1

A cikk egy megközelítést ismertet a főbb szakmai oktatási programok elsajátításának eredményeinek a kompetencia alapú paradigma keretében történő értékelésére és bemutatására. A kompetenciaképzés végső általánosított eredményének értékelésére javasolt módszer megfelel az oktatási folyamatban résztvevők érdekeinek. A módszer a szakmai környezetben elfogadott és az oktatási gyakorlathoz adaptált "kompetenciák modelljén és profilján" alapul; az egyetemi kompetenciák kialakításának fegyelmi megalapozása; az oktatási eredmények tudományos kvalitatív formalizálása. A módszer meglehetősen egyszerű és sokoldalú. A közbenső eredmények bemutatásának formája lehetővé teszi a diplomás egyetemi kompetenciamodelljének (kompetenciák modelljének és profiljának) kialakításának szakaszában, a munkáltató részvételével egyensúlyba hozni a szakterületek és gyakorlatok mennyiségét, listáját és sorrendjét. egyéni és csoportos kompetenciák fejlesztése. Lehetővé teszi a kompetenciák egyensúlyának megváltoztatását az iparág szakmai közössége érdekében, nem korlátozza a kompetenciák száma. A végeredmények bemutatásának láthatósága lehetővé teszi a külső munkáltató számára, hogy láthassa azon kompetenciák kialakulásának szintjét, amelyek a legjelentősebbek egy diplomás - a szervezet potenciális alkalmazottja - számára. A rendszer-tevékenység megközelítés feltételezi a hallgatók részvételét az önképzés folyamatában, valamint a kompetenciák fejlesztésének értékelési kumulatív eredményeinek alkalmazásában és portfólióban való bemutatásában.

tanulási eredmény

kompetencia modell

kompetenciaprofil

minőségi

akadémiai fegyelem

munkáltató

oktatási intézmény

portfólió.

1. ECTS Users’ Guide Brüsszel: Oktatási és Kulturális Főigazgatóság. – 2005. [Elektronikus forrás]. - URL: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/guide_en.pdf (Hozzáférés: 2017.10.08.).

2. Saveliev B.A. A VPO szövetségi államoktatási szabványának értékelési eszközeinek modellje [elektronikus forrás]. - URL: http://op-new.rguts.ru/templates/Default/images/sector/project_oop/questions/method_rekomends/1.pdf (hozzáférés dátuma: 2017.10.02.).

3. Kartushina E.N. A kompetenciamodell felépítésének jellemzői egy szervezetben // Társadalmi-gazdasági folyamatok és jelenségek. - 2012. - 7-8. - S. 60-64.

4. Útmutató a szakmai alapképzési programok és kiegészítő szakmai programok kidolgozásához a vonatkozó szakmai standardok figyelembevételével [Elektronikus forrás]. - URL: http://docs.cntd.ru/document/420264612 (hozzáférés dátuma: 2017.10.02.).

5. Kozlova T.V. Hogyan értékelhető a munkavállaló kompetenciája? [Elektronikus forrás]. - URL: https://hrliga.com/index.php?module=profession&op=view&id=1447 (Hozzáférés: 2017. 09. 10.).

6. Tatur Yu.G. Kompetenciaszemlélet a felsőoktatás eredményeinek leírásában, standardok kialakításában. - M.: Szakképzõ Minõségproblémái Kutatóközpont, 2004. - 18. o.

7. Azgaldov G.G., Raikhman E.P. A minőségről.  M.: Szabványok Kiadója, 1973.  172 p.

A „tanulási eredmények” (learning outputs) fogalma, mint a felsőoktatás végső céljának lényeges eleme, 2005-ben, az Európai Képesítési Keretrendszer kidolgozásakor került be az oktatási terminológiába. Az oktatási rendszerben ez a jelenség kapja a központi rendszerformáló szerepet. A nevelés eredménye az egyén és az állam érdekeit fejezi ki, biztosítva azok összhangját; tükrözi a társadalom társadalmi-gazdasági állapotának és fejlődésének prioritásait, célul tűzi ki a megfelelő mechanizmusok kialakítását az oktatás értékelésére, elismerésére és az átláthatóságra az oktatási folyamat minden résztvevője számára, annak elemeinek javítására.

Az ECTS felhasználói kézikönyv a tanulási eredményeket „kijelentésként értelmezi, hogy a tanuló mit kell tudnia, megérteni és/vagy bizonyítani (megtenni) a tanulási időszak befejezése után” .

A posztindusztriális társadalom, a dinamikusan változó technológiákkal rendelkező digitális és információs gazdaság igényeihez igazodó modern oktatási modell értelmes, és az Orosz Föderáció oktatásáról szóló szövetségi törvény december 29-i elfogadása óta 2012 és formálisan „kompetencia alapú paradigmaként” értelmezik. E megközelítés keretein belül az MPE rendszerben végzettek oktatási eredményeinek megválasztása és tervezése során nem a „kész”, megszerzett ismeretek mennyiségét, univerzálisságát, mélységét és azok mintavételes reprodukálását célzó algoritmusokat (tudásorientált megközelítés). ), de a kompetenciák kerülnek előtérbe. Az eredmények jellemzésében a hangsúly átkerült a végzett hallgató szakmai közösségben való alkalmazkodási képességére, az oktatási és életviteli problémák kreatív megoldására való hajlandóságra, az ismeretek önálló elsajátítására, aktualizálására és a jövőbeni szakmai tevékenységhez közeli helyzetekben való alkalmazására stb.

A kompetencia alapú paradigma stratégiai eredménye egy diplomás modell, mint az általa megszerzett tudatos tudáson, készségeken, tevékenységi módszereken alapuló, folyamatosan önmegvalósításra törekvő, önmegvalósításra kész kompetencia komplexum szerves egysége. -oktatás és fejlesztés, az „élethosszig tartó tanulás” elvének megvalósítása.

Az orosz oktatási gyakorlat tekintetében az FSES HPE-re, majd az FSES HE-re, az FSES HE 3+ és az FSES 3++-ra való áttérés óta a diplomás képzés eredményeinek, azaz az alapképzés fejlesztésének követelményei ( mesterképzési) szak, az oktatási szervezet kialakított kompetenciák formájában állapítja meg.

A „tanulási eredmény” – kompetenciák – jelenségének összetettsége, sokoldalúsága sokféle irányvonalat eredményezett a tanulmányozásában. Jelentős számú pedagógiai tanulmány született a triáddal kapcsolatban: „az oktatás eredményeként megjelenő kompetenciák ↔ oktatási technológiák, mint kialakításuk módja ↔ értékelési eszközök, mint a megfogalmazott oktatási eredmények elérésének bizonyítására szolgáló eszköz”. Ebből a listából véleményünk szerint hiányzik a logikailag végső pont - "a végzett személy által elért oktatás személyes eredményének mérése (értékelése) és rögzítése".

Az egyetemet végzettek integrált oktatási eredményeinek mérésére szolgáló modellek fejlesztésével foglalkozó orosz források áttekintése során kiderült: 1) ezek korlátozott száma. A legnagyobb érdeklődésre számot tartó N.E. Bestuzheva, M.V. Bedilo, E.S. Dzsevicskaja, T.P. Kategorskaya, V.I. Nikolaeva, A.S. Platonova, M.N. Ryzhkova, I.V. Sibikina, Z.V. Yakimova és mások, bizonyos pillanatokban közel állnak a vizsgált problémához; 2) az eredmények elérhetőségének egységes megközelítésének és univerzális kritériumainak hiánya, az eredmény mértékegységeinek különbsége; 3) az egyetemet végzettek kompetenciáinak képzõdési szintjét vizuálisan ábrázoló és mennyiségi mutatót adó módszerek hiányossága. Ugyanakkor az FSES HE 3++ előírja „az alapképzés elsajátításának eredményeinek rögzítését”, a tanulási eredményeket pedig maga az egyetem határozza meg és értékeli. A munkaadókat ezzel szemben az érdekli, hogy objektív adatok álljanak rendelkezésre a fiatal szakemberek közül a munkavállalók kompetenciák szerinti kiválasztásához, nem pedig egy adott tudományág tanulmányi értékelése. Megítélésünk szerint célszerű felidézni az ipari, tervgazdaság és az oktatás tudásparadigmájának korszakának gyakorlatát, amikor a diplomás rangsorolásának kritériuma a diploma megszerzése utáni munkaelosztásban a „diploma számtani átlaga” volt. ” végleges formális, de objektív eredményként.

A cikk célja a fő szakmai oktatási program elsajátításának eredményét jelző mutató számítási megközelítésének és módszertanának megalapozása a szakmai területen elfogadott és az oktatási területre adaptált kompetenciamodell alapján.

A tárgyalt módszer tudományos és módszertani lényege abban áll, hogy egy kvalitatív céleredményt a kompetenciák kognitív modellje formájában mutatunk be, és ez alapján – a kvalitatív alapelvek által vezérelve – formalizált oktatási eredményt vezetünk le.

A módszert olyan algoritmus formájában vizsgáljuk, amely következetesen rögzíti az objektív tudományos és pedagógiai alapokat, korrelálva a számítási módszertan tartalmi elemeivel és rendelkezéseivel.

I. Az oktatási eredmények orientálása a szakmai közösség érdekei felé; az egyetemet végzettek kompetenciáinak tervezésének és felmérésének gyakorlatának közelítése a munkaerő-közvetítő ügynökségek és szervezetek által használt HR menedzsment eszköztárhoz. A legjobb gyakorlatok, módszerek és koncepciók ésszerű kölcsönzése erről a területről teljesen természetes és célszerű egyetlen oktatási és szakmai tér keretein belül.

A kiindulópont, a kulcsfogalom a „kompetenciamodell” – a vállalat alkalmazottai számára a szervezet stratégiai céljainak sikeres eléréséhez szükséges kompetenciák teljes készlete. A szakképzésben „diplomás kompetencia-modellré” vagy egyetemes (UK), általános szakmai (OPK) képzési irányú, a Szövetségi Állami Felsőoktatási Oktatási Standardok által jóváhagyott és szakmai (PC) kompetenciák komplexumává alakul át. ), jogos a „profil” kifejezés, amelyet az egyetem a vonatkozó szakmai standardok (PS ) közül választ ki.

II. Mind a munkavállalói kompetenciamodell, mind a diplomás „kompetenciamodell” holisztikus értelmezése az, hogy ez egy olyan integrált eredmény, amelyben egyetlen kompetencia sem zárható ki, minden kompetencia összefügg, hiszen egy tudományág több kompetenciát alkot. A HR terület kompetenciamodelljeinek kidolgozói kiemelik annak többszintű felépítését. Tisztázni kell, hogy a „többszintűség” nem értendő „a fizikai modell fogalmában, amely Yu.G. Tatura, V.I. A Baidenko egy "réteg tortát" (szakképzettség) képvisel, amelyben van "tésztaréteg" (tudás), "lekvárréteg" (készségek), "mázréteg" (értékorientációk) stb. . Ha darabokra vágják (kompetenciák), akkor mindegyik miniatűrben megismétli a "torta" szerkezetét. Véleményünk szerint ez egy hierarchikus struktúra, amely a kompetenciát alapvető elemekre - bizonyos ismeretekre, képességekre, készségekre, tapasztalatokra és egyéb jellemzőkre - bontja, ami abszolút összhangban van a szakmai standardok szerkezetével (1. ábra).

Rizs. 1. A szakmai tevékenység fő céljának szakmai színvonalon belüli elérésének hierarchikus bontása (töredék)

Másrészt a szintek úgy is felfoghatók, mint az alapelemek, és ennek megfelelően az általuk kialakított kompetenciák különböző fejlettségi fokai.

III. Az oktatásban a kompetencia alapú teljesítmény a hagyományos (tudásalapú) megközelítés alapján épül fel és valósul meg. Csak azt lehet értékelni, amit mérnek, tehát nem magát a kompetenciát, hanem a tényleges tanulási eredményeket, amelyek hozzájárulnak annak kialakulásához. A diplomás „kompetenciamodelljéből” (2. ábra) az következik, hogy az önálló tudományos diszciplínák, tantárgyak és gyakorlatok, interdiszciplináris modulok elsajátításának eredményei alapvető, elsődleges ismeretek, készségek, amelyek magasabb szinten integrálódnak az egyéni kompetenciákba. a hierarchiából, majd blokkokra és a kompetenciák átfogó mutatójára.

Rizs. 2. A kompetencia modell hierarchikus bontása a fő szakmai oktatási program elsajátítása eredményeként (töredék)

A Szövetségi Állami Oktatási Standard 3++ követelményei, amelyek előírják, hogy „a tudományágak és gyakorlatok kompetenciáinak és tanulási eredményeinek az egyetem által kialakított mutatóinak egymással összefüggésben kell lenniük”, az értékelési alapok megmaradnak. pénzeszközök a fegyelem számára. A kompetencia körébe tartozó egyes tantárgyakból a tanuló tervezett eredményeinek teljesítésére vonatkozó köztes értékelések ismeretében értékelést alkotunk a kompetenciák fejlettségéről.

A modell többszintű jellegét a kompetenciafejlesztés szintjét értékelő többlépcsős algoritmus is tartalmazza. Ennek alapján következetesen kialakulnak az eredmény minőségi mutatói, majd ugyanezen elv szerint kvantitatívak. A tudományág elsajátításának, azaz a tudásnak, készségeknek a kvantitatív értékelése abszolút pontokban () történik egy 100 pontos skálán. Alkalmazása kiküszöböli a "megfelelt" és a "nem teljesített" tanulmányi érdemjegyek bizonytalanságát. A teljes kompetenciakészlet kialakulásának eredményül kapott komplex mutatója a maximális lehetséges értékű - 100 -as pontokban is kifejeződik, ami szintén megfelel a minőségi logikának.

IV. Az egyes kompetenciák és a homogén kompetenciák blokkjának jelentősége a modell felépítésében nem egyenlő. Szakmai szférában ezt a szervezet pozíciója, a Szövetségi Állami Felsőoktatási Oktatási Standardban - a profil (specializáció), a régió szakmai közösségeinek végzettséggel szemben támasztott követelmények jellemzői határozzák meg. A kompetenciák meghatározott tulajdonságát a mutató - a súlyozási együttható () fejezi ki, amely lehetővé teszi a „kompetenciaprofil” fogalmának használatát a módszerben, előzetesen megadva.

Kompetenciaprofil - a kompetenciamodell felépítése, figyelembe véve egyetlen kompetencia vagy homogén kompetenciák csoportja (például Egyesült Királyság, OPK és PC) súlyozási (fontossági) együtthatóit. Az összes súlyozási együttható összege jellemzi az integritást, és a II. bekezdés alapján 1,0 vagy 100. Ugyanazon kompetenciamodellnél a profilok eltérőek lesznek. A kompetenciák profilja leggyakrabban diagram formájában készül, amely lehetővé teszi az egyes kompetenciák szerepének világos szemléltetését.

A súlyozási tényező meghatározása lényegében a kompetenciák fontossági sorrendbe állítása. Az utólagos számításokhoz ismeretek szükségesek: a kompetenciaképzés szintje (), a kompetenciaprofil () és a diplomás képzés komplex mutatója (). A rangsorolás történhet szakértői módszerrel, pedagógusok, munkaadók stb. a páronkénti összehasonlítás módszere szerint, szekvenciális elrendezések stb. Ezt az eljárást célszerűbb szakemberek személyes részvétele nélkül, az oktatási és módszertani dokumentumokban ("Kompetenciák" és "Kompetenciák" fejezetek) bemutatott információk alapján végrehajtani. (2) bekezdése" pontja alapján.

Szakértők - oktatási programok kidolgozói következtetései szerint a kompetencia jelentőségét a pedagógiai folyamatban meghatározza: a szakterületek és gyakorlatok száma ( és ), ezek mennyisége ( és ) kreditben vagy annak kialakításához szükséges óraszámban. Az ellenőrzés formája, a tudományág félévenkénti elhelyezkedése, a didaktikai egységek száma és egyebek (A.V. Onoprienko, I.V. Sibikina) sokkal kevésbé jelentősek. Ezután a kompetencia súlyozási együtthatóját az (1) képlettel számítjuk ki:

, (1)

hol van az egyetlen kompetenciát biztosító tudományos tudományágak és gyakorlatok száma;

A fő szakmai oktatási programban szereplő összes tudományos tudományág és gyakorlat.

Ha egy tudományág több kompetenciát ad, akkor abból indulunk ki, hogy az egy kompetencia szakterületi óraszáma arányos az általa képzett kompetenciák számával.

Egy adott profil kompetenciáinak heurisztikus módszerrel kapott és a képlettel számított rangsorai és számértékei konzisztenciáját a Pearson-korrelációs együttható kiszámításával és az együttható kritikus értékével való összehasonlításával ellenőriztük. feltételre (31 változó a kompetenciák számát és 0,01 statisztikai szignifikanciáját tekintve). A Pearson-kritérium 0,892 számított értéke jelentősen meghaladja a kritikus táblázatos értéket (52,19), ami megerősíti a számítások megbízhatóságát és az általunk választott megközelítés elfogadhatóságát.

A 3. ábra egy „valódi” alapszakképzési program kompetenciáinak profilját mutatja be.

Rizs. 3. Kompetenciaprofil

A profil kialakítása jó módja annak, hogy döntést hozzunk arról, hogy a végzett hallgató felkészültségét egy adott kompetenciához vagy egységhez igazítsuk. Így a bachelor bachelor kompetencia profiljában az általános kulturális kompetenciák súlytényezője 26,83, ami egyértelműen elmarad az OPK és a PC blokkjaitól, amelyek 18,72 és 44,45 mutatói vannak. Figyelembe véve az idővel, gyakorlattal tesztelt, tudományosan megerősített ajánlásokat a bachelor of trade diplomában, a soft skillek (flexibilis kompetenciák) legyen a prioritás: kommunikációs készségek, megnyilvánulások halmazának megvalósítására való hajlandóság. a társadalmi felelősségvállalás, a gyors döntéshozatal, amelyek elsősorban az OK-ban helyezkednek el, és a társadalmi és humanitárius diszciplínák alkotják. Megállapítható, hogy a kompetenciák profilja pontosításra szorul.

A szakasz feladata azon tudományágak () és gyakorlatok () listájának és számának meghatározása, amelyek fejlesztése egységes kompetenciát alkot, és hozzájárulásuk (és) ehhez az eredményhez. A kompetenciák kialakításának logikája és tartalma tükrözi a tanterv „Kompetenciák” részét, amelyben a vízszintes vonal a kompetencia, a függőleges oszlop pedig a tantárgyak (gyakorlatok) listája, valamint az elsajátításhoz szükséges kreditek száma. a fegyelem (gyakorlat).

A tanuló oktatási eredményeinek kvalitatív értékelése számos, elsősorban a munkáltatóra fókuszáló mutató kiszámítását, azok összehasonlítását és döntéshozatalát foglalja magában.

1. Az egy kompetencia kialakulásának mértékét a kompetenciaszerkezetben a tantárgyak és gyakorlatok számának, óraszámának figyelembevételével számtani átlag súlyozott pontszámként számítjuk ki. Ez a mutató fontos a hallgató számára az oktatási folyamat közbenső ellenőrzése során.

A javasolt értékelési modell szerint az egyéni kompetencia fejlettségi fokát a (2) képlet számítja ki:

, (2)

Egy tudományág vagy gyakorlat súlyozási együtthatóinak kiszámítása a kompetenciastruktúrában a (3, 4) képletek szerint történik, és a tudományágak súlyozási együtthatóinak összege 1,0 vagy 100%:

, (3, 4)

2. Az egyéni kompetencia szakmailag orientált szintje (). A mutató értéke abban rejlik, hogy pontosabban tükrözi a szakmai közösség számára jelentős kompetencia-orientált oktatási folyamat összesített eredményét. A kompetenciaképzés szintje (- oktatási eredmény) a kompetencia profil (szakterület) vagy egy adott szervezetben betöltött potenciális pozíció szempontjából való jelentőségéhez igazodik (- kompetencia súlyozási együttható).

A mutató kiszámítása a korábban kiszámított mutatók és azok értékei alapján történik az (5) képlet szerint:

(5)

Az egyéni kompetenciák tanulási eredményként kialakuló szintjének vizuális megjelenítését és összehasonlítási lehetőségét például két diplomás esetében sziromdiagram (4a. ábra) biztosítja.

Rizs. 4. A kompetenciák kialakításának eredménye: a - oktatási (számtani átlag súlyozott pontszám); b - professzionális orientáció (a pontszám a kompetenciaprofil alapján)

A diagramok összehasonlítása szemlélteti a kompetenciaprofil (4b. ábra) hozzájárulását, a tanulási eredmény szakmai orientált indikátorrá való átalakulását. A magas tanulmányi pontszám (PC-5, PC-14) nem mindig releváns egy adott pozíciónál, és fordítva (OPK-3). A munkáltató könnyen el tud tájékozódni, és a munkaköri feladatok elosztása során figyelembe veszi, hogy a végzettek hajlamosabbak a hatósági és műszaki dokumentációval (OPK-2) dolgozni, részt tudjanak venni az innovatív módszerek, eszközök és technológiák fejlesztésében a munkakörben. szakmai tevékenységi terület (PC-11, 13), nem pedig a szervezet személyzetének irányítása (PC-5). A munkáltató figyelembe tudja venni a végzettek egyéni szakmai orientációjú eredményeit. A magasabb értékű (önszervező és önképző képességű) agglegény jöhet szóba a vonalvezetői pozícióra.

3. Az egyetemi () végsõ oktatási eredmény átfogó, általánosított mutatója formalizált formában, a „diploma átlagjegyével” analógiával kerül bemutatásra, de a kompetencia alapú megközelítés szempontjából. A számítást a (6) képlet szerint kell elvégezni:

(6)

A mutató információtartalma azonban korlátozott, mivel nem teszi lehetővé a diplomások egyéni kompetenciáinak fejlődését olyan helyzetben, amikor az értékek egyenlőek. Ehhez dekompozícióra van szükség, vagyis visszatérni az indikátorhoz és annak vizuális megjelenítéséhez kompetenciaprofil formájában.

A számítások látszólagos sokfélesége és bonyolultsága ellenére a módszer meglehetősen egyszerű és hatékony, hiszen elegendő a szabványos Microsoft Excel programot használni egy jóváhagyott algoritmussal, amely nemcsak a tanár, hanem a hallgató számára is elérhető eszközként. Az elektronikus program lehetővé teszi a tudományágak és gyakorlatok félévi pontjainak bevezetését követően integrált kvantitatív eredmény felhalmozását és a kompetenciafejlesztés dinamikájának nyomon követését.

A javasolt módszer pozitív oldalai közül kiemeljük a főbbeket.

A módszer egyetemessége és függetlensége a szakmai területen bekövetkezett dinamikus változásoktól, ami az oktatási szférában tükröződik a szövetségi állami felsőoktatási szabványban. A módszert nem korlátozza a kompetenciák száma vagy megnevezése. Lehet: vállalati, vezetői és funkcionális (műszaki). Külön lehetőség van kompetencia pozícionálására a digitális kommunikáció - digitális kompetencia területén. A módszer és módszertan a szakképzés minden szintjén elfogadható értékelési mechanizmusként.

A módszer tudományos, pedagógiai érvényessége, a kapott számított adatok érvényessége, megbízhatósága (egyetemen belüli egységes szabványok vagy kritériumok alkalmazása); méltányosság (minden tanulónak egyenlő esélyekkel kell rendelkeznie az eredmény eléréséhez, megtanulásához és annak javításához szükséges pálya kialakításához); időszerűség, hatékonyság.

A szakmai közösség elérhető és érthető információs bázist kap, hiszen az eredmény egy végzős hallgató személyes online portfóliójában jelenik meg. A portfólió kialakítását a hallgató személyesen, a középszintű ellenőrzés eredményeinek tudományági és kompetenciakörben történő megjelenítésével célszerű a hallgatóknak az 1. évfolyamtól kezdeni a „Bevezetés a szakmai profilba” tudományterületen belül. irány" vagy hasonló tartalommal.

A szemlélet pedagógiai értéke. A módszertani munkában és az oktatási folyamatban történő alkalmazása során a tanuló nemcsak az eredmény önálló számításának folyamatába (a tanári utólagos ellenőrzés mellett) bekapcsolódik, hanem aktív szemlélőjévé válik a siker, mint tudás fokozatos fejlődésének, készségeket és képességeket fokozatosan sajátítjuk el tudományágról tudományágra, gyakorlatról gyakorlati kurzusra. A „tegnapi jelentkező” által megtervezett végeredményből a tanuló saját képzési pályát építhet fel. A tanuló saját személyes önszerveződésének tapasztalatait halmozza fel, amely az önértékelési, élettervező, reflektív és egyéb funkciók ellátásához kapcsolódik. A portfólióban megnyilvánuló köztes eredmények és az iparági (vállalkozási) szervezetek hozzájuk való orientációja hasznosak a gyakornoki hallgatók kiválasztásában, a vállalkozás valós problémáiról szóló záródolgozatok elkészítésében, illetve a tanulási eredményektől függő munkára való felhívásban. A tanulmányi munka iránti motivációt is növeli.

Kimenet. A megvitatásra bemutatott, kompetencia alapú oktatási eredmények értékelésének módszere és módszertana, valamint az ezeken alapuló számítások egy konkrét szakmai alapképzési programhoz megerősítik ennek a megközelítésnek a didaktikai érvényességét, a szakmai közösség számára hasznosságát, erősítve a munkavégzés közötti kapcsolatot. és a szakképzés, valamint ennek az alkalmazott területnek a fejlesztési igénye a felsőoktatási didaktikában.

Bibliográfiai hivatkozás

Vasziljeva N.O. A TANULÓK OKTATÁSI EREDMÉNYÉNEK ÉRTÉKELÉSE A KOMPETENCIA MODELL ALAPJÁN // A tudomány és az oktatás modern problémái. - 2017. - 6. sz.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27188 (elérés dátuma: 2020.02.01.). Felhívjuk figyelmüket a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokra.

Fokina L. D.

PhD hallgató, egyetemi docens

Bajkál Állami Közgazdasági és Jogi Egyetem,

Jakutszk

e - levél : foxlydim @ levél . hu

A TANULÓI KOMPETENCIÁK ÉRTÉKELÉSÉNEK MÓDSZEREI

SZAKMAI FELSŐOKTATÁS

Absztrakt: Ebben a cikkben áttekintjük a kompetenciák értékelésének főbb meglévő módszereit, azonosítjuk a kompetencia alapú megközelítés megvalósításának problémáit.

Kulcsszavak: tanulói kompetenciák felmérése, kompetenciaképzés szintje, szövetségi állami oktatási standard.

Fokina L.D.

Posztgraduális, egyetemi docens

Bajkál Nemzeti Közgazdasági és Jogi Egyetem,

Jakutszk

email:

FELSŐOKTATÁSI DIÁKOK KÉPESSÉGÉNEK BECSLÉS MÓDSZEREI

Absztrakt: Ez a cikk ismerteti a főbb létező képességbecslési módszereket, a kompetencia alapú megközelítés megvalósításának problémáit.

Kulcsszavak: a tanuló kompetenciáinak felmérése, készségfejlesztési szint, állami oktatási és szakmai színvonal,

A kétszintű oktatási rendszerre való átállás kapcsán a szövetségi állam oktatási szabványai új követelményeket támasztanak a hallgató és a diplomás egészére nézve. Ha korábban az ismeretek, készségek és képességek (KAS) tesztelésekor zajlott az értékelés, akkor most az általános és a szakmai kompetenciák felmérésére is szükség van, pl. Az elméleti ismeretek mellett a tanulóknak meg kell mutatniuk képességeik adott helyzetben való alkalmazását.

A harmadik generáció új oktatási standardjaiban a kompetencia fogalma előtérbe kerül, mint az ismeretek, készségek és képességek fejlesztésére, hanem azok alkalmazásához szükséges képességek fejlesztésére is. A kompetenciák alatt olyan szakmai, szociális, személyes jellemzők összességét értjük, amelyek meghatározzák azt a képességet, hogy egy adott területen, tudásukat és készségeiket magabiztosan alkalmazva hatékonyan végezzünk tevékenységeket.

A megfelelő képzésen átesett hallgató kompetenciáinak kialakulási szintjének meghatározására a következő módszereket és megközelítéseket dolgoztuk ki.

Ez a módszer abból áll, hogy az összes oktatási anyagot logikusan befejezett modulokra (blokkokra) osztják, és mindegyik tanulmányozása után bizonyos számú pontot állítanak be. A moduláris minősítési rendszer lehetővé teszi a tanulók egyéni képességeinek felmérését: aktivitás, eredetiség a megoldáskeresésben, céltudatosság stb., olimpiákon, konferenciákon, tanulói kutatómunkában stb. való részvétel. Modulértékelési rendszeren való munka során , megengedett a tanulók értékelése vizsga és teszt nélkül.

A kompetencia alapú megközelítés bevezetésével a moduláris értékelési rendszert alkalmazzák a tanulók oktatási kompetenciáinak felmérésére, folyamatosan figyelemmel kísérve az oktatási anyagok asszimilációját, és növelve a tanulók nevelő-oktató munkájának minőségi tanári értékelésének objektivitását. .

Az eset egy módszer.

Neve az angol "case" szóból származik - mappa, portfólió, egyben fordítható konkrét helyzetek módszereként, helyzetelemzés módszereként. A módszer abból áll, hogy a tanár felhasználja azokat a helyzeteket, problémákat, amelyek célja az aktív és kreatív munka eredményeként megszerzett tudás. A tanulók önállóan megoldást találnak a problémára tényezők (különböző nézőpontok) összehasonlításával, különböző hipotéziseket állítanak fel, következtetéseket, következtetéseket vonnak le. Például: A kereskedő cégek havi forgalom nagysága szerinti megoszlását a következő adatok jellemzik:

Kereskedelmi forgalom, millió rubel

Akár 5

5 – 10

10 – 15

15 – 20

20 – 25

25 vagy több

Teljes

Cégek száma

100

Határozza meg: az egy vállalkozásra jutó havi forgalom átlagos nagyságát, a havi forgalom modális és medián értékét, vonjon le következtetéseket ennek az eloszlásnak a természetére.

Így a tanulók megtanulják megoldani a valósághoz közel álló szituációs problémákat.

portfólió módszer.

A portfólió a tanulók egyéni oktatási eredményeinek összessége. Tartalmazhatják az ellenőrző vágások eredményeit, olimpián, konferencián való részvételről szóló igazolásokat, valamint a legjelentősebb munkákat és az azokra vonatkozó visszajelzéseket. Ugyanakkor fontos, hogy a hallgató maga válassza ki és döntse el, hogy pontosan mi kerüljön a portfóliójába, vagyis fejlessze saját teljesítményeinek értékelésére alkalmas készségeket.

Az együttműködés fejlesztésének módja.

Ennek a módszernek az a célja, hogy egyesítse a feladat, probléma megoldására irányuló erőfeszítéseket. Ha a fenti módszereknél elsősorban a tanuló egyéni tulajdonságain, eredményein és a különböző helyzetekben való viselkedési képességén van a hangsúly, akkor az együttműködés fejlesztésével a megfogalmazott feladatok egyedül nem oldhatók meg, ezért kollektív gondolkodásra van szükség, a belső szerepek elosztása a csoportban.

Ennek a tanítási módszernek a fő módszerei a következők:

Egyéni, majd páros, csoportos, kollektív célok népszerűsítése;

Az oktatási munka kollektív tervezése;

A terv kollektív végrehajtása;

Oktatási anyagok modelljének tervezése;

Tervezik saját tevékenységeiket; információk, oktatási anyagok önálló kiválasztása;

A tanulási folyamat szervezésének játékformái.

Ezt a módszert kollektív tanulási módnak vagy a képességek alapján történő tanulás demokratikus rendszerének is nevezik, amelynek szerzőjeV.K.Djacsenko. E módszer szerint a tanulókat 5-8 fős csoportokra osztják. A kreatív csoportok lehetnek állandóak és ideiglenesek. Miután minden csoport javaslatot tesz a probléma megoldására, beszélgetés kezdődik az egész csoporttal, hogy megtalálják a valódi megoldást. Ezt a módszert a gyakorlatban alkalmazva a tanulók megtanulják a csapatmunkát, megtanulják a meghallgatás képességét, a következtetések levonását.

Szabványosított pedagógiai tesztek.

Nagy lépés történt ebbe az irányba. Jelenleg a tesztelést nem csak a program oktatási moduljának tesztjeként használják, hanem magasabb szinten is. A kompetencia alapú megközelítés bevezetésével tesztelés történik a képzés és az oktatás minőségének megállapítása érdekében az egész egyetemen, erre példa a szövetségi tesztelés (FEPO).

Az új tesztelmélet olyan matematikai modelleken alapul, amelyek a legobjektívebb teszteredményeket adják.

Alapvető matematikai modellek:

Kétparaméteres Birnbaum modell;

Háromparaméteres Birnbaum modell;

Rush modell

Ahols - a teszt résztvevőjének felkészültségi szintje
,

t - a tesztfeladat nehézségi fokat
,

- A feladat helyes végrehajtásának valószínűsége.

A gyakorlatban gyakrabban használják

Mivel a Rasch-modell az alany sikerének valószínűségét egy paraméter függvényében írja le, ezért néha egyparaméteres modellnek is nevezik.

Jelenleg a kompetencia alapú megközelítés megvalósítása és a HPE hallgatók kompetenciáit értékelő rendszer kialakítása során olyan problémák merülnek fel, amelyeket a következő tényezők határoznak meg:

A tanári kar nagy része nem akar változtatni semmin, „régi módon” dolgozik, ahogy mondani szokás, nem törekszik az innovatív oktatási technológiák elsajátítására, az oktatási folyamat moduláris megszervezésével (minősítési rendszer, kölcsönök) kísérve. ;

Nincs egységes rendszer a kompetenciák értékelésére;

Nincs általános módszertani támogatás (programok, oktatási és módszertani komplexumok stb.);

Nincs interakció az egyetemek és a munkaadók között (nincs egységes diplomás modell).

A hallgatók és a végzettek kompetenciáinak elsajátítási szintjének felmérése új innovatív technológia megalkotását igényli a hallgatók által megszerzett ismeretek összességének, valamint a kompetenciáikat formáló szociális és személyes jellemzőknek a felmérésére. Az egyetemi végzettségűek kompetenciáinak minőségellenőrzésére szolgáló értékelési eszközök tervezésének innovatív megközelítéseinek kidolgozásával összefüggésben számos kutató [4] javasolja ennek a kialakításnak a módszertani alapjainak megfogalmazását és egy általános modell felépítését a képzés minőségének összehasonlító értékeléséhez. Ez a modell a következő szerkezeti komponenseket tartalmazhatja: értékelési objektumok és tárgyi területeik; értékelési alapok (minőségi szabványok - követelményrendszerek); értékelési szempontok (a megállapított követelményeknek, normáknak, szabványoknak való megfelelés mértékének jeleiként); értékelés tárgyai (diákok, tanárok, különböző bizottságok szakértői); az értékelés eszközei és technológiái (eljárásai).

Bibliográfia:

Baidenko V.I. A felsőoktatás állami oktatási színvonalának kialakításának kompetenciaszemlélete (módszertani és módszertani kérdések): Módszertani útmutató. - M.: Szakképzõ Minõségproblémái Kutatóközpont, 2005. - 114p.

A szövetségi állami felsőoktatási szabvány projektjei. [Elektronikus forrás]. Hozzáférési mód:http://mon. kormány. hu/ pro/ fgos/ vpo/

Karavaeva E. V., Bogoslovsky V. A.,HaritonovD.V.A HPE oktatási programokban a kompetenciák elsajátításának szintjének értékelésére vonatkozó alapelvek a szövetségi állami oktatási szabványok új generációjának követelményeivel összhangban.Cseljabinszki Értesítőállami Egyetem. 2009. 18. szám (156) Filozófia. Szociológia. Kulturológia. Probléma. 12. 155–162.

Afanas'eva TP, Útmutató a felsőoktatási oktatási programok kidolgozásához és végrehajtásához a tevékenység-kompetencia megközelítésen alapuló, a szövetségi állami oktatási szabványok harmadik generációjára összpontosítva / TP Afanas'eva, EV Karavaeva, A. Sh. Kanukoeva , VS Lazarev, T. V. Nemova. M.: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 2007. 96 p..

Selevko G.K. Modern oktatási technológiák. - M.: Közoktatás, 1998

Neiman Yu.M., Hlebnikov V.A. Bevezetés a pedagógiai tesztek modellezésének és paraméterezésének elméletébe / Yu.M. Neiman, V.A. Khlebnikov - Moszkva, 2000. - 168 p. asztaltól. és beteg.

A tanulók általános kompetenciáinak felmérése

a Cseboksári Elektromechanikai Főiskola metodikusa

Az oktatásban a kompetencia alapú megközelítésre való áttéréssel kapcsolatban felmerülő egyik kulcskérdés az értékelési eszköz. A projektmunka, az üzleti játék, a konkrét helyzetek egyéni elemzése (amikor a hallgatót arra kérik, hogy válasszon egy bizonyos stratégiát és cselekvési taktikát a javasolt helyzetben), valamint a szakértői megfigyelések alkalmasak arra, hogy meghatározzák a hallgatói kompetenciák kialakulásának szintjét. .

A kompetenciaképzés szintjének értékelésében a legfőbb nehézséget az objektivitás elvének betartása jelenti. Ennek az elvnek való megfelelés és az emberi tényezőtől való eltávolodás érdekében az egyes kompetenciáknak megfelelő ún. "jelzőfények" elhelyezése szükséges. És az értékelés során az egyes tanulók meglévő szintjét összehasonlítják ezekkel a „jelzőfényekkel”. De meg kell jegyezni, hogy ezek a "jelzőfények" bizonyos szubjektivitásúak lehetnek, ezért csak útmutatóként használhatók.

Célszerű diagnosztikai interjút alkalmazni, amely segít tisztázni az értékelés tisztázatlan pontjait. A tanulóknak felajánlható, hogy végezzenek önértékelést a kompetenciaképzés szintjéről. Tekintsük ezt az OK 6 „Csapatban és csapatban, kohéziójának biztosítása, hatékony kommunikáció a kollégákkal, vezetőséggel, fogyasztókkal” (FSES SPO) általános kompetenciájának példáján, amely a társadalmi interakció területéhez kapcsolódik.

A főbb mutatók közül, amelyek alapján meg tudjuk ítélni e kompetencia tanulók körében kialakult szintjét, a következőket emelhetjük ki: jó kapcsolatot létesít és tart fenn diáktársakkal, tanárokkal; megosztja tudását és tapasztalatát, hogy segítsen másokon; meghallgatja diáktársak, tanárok véleményét, elismeri tudásukat, képességeiket; aktívan hozzájárul mások munkájához. Minden mutatóhoz három állítást fogalmazunk meg: „ritkán vagy soha”, „elég gyakran csinálom”, „mindig minden helyzetben megteszem”. Minden állítás a tulajdonságképzés egy bizonyos szintjének felel meg (alacsony szint 1 pontra, átlagos szint 2 pontra, magas szint 3 pontra becsülhető). Ezért a kompetencia önértékeléséhez a hallgatóknak felajánljuk, hogy minden fő kompetenciamutatóra három állítás közül válasszanak egy lehetőséget, majd a kapott válaszok alapján megkapjuk az átlagértéket, amely a kompetencia önértékelése lesz. a kompetenciaképzés szintje.

Az önértékeléssel nyert adatok segítenek abban, hogy a tanulók egy része teljes képet adjon abban az esetben, ha nem áll rendelkezésre elegendő anyag a kompetenciaképzés szintjének meghatározásához.

A tanulók tudásértékelésének meglévő rendszere világos képet ad a tanulók előrehaladásáról, de nem teszi lehetővé személyes tulajdonságaik felmérését. A hallgatói csoportok kurátorai, akik közvetlenül kommunikálnak a hallgatókkal, és mindegyiküket egyénileg ismerik, végezhetnek ilyen diagnózist. A kurátorok ugyanakkor meghatározhatják a tanulók tanulási motivációját, vezetői tulajdonságaikat és a csoporton belüli kapcsolataikat. A hallgató értékelése azonban gyakran a tanulmányi teljesítményen alapul. Még ha a kurátorok elvégzett munkáról szóló jelentései minden hallgatóról külön-külön is tartalmaznak információkat, ezeket az információkat nem mindig adják át a tanároknak a képzés elején. A tanárok kénytelenek maguk (előzetes tudás nélkül) meghatározni a tanulókkal való kommunikáció stílusát. Ennek kapcsán célszerűnek tartom, hogy a tanulók körében a kompetenciák formálási szintjéről nyert adatokat a tantárgytanárok elé vigyem. Ez lehetővé teszi, hogy meghatározza, mennyire hatékonyak az alkalmazott tanítási módszerek, és érdemes-e bizonyos módosításokat végrehajtani a tanítási technológián.

A hallgatók kompetenciáinak felmérése során célszerű a munkaadók - szociális partnerek szempontjából fontosságuk szerint rangsorolni azokat a kompetenciákat, amelyeket célszerű bevonni az értékelésbe (például a gyakornok szakmai gyakorlata során), hiszen a kompetenciák felmérésének folyamata nem csak tanárok, hanem külső szakértők (ideális esetben a foglalkoztató cég HR menedzsere) részvételét is igényli. Az elért eredmények csak így lehetnek valóban objektívek.

Figyelembe kell venni azt is, hogy a kompetenciák értékelése során kötelező a visszajelzés, vagyis az általa végzett munkáról részletes áttekintést kell adni a hallgatónak, megjelölve az erősségeket és gyengeségeket, valamint konkrét ajánlásokat. A megfelelően szervezett visszajelzés további motivációs tényezővé válhat a hallgató választott szakon belüli továbbtanulásához, fejlődéséhez.

A tanuló kompetenciáinak kialakult szintjének felmérése választ ad arra a kérdésre: miért nyilvánul meg ilyen módon a tanuló, és miért mutat ilyen eredményeket? A kapott becslések alapján meg tudjuk határozni, hogy mekkora rés van a kompetenciaképzés tényleges szintje és az elvárt között, ami lehetővé teszi, hogy egy szakaszos fejlesztési tervet lássunk minden tanulóra, ennek a fejlődésnek a dinamikáját, és azt is felmérjük, hogy kérdéseken (kompetenciákon) kell dolgozni a jövőben.

Források listája

1. Jerry van Zantworth. A szakképzés korszerűsítése: jelenlegi szakasz. Európai Oktatási Alapítvány. - M., 2003.

2. Boriszov - tevékenységszemlélet és az általános oktatás tartalmának korszerűsítése. // Szabványok és monitoring az oktatásban. - 2003. - 1. szám, 58-61.

3. Kompetencia és kompetencia: hány közülük van egy orosz diáknak? - http://vio. fio. hu/vio_l7/resource/Print/art_l_6.htm

Karmanova E.V. Technológia az egyetemen távoktatási rendszerben tanuló hallgatók kompetenciaképzési szintjének felmérésére // Koncepció. 22015.2 12. szám (december) 2ART15417. 20,3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. egy

vyyyyyyyyyyyyyyfART15417378.146 USD

Karmanova Jekaterina Vladimirovna,

A pedagógiai tudományok kandidátusa, a Szövetségi Állami Költségvetési Szakmai Felsőoktatási Intézmény Üzleti Informatikai és Információtechnológiai Tanszékének docense ©Magnitogorszki Állami Műszaki Egyetem. G. I. Nosova, Magnyitogorszk [e-mail védett]

Az egyetem távoktatási rendszerében tanuló hallgatók kompetenciaképzési szintjének felmérésére szolgáló technológia

Jegyzet: A cikk a távoktatási technológiával tanuló hallgatók kompetenciaképzési szintjének felmérésének megszervezésének problémájával foglalkozik. A szerző matematikai modellt támaszt alá a hallgatók kompetenciáinak kialakulásának szintjének felmérésére, amely figyelembe veszi a meglévő elektronikus kurzusok szerkezetét az FSBEI HPE „Magnitogorsk Állami Műszaki Egyetem” távoktatási rendszerében. Közzétessük a tanulók kompetenciaképzési szintjének felmérésére szolgáló technológia főbb rendelkezéseit Kulcsszavak: kompetencia alapú megközelítés, kompetenciaértékelés, matematikai modell, technológia, távoktatási rendszer Szekció: (01) pedagógia; pedagógia- és neveléstörténet; képzés és oktatás elmélete és módszertana (tantárgyak szerint).

Azzal, hogy az oktatási intézmények bevezették a kompetencia alapú megközelítést az orosz oktatási rendszerbe, számos olyan feladat vált, amelyek hagyományos módszerekkel nem oldhatók meg, ezek egyike a képzési szint felmérésének megszervezése. a tanulók kompetenciáit. A mai napig minden egyetem önállóan dönti el, hogy mi lesz a módszertan a hallgatói kompetenciák formálódási szintjének felmérésére szolgáló értékelési eszközök alapjainak kialakítására és felhasználására. Ez a probléma kiterjed a tanulási folyamat távoktatási technológiák segítségével történő megszervezésére is, mivel ez az oktatási forma az Orosz Föderáció oktatási törvényének szintjén legitimált, és ezért meg kell felelnie az orosz jogszabályok egyéb követelményeinek az oktatás területén. oktatás. A szakirodalmi elemzés kimutatta, hogy az egyetemek nem rendelkeznek olyan általánosan elfogadott technológiával, amely lehetővé tenné az önálló kompetencia kialakításának nyomon követését, emellett a meglévő kompetenciaértékelési módszerek meglehetősen körülményesek, és gyakran nem veszik figyelembe a képzés sajátosságait. maguk a kompetenciák az egyetem távoktatási rendszerének keretein belül. A feltárt probléma megoldási módjainak keresése határozta meg vizsgálatunk céljának megválasztását: a távoktatási rendszerben (továbbiakban LLS) tanuló hallgatók kompetenciaképzési szintjének felmérésére szolgáló technológia kidolgozásának szükségességét.

A kompetenciák felmérésének technológiájának kidolgozásakor a következő rendelkezésekre támaszkodtunk: mivel a tudományágak jelentik a tanulási tevékenység fő formáját (egy egyetem sem vezetett be változást), és a hallgatók tudományágak elsajátításának szintjét értékelik a hallgatók. A tanárok számára nyilvánvaló, hogy a tudományágak tanulási szintjének felmérésével végső soron helyesen lehet megállapítani a kompetenciák kialakulásának szintjét, ráadásul ebben az esetben kényelmesebb a már felhalmozott tapasztalatok adaptálása és adaptált diagnosztizálási módszerek alkalmazása. Karmanova EV 22015.2 12. szám (december) 2ART15417. 20,3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 2

kompetencia megközelítésen belül. Tanulmányunk keretein belül egy olyan technológia kidolgozása volt a feladat, amely az elektronikus képzések meglévő struktúrája alapján „fájdalommentesen” teszi lehetővé, hogy az egyetem LMS-e a hallgatók képzettségi szintjének felmérését bevezesse. kompetenciák. Az alábbiakban javasolt technológia egyértelmű megértése érdekében leírjuk az elektronikus kurzusok meglévő struktúráját a Magnyitogorszki Állami Műszaki Egyetem LMS-ében. Az LMS-ben az elektronikus kurzus olyan modulok összessége, amelyek mindegyike elméleti anyagot, gyakorlati feladatot és önellenőrzési tesztet tartalmaz. Az elektronikus kurzus szükségszerűen egy záróvizsgával végződik a teljes vizsgált tudományágban (1. ábra).

Rizs. 1. Elektronikus kurzus elemei LMS-ben

Ismertesse a becslési technikát. A kompetenciaképzési szintek felmérésére szolgáló matematikai modell kidolgozásakor a tanulók által egy-egy kompetenciára vonatkozó diagnosztikai anyagok kitöltésének eredménye, valamint egy kontroll esemény (teszt vagy vizsga) eredménye alapján kapott pontszámokat használtuk fel. ismerje a kompetencia kialakulásának (௠) szintjét. Ez a kompetencia a ௠=(1,2,…,௡) diszciplínákon keresztül alakul ki, ahol az a tudományág, amely közvetlenül befolyásolja a ௠kompetencia kialakulását. A tudományág kompetenciaképzésre gyakorolt ​​befolyása az adott kompetenciát alkotó modulok (szekciók) számának szintjén tekinthető, és ennek megfelelően ellenőrzi annak fejlettségét. Az elektronikus kurzus ilyen szakaszainak számát általában a tanárok (a tudományág szerzői) határozzák meg, akiket viszont a tudományág összetettsége vezérel. A tudományágnak megfelelően az LMS-ben elektronikus kurzus jön létre, amely a tudományág munkaprogramja alapján modulokat tartalmaz, és szükségszerűen záróvizsgával zárul. Mivel az elektronikus kurzusban minden tudományági modul egy gyakorlati feladatot és egy tesztet tartalmaz, ezek a komponensek lesznek az adott tudományágon belüli kompetencia felmérésének diagnosztikai anyagai: (1≤≤2+1) (lásd 2. ábra). Magyarázzuk el ezt a bejegyzést: legalább egy külön elektronikus kurzusban a kiválasztott kompetenciát legalább a kurzus egy modulja képezze, és ezért legalább egy diagnosztikai anyaggal (akár teszttel, akár gyakorlati feladattal) igazolja, a diagnosztikai anyagok maximális száma az egyes modulokhoz tartozó gyakorlati feladatok és tesztek plusz egy záró teszt lehet. Előfordulhat azonban, hogy a záróteszt nem feltétlenül ezt a kompetenciát teszteli, ezért ehhez a kompetenciához nem szükséges szerepelni a diagnosztikai anyagok blokkjában. A kapott eredmények befolyása a tesztekre és gyakorlati feladatokra eltérő, ezért mindegyiknél külön-külön bemutatjuk saját súlyunkat: Tesztanyagok súlyának meghatározása és Karmanova E. V. Technológia az egyetem távoktatási rendszerében tanuló hallgatók kompetenciáinak formálódási szintjének felmérésére // Koncepció. 22015.2 12. szám (december) 2ART15417. 20,3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 3

2. ábra Példa egy különálló kompetenciához tartozó diagnosztikai anyagkészletre

Az eredményt befolyásolja a zárókontroll (teszt vagy vizsga) eredménye alapján kapott végeredmény is: Így a kompetenciaképzés szintjének felmérésére szolgáló matematikai modell a következő formában kerül bemutatásra: = ∑ (∑ ∙ = 1+), ௡ = 1 külön rth diagnosztikai anyag (teszt vagy gyakorlati feladat) a kontrolleredményhez a i-edik diszciplína; a hallgató által az i-edik diszciplínából az r-ik DM teljesítése eredményeként elért pontszám; az i-edik szakon a vizsgán vagy teszten elért pontszám , oktatási / ipari gyakorlat, végleges állami bizonyítvány) Az eredmény összehasonlítható azzal a maximális pontszámmal, amit egy hallgató a képzés végén kaphat, és százalékban kerül bemutatásra (i. szakon a félévi munka 70%-a és az i. szakon a vizsga / teszt eredményének 30%-a) ). Például legyen az i-edik szakág ∑∙=550=1 pont, ez a szakág összpontszámának 70%-a, akkor a maximális érték = 236 pont. Általános szabály, hogy értékelés Karmanova E. V. Technológia az egyetemi távoktatás rendszerében tanuló hallgatók kompetenciáinak kialakulási szintjének felmérésére // Koncepció. 22015.2 12. szám (december) 2ART15417. 20,3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 4

a vizsgát egy ötfokú skálára helyezik, ezért a kurzuspontokká való konvertáláshoz vagy százalékban kell megadni a vizsgán szerzett érdemjegyek kurzuspontokká való fordításának szabályait (például ©2ª 0%; ©3ª 55%; ©4ª 80%; ©5ª 100%), vagy hogy a tanár a vizsgaeredményeket is értékelje a kurzusskálán, ami korrektebb megoldás, de növeli az értékelés bonyolultságát. A kompetenciaképzés szintjének számítási eljárása a kompetenciát alkotó összes tudományág tanulmányozása után adja meg a végeredményt. A kompetenciaképzés folyamatában azonban nagyon fontos figyelemmel kísérni és előre jelezni annak lehetséges értékelését a képzés bármely szakaszában a kompetenciaképzési folyamat utólagos korrekciójával. Ezen túlmenően, a szövetségi állami oktatási szabványok követelményei szerint a hallgatók és végzettek képzésének minőségének értékelése során ki kell terjednie a jelenlegi, középfokú és végleges állami bizonyítványra, ami azt jelenti, hogy el kell végezni a kompetenciaképzés szintjének értékelését. Ezért javasolt egy eljárást a kompetenciaszint jellemzőinek kiszámítására annak kialakítása során. A fegyelem hozzájárulása a kompetenciához: = ∑∙=1+ Ennek megfelelően a tudományág kompetenciához való maximális és minimális hozzájárulása a következő képletekkel számítható ki: ೘=∑∙೘=1+೘,೘೙=∑∙೘೙= 1+೘೙, ahol a brmin a minimálisan lehetséges pontszám a képzésben résztvevők tudásának és készségeinek értékeléséhez, majd az aktuális időpontban lehetséges maximális és minimális kompetencia értékelést a következő képletekkel számítjuk ki: ೘=∑೘=1,

೘೙=∑೘೙=1,

ahol k a kompetenciát alkotó és egy adott időpontban tanult tudományágak száma. Ezt az értékelést az e kompetenciát alkotó tudományágak tanárai által adott pontok alapján számítják ki. Az aktuális kompetencia értékelést a (7) képlet alapján számítjuk ki, és az egyetemen a tudományágak értékelésére alkalmazott pontozási rendszer pontjaiban mérjük: = ∑.=1

A kompetenciák különböző szinteken alakíthatók ki, egy-egy kompetencia képzésének általában három szintje van: küszöb (kezdeti), alap és haladó. Ahhoz, hogy a hallgatók kvantitatív értékelését kompetenciaszintekre lefordíthassuk, elegendő az egyes szintek intervallumait meghatározni.. Általános szabály, hogy a Karmanova EV Technology az egyetem távoktatási rendszerében tanuló hallgatók kompetenciaképzési szintjének felmérésére szolgál. // Koncepció. 22015.2 12. szám (december) 2ART15417. 20,3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. öt

az egyetem pontozási rendszerének előírásaiban az ilyen intervallumok százalékban vannak megadva. Minden értékelési technológiának mindenekelőtt a következő kérdésekre kell válaszolnia: 1. Mit fognak értékelni? 2. Ki vagy mi értékel? 3. Mikor kell értékelést végezni 4. Hol és hogyan kell rögzíteni az értékelés eredményeit? 5. Milyen szempontok alapján kell értékelni (mi az értékelési módszertan) A 3. ábra az egyetem távoktatási rendszerében tanuló hallgatók kompetenciaképzési szintjének felmérésére javasolt technológia főbb rendelkezéseit mutatja be.

Rizs. 3. Technológia a hallgatók kompetenciáinak formálódási szintjének felmérésére az egyetem LMS-ében

Az egyetemi LMS-ben tanuló hallgatók kompetenciaképzési szintjének felmérésére javasolt technológia nappali tagozatos hallgatók számára is használható. Megjegyzendő azonban, hogy a hallgatói kompetenciák felmérésének eljárását támogatnia kell a jelenleg szinte minden egyetemen létező automatizált ellenőrzési rendszerrel. Az automatizálás ebben az esetben szükséges, mivel meglehetősen nagy számú (átlagosan 40) kompetenciát kell nyomon követni, amelyet minden végzettnél meg kell alakítani, emellett általában a kompetenciák felméréséhez szükséges diagnosztikai anyagok készlete is. nagy, és kézi feldolgozása fáradságos.

Hivatkozások a forrásokhoz 1. Romanova E.P., Romanova M.V. A "nyílt távoktatás" fogalmáról a klasszikus egyetemi hallgatók képzésének modern feltételei között // VIII. Nemzetközi Konferencia "Az ipar és az oktatás minőségi stratégiája": Anyagok: 3. kötetben .DE. Stupak. Dnyipropetrovszk; Várna, 2012. S. 434436.Karmanova EV Technológia az egyetem távoktatási rendszerében tanuló hallgatók kompetenciaképzési szintjének felmérésére // Koncepció. 22015.2 12. szám (december) 2ART15417. 20,3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 6

2. Eliseev I.N. Matematikai modellek és szoftvercsomagok a tanulási eredmények automatizált értékeléséhez látens változók segítségével: dis. … dra tech. Tudományok: 05.13.18. Novocherkassk: YuRGTU, 2013. 371p.3 Zakirova E.I. Az egyetemi mesterképzés hallgatóinak kompetencia alapú megközelítésen alapuló kiválasztásánál a döntéshozatal információs támogatása: disz. … cand. tech. Tudományok: 10. 13. 05. PNRPU: Csajkovszkij, 2014. 198 p. 4. Permyakov O.E., Menkova S.V. A szakmai kompetenciák kialakulásának diagnosztikája. M.: FIRO, 2010. 114 p. 5.Pirskaya A.S. A diplomás kompetenciák értékelésének módszertana // A St. Petersburg State University of Information Technologies, Mechanics and Optics Tudományos és műszaki közleménye 2012. 1. szám (77). TÓL TŐL. 124132.6.Sibikina I.V. Az egyetemi végzettségű kompetenciák kialakításának és értékelésének modelljei és algoritmusai: Ph.D. Tudományok: 10.13., Asztrahán, 2012. 200-as évek.

Ekaterina Karmanova, a pedagógiai tudományok kandidátusa, a Nosov’s Magnitogorszki Állami Műszaki Egyetem Üzleti Informatika és Információs Technológiák Tanszékének docense, [e-mail védett] az egyetemi távoktatásra beiratkozott hallgatók kompetenciaszintjének felmérésére Absztrakt.A dolgozat a hallgatók szervezeti kompetenciáinak kialakulási szintjének távoktatási technológiák segítségével történő felmérésének problémáját vizsgálja. A szerző matematikai modellt állít fel a kompetenciák kialakulásának szintjének értékelésére, figyelembe véve a Nosov’s Magnitogorszki Állami Műszaki Egyetem távoktatási rendszerében meglévő e-learning kurzusok szerkezetét. Feltárásra kerülnek a tanulók képzési kompetenciáinak szintjét értékelő technológiák alapvető rendelkezései. Kulcsszavak: kompetencia megközelítés, kompetencia felmérése, matematikai modell, technológia, távoktatási rendszer. Irodalom1.Romanova,E. P. & Romanova, M. V. (2012). „O ponjatii ‘otkrytoe distancionnoe obrazovanie’v sovremennyh uslovijah podgotovki studentsov klassicheskih universitetov”, VIII Mizhnarodna konferencija „Strategija jakosti u promislovosti i osviti”: Anyagok: u 3 t.T. II / uporjadniki: T. S. Hohlova, V. O. Hohlov, Ju. A. Stupak, Dnipropetrovs "k, Várna, pp. 434436 (ukránul). 2. Eliseev, IN (2013). … dra tehn. nauk: 05.13.18, JuRGTU, Novocherkassk, 371 p. (oroszul).3 .Zakirova, Je. I. (2014). ... kand. tehn. nauk: 10.13.05, Chajkovskij, PNIPU, 198 p. (oroszul). 4. Permjakov, OE & Men "kova, S. V. (2010). Diagnostika formirovanija professional "nyh kompetencij, FIRO, Moscow, 114p. (orosz nyelven). 5. Pirskaja, AS (2012). "Metodika ocenivanija kompetencij vypusknika", Nauchnotehnicheskij vestnik Sankt ), pp. 124132 (orosz nyelven). 6. Sibikina , IV (2012) (orosz nyelven).

GorevP. M., a pedagógiai tudományok kandidátusa, a Concept folyóirat főszerkesztője

Gyűjtemény kimenete:

A TANULÓK TANULMÁNYI FEJLESZTÉSÉNEK ÉS KOMPETENCIÁJÁNAK ÉLETTANI KRITÉRIUMAI

Shtakk Ekaterina Anatoljevna

Afanasyeva Lidia Glebovna

Docens, Moszkvai Állami Oktatási Intézmény, Moszkva

Kozyreva Elena Nikolaevna

Művészet. előadó, MGOU, Moszkva

Az alapképzés (szak) alapképzési programjainak elsajátításának eredményeivel szemben a felsőfokú szakmai képzés legfontosabb követelményei az általános kulturális és szakmai kompetenciák szintje. A szakképzésben a kompetenciát úgy definiálják, mint egy bizonyos társadalmi és szakmai státusszal rendelkező személyek tudásának, készségeinek és tapasztalatainak megfelelőségét az általuk végzett feladatok és az általuk megoldott problémák valós összetettségi szintjéhez. A tanulók kompetenciájának egyik legfontosabb mutatója a tanulmányi teljesítmény.

Ismeretes, hogy a tanulmányi teljesítmény és a kompetenciák szintjét nemcsak az oktatás tartalma, az oktatási technológiák határozzák meg, hanem az élettani mutatók is.

A szerzők számos munkája a tanulás és a tanulói teljesítmény összetettebb "természetére" utal. Tehát a kutatás eredményei azt mutatták, hogy a tanulmányi teljesítmény a személyiség egyéni tipológiai jellemzőitől, a kognitív motiváció kezdeti szintjétől és az oktatási folyamathoz való alkalmazkodás mértékétől függ. Bebizonyosodott, hogy a tanulmányi teljesítmény alapja az ismeretek, készségek és képességek, amelyek elsajátítása és kialakulása a neurofiziológiai mechanizmusok szerint egyénileg történik.

A tanulást (mint kognitív folyamatot) és a tanulmányi teljesítményt (mint a tanulási és tanulási folyamat jellemzőjét mennyiségi, minőségi és időbeli jellemzők (QQT) jellemzik. Q (minőség) minőség - a tárolt információ mennyisége, mennyisége, Q ( mennyiség) - mennyiség - a memorizáláshoz szükséges információ mennyiségét meghatározó mérőszám - a megjegyzett információ mennyisége (hosszú távú memória) és T - (idő) - szubjektív mutató, amely a memorizált anyag mennyiségének egy bizonyos arányát jellemzi. Ezek a jellemzők labilisak, és jelentősen függenek a tanuló pszichofiziológiai tulajdonságaitól és a tanulási körülményektől.

Külföldi kutatók által végzett tanulmányok a PISA (Programme for International Student Assessment) tanulmányi eredményeinek értékelésével azt mutatták, hogy a problémamegoldás területén magasabb tanulmányi teljesítményt és kompetenciát mutattak azok a tantárgyak, akik ismeretlenek a hallgatók számára, és akkor válnak problémává, amikor megoldást keresve. Elmondhatjuk, hogy a kutatói magatartás fontos szerepet játszik a kompetencia fejlesztésében. Dember és Earl külföldi kutatók még 1957-ben megalapították a felfedező magatartás elméletét, amely szerint az ember mindig összetettebb módokat választ a problémák megoldására. Ezen elmélet szerint a kompetencia a környező világ tanulmányozása során fejlődik ki. Ma ennek az elméletnek az eredményei teljesen összhangban vannak a diplomával szemben támasztott követelményekkel: a szakemberek versenyképességét és a világszínvonalú munkavégzés képességét nagymértékben az elemző gondolkodás határozza meg.

Az elvégzett vizsgálatok eredményei pozitív, magas korrelációt mutattak a fiziológiai paraméterek és a tanulók fejlődése között. Vizsgálataink elmélyítik azt az adatot, hogy az oktatási anyag elsajátításának foka, a hallgatók tanulmányi előmenetelének, kompetenciájának mértéke a kezdeti kognitív motivációtól függ, és a pszichomotoros és kognitív funkciók legoptimálisabb paraméterei határozzák meg. Megbízhatóan kimutatták, hogy a jó tanulmányi teljesítménnyel rendelkező diákok szellemi teljesítményének mutatói 82,9 ± 1,7%-kal (a válaszok sikeressége) magasabbak, mint az alacsony motivációjú és 77,4 ± 1,9%-os tanulmányi teljesítményű tanulóké (p<0,05). Увеличение латентного 310,1±11,0 мс и моторного времени 206,0±15,1 мс (р<0,05) психомоторных функций (сложная сенсомоторная реакция) у студентов с низким уровнем академической успеваемости по сравнению со студентами с высоким уровнем успеваемости, (среднее латентное время 277,5±5,3 мс, и среднее моторное время - 141,0±3,9 мс, р<0,05), свидетельствует об активном включении дифференцировочного торможения, и о развитии в центральной нервной системе утомления, приводящего к ослаблению психических процессов (внимания, памяти). Известно так же и то, что соотношение силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов определяет типологические особенности высшей нервной деятельности человека, однако эти процессы пластичны и легко изменяются под влиянием различных факторов (стимулов) .

Az idegrendszer tulajdonságainak vizsgálatának eredményei statisztikailag szignifikáns különbségeket mutattak a reakcióidőben. A reprodukálható tempó átlagos periódusa a jó és kiváló eredményeket elérő tanulóknál 156,7±23,4 ms volt, míg a kielégítően haladó tanulóknál 164,1±27,1 ms. (o<0,05).

1. ábra Különböző szintű tanulmányi előmenetelű tanulók idegrendszeri folyamatainak dinamikája.

A klaszteranalízis eredményei (1. ábra) lehetővé tették a tanulók idegfolyamatainak gyorsaságának alábbi jellemzőit. A reprodukálható teszt aránya a jó tanulmányi teljesítménnyel rendelkező hallgatóknál csökkenéstől növekedés felé jellemezhető, (közepes erős és erős típus) (1., 2. klaszter), az alacsony tanulmányi teljesítménnyel rendelkező hallgatóknál az arány a maximumról a növekedésre csökken. minimum (közép-gyenge és gyenge típus), (3., 4. klaszter). Megállapítható, hogy az idegi folyamatok mobilitása az oktatás "minőségének" egyik kritériuma, amelyre a fő követelmény vonatkozik - az ember mentális funkcióinak gyors átváltása.

A kapott eredmények arra engednek következtetni, hogy a pszichomotoros és kognitív funkciók fiziológiai mutatóinak időbeli, minőségi és mennyiségi paraméterei adott időintervallumban a tanulmányi eredmény együtthatóját jelentik - egy olyan mutatót, amelynél lehetséges a szövetségi állam oktatási szabványának (FSES) elsajátítása. A kutatási céloktól és célkitűzésektől függően a tanulmányi eredmény együtthatója jelentősen eltér a műszaki, természettudományos és humanitárius profilú szakemberek között.

Statisztikai előrejelzési módszerek alkalmazásával lehetőség nyílik a tanulmányi teljesítmény eredményeinek, valamint az oktatási programok és technológiák eredményességének értékelésére.

Bibliográfia:

1. Viktorova I. G. A különféle oktatási programokat elsajátító hallgatók személyes és egyéni jellemzői: dis. … cand. őrült. Tudományok / Viktorova I. G. - Szentpétervár, 2003 - 169 p.
2. Vorobieva E. V. Az orvosi egyetem hallgatóinak oktatási tevékenységének hatékonyságának pszichofiziológiai alapjai az alapvető tudományágak elsajátításának szakaszában: dis. … cand. biol. Tudományok / Vorobieva E.V. - Volgograd, 2001 - 153 p.
3. Zalilov R. Yu. A tanulók oktatási tevékenységének hatékonysága a fiziológiai funkciók állapotától és a pszichofiziológiai jellemzőktől függően: disz. … cand. biol. Tudományok / Zalilov R. Yu. - Moszkva, 2001 - 142 p.
4. Ilyin E.P. Differenciál pszichofiziológia. - Szentpétervár: Péter 2001 - 464 p.
5. Kotlyar B. I. A tanulás neurobiológiai alapjai. M.: Tudomány. - 1989.
6. A viselkedés motivációja: biológiai, kognitív és szociális szempontok / R. Frankin. – 5. kiadás. - Szentpétervár: Péter, 2003. - 651 p.
7. Temnyatkina O. V. Civil szervezetek oktatási intézményei tanulóinak oktatási eredményeinek értékelése és a középfokú szakképzés kompetencia alapú megközelítés alapján Módszertani útmutató. Jekatyerinburg, IRRO, 2009. - 80 p.
8. Shulgovsky V. V. A magasabb idegi aktivitás élettana a neurobiológia alapjaival: Tankönyv diákoknak. biol. egyetemek specialitásai / Valerij Viktorovics Shulgovszkij. - M .: Akadémia Kiadó, 2003. - 464 p.