyszerre fejezi ki az egyén egyetemességét és minden gazdagságát. Ez lehetővé teszi, hogy az absztrakttól a konkrétig másszon, és a pedagógiai tevékenység tárgyát a megismerésben teljes egészében újrateremtse.

A kiválasztott pedagógiai feladatcsoportok a pedagógusra, mint szakmai tevékenység alanyára jellemzőek, azonban kreatív egyéni-személyes megoldásukat egy sajátos pedagógiai valóságban jelentik.

A szakmai és pedagógiai kultúra személyes és kreatív összetevője

A társadalom folyamatosan gazdagodó értékpotenciálját reprezentáló pedagógiai kultúra nem adott, anyagilag rögzített valamiként létezik. Úgy működik, hogy a személyiség által a pedagógiai valóság kreatívan aktív fejlesztésének folyamatába bekapcsolódik. A tanári szakmai és pedagógiai kultúra objektíve minden tanár számára nem lehetőségként, hanem valóságként létezik. Elsajátítását csak azok és azok végzik, akik képesek a pedagógiai tevékenység értékeinek és technológiáinak kreatív tárgytalanítására. Az értékek és a technológiák csak a kreatív kutatás és a gyakorlati megvalósítás során töltődnek be személyes jelentéssel.

A modern tudományban a kreativitást sok kutató a kultúra integratív, gerincét alkotó összetevőjének tekinti. A személyiség, a kultúra és a kreativitás kapcsolatának problémája tükröződik N.A. munkáiban. Berdjajev. A civilizáció és a kultúra interakciójának globális kérdését tekintve úgy vélte, hogy a civilizáció bizonyos értelemben régebbi és elsődlegesebb, mint a kultúra: a civilizáció társadalmi-kollektív folyamatot jelöl, a kultúra pedig inkább egyéni, személyhez, az ember alkotó cselekedete. Abban a tényben, hogy a kultúrát az ember teremtő cselekedete hozza létre, N. A. Berdyaev látta annak zseniális természetét: "A kreativitás tűz, a kultúra a tűz lehűlése." A teremtő aktus a szubjektivitás terében van, a kultúra terméke pedig az objektív valóságban.

A pedagógiai tevékenység kreatív jellege meghatározza a tanár mentális tevékenységének sajátos stílusát, amely az eredmények újszerűségéhez és jelentőségéhez kapcsolódik, és a tanár személyiségének összes mentális szférájának (kognitív, érzelmi, akarati és motivációs) komplex szintézisét okozza. Különleges helyet foglal el benne a kialakult alkotási igény, amely konkrét képességekben és azok megnyilvánulásában ölt testet. Az egyik ilyen képesség a pedagógiai gondolkodás integráló és erősen differenciált képessége. A természetben és tartalmilag szerteágazó pedagógiai gondolkodás képessége a pedagógiai információ aktív átalakítását biztosítja a tanár számára, túllépve a pedagógiai valóság időbeli paramétereinek határain.

A pedagógus szakmai tevékenységének eredményessége nemcsak és nem annyira a tudáson, készségeken múlik, hanem azon, hogy a pedagógiai szituációban adott információkat sokféleképpen és gyors ütemben tudja-e felhasználni. A fejlett értelem lehetővé teszi, hogy a tanár ne egyéni pedagógiai tényeket, jelenségeket tanuljon meg, hanem pedagógiai elképzeléseket, elméleteket a tanulók tanításáról és neveléséről. A reflexivitás, a humanizmus, a jövőorientáció, a szakmai fejlődéshez és a tanuló személyiségének fejlesztéséhez szükséges eszközök világos megértése a tanár értelmi kompetenciájának jellemző vonásai. Fejlett pedagógiai gondolkodás, amely a pedagógiai információk mély szemantikai megértését biztosítja, a tudást és a tevékenységi módszereket a saját egyéni szakmai és pedagógiai tapasztalatok prizmáján keresztül töri meg, és segíti a szakmai tevékenység személyes értelmének elsajátítását.

A szakmai tevékenység személyes jelentése megkívánja a pedagógustól kellő mértékű aktivitást, azt a képességet, hogy a felmerülő vagy speciálisan meghatározott pedagógiai feladatoknak megfelelően irányítsa, szabályozza viselkedését. Az önszabályozás, mint a személyiség akaratlagos megnyilvánulása, feltárja a tanár olyan szakmai személyiségjegyeinek természetét és mechanizmusát, mint a kezdeményezőkészség, a függetlenség, a felelősségvállalás stb. A pszichológiában a tulajdonságokat mint személyiségjegyeket stabilnak, különféle helyzetekben ismétlődőként, viselkedésiként értelmezik. az egyén jellemzői. Ezzel kapcsolatban L.I. Antsyferova arról, hogy a személyes tulajdonságok szerkezetébe belefoglalják azt a képességet, hogy megszervezzék, irányítsák, elemezze és értékelje saját viselkedését az arra késztető motívumok szerint. Véleménye szerint minél ismerősebb ez vagy az a viselkedés, annál általánosabb, automatizáltabb, csökkenti ezt a képességet. A tulajdonságok genezisének ilyen megértése lehetővé teszi, hogy olyan integrált tevékenységi aktusokat mutassunk be, amelyek alapján pszichológiai domináns állapotok alakulnak ki e formációk alapjaként.

A kreatív személyiséget olyan tulajdonságok jellemzik, mint a kockázatvállalási hajlandóság, az ítélőképesség függetlensége, az impulzivitás, a kognitív "alaposság", a kritikai ítélőképesség, az eredetiség, a képzelőerő és a gondolkodás merészsége, a humorérzék és a tréfás hajlam stb. AN Luk kiemelte, egy igazán szabad, független és aktív személyiség vonásait tárják fel.

A pedagógiai kreativitásnak számos jellemzője van (V. I. Zag-vyazinsky, N. D. Nikandrov):

Időben és térben szabályozottabb. Az alkotási folyamat szakaszai (pedagógiai koncepció kialakulása, fejlődés, jelentésmegvalósítás stb.) időben mereven kapcsolódnak egymáshoz, operatív átmenetet igényelnek egyik szakaszból a másikba; ha egy író, művész, tudós tevékenységében az alkotói aktus szakaszai közötti szünetek teljesen elfogadhatóak, gyakran szükségesek is, akkor a tanári szakmai tevékenységben gyakorlatilag kizárt; a tanárt időben korlátozza az adott témakör, rész stb. tanulmányozására fordított óraszám. A képzés során állítólagos és nem szándékos problémahelyzetek merülnek fel, amelyek minősített megoldást igényelnek, amelynek minősége, megválasztása a legjobb megoldás e tulajdonsága miatt korlátozott lehet, a pedagógiai problémák megoldásának pszichológiai sajátossága miatt;

A tanári kreatív keresések késleltetett eredményei. Az anyagi és szellemi tevékenység terén annak eredménye azonnal materializálódik, és a céllal korrelálható; a tanári tevékenység eredményei pedig a tanulók tudásában, képességeiben, készségeiben, tevékenységi formáiban és magatartásában öltenek testet, és nagyon részben és viszonylagosan értékelődnek. Ez a körülmény jelentősen megnehezíti a megalapozott döntés meghozatalát a pedagógiai tevékenység új szakaszában. A pedagógus fejlett elemző, prognosztikai, reflektív és egyéb képességei lehetővé teszik a részeredmények alapján szakmai és pedagógiai tevékenysége eredményének előrelátását és előrejelzését;

A pedagógiai folyamatban tanulókkal, kollégákkal pedagógus közös alkotása, a szakmai tevékenység célegységére alapozva. A kreatív keresés légköre az oktatói és hallgatói csapatokban erőteljes ösztönző tényező. A tanár, mint egy bizonyos tudásterület szakembere az oktatási folyamat során, kreatív hozzáállást mutat diákjai számára a szakmai tevékenységekhez;

A tanár kreatív pedagógiai potenciálja megnyilvánulásának függősége az oktatási folyamat módszertani és technikai felszereltségétől. Szabványos és nem szabványos oktatási és kutatási eszközök, technikai támogatás, a tanár módszertani felkészültsége és a tanulók pszichológiai felkészültsége a közös keresésre jellemzik a pedagógiai kreativitás sajátosságait;

A tanár azon képessége, hogy kezelje személyes érzelmi és pszichológiai állapotát, és megfelelő magatartást váltson ki a tanulók tevékenységében. A tanár azon képessége, hogy kreatív folyamatként, párbeszédként szervezze meg a tanulókkal való kommunikációt anélkül, hogy elnyomná kezdeményezőkészségüket és találékonyságukat, megteremtve a feltételeket a teljes kreatív önkifejezéshez és önmegvalósításhoz. A pedagógiai kreativitás általában a nyitottság, a tevékenység nyilvánossága körülményei között zajlik; az óra reakciója ösztönözheti a tanárt rögtönzésre, lazaságra, de elnyomhatja, visszafoghatja a kreatív keresést.

A pedagógiai kreativitás azonosított jellemzői lehetővé teszik számunkra, hogy jobban megértsük a pedagógiai tevékenység algoritmikus és kreatív összetevőinek kombinációjának feltételrendszerét.

Az alkotó pedagógiai munka jellege olyan, hogy immanensen tartalmazza a normatív tevékenység bizonyos jellemzőit. A pedagógiai tevékenység azokban az esetekben válik kreatívvá, amikor az algoritmikus tevékenység nem hozza meg a kívánt eredményt. A tanár által elsajátított normatív pedagógiai tevékenység algoritmusai, technikái és módszerei rengeteg nem szabványos, előre nem látható szituációban szerepelnek, amelyek megoldása folyamatos várakozást, változtatást, korrekciót és szabályozást igényel, ami arra ösztönzi a tanárt, hogy innovatív megnyilvánuljon. a pedagógiai gondolkodás stílusa.

A tanítás lehetőségének és a kreativitás tanításának kérdése teljesen jogos. Ilyen lehetőségek elsősorban a pedagógiai tevékenység azon részében rejlenek, amely annak normatív alapját képezi: a holisztikus pedagógiai folyamat mintáinak ismerete, a közös tevékenységek céljainak és célkitűzéseinek tudatosítása, az önálló tanulásra és önfejlesztésre való felkészültség és képesség stb. .

A pedagógiai kreativitás, mint a professzionális pedagógiai kultúra összetevője, nem jön létre magától. Kialakulásához kedvező kulturális-alkotói légkör, ösztönző környezet, objektív és szubjektív feltételek szükségesek. A pedagógiai kreativitás fejlesztésének egyik legfontosabb objektív feltételeként a szociokulturális, pedagógiai valóság hatását tekintjük, egy sajátos kulturális és történelmi kontextusnak, amelyben a tanár egy bizonyos időintervallumban alkot és alkot.

E körülmény felismerése és megértése nélkül lehetetlen megérteni a pedagógiai kreativitás valódi természetét, forrását és megvalósításának eszközeit.

Egyéb szubjektív feltételek a következők:

Pozitív érzelmi pszichológiai légkör a csapatban;

A tudományos ismeretek fejlettségi szintje pszichológiai, pedagógiai és speciális területen;

Megfelelő képzési és oktatási eszközök rendelkezésre állása;

A társadalmilag szükséges idő rendelkezésre állása.

A pedagógiai kreativitás fejlesztésének szubjektív feltételei:

A holisztikus pedagógiai folyamat alaptörvényeinek és elveinek ismerete;

A pedagógus magas szintű általános kulturális képzettsége;

Korszerű képzési és oktatási koncepciók birtoklása;

Tipikus helyzetek elemzése és az ilyen helyzetekben való döntési képesség;

A kreativitás vágya, a fejlett pedagógiai gondolkodás és reflexió;

Pedagógiai tapasztalat és intuíció;

operatív döntések meghozatalának képessége atipikus helyzetekben; problematikus látásmód és pedagógiai technológia birtoklása.

A tanár legalább három módon lép kapcsolatba a pedagógiai kultúrával:

Először is, amikor asszimilálja a pedagógiai tevékenység kultúráját, társadalmi és pedagógiai befolyás tárgyaként működik;

Másodszor, meghatározott kulturális és pedagógiai környezetben él és cselekszik a pedagógiai értékek hordozójaként és fordítójaként;

Harmadrészt a pedagógiai kreativitás tantárgyaként szakmai és pedagógiai kultúrát teremt és fejleszt.

A személyes jellemzők és a kreativitás a tanár kreatív önmegvalósításának különféle formáiban és módozataiban nyilvánulnak meg. Az önmegvalósítás az egyén egyéni kreatív képességeinek alkalmazási köreként működik. A pedagógiai kreativitás problémájának közvetlen kivezetése van a tanári önmegvalósítás problémájához. Emiatt a pedagógiai kreativitás a pedagógus személyiségének egyéni, pszichológiai, intellektuális erőinek, képességeinek önmegvalósítási folyamata.

Irodalom önálló munkához

Bevezetés a pedagógiai kultúrába / Szerk. E. V. Bondarevszkaja. - Rostov-on-Don, 1995.

Isaev I. F. A felsőoktatási tanár szakmai és pedagógiai kultúrájának kialakulásának elmélete és gyakorlata. - M., 1993.

Isaev I.F., Sitnikova M.I. A tanár kreatív önmegvalósítása: Kulturológiai megközelítés. - Belgorod; M., 1999.

Kan-Kalik V. A., Nikandrov K. D. Pedagógiai kreativitás. - M., 1990.

Levina M.M. A professzionális pedagógiai oktatás technológiái. - M., 2001.

Likhachev B. T. Bevezetés az oktatási értékek elméletébe és történetébe. - Samara, 1997.

A pedagógiai készség alapjai: Proc. pótlék / Szerk. I. A. Zyazyun. - M., 1989.

A pedagógus szakmai kultúrájának kialakulása / Szerk. V. A. Slastenina. - M., 1993.

A pedagógus szakmai és pedagógiai kultúra része a pedagógiai kultúrának, mint társadalmi jelenségnek. A pedagógiai kultúra hordozói mind szakmai, mind nem szakmai szinten pedagógiai gyakorlatot folytatók. A szakmai és pedagógiai kultúra hordozói a pedagógiai munka végzésére hivatottak, melynek összetevői a pedagógiai tevékenység, a pedagógiai kommunikáció és az egyén, mint szakmai szintű tevékenység és kommunikáció alanya.

A szakmai és pedagógiai kultúra lényegének megértéséhez a következő rendelkezéseket kell szem előtt tartani:

a szakmai és pedagógiai kultúra általános kultúra, és a pedagógiai tevékenység területén az általános kultúra meghatározott kialakításának funkcióját tölti be;

A professzionális pedagógiai kultúra olyan rendszerszintű oktatás, amely számos olyan komponenst foglal magában, amelyek saját szervezettel rendelkeznek, és olyan egész tulajdonsággal rendelkeznek, amely nem redukálható az egyes részek tulajdonságaira;

a szakmai és pedagógiai kultúra elemzési egysége az alkotó jellegű pedagógiai tevékenység;

a pedagógus szakmai és pedagógiai kultúra megvalósításának, kialakításának sajátosságait az egyéni alkotói, pszichofiziológiai és életkori sajátosságok, az egyén uralkodó szociálpedagógiai tapasztalatai határozzák meg.

A megjelölt módszertani indokok figyelembevétele lehetővé teszi a szakmai és pedagógiai kultúra modelljének megalapozását, melynek összetevői axiológiai, technológiai és személyes-kreatív.

A szakmai és pedagógiai kultúra axiológiai összetevőjét az emberiség által megalkotott pedagógiai értékek összessége alkotja. A társadalom és a külön pedagógiai rendszer számára jelenleg nagy jelentőségű ismeretek, elképzelések, fogalmak pedagógiai értékként működnek. A pedagógiai értékek objektívek, hiszen a társadalom, az oktatás fejlődése során történetileg alakulnak ki, és a pedagógiában, mint a társadalmi tudat egy formájaként rögzülnek meghatározott képek és ötletek formájában. A pedagógiai tevékenység végzése során a pedagógus elsajátítja a pedagógiai értékeket, szubjektálja azokat. A pedagógiai értékek szubjektivációja a tanár személyes és szakmai fejlődésének mutatója

A szakmai és pedagógiai kultúra technológiai összetevője magában foglalja a pedagógus pedagógiai tevékenységének módszereit és technikáit. A pedagógiai technológia segít megérteni a pedagógiai kultúra lényegét, feltárja a történelmileg változó módszereket, technikákat, megmagyarázza a tevékenység irányát a társadalomban kialakuló kapcsolatok függvényében. A pedagógiai kultúra ebben az esetben látja el a pedagógiai valóság szabályozásának, megőrzésének, reprodukálásának és fejlesztésének funkcióit.

A professzionális pedagógiai kultúra személyes és kreatív komponense feltárja elsajátításának mechanizmusát és alkotó aktusként való megvalósítását. A pedagógiai kultúra értékeit elsajátítva a tanár képes azokat átalakítani, értelmezni, amit mind személyes jellemzői, mind pedagógiai tevékenységének jellege meghatároz. A pedagógiai tevékenység kreatív jellege meghatározza a tanár mentális tevékenységének sajátos stílusát, amely az eredmények újszerűségéhez és jelentőségéhez kapcsolódik, és a tanár személyiségének összes mentális szférájának (kognitív, érzelmi, akarati és motivációs) komplex szintézisét okozza.

A felsőoktatási tanárok szakmai és pedagógiai kultúrájának kialakításának vezető irányzatai közül ki kell emelni a főt - azt a tendenciát, amely felfedi a szakmai és pedagógiai KULTÚRA kialakulásának függőségét a felsőoktatási oktatók fejlettségi fokától. az egyén szakmai szabadsága, kreatív önmegvalósítása a pedagógiai tevékenységben, stratégiájának és taktikájának megválasztásában.