Napjainkban, amikor az emberi tudás mennyisége 3-4 évente megduplázódik, a korszerű iskolai végzettségűek számára fontos, hogy ne csak egy bizonyos mennyiségű tudást sajátítsanak el, hanem az univerzális tanulási tevékenységeket (ULA) is elsajátítsák, amelyek lehetőséget adnak a hallgatónak. önállóan sikeresen elsajátítani az új ismereteket, készségeket és kompetenciákat, beleértve a tanulási képességet is. Az univerzális tanulási cselekvések, mint általánosított cselekvések, lehetőséget adnak a tanulóknak arra, hogy széles körű tájékozódással rendelkezzenek, mind a különböző tantárgyi területeken, mind magának a tanulási tevékenységnek a felépítésében.

Az oktatási gyakorlatban átmenet történt a tanításról, mint egy tudásrendszer tanár általi átadásáról a diákoknak, a tanulók aktív munkájára, a tanárral és egymással való nem kevésbé aktív interakcióra. Nyilvánvalóvá válik, hogy a tanulóknak kínált feladatoknak közvetlenül kapcsolódniuk kell a való élet problémáihoz. A tanuló tanulásban betöltött aktív szerepének felismerése a tanuló tanárral és osztálytársaival való interakciójának tartalmáról alkotott elképzelések megváltozásához vezet. A tanítást ma már nem egyszerű tudásátadásnak tekintik a tanártól a tanulóhoz, hanem az együttműködés jellegét ölti fel – a tanár és a tanulók közös munkája az ismeretek elsajátítása és a problémák megoldása során. Ebben az együttműködésben a tanár egyedüli vezetését a tanulók aktív részvétele váltja fel.

Hogyan kell UUD-t létrehozni? Egy dolog világos - az UUD kialakulása lehetetlen, ha az oktatási folyamatot a régi módon szervezik. Lehetetlen úgy megtanítani a gyermeket kommunikálni, tanulni, megszervezni a munkáját, hogy ne ne hozzuk aktív pozícióba, ne figyeljünk oda a fejlesztő feladatokra. Csak az előadások és a tankönyv újramondása nem elég ...

"Ha meg akarsz tanulni ugrani, ugrani kell." Univerzális tanulási tevékenységekkel is. A tervezés megtanulásához tervezni kell, az információk rendszerezésének megtanulásához pedig el kell sajátítani azokat a formákat, amelyekben az információkat elemezni és feldolgozni.

A tanuló egyetemes nevelési tevékenységének kialakítása csak a tanulónak a választott körülmények között végzett tevékenysége eredményeként biztosítható, a tanár kíséretében az egyéni orientált technológiák segítségével. Ezért válik aktuálissá a tanulási technológiák fejlesztése és bevezetése.

Az oktatás keretein belül kolosszális szerepet kap a tanár kommunikációs tevékenysége a tanulókkal való interakcióban. A kommunikáció az emberek közös tevékenységét biztosítja, és nemcsak az információcserét, hanem egy bizonyos közösség elérését is magában foglalja: kapcsolatok létrehozását, együttműködést (közös tevékenységek szervezése és végrehajtása), valamint az interperszonális észlelési folyamatokat, beleértve a partner megértését. A kommunikatív cselekvések biztosítják a tanulók szociális kompetenciáját és tudatos orientációját mások (elsősorban kommunikációs vagy tevékenységi partner) pozícióihoz, képességet a meghallgatásra és a párbeszédre, a problémák kollektív megbeszélésében való részvételre, a kortárscsoportba való beilleszkedésre, produktív interakció és együttműködés kialakítása társaikkal és felnőttekkel.

A kommunikációs tevékenységek típusai a következők:

• * oktatási együttműködés tervezése a tanárral és társaival: a cél, a résztvevők funkcióinak, interakciós módozatainak meghatározása;
• * kérdések feltevése: proaktív együttműködés az információkeresésben és -gyűjtésben;
• * konfliktusmegoldás: a probléma azonosítása, azonosítása, a konfliktus megoldásának alternatív módjainak keresése, értékelése, döntéshozatal és végrehajtása;
• * a partner viselkedésének kezelése: a partner cselekedeteinek ellenőrzése, korrekciója, értékelése;
• * a gondolatok kellő teljességgel és pontos kifejezésének képessége a kommunikáció feladatainak és feltételeinek megfelelően; az anyanyelv nyelvtani és szintaktikai normáinak megfelelő monológ és párbeszédes beszédformák birtoklása.

A legfontosabb és legszélesebb körű készségek közül, amelyeket a tanulóknak el kell sajátítaniuk, kettő közvetlenül kapcsolódik a kommunikatív cselekvések területéhez:

• kommunikáció és interakció (kommunikáció), azaz az írásban és szóban való prezentáció és kommunikáció képessége, a beszédeszközök használatának lehetősége az álláspont megvitatására és érvelésére;
• · csoportban (csapatban) való munkavégzés, azaz a munkakapcsolatok kialakításának, a hatékony együttműködésnek és a produktív együttműködés elősegítésének képessége.

E célok eléréséhez meg kell változtatnunk a tanári szerepkört: egyszerű tudásfordítóból a tanulókkal való közös munka valódi szervezőjévé kell válnunk, a tudás elsajátítása során a valódi együttműködésre való átmenetet elősegíteni.

Az együttműködés olyan képességek összessége, amelyek nemcsak az információk és cselekvések cseréjét célozzák, hanem a modern tevékenységek során a partnerek érzelmi és pszichológiai szükségleteiben való finom eligazodást is:

• támogatást és segítséget nyújtani azoknak, akiktől a cél elérése függ;
• · a csoportban a konfliktusmentes közös munka biztosítása;
• Meleg, megértő kapcsolat kialakítása az emberekkel;
• Hatékony csoportmegbeszélések szervezése
• · a csoport tagjai közötti tudáscsere biztosítása a hatékony közös döntések meghozatalához;
• • világosan fogalmazza meg a csoport céljait, és tegye lehetővé tagjai számára, hogy megmutassák saját energiájukat e célok elérése érdekében;
• Megfelelően reagálj mások szükségleteire.
• A „kommunikatív kompetencia” fogalma magában foglalja a beszédműveleteket is:
• Nyelvi anyag birtoklása a beszédben való felhasználáshoz;
• a nyelvi egységek kommunikációs helyzeteknek megfelelő használatának képessége;
• képes megérteni és koherenciát elérni az egyéni állítások észlelésében és generálásában a kommunikációs szempontból jelentős beszédformációk keretein belül
• a vizuálisan és füllel előadott szöveg megértésének (olvasás, hallás) és beszédmegnyilatkozás generálásának képessége (beszéd, írás);
• a különböző információforrásokban (szótárak, segédkönyvek) való eligazodás és az oktatási tevékenységek során történő felhasználás képessége;
• a nyelv működésének szociokulturális kontextusának ismerete;
• kommunikációs képesség és hajlandóság (a tanulás interaktív aspektusa).

Túlzás nélkül elmondható, hogy a kommunikatív UUD fő típusai minden akadémiai tárgyra és különösen a tanórán kívüli tevékenységekre vonatkoznak. Mivel nincsenek olyan tantárgyak, ahol a megbeszélések nem lennének célszerűek, és a tanulók kiscsoportos munkája nem igényelné a különböző nézőpontok összehangolását a közös eredmény elérése során. A tényleges probléma inkább a tartalom kiválasztásában és a leghatékonyabb tanulási feladatok meghatározott készletének kidolgozásában van (az egyes szakterületeken belül), és ami a legfontosabb, az osztálytermi oktatási együttműködés megszervezésének módszereinek elsajátításában („tanár-diák ”, „diák-diák” ). Felmerül tehát a kérdés, hogy mi a tanár szerepe az UUD kialakításának folyamatában.

Az általános iskolás kor kedvez az UUD kommunikatív komponensének kialakulásának. A nevelés kezdeti szakaszában a gyermek egyéni sikerei először nyernek társadalmi értelmet, ezért az alapfokú nevelés egyik fő feladata, hogy optimális feltételeket teremtsen a kommunikációs kompetenciák, a teljesítménymotiváció, a kezdeményezőkészség, a tanuló kialakulásához. függetlenség.

Kommunikatív UUD-ról beszélve a kiscsoportos interakció képességének kialakítását értjük (tanári irányítással) a problémahelyzetek megoldása során. A csoportmunka megszervezéséhez az osztályt 3-6 fős, leggyakrabban 4 fős csoportokra osztják a feladat végrehajtása során. A feladatot a csoport kapja, nem az egyes tanulók. A páros számú edzés annak köszönhető, hogy az órákat két csapat versenyeként is le lehet tartani. A csapatversenyek lehetővé teszik a gyerekekben a győzelem motívumának aktualizálását és ezáltal az elvégzett tevékenységek iránti érdeklődés felkeltését. A csoportok különböző szempontok szerint alakíthatók. Például többszintű csoportok alkothatók azonos szintű kognitív tevékenységgel rendelkező tanulókból. Emellett a tanulók saját kívánságai alapján is létrehozhatók csoportok: hasonló érdeklődési körök, munkastílusok, baráti kapcsolatok stb. szerint. A tanulók csoportmunkában betöltött szerepei eltérő módon oszlanak meg:

• * minden szerepet a tanár előre kijelöl;
• * a résztvevők szerepei vegyesek: egyes gyerekek számára szigorúan kiosztva, változatlanok a problémamegoldás teljes folyamata során, a csoport másik része önállóan, vágya alapján határozza meg a szerepeket;
• * A csoport tagjai maguk választják meg szerepüket.

A szerepjáték stílusa a csoporttag egyéni tulajdonságaitól függ. Ezt a folyamatot a gyermek szociálpszichológiai jellemzői is befolyásolják. Például egy alacsony státuszú tanuló az osztályban több figyelmet és támogatást igényel a tanártól a szerep betöltéséhez. A tanulók csoportos munkája során a tanár az alábbi pozíciókat töltheti be: lehet a csoport vezetője, „igazgatója”; a csoport egyik tagjaként viselkedni; szakértő legyen a csoportmunka előrehaladását és eredményeit figyelemmel kísérő és értékelő; megfigyelője legyen a csoport munkájának. Először is a tanár gondoskodik arról, hogy a tanuló részt vegyen a csoportban a feladat közös végrehajtásában. Elmagyarázza, mi az a csoportmunka, hogyan kell elhelyezni a gyerekeket az egyes csoportokban, valamint a csoportokat az osztályteremben; utasításokat ad a munkavégzés sorrendjére, a feladatok csoporton belüli elosztására vonatkozóan; funkciók (szerepek), amelyeket a csoportban lévő gyerekek elláthatnak; felhívja a figyelmet arra, hogy a munka egyéni eredményeit a csoportban meg kell beszélni. A tanár tájékoztatja a tanulókat azokról a technikákról, amelyek a csoport egyes tagjainak tevékenységének partnerei általi észleléséhez kapcsolódnak:

• * figyelmesen hallgassa meg egy barát válaszát, értékelje annak teljességét;
• * ügyeljen az anyag bemutatásának logikájára;
• * megállapítani, hogy egy barát tudja-e konkrét példákkal, tényekkel illusztrálni válaszát;
• * tapintatosan javítsa ki az elkövetett hibákat;
• * a szükséges lényeges kiegészítések elvégzése;
• * ésszerűen értékelje a választ.

A tanár azt is elmagyarázza, mennyire fontos, hogy minden diák világosan és világosan kifejezze saját álláspontját, felvegye és érveljen minden pro és kontra érveket, amikor megvitatja a többi résztvevő ötletét.

A csoport közös feladatellátásának kezdeti szakaszában a csoporttagok intézkedéseit a tanár koordinálja, fokozatosan bevonva a tanulókat a tanulók számára elérhető, az eredmény eléréséhez szükséges egyes tevékenységek megvalósítható végrehajtásába. . Ugyanakkor a tanár a lehető legnagyobb mértékben szabályozza a feladat elvégzésének teljes folyamatát.

Ezután a tanár felkéri a tanulókat, hogy közösen próbálják megtalálni a probléma megoldásának módját, felvázolva saját lehetőségeikat. A tanár maga értékeli a tanulók munkáját, elmagyarázza a gyerekeknek, mit csináltak jól és mi nem.

Továbbá maguk a gyerekek nemcsak módokat kínálnak a probléma megoldására, hanem maguk is kezdeményezik az ellenőrzést, a folyamat és a kapott eredmény értékelését. A tanár részvétele a csoportmunka ezen szakaszában főként bizonyos ellenőrzési műveletekben való bátorításra és segítségnyújtásra korlátozódik, a tanulóval együtt értékeli munkája eredményét.

A csoportmunka következő szakaszában a tanári segítség minimális. Miután megkapta a feladatot, és figyelembe véve az egyes általuk ellátott funkciókat (szerepeket), a gyerekek maguk szabályozzák a partnerekkel való interakciót az oktatási munka minden szakaszában. A probléma megoldásában elfoglalt saját egyéni álláspontjuk érvényesítésétől kezdve a résztvevők áttérnek a közös munka legjobb módjainak megbeszélésére. Az ilyen megbeszélések alapján olyan kérdések kerülnek azonosításra, amelyeket tisztázni kell, és fel lehet tenni a tanárnak.

Végül, ahogy elsajátítják a közös munka önszerveződésének készségeit, a gyerekek minőségileg új kapcsolatra lépnek át a tanárral és társaikkal – a partnerkapcsolatok felé.

A csoportosítás elősegíti a csapatépítést. A csoportban lehetőséget kapnak a gyerekek véleménynyilvánításra, más gyerekek véleményének meghallgatására, fejlesztik a csapatmunka képességét, megtanulják meghallgatni csoporttársaik véleményét, elemezni az elhangzottakat. , egyetértenek valamivel, és magyarázzák meg, miért értenek egyet, és mivel - akkor nem, és ennek megfelelően adják fel az egyet nem értésérveket. A gyerekek munkáját elemezve elmondható, hogy a játék magával ragadja őket, nagy érdeklődéssel dolgoznak, ezért a játék elősegíti az iskolások aktivitásának serkentését, növeli az órák iránti érdeklődésüket.

A tanulók csoportos közös tevékenységének speciális esete a páros munka. A fejlesztő nevelésben általában nem nélkülözhető a páros munka, hiszen egyrészt ez egy további motivációs eszköz a gyermekek oktatási tartalmaiba való bevonására, másrészt lehetőség és szükségszerűség a képzés és a tantermi oktatás szerves összekapcsolására. , emberi és üzleti kapcsolatok építésére gyerekek. A tanórákon az alábbi munkatípusok párban történő alkalmazására van lehetőség: tanulás, újramondás, terv készítés, magyarázkodás, tapasztalatok megosztása, szövegalkotás, feladatmegoldás, olvasástechnika ellenőrzése, számolás, írás. Páros műszakban célszerű ellenőrizni a szorzótábla, a műveletkomponensek, képletek, algoritmusok ismeretét. Hogyan lehet ellenőrizni az összeadás/kivonás, szorzás táblázatos eseteit? Az osztály területén több „állomást” (tanácsadót) hozunk létre, ezeken „áthalad” az összes többi gyerek (nem tanácsadó). Minden gyermeknek saját lapja (naplója) van, amelyben minden tanácsadó értékeli őt.

1. osztályban kezdem a páros munkára tanítani a tanulókat az írni-olvasni tudás időszakában, mese illusztrációból történő újramesélésénél, az alábbi algoritmussal:

• A munka céljának kitűzése a tanulók számára.
• · A szerepek elosztása. (Narrátor és hallgató.)
• · Minta. (A táblánál 2 tanuló mutatja be munkáját.)
• A tanulók önálló munkája. Páros újramesélés.
• Önelemzés
• -Mi történt?
• - Mikor volt könnyű?
• - Mikor volt nehéz?

A párban végzett munka kommunikációs készségeit fokozatosan, bizonyos szakaszokban kell kialakítani.

Az első szakasz: kiosztom a gyerekeknek azokat a lapokat, amelyeken ki kell kelteniük a figurákat. Az óra végén reflexiót tartok, amely során kiderül, hogy ha a tanulók párban dolgoznának, megbirkóztak volna a feladattal. A gyerekeknek együtt kell dolgozniuk.

A második szakasz: a tanulók cselekvési koordinációs képességének kialakítása, közös munkacél kialakítása. A mű a következő elvre épül: nehézség, reflexió, új munkaforma. A srácok pályáznak, elosztják a felelősséget, de nem tervezik a munkát, és nem mutatják be a végeredményt. Ezért az elvégzett feladatban néhánynak nincs egyezése színben, helyben. A tanulók arra a következtetésre jutnak: a munka elvégzése előtt meg kell állapodni.

A harmadik szakasz: a tanulók tudatosítása az egyszerű kommunikáció normáiról. Ezért az interakciót párokba szervezem az egyszerű kommunikáció típusának megfelelően, ahol a tanulók igyekeznek megérteni egymás állításait. Így az együttműködésben kényelmes feltételeket teremtenek a hallgatók közötti kommunikációhoz, amely lehetővé teszi a tantárgyi kapcsolatok kiépítését típus szerint: diák-diák, diák-tanár. Az első évfolyam végére kialakul a kommunikációs készség, kialakul egy barátságos csapat.

A páros közös tevékenységek résztvevői közötti interakciós módok kidolgozásának és a kapcsolatok kialakításának fontos pontja a páros irányítás megszervezése, amely különféle formákban kivitelezhető. Az egyik forma a következő lehet: az azonos szám alatti feladatot kapó tanulók a következőképpen járjanak el: az egyik hallgatónak - az előadónak - kell ezt a feladatot elvégeznie, a másiknak - az ellenőrzőnek - kell ellenőriznie az eredmény előrehaladását és helyességét. . Ugyanakkor a vezérlő részletes utasításokkal rendelkezik a feladat elvégzéséhez. A következő feladat végrehajtása során a gyerekek szerepet cserélnek: aki volt az előadó, az irányító lesz, az irányító pedig az előadó. A páros ellenőrzési forma alkalmazása nemcsak az asszimilációs folyamat és a javasolt feladatok hibamentes végrehajtásához szükséges információk elsajátításának ellenőrzését teszi lehetővé, hanem egy másik fontos probléma megoldását is: a tanulók egymás ellenőrzését. , fokozatosan megtanulják kontrollálni magukat, figyelmesebbek lesznek. Ez azzal magyarázható, hogy a figyelem, mint belső kontroll, külső kontroll alapján alakul ki. Emiatt a kontroller funkcióinak ellátása egy másik hallgatóval szemben egyúttal az önmaga belső kontrolljának kialakulásának állomása is.

A tankönyvek párban és csoportban teljesíthető feladatokat kínálnak, amelyek segítségével a tanulók a gyakorlatban is hasznosíthatják a megszerzett ismereteket. A tankönyvek játékszituációkat használnak, amelyek tanulmányozása során a gyerekek megtanulják a kommunikáció szabályait. A tankönyvek hősei nemcsak párbeszédet vezetnek a tankönyvek lapjain, és példaképül szolgálnak, hanem párbeszédet is lehetővé tesznek a tanulók számára.

A munkafüzetekben sok olyan feladat található, amelyekben többszintű kommunikációs feladat is megfogalmazódik: beszélgetni családtagokkal, baráttal, osztálytársakkal. Számos kézikönyvből hozhat példákat, amelyek lehetővé teszik a tanár számára, hogy kommunikatív UUD-t alakítson ki az oktatási folyamatban:

• - a párbeszéd közös olvasása, amely lehetővé teszi a partner felé történő orientáció kialakítását, és érzelmi hozzáállást tanít a mű hőseivel szemben.
• - a beszédkultúra kialakítása (a hangsúly helyessége és a kifejezés felépítése), amely lehetővé teszi a gyermek számára, hogy elképzeléseket alkosson a kommunikáció folyamatáról, a kommunikáció formáiról és módszereiről.

A „World Around” tankönyvei elvezetik a gyerekeket az őket körülvevő világgal, mint az ember, a természet, a kultúra világával kapcsolatos elképzelések kialakításához.

A gyermek felfogja, milyen módokon tanulhatja meg a világot. A téma elsajátításának feladata a kommunikatív UUD kialakulásával összefüggésben a külvilággal való interakció módjának kialakítása (látok, hallok, beszélek ...). Emlékeztetünk arra, hogy a tanár, mint példakép a diák számára, megmutatja neki, hogyan kell építően beszélni másokkal. Ugyanakkor a kommunikatív UUD kialakulása akkor következik be, amikor a tanár olyan kérdéseket tesz fel, mint: „Mit látsz?”, „Mit hallottál?”, „Mit akartál mondani?” stb.

A probléma-dialogikus tanulás technológiája megfelel a második generációs szabvány minden követelményének. A „probléma-dialogikus” definíciójában az első rész azt jelenti, hogy az új anyag tanulmányozásának leckében két láncszemet kell kidolgozni: a nevelési probléma megfogalmazását és a megoldás keresését. A párbeszédnek két típusa használatos: az ösztönzés és a vezetés.

A buzdító párbeszéd külön ösztönző megjegyzésekből áll, amelyek segítségével kreatívan, nem szabványos módon formálódnak a nevelési problémák megoldására alkalmas készségek, pozitív motiváció keletkezik a kognitív tevékenységre, az aktív munkára. A tanár problémahelyzetet teremt, majd speciális megjegyzéseket mond, amelyek ráébresztik a tanulókat az ellentmondásra és a probléma megfogalmazására. A megoldás keresése során a tanár hipotézisek felállítására és tesztelésére ösztönzi a tanulókat, próbálgatással ad felfedezést. A probléma kialakításában olyan technikák segítenek, mint a nyitott kérdések, reflexív feladatok, provokációk, kockázati helyzetek, csapdák.

Egy váratlan akadály jelenléte meglepetést okoz a gyerekekben, és hozzájárul a kérdés felmerüléséhez. Felmerül egy kérdés – a gondolkodás kezd működni. Nincs meglepetés – nincs párbeszéd.

Az ösztönző párbeszéd megszervezésében fontos szerepet játszik a különböző szituációk létrehozása az órán:

• 1. "Sikerhelyzet" kialakítása. Ennek eredményeképpen a gyerekek érzelmi elégedettsége tudásukkal érhető el.
• 2. Az "intellektuális szakadék" helyzete. Ennek eredményeképpen az univerzális kudarc érzelmi élménye következik be (senki sem képes).
• 3. Tanulási feladat megfogalmazása a tanárral közösen. A tanulók maguk fogalmaznak meg egy kérdést, és keresik rá a választ. A párbeszéd a gyermeket érintő kérdésekből fejlődik ki.

A nevelési feladat kitűzése buzdító párbeszéd, megoldása - vezető párbeszéd formájában történik.

A bevezető párbeszéd olyan kérdés- és feladatrendszer, amely lépésről lépésre vezeti el a tanulókat egy téma megfogalmazásához. A megoldás megtalálásának szakaszában a tanár logikai láncot épít fel az új tudáshoz.

Vezető párbeszédformák:

• 1. A kollektív megfigyelés elemzése. Kétoldalas anyagot kínálunk a szavak vagy numerikus kifejezések összehasonlítására (két oszlop vagy két sor). Egy általános kérdést tesznek fel: „Mit vettél észre? Mit akarsz mondani? A gyerekek válaszait hallgatva a pedagógus „ragaszkodik az érdekesebb jelzésekhez és fejleszti azokat. A kollektív megfigyelésnél nagyon fontos a didaktikai anyag megválasztása, a kérdés- és feladatrendszer átgondolása. Válasszon hatékony módszereket egy új koncepció jeleinek észlelésére; gondoljon át egy rendszerre, amellyel rögzíthető (táblára, füzetbe) a közösen felfedezett dolgok. Az elemző megfigyelés egy séma formájában történő általánosítással zárul - támogatás, terv, szóbeli megfogalmazás és a konklúzió elolvasása a tankönyvben.
• 2. A frontális megbeszélés a következő: a gyerekek megszólalnak, előterjesztik a táblára rögzített változatokat. Megtörténik az előterjesztett változatok további megbeszélése, egyeztetése és a helyes válasz meghozatala. A javasolt változat kötelező indoklása.

A frontális megbeszélést elősegíti a csoportos munka, ahol a gyerekek vitatkoznak, megvédik véleményüket és konszenzusra jutnak, lapra rögzítik, majd megbeszélik a csoportok által megfogalmazott változatokat. Az egyik műveletről a másikra szekvenciálisan áttérve, az elvégzett művelet tartalmát és eredményét kimondva szinte minden diák,

további segítség nélkül sikeresen megbirkózik a feladattal. Itt a fő dolog a cselekvés szóbeli kiejtése a hallgató által. Az ilyen kiejtés lehetővé teszi az irányítási művelet összes linkjének teljesítését és tartalmának megvalósítását. A verbális kiejtés eszköze annak, hogy a tanuló a kártyán szöveges formában bemutatott szabályon alapuló cselekvés végrehajtásáról az ellenőrzési módszerek belső algoritmusára fókuszálva először lassan, majd gyorsan önállóan végrehajtsa az irányítást.

Így kialakul az együttműködés. Együtt ugyanazon az úton járunk. Ennek eredményeként a gyerekek új ismereteket fedeznek fel és sajátítanak el. A problémás párbeszédnek köszönhetően nincs passzív ember az órán, mindenki gondolkodik, kifejti a gondolatait. A párbeszéd hozzájárul a beszéd intenzív fejlesztéséhez. Ugyanazon probléma különböző gyermekcsoportok általi megoldása lehetővé teszi a munka összehasonlítását, kritikai értékelését, kölcsönös érdeklődést vált ki egymás munkája iránt.

A párbeszéd ma már nem csupán pedagógiai módszer és forma, hanem a nevelési folyamat kiemelt alapelvévé is válik. Valóban, egy problematikus párbeszéd segítségével UUD-ok jönnek létre.

• - szabályozási - problémamegoldó képesség;
• - kommunikatív - párbeszédet folytatni;
• - kognitív - információkat nyer ki, logikus következtetéseket von le stb.;
• - személyes - ha felvetődött a helyzet erkölcsi megítélésének, civil választásának problémája.

Gyakran mesejátékokat is beiktatok az órába. Ezek a játékok a tanuló felszabadítását célozzák, a tanulók bizonyos szerepeket töltenek be, játszanak egy bizonyos forgatókönyvet, párbeszédet. Például párbeszéd az állatok és növények nevében. Ilyen párbeszédek könnyen megtalálhatók V. Bianchi, E. Charushin könyveiben. A cselekményjáték nem sok időt vesz igénybe, a gyerekek érdeklődéssel és figyelemmel követik és vesznek részt benne. A játék formája hatalmas lehet. Például az "Ásványi erőforrások" téma tanulmányozásakor a hallgatók geológusként járnak el, akik szülőföldjükön járnak, és különféle ásványokat fedeznek fel. Meg kell nevezni tulajdonságaikat, alkalmazásukat, szimbólumukat, meg kell mutatni a térképen ennek az ásványnak a lelőhelyét.

Használhat ökológiai jellegű játékokat, amikor a gyerekek ökológusként, környezetvédelmi problémákat megoldó vállalkozások igazgatójaként működnek. Az ilyen játékok hozzájárulnak az oktatási anyagok elmélyítéséhez, megszilárdításához, lehetővé teszik a természetben való kapcsolatok kialakítását. A tanulók aktivizálását a játék érdekes cselekménye, a gyermekek személyes részvétele éri el.

A természetrajz órán üzleti játékot használhat. Az utazási játékok az ilyen játékok példái. A mesejátékokhoz hasonlóan hozzájárulnak az oktatási anyagok elmélyítéséhez, megszilárdításához, lehetővé teszik a természetben való kapcsolatok kialakítását. A tanulók aktivizálását a játék érdekes cselekménye, a gyerekek személyes részvétele, szóbeli üzenetei, élményei is elérik.

Az üzleti játék fejleszti a gyerekek fantáziáját, de az igazi fantázia a megszerzett tudás alapján megtanítja érvelni, összehasonlítani, bizonyítani, mesélni.

Ahhoz, hogy mindezen munkaformák sikeresek legyenek, be kell tartania néhány szabályt:

• A didaktikai játékoknak a gyermekek számára ismert játékokon kell alapulniuk. Ennek érdekében fontos megfigyelni a gyerekeket, azonosítani kedvenc játékaikat, elemezni, hogy a gyerekek mely játékokat szeretik jobban és melyeket kevésbé.
• · Minden játéknak tartalmaznia kell egy újdonságot.
• · Hasznosnak tűnő játékot nem lehet ráerőltetni a gyerekekre, a játék önkéntes. A gyerekeknek képesnek kell lenniük arra, hogy visszautasítsanak egy játékot, ha az nem tetszik nekik, és válasszanak másik játékot.
• A játék nem lecke. Ez nem azt jelenti; hogy nem kell játszania az órán. Egy játéktechnika, amely magában foglalja a gyerekeket egy új témában, egy versenyelemet, egy rejtvényt, egy mesébe való utazást és még sok mást. Ez nemcsak a tanár módszertani gazdagsága, hanem a gyerekek általános, benyomásokban gazdag munkája is az órán.
• A tanár érzelmi állapotának meg kell felelnie annak a tevékenységnek, amelyben részt vesz. A többi módszertani eszközzel ellentétben a játék különleges állapotot igényel a lebonyolítótól. Nemcsak a játék vezetésére van szükség, hanem a gyerekekkel való játékra is.
• · A játék egy diagnosztikai eszköz. A gyermek a játékban a legjobb és nem a legjobb tulajdonságaiban mutatkozik meg. A játékszabályokat vagy a játék légkörét megszegő gyerekekkel szemben semmilyen körülmények között nem szabad fegyelmi intézkedést alkalmazni. Ez csak alkalom lehet egy baráti beszélgetésre, magyarázatra, de még jobb, amikor a gyerekek összegyűlve elemzik, szétválogatják, hogy ki mutatta meg magát a játékban, hogyan kellene elkerülni a konfliktust.

Az együttműködési képesség a legteljesebben a kutatási irányultságú tevékenységekben, tevékenységekben nyilvánul meg és fejlődik ki. A fiatalabb tanulók bevonása az oktatási, kutatási tevékenységbe az oktatási és kutatási feladatokon és feladatokon keresztül a kutatási helyzet megteremtésével, a közös tapasztalatok értékének felismerésével valósul meg.

A kommunikációs tevékenységek fő típusai, beleértve a beszédműveleteket is, az angol nyelvű tanórán kívüli tevékenységekre vonatkoznak. Mivel a munka kis csoportokban történik, a hallgatók megfelelő képzésben részesülnek, és a kijelentés helyes megfogalmazásában részesülnek. A gyerekek elsődleges kommunikációs készségeket fejlesztenek idegen nyelven. A játékban megtanulják kifejezni gondolataikat és érzéseiket. Ezen túlmenően a játék, mint erős érzelmi összetevő, pozitív attitűdöt teremt az idegen nyelv továbbtanulásához, felkelti az érdeklődést egy másik ország életének valósága, lakói iránt. A párbeszédes megszólalás, azaz a kommunikációs tevékenység készségének kialakítása során különféle játékokat alkalmaznak. A nyelvi képességek fejlesztése kétségtelenül jótékony hatással lesz a gyermeki személyiség egészének fejlődésére: a logikus gondolkodásra, az elvonatkoztatási és általánosítási képesség kialakítására, a látókör szélesítésére, a szókincs gazdagítására az anyanyelvi beszédben.

Sokat lehet beszélni a tanulási technológiákról. Mindegyik jó a maga módján. De úgy gondolom, hogy minden pedagógiai technológiát a tanárnak újra kell gondolnia, és kreatív, érzelmes hozzáállással és őszinte gyermekszeretettel színesítenie kell.

• 1. A kommunikációs UUD-ok akkor jönnek létre, ha:
  • - a tanuló megtanul válaszolni a kérdésekre;
  • - a tanuló megtanul kérdezni;
  • - a tanuló megtanulja a párbeszédet;
  • - a tanuló megtanulja újra elmesélni a történetet;
  • - a tanulókat megtanítják hallgatni; ez előtt a tanár általában azt mondja: "Figyeljen figyelmesen."
• 2. Technológia

A kommunikatív UUD magában foglalja a hallgatók tudatos orientációját más emberek (elsősorban kommunikációs vagy tevékenységi partner) pozícióihoz, a meghallgatás és a párbeszéd képességét, a problémák kollektív megbeszélésében való részvételt, a kortárs csoportba való beilleszkedést és a produktív interakció kialakítását. valamint a kortársakkal és a felnőttekkel való együttműködés, és ezáltal általános szociális kompetenciát biztosítanak. A technológia akkor működik, ha:

· Meghatározott célok. Ahhoz, hogy egy diák kapcsolatba léphessen tanárával, tankönyvével, kortársával vagy szülőjével, rá kell jönnie, hogy ez mire való, mit akar ezzel elérni?

Ennek ösztönzése némi nehézség, a személyes állapot és a vágy közötti ellentmondás.

• · Kiválasztott kommunikációs partner. A párok / csoportok / csapatok alkotásakor a tanárnak figyelembe kell vennie a következőket:
  • - A párban/csoportban élő gyerekek közötti kapcsolatoknak pozitívnak vagy semlegesnek kell lenniük. Egy olyan gyermekkel, akit nem fogadnak el a gyerekek, külön kell dolgoznia, gondolkodnia kell azon, hogyan kapcsolja össze őt a munkával;
  • - a párok/csoportok összetételének változnia kell;
  • - a leghatékonyabb párok/csoportok különbözőek, de a kommunikációs szintet tekintve közel állnak egymáshoz (magas és közepes, közepes és alacsony);
  • - A csoportmunka hatékonysága közvetlenül függ a partnerek eszmecseréjének és megbeszélésének képességétől. Meg kell tanítania a gyerekeket a zajszint szabályozására.
• · Megosztott funkciók és szerepkörök. A csoportos formák alkalmazása során a tanár számára világossá válik, hogy a kognitív tartalomban mely gyerekek vállalják a vezető szerepet, akik képesek fenntartani az együttműködést és egyeztetni a nézeteltéréseket, akik képesek egyértelműen és logikusan bemutatni az összeredményt, kik vezetik be. konfliktusok stb. Mindezeket a szempontokat a munka végén meg kell vitatni. Ennek ellenére célszerű a csoporttagok szerepkörét/funkcióit megváltoztatni - vezetőnek érdemes előadónak lenni, konfliktusvezetőnek - közvetítői szerepet kipróbálni.
• · A tanulók képesek cselekvésre és interakcióra. Ahhoz, hogy megtanítsuk a gyerekeket a kommunikációra és interakcióra, szabályokat vagy normákat kell bevezetni a páros/csoportos munkavégzéshez. Minden tanár arzenáljában vannak ilyen szabályok, amelyeket a korábbi tapasztalatok dolgoztak ki. Új szemszögből szemlélve őket, különösen kiemelhetjük a következőket:
• - figyelmesen hallgassa meg kommunikációs partnerét;
• - kérdezze meg újra, és tisztázza, hogy biztosan jól értette-e;
• - Először a pozitívra koncentrálj.
• - tisztelje mások hibáit, udvariasan fejtse ki véleményét;
• - próbáljon jól dolgozni;
• - nehézségek esetén kérjen segítséget partnerétől, és saját maga adja meg ezt a segítséget, ha más kéri;
• - a pár/csoport munkájának eredménye az Ön közös véleménye;
• - ne feledje, együtt sokkal többet tehet, mint mindegyik külön-külön;
• - köszönöm a partner munkáját.

Mindezeket a szabályokat fokozatosan kell bevezetni, közvetlenül a gyermekek tapasztalataiból származtatva, feljegyzés formájában összegyűjtve.

A tanár a partneri kommunikáció példája a gyerekek számára. Naponta sugároz példákat a beszélgetőpartner tiszteletére, a megbeszélés helyes lebonyolítására és a partner támogatására, amelyet a gyerekek asszimilálnak.

Végezetül szeretném elmondani, hogy az univerzális oktatási tevékenységek kialakítása hozzájárul a tanulás individualizálásához, az oktatási folyamat minden szakaszában a tanár által előre tervezett bizonyos eredmények elérésére összpontosít. A hagyományos „Mit tanítsunk?” kérdés mellett? a tanár meghatározhatja a "hogyan kell tanítani", hogy kezdeményezze a gyerekek saját kérdését "Mit kell tanulnom?" és „Hogyan tanulhatom ezt meg?”. Az általános iskolai oktatás sikere nagymértékben függ az egyetemes oktatási tevékenységek kialakításától. Az egyetemes oktatási tevékenységek fejlesztése biztosítja a pszichológiai neoplazmák és a hallgató képességeinek kialakulását, amelyek viszont meghatározzák az oktatási tevékenységek magas sikerének és az akadémiai diszciplínák fejlesztésének feltételeit. Ha az általános iskolai tanulók körében az univerzális tanulási tevékenységek teljes mértékben kialakulnak, akkor nem lesz nehéz más szakaszokban tanulniuk. Az univerzális oktatási tevékenység kialakulásának spontaneitása megmutatkozik az iskolai oktatás akut problémáiban: a tanulmányi teljesítmény terjedésében, az oktatási és kognitív motívumok különbségében és a tanulók jelentős részének alacsony kíváncsiságában és kezdeményezőkészségében, az önkényes tanulás nehézségeiben. az oktatási tevékenység szabályozása, az általános kognitív és logikai cselekvések alacsony szintje, az iskolai alkalmazkodás nehézségei, a deviáns magatartás eseteinek növekedése. Ezért már az általános iskolában meg kell alakítani a szükséges egyetemes oktatási tevékenységeket.

Következtetések az első fejezethez.

Így rájöttem, hogy napjainkban egyre nagyobb a tudományos érdeklődés az oktatás kommunikációs lényege, mint az FGOS IEO egyik fő gondolata iránt.

Az iskolai oktatás célja a tanuló képességének fejlesztése az önálló tanulási célok kitűzésére, azok megvalósítási módjainak megtervezésére, eredményeinek nyomon követésére, értékelésére, más szóval a „tanulási készségek” kialakítására. E cél elérése az egyetemes oktatási tevékenységek rendszerének kialakítása révén válik lehetővé.

Az UUD, mint általánosított cselekvés, lehetőséget ad a hallgatók széles körű tájékozódására, mind a különböző tantárgyi területeken, mind magában az oktatási tevékenység szerkezetében, beleértve a célorientáltság, az értékszemantikai és működési jellemzők hallgatóinak tudatosítását.

Az oktatási anyagok asszimilációjának következő szakaszai különböztethetők meg: kezdeti megismerkedés, az anyag megértése, az anyag megszilárdítása és az anyag elsajátítása.

Az UUD elsajátítása az új ismeretek, készségek és kompetenciák önálló sikeres asszimilálására való képesség kialakulásához vezet, beleértve az asszimilációs folyamat önálló megszervezését, azaz a tanulási képességet. Ezt a képességet az a tény biztosítja, hogy az UUD általánosított cselekvések, amelyek lehetővé teszik a hallgatók széles körű orientációját, mind a különböző tantárgyi területeken, mind magában az oktatási tevékenység szerkezetében.

Az UUD fő típusai négy blokkra oszthatók:

• 1) személyes;
• 2) szabályozó (beleértve az önszabályozást is);
• 3) kognitív;
• 4) kommunikatív.

A figyelembe vett UUD-rendszer lehetővé teszi, hogy az oktatási folyamatban alkalmazzuk a tanulási helyzetben végzett tevékenységről az élethelyzetben végzett tevékenységre való irányított átmenet elvét.

A kommunikatív cselekvések három csoportra oszthatók: kommunikáció mint interakció (kommunikatív cselekvések, amelyek célja a beszélgetőpartner vagy a partner pozíciójának figyelembevétele a tevékenységekben); a kommunikáció mint együttműködés (substantive core - a közös célok elérése érdekében tett erőfeszítések összehangolása); kommunikatív és beszédműveletek, amelyek az információ más emberek felé történő továbbítására és a reflexió kialakítására szolgálnak.

I. A. Grishanova, T. N. Gorbunova, L. V. Epishina tudósok-tanárok a kommunikációs nehézségekkel küzdő gyerekek következő csoportjait különböztetik meg: 1) érzelmi és személyiségzavarokkal küzdő tanulók; 2) verbalizmussal rendelkező gyermekcsoportok; 3) az információ észlelésének és feldolgozásának kifejezett jellemzőivel rendelkező tanulók. verbális alkatrészeik nem fejlettek, hanem a beszédesség eltakarja őket; 4)

Egyéni tipológiai tulajdonságokkal rendelkező tanulók: alacsony szociabilitás, félénkség, zárkózottság. Ennek eredményeként a különböző gyermekcsoportok jelenléte miatt a kommunikációs készségek és a kommunikációs UUD kialakítása meglehetősen nehéz. Ezért a kommunikációs készségek fejlesztésére irányuló tanárok célzott erőfeszítései mellett szükség van egy sor pszichokorrekciós és fejlesztő intézkedés végrehajtására a fiatalabb tanulók számára.

A fiatalabb iskoláskor pszichológiailag alkalmazkodott a kommunikatív UUD kialakulásához. Ennek a rendelkezésnek a megvalósítása érdekében az oktatási együttműködés modern koncepciója azt sugallja, hogy a tanulás nagy része csoportként épül fel. Ez valódi feltételeket teremt az általános iskolában a fiatalabb tanulókra jellemző egocentrikus helyzet leküzdésére.

Bratsk Közigazgatásának Oktatási Osztálya

Önkormányzati oktatási intézmény

"41-es középiskola"

Jelentés

A témában: "Kommunikatív UUD kialakulása az orosz nyelv óráin"

Felkészítő: MBOU "41. számú középiskola" tanár

Tatarnikova Anastasia Stepanovna

Bratsk-2014

"Taníts kommunikációt kommunikációval"

Jelenleg a társadalomnak szüksége van az önálló tanulásra, önálló cselekvésre és döntéshozatalra kész emberekre. Az ember életéhez nem a felhalmozott tudás a fontos, hanem annak megnyilvánulása és felhasználási képessége. Ezért a Szövetségi Állami Oktatási Szabvány fő iránya az UUD kialakítása, i.e. a tanulók cselekvési módszerei, biztosítva az új ismeretek és készségek önálló elsajátítását, beleértve ennek a folyamatnak a megszervezését. Az alapfokú általános oktatás fő feladatai közé tartozik a fiatalabb tanuló kommunikációs kultúrájának fejlesztése. A hangsúly a tanuló önállóságára, együttműködési készségére, párbeszédre, az alkotó tevékenységre való képesség fejlesztésére helyeződik.

Kommunikatív UUDminden típusú beszédtevékenység birtokában van, produktív beszédinterakciót építve ki társaikkal és felnőttekkel; a szóbeli és írásbeli beszéd megfelelő észlelése, a felvetett problémával kapcsolatos álláspont pontos, helyes, logikus és kifejező bemutatása, a szóbeli és írásbeli beszéd alapvető normáinak és az orosz beszédetikett szabályainak betartása a kommunikáció során.

Az orosz nyelvórák oktatását úgy kell felépíteni, hogy figyelembe vegyék a tanulók különféle kommunikációs készségeinek és képességeinek fejlesztésének szükségességét:

• képes megérteni az üzenet témáját, a gondolkodás fejlődésének logikáját,
• kivonja a szükséges információkat (teljesen vagy részben),
• behatolni az állítás jelentésébe - hallgatni;
• olvasási készségek elsajátítása;
• a párbeszéd levezetésének és a monológ állítás felépítésének készsége - beszéd;
• készségek, a téma és az állítás fő gondolatának (gondolatának) megértése,
• tervet készíteni, különféle beszédtípusokat használni,
• kijelentést készíteni egy bizonyos stílusban,
• válassza ki a nyelvet
• a kimondás javítása - írás, beszéd

A kommunikatív univerzális oktatási tevékenységek kialakítása az iskolai nyelvoktatás szerves része. A nyelvi és kommunikációs kompetenciák azok, amelyek hozzájárulnak a verbális kommunikáció készségeinek és képességeinek kialakításához. És ehhez minden órán meg kell teremteni a verbális kommunikáció feltételeit. A beszédtevékenység az orosz nyelv óráiban minden formában kialakul - olvasás, beszéd, írás, hallás.

Tekintsük néhány modern oktatási technológia használatát a kommunikatív UUD kialakításának hatékonyságának javítására az orosz nyelvórákon.

A munkámban kezdek megöregednikombinálom a modern oktatási technológiák különböző elemeit (probléma alapú tanulás technológia, csoportmunka orosz nyelvórákon, "kölcsönös tanulás" módszere, páros munka), az órákon információs és kommunikációs technológiákat is használok. Ezek az oktatási technológiák többserkenti a tanulók kognitív és kommunikációs tevékenységét.

Problémahelyzetek kialakítása, nevelési problémák felállítása - segít megmutatni a gondolkodás eredetiségét, a kreatív és értelmes hozzáállást az ismeretek és készségek megszerzéséhez. Ezzel párhuzamosan nő a tanulási igény, nő az egyes gyerekek belső motivációja. A feladatot ellátó tanulóban problémahelyzet megoldása során olyan pszichológiai állapot alakul ki, amely új ismereteket igényel egy tárgyról, jelenségről, a cselekvés végrehajtásának módjáról, feltételeiről.

Gyakorlati tevékenységem során nagy figyelmet fordítok a játékos, szórakoztató munkaformákra, hogy növeljem az érdeklődést az orosz nyelv, mint tanulmányi tárgy iránt. Az óraszervezés játékformája új tananyag magyarázatánál, általánosításnál, ismétlésnél, tanórán kívüli foglalkozásokon használatos. A különféle hivatkozási sémák, táblázatok, szórakoztató történetek, nyelvi történetek és tündérmesék jótékony hatással vannak a gyerekek hozzáállására az orosz nyelvhez, mint akadémiai tárgyhoz, hozzájárulnak megfigyelő-, fantázia- és vizuális memóriájuk fejlesztéséhez.

A fiatalabb diákok nyelvi kompetenciájának fejlesztésére az orosz nyelvórákon különféle kreatív munkákat, miniesszéket, közmondásos és frazeológiai egységekkel végzett szókincsmunkát, memorizálási gyakorlatokat, kommentált írást, diktálás írását előzetes felkészüléssel, a tanulók kreatív munkáját alkalmazom. . A koherens beszéd- és kommunikációs készségek kialakítását célzó egyik legérdekesebb, legfontosabb és egyben legnehezebb tevékenység a kreatív alkotások írása. Az orosz nyelvórákon szisztematikusan tanácsos az UUD kialakításának olyan eszközét használni, mint az irodalmi művek (tündérmesék, történetek) diákok általi létrehozása. Az oktatási gyakorlatban az univerzális tanulási tevékenységek kialakításának ez az eszköze szorosan összekapcsolható a projekttevékenységekkel és a portfólió módszerrel, amely tökéletesen illusztrálja azt a rendszer-aktivitás szemléletet, amelyre a modern oktatás támaszkodik.

Az ilyen jellegű tevékenység iránti érdeklődés fenntartása érdekében osztályom diákjai munkáikkal részt vettek a "Mentsétek meg a Kolobokot" című összoroszországi írói távversenyen, a "Tarabar Tales" írói távversenyen, az esszé- és előadások „Rossi nagyapám megvédte”.

Nyilvánvaló, hogy a nyelvelsajátítás csak verbális kommunikáció, kommunikációs helyzetben lehetséges. Ennek érdekében az interaktív tanulási formára koncentrálok. Az oktatási tevékenységekben a fő szerepet a tanuló és a tanár, a tanuló és a tanuló kommunikációja, maguk a tanulók beszédtevékenysége játssza az egyes órákon. Az orosz nyelv minden egyes leckének egyik oktatási célja az, hogy az iskolásokban fejlessze saját gondolataik, érzéseik, tapasztalataik szóbeli és írásbeli közvetítésének képességét.

Tekintettel arra, hogy az információ kész formájában formalizált szövegen keresztül kerül továbbításra, az órán a központi helyet természetesen a szöveg foglalja el, kicsi, nagy - az óra formájától függően, különösen a tanulás azon szakaszában. nyelvi anyag, amikor az írástudó betűk kommunikációban betöltött szerepét kell bemutatni. Minden órán különös figyelmet kell fordítani a szöveggel való munkavégzés képességeinek fokozatos fejlesztésére. Az új tanulási tevékenységeket világos utasításokkal kell kísérni. Mindez lehetővé teszi a kommunikációs kompetencia sikeres kialakítását a fiatalabb diákok orosz nyelvóráin.

Az egyik legfontosabb készség, amelyet a tanulóknak 5. osztályig el kell sajátítaniuk, az a képesség, hogy igazolják a szavak és az írásjelek helyes írását. Ehhez pedig meg kell tanítani látni a helyesírás azonosító jeleit és a helyesírás kiválasztásának feltételeit. Különféle munkatípusok segítenek ennek a készségnek a kialakításában:

• gyakorlatok, például csalás, amelyet általában nyelvtani és helyesírási feladatok bonyolítanak, valamint olyan szöveg bonyolult másolása, amelyekben az elírásokat kihagyják;
• különböző típusú diktálások, helyesírási elemzéssel kísérve - helyesírási, magyarázó, megelőző, szelektív, elosztó, kreatív, oktató és tesztelő diktálás „ellenőriztem magam”, vizuális, különböző típusú szókincs diktálások, ahol a feladat mondatok, kifejezések megalkotása. velük;
• levél emlékezetből
• lyukkártyák, jelzőkártyák használata;
• kiejtéssel ellátott betű (itt a mechanikus memória és az akaratlan memorizálás is működik, ez nagy mennyiségű írást és hibamegelőzést biztosít);
• „öt perc helyesírás” és „perc kalligráfia”;
• ellenőrzési leírás;
• szókincs- és helyesírási munka;
• különböző típusú munkavégzés kölcsönös ellenőrzéssel és önellenőrzéssel;
• hibák kidolgozása, ahol kialakul a helyesírási osztályozás képessége.

Ha fel kell gyorsítani a megoldások keresését, vagy ha a probléma egyénileg nem oldható meg, akkor szükségessé válik a gyerekek csoportokba osztása. A csoportos munka nagyon érdekes a gyerekek számára, hiszen jobban megismerik egymást, megtanulnak kommunikálni, figyelembe véve egy barát érdeklődését. A pedagógus a gyerekeket megfigyelve mini-monitoringot végezhet saját maga számára a gyermek mentális jellemzőiről (mikrocsapatban való kommunikáció képessége, az elhangzottak összegzése, véleménynyilvánítás, teljesítményszint meghatározása).

Ezeken az órákon egyetlen gyerek sem marad le. Még az alacsony teljesítőképességű gyerekek is megkísérelnek csatlakozni a csoporthoz, akik inkább csendben maradnak az osztályteremben.

Ebben az évben egy nyílt orosz leckét mutattam be „A főnevek három deklinációja”, amelyen osztályom tanulói a számukra felvetett nevelési probléma megoldásával (a szavak három csoportra osztása közös jellemzők szerint és táblázat kitöltése) eredményes csoportot mutattak be. oktatási netbookokkal dolgozni.

A tanulók csoportos közös tevékenységének speciális esete a páros munka (statikus és dinamikus). Meg lehet valósítani például így. A tanulók ugyanazon a számon kapnak feladatot: az egyik tanuló előadóvá válik - neki kell ezt a feladatot teljesítenie, a másiknak - kontrollernek - kell ellenőriznie az eredmény előrehaladását és helyességét. Ugyanakkor a vezérlő részletes utasításokkal rendelkezik a feladat elvégzéséhez. A következő feladat elvégzésekor a gyerekek szerepet cserélnek: aki volt az előadó, az lesz az irányító, az irányító pedig az előadó.

A páros ellenőrzési forma egy fontos probléma megoldását teszi lehetővé: a tanulók egymást kontrollálva fokozatosan megtanulják kontrollálni magukat, figyelmesebbé válnak. A kommunikatív univerzális nevelési tevékenységek fejlődésével minden tantárgyból növekszik a tudás minősége a gyerekek körében.

Az általános iskolai tanár felelőssége mindig is kivételes volt, de a Szövetségi Állami Általános Iskolai Oktatási Standard bevezetésével összefüggésben a felelősség jelentősen megnő.

Az orosz nyelv órái, figyelembe véve az univerzális tanulási tevékenységek kialakulását, megkövetelik a tanártól, hogy hozzáértően építse fel az órát olyan módszerekkel, mint a beszélgetés, a csoportos munka és a páros munka. Ezek a módszerek elősegítik a kommunikatív univerzális oktatási tevékenységek fejlettségi szintjének emelését.

Ma a tudás, készségek, képességek tanárról diákra való átadása helyett az iskolai oktatás kiemelt célja a tanulási képesség kialakítása. A tanulónak magának kell az oktatási folyamat létrehozójává válnia.

Bibliográfia

1. A.G. Asmolov. Hogyan tervezzünk egyetemes tanulási tevékenységeket az általános iskolában. A cselekvéstől a gondolatig. – M.: Felvilágosodás. 2008 - 67p.
2. Temnikova L.A. A második generációs általános általános oktatás szövetségi állami oktatási szabványának végrehajtása - Bratsk: OGO SPO BPC No. 1, 2010 -133 p.
3. Karabanova O.A. Általános iskolai tanulók egyetemes oktatási akcióinak kialakulása / O.A. Karabanova // Általános iskola vezetése. - 2009. - 12. sz. - P.9-11.
4. Lebedintsev V.B. Orosz nyelv 1-4. Szabályozási és kommunikációs cselekvések kialakítása. - V .: Tanár. 2014 - 97s.

A kommunikatív UUD kialakításának módszerei és technikái irodalomórákon.

A világ legszebb látványa a gyermek látványa

magabiztosan haladva az élet útján,

miután megmutattad neki. öt

Konfuciusz

1. fejezet

Csőcselékerő, aktivitás, siker – ezek a fogalmak szilárdan beépültek az életünkbe. Az iskolát végzettek nemcsak ismerikezeket a definíciókat, hanem tudatosan törekedni is azok életben való megvalósítására. A társadalom igényt tart az önálló döntéshozatalra képes, gyorsan változó helyzetekben cselekvésre képes, a társadalmi élet minden területén megfelelően orientált szakemberekre. Az ilyen szakember nevelése magában foglalja a személyiség önálló fejlődését, a szakmában való önmegvalósításra való felkészültségét és a társadalomban való alkalmazkodást.Az új szövetségi állami oktatási szabvány az oktatás ilyen megközelítését célozza. 5 . Az új szövetségi állami oktatási szabványok bevezetésével új követelményeket kezdtek támasztani a tanárok tevékenységével szemben. Ezen követelmények egyike az univerzális tanulási tevékenységek kialakítása a tanulási folyamatban. 1 A modern oktatás fő feladata„nem csak azért, hogy egy fix tudáskészlettel ruházza fel a végzőst, hanem alakítsa ki benne az egész életében való tanulás, a csapatmunka képességét és vágyát, a reflexív önszerveződésen alapuló önváltoztatási és önfejlesztési képességet. ”(FSES: Alapfokú általános oktatás. - M. Oktatás, 2010). A szabvány három fő eredménycsoportot határoz megoktatás - személyes, meta-tantárgy és tantárgy. A meta-szubjektum eredményei a tevékenység univerzális módszerei - kognitív, kommunikatív és szabályozó. Az egyetemes oktatási tevékenységek kialakítására irányuló program célja, hogy az iskolai oktatásban hangsúlyt helyezzen a tanulók tanulási tevékenységeinek készségeinek fejlesztésére, olyan készségekkel való felvértezésére, amelyek megkönnyítik az oktatási munkát, vonzóvá teszik azt és lehetővé teszik számukra a tanulási folyamat élvezetét. 5 . Az „Univerzális tanulási cselekvések fejlesztésének koncepcióját” rendszer-aktivitási megközelítés alapján (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, P. Ya., Galperin, D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. G. Asmolov) dolgozta ki szerzők egy csoportja. : AG Asmolov, GV Burmenskaya, I.A. Volodarskaya, O.A. Karabanova, N.G. Salmina és S.V. Molchanov A.G. irányításával. Asmolov. A tudást, készségeket és képességeket (KKN) a célirányos cselekvések megfelelő típusainak származékainak tekintjük, pl. maguk a tanulók aktív cselekvéseivel szoros összefüggésben alakulnak ki, alkalmazzák és megőrzik. 3 A nevelési cselekvések univerzális természete abban nyilvánul meg, hogy szubjektumon felüli, meta-szubjektum jellegűek; biztosítja az egyén általános kulturális, személyes és kognitív fejlődésének, önfejlesztésének integritását; biztosítja az oktatási folyamat minden szakaszának folyamatosságát; alapját képezik a hallgató bármely tevékenységének megszervezésének és szabályozásának, függetlenül annak speciális tantárgyi tartalmától. Az UUD biztosítja az oktatási tartalom asszimilációjának és a hallgató pszichológiai képességeinek kialakulásának szakaszait.

Az UUD birtoklása lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy minden szakaszban sikeresen elsajátítsák az információkat, és az új ismeretek, készségek és kompetenciák önálló sikeres asszimilálására való képesség kialakulásához vezet, beleértve az asszimilációs folyamat önálló megszervezését, azaz a tanulási képességet. 4 Az univerzális tanulási cselekvések alatt a tanulási képességet értik, vagyis az alany képességét az önfejlesztésre és önfejlesztésre az új társadalmi tapasztalatok tudatos és aktív befogadása révén.

Az univerzális oktatási tevékenységeknek a következő típusai vannak:

A személyes univerzális tanulási tevékenységek biztosítják a tanulók értékszemantikai orientációját, valamint a társadalmi szerepekben és interperszonális kapcsolatokban való tájékozódást.

Szabályozási intézkedések biztosítják, hogy a tanulók megszervezzék tanulási tevékenységeiket. Ide tartozik a célok kitűzése, tervezés, előrejelzés, ellenőrzés, korrekció, értékelés, akaratlagos önszabályozás.

A kognitív univerzális cselekvések közé tartoznak az általános nevelési, logikai, problémafeltáró és problémamegoldó tevékenységek.

A kommunikatív cselekvések szociális kompetenciát és más emberek helyzetének figyelembe vételét, kommunikációs vagy tevékenységi partnert biztosítanak, képesek meghallgatni és párbeszédet folytatni, részt vesznek a problémák kollektív megbeszélésében, beilleszkednek egy kortárs csoportba, és produktív interakciót és együttműködést építenek ki társak és felnőttek 1

A meta-tantárgy tanulási tevékenységek közül kiemelt figyelmet kell fordítani a kommunikatívakra, mert a megértés az információk megfelelő észlelésén és feldolgozásán alapul. Ezenkívül a kommunikatív cselekvések biztosítják a tanuló szociális kompetenciáját, lehetővé teszik számára, hogy produktív kapcsolatokat építsen ki másokkal. 5 Az emberi társadalom elképzelhetetlen kommunikáció nélkül. A kommunikáció az emberek létezésének szükséges feltétele, enélkül lehetetlen nemcsak az ember egyéni mentális funkcióit, folyamatait és tulajdonságait teljes mértékben kialakítani, hanem a személyiség egészét sem. A kommunikáció valóságát és szükségességét a közös tevékenység határozza meg: az élethez az emberek interakcióra kényszerülnek. Az interakció alatt a közvetlen interperszonális kommunikációt értjük, melynek legfontosabb jellemzője az ember azon képessége, hogy "elfogadja a másik szerepét", "elképzelje, hogyan érzékeli őt egy kommunikációs partner vagy csoport, és ennek megfelelően értelmezi a helyzetet és megtervezi a sajátját". akciók.(Kashlev S.S. Interaktív tanítási módszerek: oktatási segédlet - Minszk: TetraSystemo, 2011). A formáció középpontjábanA kommunikatív UUD tevékenységszemléletű, a tanuló személyiségének mentális és életkori sajátosságait figyelembe véve. 5 .

Az egyetemes oktatási tevékenységek kialakításának elméleti és módszertani indoklása lehet egy rendszer-tevékenység-kultúrtörténeti megközelítés, amely L.S. tudományos iskolájának előírásaira épül. Vigotszkij, A.N. Leontyev, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, valamint az oktatási tevékenységek és az oktatási együttműködés közös formáinak koncepciójáról V. V. Rubtsova, G.A. Zuckerman és másokkulturális és történelmi elmélet L.S. Vigotszkijkommunikációs tevékenység ként meghatározott "két (vagy több) ember interakciója, amelynek célja erőfeszítéseik összehangolása és egyesítése a kapcsolatok kialakítása és a közös eredmény elérése érdekében ” (Lisina M.I. A kommunikáció ontogén problémái / A Szovjetunió APS Általános és Pedagógiai Pszichológiai Kutatóintézete. - M., Pedagógia, 1986). Az univerzális tanulási tevékenységek koncepciójával összefüggésben"Szótár - kézikönyvmodern orosz szakképzés” határozza megkommunikáció mint a kommunikáció és a társas interakció szemantikai aspektusa. A kommunikáció az emberek közös tevékenységét szolgálja, és nemcsak az információcserét, hanem egy bizonyos közösség elérését is magában foglalja - kapcsolatok kialakítását, együttműködést (közös tevékenységek szervezése és végrehajtása), valamint az interperszonális észlelési folyamatokat, beleértve a partner megértését is.(A modern orosz szakképzés szótár-referenciakönyve / szerzők-összeállítók: Blinov V.I., Voloshina I.A., Yesenina E.Yu., Leibovich A.N., Novikov P.N. - 1. szám - M .: FIRO, 2010). A szótár jegyzeteihogy a kommunikatív univerzális nevelési a műveletek biztosítják:

Szociális kompetencia és más emberek, partnerek helyzetének figyelembevétele a kommunikációban vagy a tevékenységekben;

Képes meghallgatni és párbeszédet folytatni;

Vegyen részt a problémák csoportos megbeszélésében;

Integráljon egy kortárscsoportba, és alakítson ki produktív interakciókat és együttműködéseket társaikkal és felnőttekkel.

Vminek megfelelőenGEFnak nek A kommunikatív tanulási tevékenységek közé tartozik:

Oktatási együttműködés tervezése a tanárral és társaival - a résztvevők céljának, funkcióinak, interakciós módozatainak meghatározása;

Kikérdezés - proaktív együttműködés az információkeresésben és -gyűjtésben;

Konfliktusmegoldás - azonosítás, probléma azonosítás, keresés és értékelésa konfliktusmegoldás, a döntéshozatal és annak végrehajtásának alternatív módjai;

A partner viselkedésének irányítása - cselekedeteinek ellenőrzése, korrekciója, értékelése;

A gondolatok kellõ teljességû és pontos kifejezésének képessége a kommunikáció feladatainak és feltételeinek megfelelõen;

Az anyanyelvi nyelvtani és szintaktikai normáknak megfelelő monológ és párbeszédes beszédformák birtoklása.

Az iskolások oktatási és kommunikációs nehézségeivel foglalkozik G.V. Burmenszkaja, I.V. Dubrovina, A.N. Korneva, G.F. Kumarina, R.V. Ovcharova, I.N. Sadovnikova és mások.A tanulás különféle nehézségeinek leküzdésének módjai között a kutatók az iskolások közötti kommunikáció speciális szervezését nevezik meg. Ezzel a problémával Sh.A. Amonašvili, A.G. Asmolov, Ya.L. Kolominsky, A.V. Mudrik, G.A. Zuckerman, D.B. Elkonin és mások: A modern tanulás- és neveléspszichológiában a tevékenységet támogatók és a konstruktivista megközelítések (J. Piaget, A. Perret-Clermont) elképzelései konvergenciát mutatnak abban a kérdésben, hogy magának a tanulónak mi a szerepe a tanulásban. oktatási folyamat. A tanulás fejlesztési céljainak elérésének alapjaként a tanuló tevékenységét ismerik el - a tudást nem kész formában adják át, hanem maga a tanuló építi fel a kognitív kutatási tevékenység során. Ennek eredményeként kialakulnakkommunikációs képességek:

Hallgassa meg, mélyedjen el a hallottak lényegében, és tegyen fel kérdést a hallottaknak;

Önálló irodalomtanulás (értő olvasás képessége);

Pontosan, tömören, torzítás nélkül fejezze ki gondolatait írásban;

Pontosan, tömören, torzítás nélkül fejezze ki gondolatait szóban.

Munka együttműködésben

A Szövetségi Állami Oktatási Szabvány tartalmábólezt követia kommunikatív univerzális tanulási tevékenységek három csoportra oszthatók :

Kommunikációhogyan interakció (kommunikatív cselekvések, amelyek célja a beszélgetőpartner vagy a partner pozíciójának figyelembevétele a tevékenységekben);

Kommunikációmint az együttműködés, együttműködés (lényegi mag - a közös cél elérése érdekében tett erőfeszítések összehangolása);

- kommunikáció mintinteriorizációs állapot (kommunikatív és beszédműveletek, amelyek az információ más emberek felé történő továbbításának és a reflexió kialakításának eszközeként szolgálnak).

A kommunikatív univerzális nevelési tevékenységek csoportjainak jellemzői

A kommunikáció mint interakció.

Az első csoport a kommunikatív cselekvések, amelyek célja a beszélgetőpartner vagy partner pozíciójának figyelembevétele a tevékenységekben (a kommunikáció szemantikai aspektusa):

Különböző álláspontok és nézőpontok lehetőségének megértése.

Más nézőpont tisztelete.

A becslések relativitásának megértése.

Információcsere, kölcsönös megértés megteremtése.

A különböző vélemények számonkérése és a saját igazolásának képessége.

Mint tudják, kezdetben csak egy nézőpont áll a gyerekek rendelkezésére – az, amelyik egybeesik a sajátjukkal.(Piaget, 1997) . Ugyanakkor a gyerekek hajlamosak öntudatlanul más embereknek tulajdonítani nézőpontjukat – akár felnőttek, akár kortársak. Ezért a kommunikatív nevelési akciók kialakításának egyik fontos feladata ebben a szakaszban azlegyőzni egocentrikus pozíció az interperszonális és térbeli kapcsolatokban. Az iskolai nevelés középső szakaszára eső serdülőkorban folytatódik az egocentrizmus leküzdésének folyamata, amely elsősorban annak személyiség-affektív aspektusaira terjed ki. Tanulmányok azt mutatják(Ryabova, 2002, Zuckerman, 1998 stb.) , ebben a korban van egyfajta „új köre az egocentrizmusnak”, amikor a serdülők, akik már képesek magukat mások szemével látni, de még nem képesek igazán visszafordítható kapcsolatokra, a másik végletbe esnek bele. kezdik úgy érezni magukat, mint akik állandóan odafigyelnek és értékelnek kívülről, úgy élnek, mintha egy színpadon lennének, képzeletbeli közönség előtt lépnek fel, és folyamatosan próbálják megjósolni lehetséges reakcióikat.(Zuckerman, 1998) . A gyerekeknek meg kell tanulniuk nemcsak figyelembe venni, hanem haladni iselőre látja mások eltérő lehetséges véleményét , alátámasztani és bizonyítani saját véleményét . Kommunikáció tól től a közös tevékenységekben vagy információcserében résztvevő partnerek a következőkön alapulnak:

Képes meghallgatni és meghallani egymást;

A gondolatok kellõ teljességû és pontos kifejezésének képessége a kommunikáció feladatainak és feltételeinek megfelelõen;

Képes tájékoztatást adni, kommunikálni írásban és szóban;

Hajlandóság kérdezni, érdeklődni mások véleménye iránt és kifejezni a sajátját,

Képesség a párbeszédre, valamint a problémák kollektív megbeszélésében való részvételre, monológ és párbeszédes beszédformák birtoklása az anyanyelv grammatikai és szintaktikai normáinak megfelelően.

Második generációs szabványokmeghatároznia kommunikatív tanulási tevékenységek között".... az információ megfelelő megértése" (Univerzális oktatási tevékenységek kialakítása az általános iskolában: a cselekvéstől a gondolatig / Szerk.: A.G. Asmolov. M., "Prosveshchenie", 2010).

Az aktív hallgatás a beszélgetés lefolytatásának módja, amikor a hallgató aktívan demonstrálja, hogy hallja és érti a beszélőt, pl.« aktívan hallgassa meg a beszélgetőpartnertazt jelenti -egyértelművé tegye a beszélgetőpartner számára, hogy hallotta, amit mondott, és készen áll az interakcióra. Miért nem hallgatnak az emberek?

Tévesen azt hiszik, hogy „tudják”, mit fognak most hallani.

Az információkban nem találnak megerősítést gondolataikra.

Felszívják saját tapasztalataikat.

Megítélik, értékelik a beszélőt (ahogy mondják), anélkül, hogy megpróbálnák megérteni a tartalmat (az elmondottakat).

A mondanivaló ellentmond annak, amit mondani kellene.

Nem lehet hallgatni(M. Berksey-Alen. A hallás elfeledett művészete. Szentpétervár, 1997).

Az aktív hallgatás készsége pszichológiai előfeltételeken vagy összetevőkön alapul: hallásérzékelés, akaratlagos figyelem, memória, logikus gondolkodás, motiváció, konstruktív interakció „Tanár-tanítvány”.Ha ezen összetevők bármelyike ​​megszakad, a hallgatás hiányos, hatástalan lesz. Az aktív hallgatás megszervezéséhez az órán a tanárnak a fenti összetevők mindegyikét be kell építenie a munkába. Az aktív hallgatás kialakításához szükséges összetevők kapcsolata diagramban ábrázolható.

A kommunikáció, mint az internalizáció feltétele

A kommunikáció eszközeként felmerülő szó az általánosítás eszközévé válik

és az egyéni tudat kialakulása

L.S. Vigotszkij

A kommunikatív univerzális oktatási cselekvések második nagy csoportját a kommunikatív beszédműveletek alkotják, amelyek az információ továbbításának eszközeként szolgálnak más emberek számára:

Kommunikatív beszédműveletek, amelyek információ továbbításának eszközeként szolgálnak mások felé, hozzájárulva a tartalom megértéséhez és asszimilációjához.

A partner számára érthető kijelentések felépítésének képessége.

Az a képesség, hogy kérdések segítségével megszerezzék a szükséges információkat a tevékenységekben részt vevő partnerektől.

Beszédtervezés és cselekvéseik szabályozása.

Reflexió a tetteiről.

Az alapiskolában a gyerekeknek képesnek kell lenniük a partner számára érthető építkezésrenyilatkozatok , figyelembe véve, hogy mit tud és lát, és mit nem; képesnek lennikérdezni annak érdekében, hogy segítségükkel megszerezzék a tevékenységpartnertől a szükséges információkat. 10-11-koréves korban a gyermekek képesek legyenek azonosítani és beszédben megjeleníteni a lényeges cselekvési irányvonalakat, valamint átadni (informálni) azokat partnerüknek. A kommunikatív univerzális nevelési cselekvések asszimilációjának legfontosabb kritériuma az internalizáció folyamata (a cselekvés egymást követő átalakulása külső formából belsővé a beszédformákon keresztül). Minél több lehetősége van a gyermeknek az óra során, hogy kimondja a nevelési tevékenységek végrehajtásának sorrendjét, annál hatékonyabb lesz számára az internalizáció, vagyis a külső cselekvés belső személyes megértéssé való összevonása. Itt különösen fontos a szabályozó beszéd (saját önkényes döntésen alapuló értelmes kijelentés).

A szabályozó beszéd fejlesztéséhez a következőknek kell lenniük:

A közös tanulási tevékenységek szervezett formái: páros, csoportos munka. A beszédet egy adott címzetthez irányítják (a kommunikatív beszédre való átállás biztosítása érdekében);

A beszélő tanuló beszédében megfelelően tükröződjön a tanulási feladat célja;

A tanuló beszédének az órán minden résztvevő (tanárok és tanulók) figyelmének, tudatosításának, ellenőrzésének és értékelésének kell lennie;

A beszédnek önkényesnek és tudatosnak kell lennie, ami a beszédmód kiválasztásában és a beszédmegnyilatkozás helyes kialakításában is megmutatkozik.

A kommunikatív UUD, amely tükrözi az oktatási párbeszédben való részvétel és a monológ kijelentések felépítésének képességét, párbeszédes nyilatkozatot készít a beszéd-etikett követelményeinek megfelelően:

- különbséget tenni a dialogikus és monológ beszéd jellemzői;

- leírni egy tárgyat : kifejező használatával adja át külső jellemzőit

nyelvi eszközök;

– tulajdonságokat jellemezni , a tárgy jellemzői;

- válassza ki az újramondás típusát (teljes, rövid, szelektív) a célnak megfelelően

Komponálja kicsibenszóbeli monológok , "tartsa" logikátnarratíva, meggyőző bizonyítékkal szolgál;

– üzeneteket írni különböző forrásokból.

A kommunikáció mint együttműködés

A kommunikatív univerzális nevelési akciók harmadik nagy csoportját az együttműködést, együttműködést célzó cselekvések alkotják:

Kommunikációs cselekvések, amelyek célja a közös cél elérése érdekében tett erőfeszítések összehangolása; közös tevékenységek szervezése és végrehajtása.

Képes tárgyalni, közös megoldást találni.

Képesség vitatkozni, meggyőzni és engedni.

Az egymás iránti barátságos hozzáállás fenntartásának képessége összeférhetetlenségi helyzetben.

Kölcsönös ellenőrzés és kölcsönös segítségnyújtás a feladat során.

tájékoztatómag a kommunikatív cselekvések ezen csoportja azaz erőfeszítések összehangolása közös cél elérése érdekében közös tevékenységek szervezése és megvalósítása. Az óvodáskorból eredően az erőfeszítések összehangolásának képessége intenzíven fejlődik a gyermek iskoláztatásának teljes időtartama alatt. Speciálisan szervezett oktatási együttműködés feltételei között(Rubcov, 1987, 1998; Zuckerman, 1993) a kommunikatív cselekvések kialakulása intenzívebben (azaz korábbi időpontban), nagyobb arányban és szélesebb körben történik. Eközben jelenleg ennek a képességnek a kialakulása gyakran késik, és sok gyermekben kifejezett individualista, anti- kooperatív" hajlam, az a hajlam, hogy a partnerre való odafigyelés nélkül dolgozzanak. Ezért ebben az iskolai szakaszban az egyik legfontosabb fejlesztési feladat a kortárscsoporttal való társas interakció és a barátkozás képességének elsajátítása. Az oktatási együttműködés koncepciója feltételezi, hogy a tanulás nagy része csoportosan épül fel, és a tanár és a tanulók közös tevékenysége biztosítja az általánosított problémamegoldási módok asszimilációját.

Kommunikatív univerzális tanulási tevékenységek, amelyek tükrözik a csoportban való munkavégzés képességét:

- tárgyalóképesség közös megoldást találni egy gyakorlati problémára (kompromisszumos megoldásra jutni) még kétértelmű és ellentmondásos körülmények között is (összeférhetetlenség);

Képesség fenntartani a barátságos hozzáállást egymásnak vita- és összeférhetetlenségi helyzetben a felhasználási képesség kérdéseketkitalál hiányzó információ;

A készség nem csakExpressz , de szinténvitatkozni ajánlatod, ügyességed ésmeggyőzni Éshozam ;

Képesség átveszi a vezetést Éskölcsönös segítségnyújtás a feladat során.

A csoportos, páros munkaformák szervezése segíti a tanulási tevékenységek megértését, a terhelés elosztását, érzelmi és érdemi támogatást nyújt a gyenge és félénk tanulóknak. 5

Meggyőződésem, hogy az irodalomórákon a kommunikatív UUD kialakításának módszereinek és technikáinak kiválasztásakor a tantárgy tanulási céljaira kell összpontosítani.

Az "Irodalom" tantárgy tanulmányozásának fő céljai a következők:
szellemileg fejlett, humanista világnézetű, nemzeti öntudattal és összorosz polgári tudattal, hazaszeretetet érző személyiség kialakítása;

A tanulók intellektuális és kreatív képességeinek fejlesztése, amelyek szükségesek az egyén sikeres szocializációjához és önmegvalósításához;

A hazai és a világirodalom csúcsműveinek tanulói megértése, olvasása, elemzése a szó művészete figuratív jellegének megértése alapján, a művészi forma és tartalom egységének, a művészet összefüggésének elvei alapján. élettel, historizmussal;

Az irodalmi szöveg olvasási, kommentálási, elemzési és értelmezési képességének lépésről lépésre, következetes kialakítása;

Az irodalmi szövegben (vagy bármely más beszédmegnyilatkozásban) rejlő jelentésmegértés lehetséges algoritmusainak elsajátítása, saját szövegalkotás, saját értékelések, ítéletek bemutatása az olvasottakkal kapcsolatban;

A legfontosabb általános nevelési készségek és egyetemes oktatási tevékenységek elsajátítása (a tevékenység céljainak megfogalmazása, megtervezése, bibliográfiai keresés elvégzése, a szükséges információk megtalálása és feldolgozása különféle forrásokból, beleértve az internetet stb.);

A szépirodalmi alkotásokkal való kommunikáció tapasztalatainak felhasználása a mindennapi életben, oktatási tevékenységben, beszédönfejlesztés.

A „Filológia” oktatási terület részeként az „Irodalom” tantárgy szorosan kapcsolódik az „orosz nyelv” tantárgyhoz. Az orosz irodalom az egyik fő forrása a diákok beszédének gazdagításának, beszédkultúrájuk és kommunikációs készségeik kialakításának. A művészeti alkotások nyelvének tanulmányozása hozzájárul ahhoz, hogy a tanulók megértsék a szó esztétikai funkcióját, elsajátítsák a stílusosan színes orosz beszédet.

A kommunikatív UUD kialakításának módjai irodalomórákon.

Problémás helyzetek kialakítása.

Fogadás "Tudom - tudni akarom - tanultam - tanultam."

Feladatok "Igaz-hamis állítások": az "Igaz-hamis állítások" technikával több állítást kínálunk a hallgatóknak egy még nem tanulmányozott témában. A gyerekek saját tapasztalataik vagy egyszerűen találgatások alapján választják ki a helyes állításokat. A reflexió szakaszában visszatérünk ehhez a technikához, hogy megtudjuk, melyik állítás igaz.

Az "Előrejelzés" gyakorlat például irodalomórákon használható, amikor arra kérik a tanulókat, hogy a számára nehéz helyzetben, erkölcsi választási helyzetben jósolják meg a hős további cselekedeteit.

A terv elfogadása.

Grafikusséma elkészítésének fogadtatása. A gráfdiagram a szöveg logikai szerkezetének modellezési módja. Kétféle gráfséma létezik - lineáris és elágazó. A grafikai kép eszközei az absztrakt geometriai formák (téglalapok, négyzetek, oválisok, körök stb.), szimbolikus képek és rajzok, valamint ezek összefüggései (vonalak, nyilak stb.). A gráfdiagram abban különbözik a tervtől, hogy egyértelműen tükrözi az elemek közötti összefüggéseket, kapcsolatokat.

A dolgozat átvétele (a szöveg fő téziseinek, rendelkezéseinek és következtetéseinek megfogalmazása).

Pivot tábla készítésének fogadása (lehetővé teszi az oktatási információk összefoglalását és rendszerezését).

A kommentálás befogadása (a szöveg megértésének és megértésének alapja, önálló érvelés, következtetés és következtetés az olvasott szövegről).

Oktatási információk logikai memorizálásának átvétele (a következő komponenseket tartalmazza: önellenőrzés tankönyvi kérdéseken vagy a tanuló által összeállított kérdéseken; páros újramesélés összegzés, terv, grafikon diagram stb. alapján; szóbeli vagy írásbeli annotáció készítése az oktatási szöveg összefoglaló alapján; kétféle - megállapító és kritikus - szövegből riportok készítése, kivonatok írása az absztrakt alapján, a szöveg tervrajza egy vagy több forrásból, beleértve az internetet és a médiában megjelent publikációkat .)

Klaszter felépítése.

Vita.

Csoportos munkaforma.

Tervezési és kutatási tevékenységek.

Írásbeli és szóbeli elemzés (epizód, vers, mű, a hős jellemzése) az algoritmus szerint.

teatralizáció.

Esszé és részletes válasz a kérdésre.

Fogadás "levél egy körben" (egy csoportból vagy osztályból minden diák, összefoglalva a tárgyalt problémát, hozzáfűzi a "mellett" vagy "ellene" érvhez; ugyanezen elv szerint készül a hős portréja) . 4

"Ötletelés".

Interjú fogadása.

Aktív olvasás.

Újramondás (kreatív, rövid, szelektív stb.).

A fent felsorolt ​​módszerek a következő CUUD-t alkotják:

Probléma azonosítás, döntéshozatal és végrehajtása.

Nevelési együttműködés tervezése a pedagógussal, céljának meghatározása, önértékelés.

Reflexió a tetteiről.

Eltérő nézőpont figyelembevételével a szóbeli megnyilatkozás felépítésének képessége, a narratíva logikájának megőrzése mellett.

Információk feldolgozása és bemutatása szóban vagy írásban.

Információk feldolgozása, bemutatása szóban vagy írásban, figyelembe véve az elemek közötti belső kapcsolatokat.

A fő gondolat elkülönítése a szöveganyagban.

A gondolatok kellõ teljességgel és pontos kifejezésének képessége a kommunikáció feladatainak és feltételeinek megfelelõen.

A gondolatok kellõ teljességgel és pontos kifejezésének képessége a kommunikáció feladatainak és feltételeinek megfelelõen.

Beszédtervezés és cselekvéseik szabályozása;üzeneteket írni (kis kivonatok, beszámolók), a kapott információk felhasználásávalkülönböző forrásokból.

11. Információk feldolgozása és bemutatása szóban vagy írásban.

12. Tárgyalni, közös megoldást találni, vitatkozni, meggyőzni és engedni.

13. A tárgyalás képessége közös megoldást találni egy gyakorlati problémára (kompromisszumos megoldásra jutni) még kétértelmű és ellentmondásos körülmények között is (összeférhetetlenség).

14. Legyen kicsi szóbeli vagy írásbeli monológok , "tartsa" logikát történetmesélés, hogy meggyőző bizonyítékot szolgáltasson. kérdések feltevése - proaktív együttműködés az információkeresésben és -gyűjtésben; tanulni önállóan irodalmat.

15. Kbobjektum írása : a nyelv kifejező eszközeivel közvetíti külső jellemzőit; tulajdonságokat jellemezni , a tárgy jellemzői; monológ beszéd birtoklása.

16. Képesség átveszi a vezetést közös fellépés megszervezésében, valamint gyakoroljon kölcsönös ellenőrzést És kölcsönös segítségnyújtás a feladat során szóbeli monológ beszéd birtoklása.

17. Képes gondolatait a kommunikáció feladatainak és feltételeinek megfelelően kellő teljességgel és pontossággal kifejezni; az anyanyelv nyelvtani és szintaktikai normáinak megfelelő monológ és párbeszédes beszédformák birtoklása.

18. Képesség álláspontja érvelésére.

19. Gondolatainak pontos kifejezése.

20. Kérdések felhasználásának képessége a szükséges információk megszerzésére a tevékenységekben résztvevő partnertől.

21. Expresszív olvasás, a beszéd kifejező lehetőségeinek birtoklása.

22. Válassza ki az újramondás típusát (teljes, rövid, szelektív) a célnak megfelelően.

Így a kommunikatív UUD kialakításán végzett céltudatos munka elősegíti a szabvány által megkövetelt tantárgyi és meta-tantárgyi eredmények elérését.

Az alapiskolai „Irodalom” tantárgy metatantárgyi eredményei a következőkben nyilvánulnak meg:

Képes a probléma megértésére, hipotézis felállítására, az anyag strukturálására, a saját álláspont megerősítésére szolgáló érvek kiválasztására, az ok-okozati összefüggések szóbeli és írásbeli megnyilatkozásokban való kiemelésére, következtetések megfogalmazására;

Képes önállóan megszervezni saját tevékenységét, értékelni azt, meghatározni érdeklődési körét;

Képes a különböző információforrásokkal dolgozni, megtalálni, elemezni, önálló tevékenységben felhasználni.

Az alapiskolát végzettek tantárgyi eredményei a következők:

kommunikáció területén:

Különböző műfajú irodalmi alkotások hallás utáni szövegértése, értelmes olvasása és adekvát felfogása;

Prózai művek vagy szövegrészeik újramondásának képessége az orosz nyelv figuratív eszközeivel és a szövegből vett idézetekkel; válaszoljon a meghallgatott vagy olvasott szöveggel kapcsolatos kérdésekre; különféle típusú szóbeli monológokat hozzon létre; tudjon párbeszédet folytatni;

A kommunikatív UUD kialakulása az általános iskolában

A Szövetségi Állami Oktatási Szabványok (FSES) azt a feladatot tűzték ki a tanárok elé, hogy olyan egyetemes oktatási tevékenységeket alakítsanak ki, amelyek tanulási, önfejlesztési és önfejlesztési képességet biztosítanak a tanulóknak. Mindez a társas élmény tanulók általi tudatos, aktív kisajátításával valósul meg. Ugyanakkor a tudást, készségeket és képességeket (KAS) a megfelelő típusú céltudatos cselekvések származékainak tekintik, ti. maguk a tanulók aktív cselekvéseivel szoros összefüggésben alakulnak ki, alkalmazzák és megőrzik. E tekintetben kiemelten fontos az oktatási folyamat oktatási és módszertani támogatása.

Az egyetemes tanulási tevékenységek egy rendszert alkotnak, amely a következőkből áll:

1. Személyes UUD (önrendelkezés, jelentésképzés, erkölcsi és etikai értékelés).

2. Szabályozási UUD (tervezés, előrejelzés, ellenőrzés, korrekció, értékelés).

3. Kognitív UUD (általános oktatási, beleértve a jel-szimbolikus; logikai, kereső és problémafeltáró akciók);

4. Kommunikatív UUD (együttműködés tervezése, kérdésfeltevés, konfliktusok megoldása, partner viselkedésének kezelése, az anyanyelvi normáknak megfelelő álláspont-kifejezés képessége).

A kommunikatív univerzális oktatási tevékenységek fejlesztése az általános iskolások körében sürgető probléma, amelynek megoldása mind az egyén, mind a társadalom egésze számára fontos. A társadalom elképzelhetetlen kommunikáció nélkül.

Ahhoz, hogy egy gyermek sikeres legyen az iskolában, a következő összetevőkre van szükség:

a felnőttekkel és társaikkal való kommunikáció szükségessége;

verbális és non-verbális kommunikációs eszközök birtoklása;

érzelmileg pozitív hozzáállás az együttműködéshez;

a beszélgetőpartner meghallgatásának képessége.

A kommunikatív univerzális oktatási tevékenységek fejlesztése koncepciójának relevanciáját az általános iskolai általános oktatásban a következő körülmények határozzák meg:

az oktatási tér javításának felgyorsításának szükségessége a gyermekek általános kulturális, személyes és kognitív fejlődésének optimalizálása érdekében, feltételek megteremtése érdekében, hogy minden tanuló sikeres legyen;

a hallgatók általános kulturális és állampolgári identitásának kialakításának feladatai, a társadalmi konszolidáció biztosítása az orosz társadalom kulturális, etnikai és vallási sokszínűségével összefüggésben. Az óvodás kor végére kialakulnak a gyermek világképének alapjai, kialakul az erkölcsi normákról és szabályokról alkotott eszmerendszer, amely lehetőséget ad a viselkedés erkölcsi szabályozására, az emberek közötti kapcsolatépítésre, kialakul egy énkép, amelybe beletartoznak kulturális és etnikai önazonosítás. Az egyén általános kulturális és állampolgári identitásának céltudatos kialakítása a gyermek nevelésének már a szocializáció intézményeibe való bevonásának első szakaszában sürgető feladat, és nem bízható a véletlenre.

A gyermekkori nevelés folytonosságának biztosításának problémájának aktualitása az iskolai alkalmazkodási rendellenességek jelenségének növekedéséből, a gyermekek alacsony iskolaérettségéből és nem megfelelő pszichológiai iskolai felkészültségéből adódóan, a tanmenet feletti állami és társadalmi kontroll hiánya, ill. a gyermekek mentális fejlődésének dinamikája az óvodáskorban a különféle óvodai nevelési programok összefüggésében és annak invariáns magjának bizonytalansága. A gyermekek fejlődésének eredményeinek spontanitása és gyakran megjósolhatatlansága teljes élességükkel együtt a „tanulási képesség” kompetenciáját biztosító univerzális oktatási tevékenységek rendszerének célirányosan irányított kialakításának feladatát jelenti.

növekvő követelmények a multikulturális társadalom tagjainak kommunikációs interakciójával és toleranciájával, a felelősség mértékével és a személyes választás szabadságával, az önmegvalósítással szemben. A gyermekek kommunikációs kompetenciájának alacsony szintje, ami a magas szociális és interperszonális szorongással küzdő gyermekek számának növekedésében, a kortársak iskolai és óvodai üldöztetésének és elutasításának jelenségeiben, a magány növekedésében, a gyermekek nagy számában mutatkozik meg. alacsony szociometrikus státuszú, a gyermekcsapatban elszigetelten, elutasítottan a nevelés feladatává teszi az együttműködés és a csoportmunka képességét, a sokféle nézőpont és vélemény iránti toleranciát, a partner meghallgatásának és meghallgatásának képességét. , szabadon, világosan és világosan kifejezni egy problémával kapcsolatos álláspontját.

A téma aktualitását tehát a társadalom és az oktatási rendszer igénye indokolja a tanulók kommunikatív univerzális nevelési akcióinak kialakításában, amelyek a tanulási képesség egyik fő összetevőjét képezik, az általános iskolás kortól kezdve, a szövetségi oktatási szabvány követelménye.

A tanulók fejlődésének életkori sajátosságai az általános iskolában

Az általános iskolás kor általában 6-7 éves kortól 10-11 éves korig terjed. Ebben az időben jelentős változások mennek végbe a gyermek agyának működésében. Az érlelő kérgi struktúrák egyre inkább alávetik az aktiválódó kéreg alatti képződményeket, ami megteremti a feltételeket ahhoz, hogy a gyermek önként szabályozza tevékenységét, viselkedését. Ugyanebben az időszakban funkcionális dominancia jön létre az interhemispheric kapcsolatok rendszerében, i.e. a jobbkezeseknél a bal agyfélteke, amely inkább a logikus verbális gondolkodáshoz kapcsolódik, kezd egyértelműen dominálni. A fizikai fejlődésben az általános iskolás kor kezdete egybeesik a növekedés bizonyos megugrásával és a tejfogak őrlőfogakká történő változásával.

D.B szerint az általános iskolás kor fő feladata a teljes értékű oktatási tevékenység kialakítása a gyermekben. Elkonina, V.V. Davydov és munkatársaik (L. I. Aidarova, A. K. Dusavitsky, A. K. Markova, Yu. A. Poluyanova, V. V. Repkin, V. V. Rubcov, G. A. Tsukerman). Pszichológiai szempontból a tanulási tevékenység tárgya maga a tantárgy, azaz. a gyermek, mert a tanulási tevékenység során ő változik, okosabb, kompetensebb lesz stb. Ugyanakkor egy bizonyos ellentmondás is megfigyelhető: szubjektíven a gyermek tevékenysége az emberiség általános tapasztalatára irányul, külön tudományokra differenciálva, míg objektíve a változásoknak magában az alanyban kell bekövetkezniük. Tekintsük külön az univerzális tanulási tevékenységek egyik összetevőjének fejlesztését.

kommunikációs komponens.

Mivel munkánkban a kommunikációs készségek és képességek kialakulását vizsgáljuk, ezt az összetevőt részletesebben megvizsgáljuk.

A gyermek kommunikációja és beszédfejlődésének kezdete az ontogenezis legkorábbi szakaszára utal, ezért az iskolába lépéskor a gyermek általában már számos kommunikációs és beszédkompetenciával rendelkezik. A pszichológiában és a pedagógiában hagyományosan nagy figyelmet kapott az óvodáskori beszéd és kommunikáció fejlesztése, valamint a gyermekek iskolaérettségének kommunikatív-beszéd oldala. Ismeretes azonban, hogy bár az iskolások valós kommunikatív kompetenciájának fejlettségi szintje jelenleg nagyon változó, általánosságban véve nagyon messze van a kívánatostól, ami arra készteti az új Standards projekt kidolgozóit, hogy a fejlesztés ezen oldalát egynek tekintsék. az iskolai nevelés kiemelt, nem választható feladatairól.

Mivel a kommunikatív kompetencia rendkívül sokrétű, ki kell emelni a kommunikatív és a beszédműveletek fő összetételét, pl. azokat a tevékenységeket, amelyek a legáltalánosabb jelentőségűek az új szabványtervezetben felvázolt oktatási célok elérése szempontjából. A probléma megoldása során a kommunikáció kulcsfontosságú szerepéből indultunk ki a gyermek szellemi és személyes fejlődése szempontjából: az együttműködés és együttműködés az a valódi tevékenység, amelyen belül a mentális fejlődés és a személyiségformálás folyamatai zajlanak. Emellett a jel (verbális) jelleg miatt a kommunikáció kezdetben az általánosítással (gondolkodással) társul: a kommunikáció eszközeként felmerülve a szó az általánosítás és az egyéni tudatformálás eszközévé válik.

E rendelkezéseknek megfelelően a kommunikációs tevékenység három alapvető aspektusát, valamint az általános iskolába lépő gyermekek kommunikációjának általános fejlettségi szintjének szükséges jellemzőit azonosították. Az alábbiakban röviden bemutatjuk a kiválasztott szempontok fejlődésének életkori sajátosságait.

Az UUD kialakításának feladata azt feltételezi, hogy amikor a gyermek iskolába lép, elér egy bizonyos fejlettségi szintet a kommunikációban. Az alapvető (azaz feltétlenül szükséges a gyermek iskolakezdéséhez) előfeltételei a következő összetevőket tartalmazzák:

- a gyermek kommunikációs igénye felnőttekkel és társaikkal;

- bizonyos verbális és non-verbális kommunikációs eszközök birtoklása;

- elfogadható (tehát nem negatív, de lehetőleg érzelmileg pozitív) hozzáállás az együttműködési folyamathoz;

- kommunikációs partner orientáció

- a beszélgetőpartner meghallgatásának képessége.

Milyen sajátos életkori sajátosságai vannak a felsorolt ​​kompetenciáknak az iskolába lépő gyerekeknél?

Az óvodás kor végére a legtöbb gyermek általában képes kapcsolatot teremteni társaival és korábban ismeretlen felnőttekkel, miközben bizonyos fokú magabiztosságot és kezdeményezőkészséget mutat (például kérdéseket tesz fel, nehézségek esetén támogatást kér).

Hat-hat és fél éves korukra a gyerekek képesek hallgatni és megérteni valaki más beszédét (nem feltétlenül nekik szól), valamint kompetensen megfogalmazni gondolataikat a szóbeli beszéd grammatikailag egyszerű kifejezéseivel. El kell sajátítaniuk a kommunikációs kultúra olyan elemeit, mint az üdvözlés, elköszönés, kérés, hála, bocsánatkérés stb. képessége, képesnek kell lenniük érzéseik kifejezésére (alapérzelmek) és mások érzéseinek megértésére, saját érzelmi érzelmek elemi módjaira. kortárs, felnőtt támogatása. Az óvodások kommunikációjában megszületik a saját és a többi ember értékének tudatosítása, az empátia, a tolerancia megnyilvánulásai.

A 6-7 éves gyermekek iskoláztatásra való kommunikációs felkészültségének fontos jellemzője, hogy az óvodáskor végére a felnőttekkel való kommunikáció önkényes formái jelennek meg: a kontextuális kommunikációban nem valósul meg a gyermek és a felnőtt közötti együttműködés. közvetlenül, de egy feladat, szabály vagy modell, valamint a felnőttekkel való kooperatív-versenyző kommunikáció közvetíti. Ezek alapján a gyermek fokozatosan objektívebb, közvetítettebb attitűdöt alakít ki önmagával szemben.

Hangsúlyozzuk, hogy a fent felsorolt ​​kompetenciák csak a „kommunikáció fejlettségi alapszintjét” jellemzik, enélkül minden konkrét kommunikációs cselekvésről folytatott beszélgetés értelmét veszti. Ez utóbbiakat (elkerülhetetlen mértékű konvencionalitás mellett, mivel rendkívül szorosan kapcsolódnak egymáshoz) három csoportra osztottuk a kommunikációs tevékenység három fő szempontja szerint - a kommunikáció mint interakció, a kommunikáció mint együttműködés és a kommunikáció mint az internalizáció feltétele. . Vegyük sorra életkori sajátosságaikat Kommunikáció mint interakció: kommunikatív cselekvések, amelyek célja a beszélgetőpartner vagy partner tevékenységben elfoglalt pozíciójának figyelembevétele (a kommunikáció intellektuális aspektusa).

Az óvodáskorból az általános iskolába való átmenetben lévő gyermekek fejlődésének fontos mérföldköve az egocentrikus pozíció dominanciájának leküzdése az interperszonális és térbeli kapcsolatokban. Mint tudják, kezdetben csak egy nézőpont áll a gyerekek rendelkezésére – az, amelyik egybeesik a sajátjukkal. Ugyanakkor a gyerekek hajlamosak öntudatlanul más embereknek tulajdonítani nézőpontjukat – akár felnőttek, akár kortársak. A gyermekek egocentrizmusa a gondolkodás életkori sajátosságaiban gyökerezik, és rányomja a bélyegét az óvodás világról alkotott összképre, jellegzetes torzulások jegyeit adva neki (objektivitás, fenomenalizmus, realizmus, animizmus, mesterségesség stb. helyett).

A kommunikáció során a gyermek egocentrikus pozíciója abban nyilvánul meg, hogy a saját látásmódjára vagy a dolgok megértésére összpontosít, ami jelentősen korlátozza a gyermek azon képességét, hogy megértse a körülötte lévő világot és más embereket, megakadályozza a kölcsönös megértést a valódi együttműködésben, és ezen túlmenően nehéz önismeret a másokkal való összehasonlítás alapján.

Hat-hét éves korukban a gyerekek először nem tekintik a saját nézőpontjukat az egyetlen lehetségesnek. A decentralizáció folyamata zajlik a társakkal való kommunikáció kontextusában - elsősorban a játékban és más közös tevékenységekben kialakult eltérő nézőpontok ütközésének hatására, a viták folyamatában és a közös megegyezések keresésében. Ebben a vonatkozásban hangsúlyozandó a kortársakkal való kommunikáció nélkülözhetetlensége, hiszen egy felnőtt, aki eleve (a priori) tekintélyesebb személy a gyermek számára, itt nem játszhat ekkora szerepet.

Az egocentrizmus leküzdése azonban nem történik meg egyszerre: ennek a folyamatnak hosszú távú jellege van, és megvannak a maga feltételei a különböző szubjektum-tartalmi szférák vonatkozásában. Az iskolába lépő gyerekektől (azaz óvodai szinten) jogosan elvárható, hogy a decentralizáció legalább két területet érint - a térbeli viszonyok megértését (például a gyermek nem csak a kapcsolatokban orientálódik jobb-bal viszonylatban). önmagára, de más emberekre is), valamint az interperszonális kapcsolatok egyes vonatkozásaira (például a „testvér” fogalmainak relativitása stb.).

Így óvodai szinten a gyermeknek legalább elemi szinten meg kell ismernie (be kell ismernie) bármilyen témában vagy kérdésben különböző álláspontok és nézőpontok lehetőségét, valamint tájékozódnia kell a többi ember álláspontjától eltérően. a sajátjukat, amelyre egy másik pont iránti tisztelet kialakítása épül.

Ugyanakkor helytelen lenne teljesebb decentralitást és tárgyilagosságot elvárni az első osztályosoktól. Lelkükben az iskola küszöbén csak a teljes egocentrizmus egyfajta "áttörése" zajlik, melynek további leküzdése az általános iskolás kor teljes időszakára, sőt a következő - serdülőkor - jelentős részére esik. .

Ahogy a kommunikációban (közös tevékenységek, oktatási együttműködés és barátságok) szereznek tapasztalatot, a gyerekek nagyon sikeresen megtanulják nemcsak figyelembe venni, hanem előre előre is látni mások eltérő lehetséges véleményét, amely gyakran az ő igényeik és érdeklődési körük különbözőségével jár. . Az összehasonlítás keretében saját véleményüket is megtanulják indokolni, bizonyítani.

Ennek eredményeként az alapfokú nevelési szakasz végére a beszélgetőpartner (vagy tevékenységi partner) helyzetének figyelembevételére irányuló kommunikatív cselekvések lényegesen mélyebb karaktert kapnak: a gyerekek képesek lesznek megérteni a különböző okok lehetőségét (különböző okokból). emberek) ugyanazon tárgy értékelésére. Így közelebb kerülnek az emberek által hozott értékelések vagy döntések viszonylagosságának megértéséhez. Az egocentrizmus leküzdésével együtt a gyerekek kezdik jobban megérteni mások gondolatait, érzéseit, törekvéseit és vágyait, belső világukat egészében.

Ezek a jellemzők az UUD kommunikatív komponensének normatív korú fejlődési formájának mutatói az általános iskolában.

A kommunikáció mint együttműködés. A kommunikatív UUD-ok második nagy csoportját az együttműködést, együttműködést célzó cselekvések alkotják.

Az óvodáskorból eredően az erőfeszítések összehangolásának képessége intenzíven fejlődik a gyermek iskoláztatásának teljes időtartama alatt. Így az óvodai felkészítés szakaszában azoktól a gyerekektől, akik már képesek aktívan részt venni egy ötlet kollektív megalkotásában (játékban, tervezési órákon stb.), jogos elvárni csak a legegyszerűbb formáit. a tárgyalás és a közös megoldás megtalálásának képessége. Itt inkább arról beszélhetünk, hogy a gyermek általános készen áll arra, hogy megbeszéljen, megállapodjon egy konkrét helyzetről, ahelyett, hogy egyszerűen ragaszkodik a sajátjához, ráerőlteti véleményét, döntését, vagy alázatosan, de belső beleegyezés nélkül engedelmeskedik a partner tekintélyének. .

Az ilyen felkészültség szükséges (bár nem elégséges) feltétele annak, hogy a gyerekek képesek legyenek egymás iránti baráti viszonyt fenntartani, nemcsak közös érdek esetén, hanem a gyakorlatban gyakran előforduló összeférhetetlenségi helyzetekben is.

Eközben jelenleg ennek a képességnek a kibontakozása valójában gyakran késik, és sok gyerek az iskolába érkezve a gyerekekben kifejezett individualista, „kooperációellenes” hajlamot, munkavégzési hajlandóságot mutat, egyszerűen nem figyel a párjára. Ez rendkívül aktuálissá teszi a gyermekek iskolakezdésére való felkészítését az oktatási együttműködés előfeltételei szempontjából, valamint a már iskolán belüli megfelelő „továbbképzés” feladatát.

Általános iskolás korban a gyerekek aktívan részt vesznek az általános tevékenységekben. Ebben a korban a kortársak iránti érdeklődés nagyon megnő. Bár a tanulási tevékenység természeténél fogva (a hagyományos oktatás során) túlnyomórészt egyéni marad, ennek ellenére körülötte (például szünetekben, csoportos játékokon, sportversenyeken, otthon stb.) gyakran felmerül az iskolások valódi együttműködése: a gyerekek segítik egymást. egyéb, kölcsönös ellenőrzést gyakorolni stb. Ebben az időszakban intenzív baráti kapcsolatok is kialakulnak. A kortárscsoporttal való társas interakció és a barátkozás képességének elsajátítása az egyik legfontosabb fejlesztési feladat ebben az iskolai szakaszban. Mint ismeretes, egy tinédzser személyes fejlődésének jóléte nagymértékben függ az általános iskolás korban megszerzett konstruktív kommunikációs készségektől.

Természetesen a speciálisan szervezett oktatási együttműködés körülményei között a kommunikatív akciók kialakulása intenzívebben (vagyis korábbi időpontban), nagyobb arányban és szélesebb körben történik. Így például a közös fellépés megszervezésének fő összetevői a következők:

- a kezdeti akciók és műveletek elosztása a közös munka tárgyi feltétele szerint;

- a cselekvési módok cseréje, tekintettel arra, hogy a résztvevők számára különböző cselekvési modelleket kell beépíteni a közös munka eredményeként való megszerzésének eszközeként;

- kölcsönös megértés, amely meghatározza a résztvevők számára a különféle cselekvési modellek általános tevékenységi módba való beillesztésének jellegét (a kölcsönös megértés révén létrejön a saját cselekvés és annak terméke, valamint a tevékenységbe bevont másik résztvevő cselekvésének megfeleltetése );

- kommunikáció (kommunikáció), amely biztosítja az elosztás, a csere és a kölcsönös megértés folyamatainak megvalósítását;

- általános munkamódszerek tervezése, amely a résztvevők előrelátásán és a feladatnak megfelelő tevékenység végzésének feltételeinek meghatározásán és megfelelő sémák (munkatervek) kidolgozásán alapul;

- reflexió, amely biztosítja a saját cselekvés korlátainak leküzdését az általános tevékenységi sémához képest (a reflexió révén kialakul a résztvevő saját cselekvéséhez való hozzáállása, amely biztosítja ennek a cselekvésnek a változását a közös munka tartalmához és formájához képest) .

Az általános iskolai UUD kommunikatív komponensének normatív életkori fejlődési formájának fő mutatóinak a meglévő oktatási rendszer keretein belül a tárgyalási készség, a gyakorlati probléma közös megoldása (jöjjön el a kompromisszumos megoldás) még félreérthető és vitatott körülmények között is (összeférhetetlenség); a képesség nemcsak kifejezésre, hanem érvelésre is, a meggyőzés és az engedés képessége; az egymás iránti baráti viszony fenntartásának képessége vitás és összeférhetetlenségi helyzetben, a hiányzó információk feltárásának képessége kérdések segítségével; kezdeményezőkészség a közös fellépés megszervezésében, valamint a feladatvégzés során kölcsönös ellenőrzés és kölcsönös segítségnyújtás.

3. A kommunikáció, mint az internalizáció feltétele. A kommunikatív UUD-ok harmadik nagy csoportját a kommunikatív beszédműveletek alkotják, amelyek az információ más emberek felé történő továbbítására és a reflexió fejlesztésére szolgálnak.

Mint tudják, a kommunikációt a gyermek fejlődésének (különösen a beszéd és a gondolkodás fejlődésének) egyik fő feltételének tekintik az ontogenezis szinte minden szakaszában. A gyermek szellemi fejlődésében betöltött szerepét meghatározza, hogy előjeles (verbális) jellegénél fogva kezdetben genetikailag kapcsolódik az általánosításhoz (gondolkodáshoz). A szó, mint kommunikációs eszköz, az általánosítás, az egyéni tudat kialakításának eszközévé válik Az ontogenezis korai szakaszai egyértelműen azt mutatják, hogy a gyermeki beszéd kezdetben kommunikációs eszköz, amely mindig valakihez (beszélőpartnerhez, közös partnerhez) szól. tevékenységek, kommunikáció stb.) , egyszerre fejlődik ki a tantárgyi tartalom és a gyermek tevékenységének folyamata egyre pontosabb megjelenítésének eszközeként. Így a gyermek másokkal való interakciójában, együttműködésében születik meg a gyermek egyéni tudata, gondolkodásának reflexivitása, a normatív fejlődési képnek megfelelően az iskolába lépéskor (óvodai szakaszban) a gyerekek képesek legyenek építeni. a partner számára érthető kijelentések, figyelembe véve, hogy mit tud és lát, és mit nem; tudjon kérdéseket feltenni annak érdekében, hogy ezek felhasználásával megszerezze a szükséges információkat egy tevékenységi partnertől, kellően jártas legyen a beszéd tervezési és szabályozási funkcióiban.

A kommunikatív cselekvések fejlődésének normatív életkori sajátosságait jellemzve azonban fel kell ismerni, hogy annak ellenére, hogy az iskolában nagy figyelmet fordítanak a beszéd fejlesztésére, az iskolai évek során gyakran gátolja annak fejlődését, ami végső soron nem kielégítő eredményekre. Bármilyen paradoxnak tűnik is, de ennek a helyzetnek az egyik legjelentősebb oka a hagyományos oktatás verbalizmusa, amelyben 1) a beszéd elválasztása a valós tevékenységtől tárgyátalakító anyagában vagy materializált formában, valamint 2) idő előtti elkülönülés. a beszéd eredeti kommunikatív funkciójából való kiváltása, a tanuláshoz kapcsolódó egyéni folyamat formájában, minimális jelenléttel az általános iskolában a gyermekek közötti oktatási együttműködés.

Lehetetlen azonban javítani a tanulók beszédét anélkül, hogy tekintetbe vennénk annak kezdeti kommunikatív funkcióját – egy olyan valódi partnerhez intézett üzenet funkcióját, aki érdeklődik a tevékenység átfogó eredménye iránt, különösen a tanulás kezdeti szakaszában. Meg kell szervezni a tanulók közös tevékenységét, amely megfelelő kontextust teremt a tanuló beszédmegjelenítésének (leírásának, magyarázatának) képességének javítására a beszédjelentések formájában végzett cselekvések tartalmának a tájékozódás (tervezés) érdekében. , irányítani, értékelni) tantárgyi-gyakorlati vagy egyéb tevékenységeket, elsősorban hangos szocializált beszéd formájában. Éppen az ilyen beszédakciók teremtenek lehetőséget az internalizáció folyamatára, i.e. a vonatkozó cselekvések elsajátítása, valamint a tanulók reflexiójának kialakítása a tantárgyi tartalomról és a tevékenység feltételeiről. Jogos, hogy ezeket az UUD e kommunikatív komponense normatív életkori fejlődési formájának legfontosabb mutatóinak tekintsük az alapfokú oktatás szakaszában.

Bár ennek a bekezdésnek a témája a kommunikatív cselekvések életkorral összefüggő sajátosságai, nem lehet csupán ezekre szorítkozni. A gyakorlatban szintén jelentős jelentőséggel bír a gyermekek kommunikációs jellemzőinek igen jelentős egyéni változatossága. A tanulmányok azt mutatják, hogy szembetűnő különbségek vannak a társakkal való interakció képességében, akikkel a kommunikáció egyéb aspektusai általában nagyon szorosan összefonódnak (egocentrizmus, interperszonális feszültségek és pl.

Az „Oroszországi Iskola” program keretében végzett oktatási folyamat megszervezésekor (ezen a rendszeren dolgozom) a gyermek egyszerre alakítja ki és fejleszti az összes típusú UUD-t.

A képzés keretében fontos szerepet kap a tanár kommunikációs tevékenysége a hallgatókkal való interakció során. A kommunikáció az emberek közös tevékenységét biztosítja, és nemcsak az információcserét, hanem egy bizonyos közösség elérését is magában foglalja: kapcsolatok létrehozását, együttműködést (közös tevékenységek szervezése és végrehajtása), valamint az interperszonális észlelési folyamatokat, beleértve a partner megértését. A kommunikatív cselekvések biztosítják a tanulók szociális kompetenciáját és tudatos orientációját mások (elsősorban kommunikációs vagy tevékenységi partner) pozícióihoz, képességet a meghallgatásra és a párbeszédre, a problémák kollektív megbeszélésében való részvételre, a kortárscsoportba való beilleszkedésre, produktív interakció és együttműködés kialakítása társaikkal és felnőttekkel.

A gyermek már egészen kicsi korától elkezd kommunikálni és beszélni. Mire iskolába lép, valamilyen szinten már számos kommunikációs és beszédkompetenciával rendelkezik, nevezetesen:

- kommunikáció felnőttekkel és társaikkal;

- bizonyos verbális és non-verbális kommunikációs eszközök birtoklása;

- elfogadható hozzáállás az együttműködési folyamathoz;

- kommunikációs partnerre való orientáció;

- a beszélgetőpartner meghallgatásának képessége.

De a gyakorlat azt mutatja, hogy az első osztályosok nem mindig birtokolják magabiztosan ezeket a kompetenciákat. Ezért a tanév elején az első osztályban kezdő diagnosztikát végeztem a különböző készségek, képességek kialakulási szintjének azonosítása érdekében. A diagnosztizáláshoz a szerző G.A. „Kesztyű” feladatát. Zuckerman.

Feladat teljesítési szintjei:

A tanulók 36%-a alacsony, 42%-a átlagos, 22%-a magas felkészültséggel rendelkezik. A diagnosztika eredményei segítették a munka felépítését, figyelembe véve a gyermekek felkészültségét.

Munkám során igyekszem megteremteni a produktív kommunikáció feltételeit a tanulók között, illetve a tanulók és a tanárok között. Ez elengedhetetlen feltétele mind a gyermekek nevelési-oktatási problémáinak megoldásának, mind annak, hogy minden tanuló proximális fejlődési zónáját meg lehessen határozni, és az erre irányuló munka kiépüljön. Ebből következik, hogy a fenti tevékenységek egy részét a hallgatók kommunikációs körülmények között hajtják végre, vagyis a tanulási folyamat során irányítják partnerük cselekedeteit, beszédet használnak cselekvéseik szabályozására, tárgyalnak, közös döntést, eltérő véleményeket figyelembe venni, összehangolásra törekedni, saját véleményt, álláspontot kialakítani stb. és ez azt jelenti, hogy a kommunikatív UUD-ok is kialakulnak.

A kommunikatív UUD kialakításának technikái

Adjon a tanulóknak időt, hogy átgondolják válaszaikat.

Hívja fel a figyelmét és a tanulók figyelmét bajtársaik minden válaszára.

Ne tegye ki a javításait és a véleményét (a helyzettől függően).

Támogass minden állítást, akár igazak, akár nem.

Lehetőséget teremteni a tanulók számára, hogy kérdéseket tegyenek fel társaik kijelentéseinek megértésével, nézeteltéréseivel kapcsolatban.

Teremtse meg a barátság és a tisztelet légkörét a kommunikáció során.

A kommunikációs tevékenységek típusai a következők:

Nevelési együttműködés tervezése a tanárral és társaival - a résztvevők céljainak, funkcióinak, interakciós módozatainak meghatározása;

Kikérdezés - proaktív együttműködés az információkeresésben és -gyűjtésben;

Konfliktusmegoldás - a probléma azonosítása, azonosítása, keresése és értékelése - a konfliktus megoldásának alternatív módjai, döntéshozatal és végrehajtás;

A partner viselkedésének irányítása - a partner cselekedeteinek ellenőrzése, korrekciója, értékelése;

A gondolatok kellő teljességgel és pontos kifejezésének képessége a kommunikáció feladatainak és feltételeinek megfelelően, monológ és párbeszédes beszédformák birtoklása az anyanyelv nyelvtani és szintaktikai normáinak megfelelően.

A fejlesztő nevelés szempontjából pontosan így - és csakis így - kell megszervezni azt a nevelési folyamatot, amelyben a gyermek általános fejlődése, személyiségének minden - értelmi, akarati - fejlődése zajlik. és érzelmi szférák.

A diákok egyetemes oktatási tevékenységeinek elsajátítása a különböző oktatási tárgyak kontextusában történik. Nyilvánvaló, hogy egy adott tárgy tanulmányozása során egy bizonyos típusú UUD kialakulásának nincs és nem is lehet egyértelmű határa. A hangsúlyeltolódás azonban lehetséges. Egyes témakörökben nagy figyelmet fordítanak bizonyos típusú ULD-k, másokban más ULD-k kialakulására.

Túlzás nélkül elmondható, hogy a kommunikatív főbb típusai, pl. beszédcselekvések, annak valóban egyetemes, i.e. a legáltalánosabb természetűek, természetesen minden akadémiai tárgyra és különösen a tanórán kívüli tevékenységekre vonatkoznak. Mivel nincsenek olyan tantárgyak, ahol a megbeszélések nem lennének célszerűek, és a tanulók kiscsoportos munkája nem igényelné a különböző nézőpontok összehangolását a közös eredmény elérése során.

A kommunikatív kompetencia fejlesztése szempontjából kiemelt jelentősége van az oktatási és módszertani csomagnak. Az oktatási programokban a beszéd fejlesztésére irányuló munka egyértelműen minden tankönyvbe beépül, és magában foglalja a készségek széles körének fejlesztését, biztosítja a gyermekek szókincsének mennyiségi és minőségi gazdagítását, a koherens szóbeli és írásbeli beszéd fejlesztését.

Az irodalmi olvasásról és az orosz nyelvről szóló tankönyvek speciális feladatokat adnak a különféle beszédhelyzetek színrevitelére, amelyek segítik a fiatalabb diákokat a szóbeli kommunikáció eszközeinek elsajátításában: intonáció, gesztusok, arckifejezések, mozdulatok.

A különböző helyzetek kijátszása, mindenféle szerep kipróbálása nagyon fontos tapasztalatot ad a tanulónak mások érzéseinek megértésében.

A matematika során a kommunikatív univerzális oktatási tevékenységek fejlesztésének két egymással összefüggő iránya különböztethető meg: a szóbeli tudományos beszéd fejlesztése és a kompetens hatékony interakció alapját képező készségek fejlesztése.

Az első irány minden feladatot tartalmazhat, új téma tanulmányozása során a hangos megszólalást, a fokozott nehézségű feladatokat.

A kommunikatív univerzális oktatási tevékenységek kialakításának második iránya olyan feladatrendszert foglal magában, amelynek célja a tanulók közötti kommunikáció megszervezése párban vagy csoportban.

A fejlesztő tanulás alapelveinek betartása segíti a kommunikációs helyzetek kialakítását, i.e. kedvező feltételek az aktív kommunikációhoz. Az interakció formája demokratikus: közös reflexió, az oktatási folyamat valós élethelyzetekhez való közelítése, a tanuló tapasztalataira való felhívás. Az órákon a kommunikatív kommunikáció szervezésének különböző formáit alkalmazom: páros munka, csoportmunka, egyéni-csoportos munka.

A tanulási folyamat felépítése a fejlesztő nevelés rendszerében saját véleménynyilvánításra, más véleményre való odafigyelésre serkenti a gyermeket, i.e. párbeszédet és toleranciát mutatni.

Nem csoda, hogy az írás-olvasás és az orosz nyelvtanfolyam kommunikációs részekkel kezdődik. Ezek a szakaszok az 1. osztályban megismertetik a gyermeket a „kommunikáció” fogalmával, a következő órákon pedig a kommunikáció jellemzőiről, szabályairól beszélnek. Ugyanakkor minden következő órán bonyolultabbá válik az anyag, fejlődik a tanuló készsége a kérdések megválaszolására, kérdések feltevésére, párbeszéd folytatására stb. Ugyanakkor a tanárnak világosan el kell magyaráznia, hogy a családban, az iskolában, a társadalomban milyen kommunikációt fogadnak el, és mi az, ami elfogadhatatlan.

A tankönyvek párban és csoportban elvégzendő feladatokat kínálnak, amelyek segítségével a tanulók a gyakorlatban is hasznosíthatják a megszerzett ismereteket, játékhelyzeteket alkalmaznak, melyek végrehajtásával a gyerekek megtanulják a kommunikáció szabályait. A páros és csoportos munka segít a kommunikáció megszervezésében, mert. minden gyermeknek lehetősége van arra, hogy az érdeklődő beszélgetőpartnerrel beszéljen, véleményét kifejtse, a bizalom és a jóakarat, a szabadság és a kölcsönös megértés légkörében tudjon tárgyalni, egyenrangú és különböző legyen a közös alkotásban.

A gyerekek játékban, gyakorlatokban való részvétele biztosítja közöttük a baráti kapcsolatok kialakulását, a csoportos támogatás pedig biztonságérzetet kelt, a félelmet a legfélénkebb, legszorongóbb gyerekek is legyőzik.

A munkafüzetekben sok olyan feladat található, amelyekben többszintű kommunikációs feladat is megfogalmazódik: beszélgetni családtagokkal, baráttal, osztálytársakkal. Számos kézikönyvből tudok példát hozni, amelyek lehetővé teszik kommunikatív UUD kialakítását az oktatási folyamatban:

— a párbeszéd közös olvasása, amely lehetővé teszi a partner felé történő orientáció kialakítását, és érzelmi hozzáállást tanít a mű hőseivel szemben.

— a beszédkultúra kialakítása (a hangsúly helyessége és a frázis felépítése), amely lehetővé teszi a gyermek számára, hogy elképzeléseket alkosson a kommunikáció folyamatáról, a kommunikáció formáiról és módszereiről.

A tankönyvek hősei nemcsak párbeszédet vezetnek a tankönyvek lapjain, és példaképül szolgálnak, hanem párbeszédet is lehetővé tesznek a tanulók számára.

Fokozatosan kezdem kialakítani a párban végzett munka kommunikációs készségeit,lépésről lépésre.

Első lépés: A srácoknak lapokat adok, amelyekre keltető figurákat kell készíteniük. Az óra végén reflexiót tartok, amely során kiderül, hogy ha a tanulók párban dolgoznának, megbirkóztak volna a feladattal. A gyerekeknek együtt kell dolgozniuk.

Második fázis: a tanulók cselekvéskoordináló képességének kialakítása, közös munkacél kialakítása. A mű a következő elvre épül: nehézség, reflexió, új munkaforma. Az órán a körülöttük lévő világ megismerése közben a srácok jelentkezést tesznek, elosztják a felelősséget, de a munka megtervezése és a végeredmény bemutatása nélkül. Ezért az elvégzett feladatban néhánynak nincs egyezése színben, helyben. A tanulók arra a következtetésre jutnak: a munka elvégzése előtt meg kell állapodni.

Harmadik szakasz:

A tanulók tudatossága az egyszerű kommunikáció normáiról. Ezért az interakciót párokba szervezem az egyszerű kommunikáció típusának megfelelően, ahol a tanulók igyekeznek megérteni egymás állításait. Így együttműködésben kényelmes feltételeket teremtenek a hallgatók kommunikációjához, ami lehetővé teszi a tantárgyi kapcsolatok kiépítését a típus szerint: hallgató<—>diák, diák<—>tanár. Az első osztály végére kialakulnak bizonyos kommunikációs készségek, kialakul egy barátságos csapat. Az oktatás asszimilált tartalmának és a saját fejlődésünknek, mint tevékenységi alanynak a tükrözését jelentő kommunikáció diagnosztizálására a következő típusú feladatokat javaslom:

Állítson össze feladatot egy partnernek;

Visszajelzés egy barát munkájáról;

Csoportmunka keresztrejtvény összeállításáról;

- „találd ki, kiről beszélünk”;

Dialógus hallgatás (kérdések megfogalmazása visszajelzéshez).

Ugyanakkor nagyon fontos, hogy a tanórákon minden gyermeknek lehetősége legyen véleményt nyilvánítani, tudva, hogy ezt a véleményt elfogadják.

A kapcsolatok építése során a párbeszéd néhány szabályát kiemelhetjük:

- minden vélemény értékes;

- joga van bármilyen reakcióhoz, kivéve a figyelmetlenséget;

- forduljon úgy, hogy lássa a beszélő arcát;

- ha beszélni akar, emelje fel a kezét;

- adjon lehetőséget egy másiknak véleményének kifejtésére, saját magának pedig - annak megértésére;

- a cím névvel kezdődik;

- a kritikának tapintatosnak kell lennie;

A fejlesztő nevelés rendszerében az oktatási tevékenységek motívumainak kialakításának fő ösztönzője a tanuló bevonása az oktatásba és a kutatásba, valamint a tényleges tervezési és kutatási tevékenységekbe, oktatási helyzetek kialakítása, amikor a gyermek kognitív nehézségekkel szembesül, váratlan feladat vagy tanulási helyzet. Ez egyben a feladatok és a javasolt tevékenységek egész soraként is szolgál. A tankönyvi feladatokban leggyakrabban használt igék:bizonyítani, kutatni, összehasonlítani, összeállítani, következtetést levonni, magyarázni, válaszolni az egyik kérdésre (választható feladat), feladatot összeállítani, kölcsönös ellenőrzést végezniés sokan mások.

A tanulók megválasztják a feladatvégzés formáját: önállóan vagy párban, csoportban, frontálisan. Különböző csoportokba is oszlanak: létszám és felépítés szerint (vegyes és különálló fiú- és lánycsoportok). A munkaformát érintő döntések lehetőségének biztosítása a tanulók számára a véleményük tiszteletben tartásának mutatója, az oktatási folyamat aktív alkotóinak pozíciójába helyezi őket, önbecsülést formál. A „Tanítsd egymást” jellel jelölt feladatok, a „Teszteld magad” címszó alatti feladatok, a több szempontú feladatok elvégzésekor, a csoportmunkában betöltött szerepválasztásnál szükséges a képességek felmérése.

Az együttműködési képesség a legteljesebben az orosz nyelv, a matematika órákon és a kutatási irányultságú tevékenységekben nyilvánul meg és fejlődik ki. Az osztályos tanulók bevonása a tanulási tevékenységekbe a kutatási szituáció kialakításával az oktatási és kutatási feladatokon és feladatokon keresztül, a közös tapasztalatok értékének felismerése révén valósul meg.

Második osztálytól kezdődően kutatásokat végzünk tanulókkal. Közösen tanultunk poliszemantikus szavakat, készítettünk „szótérképet”, a gyerekek és a szülők kitalálták a nagyszülők olvasókörét, néztük a szobanövényeket, a természet őszi változásait. Elkészítettek egy tervező- és kutatómunkát „Jó-e a macskának az ember mellett”, „Virágágyás iskolaudvar díszítésére”, „Nevessünk virágot anyunak”, amellyel a srácok kis csoportokban beszélgettek egy tudományos és gyakorlati konferenciát, és díjdiplomákat kapott.

A kommunikatív UUD-ok szociális kompetenciát biztosítanak, és figyelembe veszik más emberek, partnerek helyzetét a kommunikációban vagy a tevékenységekben; képesség meghallgatni és párbeszédet folytatni; részt venni a problémák csoportos megbeszélésében; beilleszkedni egy kortárscsoportba, és produktív együttműködést kialakítani társaikkal és felnőttekkel.

Minden általános iskolát végzettnek szabadon kell beszélnie bő szókinccsel bármely javasolt témáról, meg kell tudnia védeni álláspontját, vitázni, vitázni. De ahogy a gyakorlat azt mutatja, az általános iskolát végzettek többsége alacsony szinten sajátítja el a beszédtevékenység típusait, a szóbeli és írásbeli beszéd kultúrájának alapjait. Ezért minden leckében különös figyelmet fordítanak a kommunikatív univerzális tanulási tevékenységek kialakítására.

A kommunikatív UUD hallgatók általi elsajátítása különösen fontos az oktatási folyamatban.

Először, kommunikatív kompetencia befolyásolja a tanulók oktatási sikerességét: ha a hallgató kényelmetlenséget, szorongást tapasztal a válaszadás során, akkor válasza rosszabb lesz, mint a meglévő tudása, értékelése ennek megfelelően alacsonyabb. A kapott nemleges válasz befolyásolhatja a későbbi oktatási tevékenységet.

Másodszor, Az osztálytermi csapat jólléte nagymértékben függ a kommunikációs kompetenciától. Ha egy gyermek könnyen megtalálja a közös nyelvet osztálytársaival, akkor pszichológiai kényelmet és elégedettséget tapasztal a helyzettel. Ellenkezőleg, a társaikkal való kapcsolatfelvétel képtelensége beszűkíti a baráti kört, gondot okoz, az osztálytermi magányt, a társakkal szembeni ellenségeskedés és agresszió megnyilvánulásait.

A hallgatók kommunikatív UUD elsajátítása nemcsak a más emberekkel, a környező világ tárgyaival és információáramlásaival való interakció képességének kialakításában és fejlesztésében járul hozzá, az információ megtalálásához, átalakításához és továbbításához, valamint a különféle társadalmi szerepek ellátásához. csoport és csapat, hanem egyben erőforrást jelent jövőbeli felnőtt életük hatékonyságához és jólétéhez.

Bevezetés. Relevancia Az iskolások oktatásának színvonalának javítása napjaink egyik legégetőbb pedagógiai és módszertani problémája. Az „Általános oktatás tartalmának alapvető magja” helyesen jegyzi meg: „Az iskolai oktatás rendszerében az orosz nyelv nemcsak tantárgy, hanem olyan oktatási eszköz is, amely meghatározza az összes iskolai tantárgy elsajátításának sikerét és az oktatás minőségét. az oktatás általában.” Az oroszországi oktatási rendszer globális reformja, amelynek kulcsgondolata a fejlesztés gondolata volt, előre meghatározza az oktatás koncepciójának megváltoztatását a tudásközpontú megközelítésről a rendszerszintű tevékenység megközelítésére. Előtérbe kerül a „tudás-dogmáról” a „tudás-gondolkodásra” való átmenet problémája. Az orosz nyelv sikeres és tudatos ismerete képezi az alapját az egyetemes oktatási tevékenységek kialakításának, amelyek viszont kompetenciákat, ismereteket, készségeket generálnak, és ezáltal biztosítják egy átfogóan fejlett, alkalmazkodni képes intellektuális, spirituális személyiség nevelését. a bonyolult modern világba.1. Az egyetemes tanulási tevékenységek kérdéséhez Az új szövetségi állam oktatási normái az oktatási rendszer fő prioritásaként az iskolások általános nevelési készségeinek és képességeinek, valamint tevékenységi módszereinek kialakítását deklarálják, és nem csak az egyes tudományterületeken belüli speciális ismeretek, készségek és képességek tanulók általi fejlesztését. .Az oktatási rendszerben a személyes fejlődést elsősorban az egyetemes oktatási tevékenységek kialakítása biztosítja, amelyek az oktatási és nevelési folyamat változatlan alapjaként szolgálnak. Az univerzális tanulási tevékenységek hallgatói általi elsajátítása megteremti az új ismeretek, készségek és kompetenciák önálló sikeres asszimilációjának lehetőségét, beleértve az asszimiláció, azaz a tanulási képesség megszervezését.

A szövetségi állam oktatási szabványának fejlesztői azonosították az egyetemes oktatási tevékenységek fő típusait: személyes (önrendelkezés, jelentésképzés és az erkölcsi-etikai értékelés tevékenysége), szabályozó (cél kitűzése, tervezés, ellenőrzés, korrekció, értékelés, előrejelzés), kognitív (általános oktatási, logikai és jel-szimbolikus) illkommunikatívegyetemes tanulási tevékenységek.Az orosz nyelv biztosítja a kognitív, kommunikációs és szabályozó cselekvések kialakulását. Az univerzális tanulási tevékenységek (személyes, szabályozó, kognitív, kommunikatív) elsajátítása lehetőséget ad a tanulóknak arra, hogy a tanulási képesség kialakításán alapuló új ismereteket, készségeket, kompetenciákat önállóan, sikeresen sajátítsák el.A vizsgálat tárgya Ez a munka az iskolások kommunikatív UUD-jának kialakításának folyamata az orosz nyelvórákon.Tanulmányi tárgy - a kommunikatív UUD kialakításának eszközei.Cél -elméletileg kidolgozza és meghatározza az iskolások UUD-jának kialakításának eszközeit az orosz nyelvórákon, és gyakorlatilag megerősíti ennek a tanulmánynak a hatékonyságát.Kommunikatív UUD szociális kompetencia és más emberek, partnerek helyzetének figyelembevétele a kommunikációban vagy tevékenységekben, a meghallgatás és a párbeszéd képességének biztosítása; részt venni a problémák csoportos megbeszélésében; beilleszkedjen egy kortárscsoportba, és produktív interakciókat és együttműködéseket alakítson ki társaikkal és felnőttekkel.A kommunikációs tevékenységek közé tartozik:- oktatási együttműködés tervezése a tanárral és társaival; – a cél meghatározása, a résztvevők funkciói, az interakció módjai; - kérdések felállítása - proaktív együttműködés az információkeresésben és -gyűjtésben;- konfliktusmegoldás - a probléma azonosítása, azonosítása, a konfliktusok megoldásának alternatív módjainak keresése, értékelése, döntéshozatal és végrehajtása;- a partner viselkedésének irányítása - cselekedeteinek ellenőrzése, korrekciója, értékelése;

A gondolatok kellõ teljességû és pontos kifejezésének képessége a kommunikáció feladatainak és feltételeinek megfelelõen; az anyanyelv grammatikai és szintaktikai normáinak megfelelő monológ és párbeszédes beszédformák birtoklása, modern kommunikációs eszközök.

2. A kommunikatív UUD kialakításának eszközei orosz nyelvórákon A kommunikatív UUD szociális kompetenciát és más emberek helyzetének figyelembevételét a kommunikációban vagy tevékenységekben, a meghallgatás és a párbeszédben való részvétel képességét biztosítja; részt venni a problémák csoportos megbeszélésében; beilleszkedjen egy kortárscsoportba, és produktív interakciókat és együttműködéseket alakítson ki társaikkal és felnőttekkel.A kommunikációs kompetencia kialakítását biztosító tartalom: 1. Beszéd és beszédkommunikáció. A beszéd szóbeli és írásbeli, monológ (elbeszélés, leírás, érvelés, monológ típusok kombinációja) és párbeszédes.2. Beszédtevékenység.A beszédtevékenység típusai: olvasás, hallgatás (hallgatás), beszéd, írás. Szöveges információk megértése, tartalom közvetítése. A meghallgatott vagy olvasott szöveg tartalmának bemutatása (részletes, tömör, szelektív). Különböző kommunikációs orientációjú, szóbeli és írásbeli monologikus és dialogikus megnyilatkozások alkotása. 3. Szöveg. A szöveg mint beszédtermék. Téma, mikrotéma. A szövegfeldolgozás típusai (terv, szinopszis, absztrakt). Szövegelemzés.4. A nyelv funkcionális változatai. Beszédstílusok, felhasználási körök, stílusműfajok.

Véleményem szerint a kommunikációs kompetencia orosz nyelvórákon való alkalmazása teremti meg a feltételeket egy intellektuális, kreatívan tehetséges, erkölcsös, bármilyen kulturális térben kommunikálni képes személyiség kialakulásához. A kommunikatív kompetencia fejlesztése nélkül nem lehet versenyképes, toleráns személyiség, mert a középfoktól kezdve, az egyszerűtől (nyelvi szövegelemzés) és a középiskoláig nyelvi elemzéssel vagy szövegértelmezéssel, cselekményelemzéssel fejlesztik a tanulók gyakorlati készségeit. . A hallgatók által kialakított kompetenciák minden fajtája megnyilvánul a sikeres vizsga során.

Orosz nyelvórákon tipikus, kommunikatív tanulási tevékenységek fejlesztését célzó feladatokat használok. Például: - „Dolgozz a szóbeli és írásbeli tudományos beszédén. Készítsen összefüggő történetet a témában: "Mit tudok a főnévről?" Egy terv segít a történet felépítésében. Ne feledje, minden gondolatot meg kell erősítenie egy példával. - „Fejezze be és írja le a mondatokat közvetlen beszéddel. Legyenek ezek olyan mondatok, ahol a mesebeli szereplők egymás felé fordulnak. ”- „Keresd meg és írd ki azokat a szavakat, amelyek .... Az első mondatban a szerző játszik a szavakkal. Észrevetted? Olvasd el őket." Az osztályteremben nem kínálok új anyagot kész formában. Arra kérem a tanulókat, hogy figyeljék meg, hasonlítsák össze, azonosítsák a mintákat, és ezek alapján fedezzenek fel újat. A "Gondolkodjunk" játék is érdekes. A tanulókat arra kérik, hogy gondolkodjanak el, kinek az érvelése a helyes, vagy felteszik a kérdést: „Mit gondol?” A leckékhez változatos, érdekes anyagokat választok: például táblázatokkal, diagramokkal, szótárral, keresztrejtvényekkel, a helyesírás megválasztásával stb.

A tanulók beszédének fejlesztésében kiemelt helyet foglal el a szöveggel végzett munka. Az orosz nyelvórán számos szövegelemzési típus létezik: kulturális, irodalmi, nyelvi, nyelvi-szemantikai és összetett.

Munkaformák szöveggel:

• szintaktikai ötperces;
• kapcsolja be a képzeletet;
• írj így;
• a diktáláshoz kapcsolódó kiegészítő feladaton keresztül;
• asztal elkészítése.

A pedagógiai gyakorlatban több szöveggel való munkavégzés módszerei. 1. Terv elkészítésének fogadása lehetővé teszi a szöveg mélyebb megértését és megértését. A terv felépítéséhez tanácsos következetesen feltenni magadnak a „Mit mondanak itt?” kérdést olvasás közben. 2. Grafikondiagram készítésének fogadása. A gráfdiagram a szöveg logikai szerkezetének modellezési módja. Kétféle gráfséma létezik - lineáris és elágazó. A grafikai kép eszközei az absztrakt geometriai formák (téglalapok, négyzetek, oválisok, körök stb.), szimbolikus képek és rajzok, valamint ezek összefüggései (vonalak, nyilak stb.). A gráfdiagram abban különbözik a tervtől, hogy egyértelműen tükrözi az elemek közötti összefüggéseket, kapcsolatokat. 3. Szakdolgozat fogadása a szöveg fő téziseinek, rendelkezéseinek és következtetéseinek megfogalmazása. 4. Pivot table technika- lehetővé teszi az oktatási információk összegzését és rendszerezését. öt. Hozzászólás fogadása a szöveg megértésének és megértésének alapja, és önálló érvelés, következtetés és következtetés az olvasott szövegről. 6. Vita- egy másik eszköz az iskolások egyetemes oktatási tevékenységeinek kialakítására. A tanulók párbeszéde nem csak szóban, hanem írásban is megvalósulhat. Az önképzési képesség kialakításához nagyon fontos a másokkal és önmagunkkal való párbeszédes interakció precíz írott formájának kialakítása. Erre a legmegfelelőbb időpont az iskola fő láncszeme (5-8. osztály). Figyelni kell azon kommunikációs készségek fejlesztésére, amelyek a sikeres írásbeli megbeszélés feltétele: világosan fejtse ki véleményét írásban, értse meg osztálytársai írásban kifejtett álláspontját, tegyen fel kérdéseket a megértés érdekében, lépjen vitába írott szöveg szerzője olyan helyzetben, amikor a szerző tud (nem tud) válaszolni az olvasónak. Ezek a kommunikációs készségek alapjául szolgálhatnak a további komoly munkához olyan szövegekkel (dokumentumokkal, elsődleges forrásokkal stb.), amelyek egy-egy ismeretterületen létező eltérő nézőpontokat tartalmaznak. 7. Csoportos munkaforma. „Egy kortárs társadalomban tud és meri is gyakorolni a gyermek a hagyományosan felnőtt magatartásformákat (kontroll, értékelés). A kortársakkal való kommunikációban felmerül az igény, és mindig lehetőség nyílik arra, hogy egy másik nézőpontjára álljunk, tevékenységét összehangoljuk a sajátjával, és ezen keresztül megértsük a másikat. Ilyenkor a tanulók megtanulják az információt keresni, azt másokkal közölni, véleményüket kifejezni, mások véleményét elfogadni, a közös munka termékét megalkotni. Minden típusú UUD kialakulását is biztosítja. A tanulók csoportos közös tevékenységének speciális esete páros munka. Meg lehet valósítani például így. A tanulók ugyanazon a számon kapnak feladatot: az egyik tanuló előadóvá válik - neki kell ezt a feladatot teljesítenie, a másiknak - kontrollernek - kell ellenőriznie az eredmény előrehaladását és helyességét. Ugyanakkor a vezérlő részletes utasításokkal rendelkezik a feladat elvégzéséhez. A következő feladat végrehajtása során a gyerekek szerepet cserélnek: aki volt az előadó, az lesz az irányító, az irányító pedig az előadó. A páros irányítási forma alkalmazása egy fontos probléma megoldását teszi lehetővé: a tanulók egymást irányítva, fokozatosan tanulnak. kontrollálni magukat, figyelmesebbé válni. Ez azzal magyarázható, hogy a figyelem, mint belső kontroll, külső kontroll alapján alakul ki. A páros vagy csoportos munka segít a kommunikáció megszervezésében, hiszen minden gyermeknek lehetősége van arra, hogy az érdeklődő beszélgetőpartnerrel beszéljen, véleményét kifejtse, a bizalom és a jóakarat, a szabadság és a kölcsönös megértés légkörében tud tárgyalni, egyenlőnek lenni, más a közös alkotásban. A csoportos támogatás biztonságérzetet kelt, a legfélénkebb és legszorongóbb gyerekek is legyőzik a félelmet. 8. Tervezési és kutatási tevékenységek- a kompetencia alapú szemlélet szükséges feltétele és az univerzális tanulási tevékenység kialakításának hatékony eszköze. E tevékenységek során a hallgatók kialakítják az UUD teljes körét: kommunikatív (csoportmunka képességek fejlesztése, tolerancia nevelés, nyilvános beszédkultúra kialakítása).

3. Nyelvi szöveggel való munka.

A siker érdekében nem csak a nyelvi tartalmú szövegek olvasására, meghallgatására figyelek, hanem igyekszem célirányosan fejleszteni az iskolások megfelelő készségeit, képességeit. A tanulóknak kötelező:

· megérteni a szövegolvasás (meghallgatás) kommunikációs célját, és ennek megfelelően megszervezni az olvasási folyamatot;

· legyen tisztában a tartalommal szövegszerkesztés;

· az információkat levélben rögzítse terv, tézisek, kivonat, teljes vagy tömör újramesélés (szóbeli vagy írásbeli) formájában;

· határozza meg a szöveg fő gondolatát, stílusát és beszédtípusát;

· különbséget tenni elsődleges és másodlagos, ismert és ismeretlen információk között;információk kiemelése illusztráló, érvelő;

· megjósolni a szöveg tartalmát a cím szerint, az adott kezdetnek megfelelően; előre látja a nyelvi szöveg fő gondolatának lehetséges fejlődését, kommentálja és értékeli a szöveg információit;

· legyen tisztában a szöveg nyelvi sajátosságaival és észlelésének szemantikai nehézségeivel.

· szöveg alapján kitölteni (vagy önállóan elkészíteni) sémákat, táblázatokat.

· szöveges információk felhasználása más tevékenységekben (például munkaanyagok készítése jelentések, absztraktok elkészítéséhez).

Ezen alapvető készségek mellett a szövegolvasás folyamata magában foglalja az olyan készségek kialakítását, mint a szöveg kifejező hangos felolvasása; Különféle olvasási típusok: megtekintés (a szöveggel való előzetes megismerkedés), bevezető (a szöveg fő tartalmának megértése, az információ 70%-át kell elérni), tanulás (a szöveg legpontosabb és legteljesebb megértése - 100-ig) % információ megértése); vizuális segédeszközök (címsorok, alcímek, illusztrációk, különféle betűtípus-kiválasztások) alapján előre megjósolni a szöveg tartalmát, szöveges referenciaanyag (lábjegyzetek, megjegyzések a szöveghez, táblázatok, grafikonok) segítségével kommentálni az információkat.

A nyelvi szöveg tartalmának megértéséhez kapcsolódó ezen készségek kialakítása érdekében céltudatos munkát kezdtem, melynek során a szöveget szakaszosan elemzik;

· meg van határozva a téma és a fő gondolat;

· szókincsmunkát végeznek;

· szöveges tervet készítenek;

· a szöveg kifejező olvasása;

· válaszok a tanár kérdéseire;

· szöveg újramondása,

5. osztálytól kezdődően a tanulók megtanulnak nyelvi szövegeket olvasni és újramondani. Ebben segít a "Tanulj meg nyelvi szöveget olvasni és újramondani" című tankönyv feladatrendszere ("Írj ki egy mondatot, amely közvetíti a fő gondolatot", "Készíts tervet a bekezdésekre", "Írj ki új kifejezéseket" és egyebek) , amelyek fejlesztik a tanulók figyelmét, segítik a szövegben elhangzottak jobb megértését, megkönnyítik e szöveg újramondásának feladatát. Fokozatosan a hallgatók tapasztalatot szereznek a tudományos stílusú szövegek olvasásában és megértésében. Ezt segíti a speciális referenciafüzetek karbantartása is, amelyekben minden nyelvi szakkifejezés és séma rögzítve van.

A tudományos információk olvasásának és megértésének fejlesztésével párhuzamosan dolgozomművészi szöveg : meghatározzák a beszéd stílusát és típusát; a kifejező eszközöket figyelembe veszik, helyesírási és írásjel-elemzést végeznek.

Az ilyen órákon használt szövegeim az általános didaktikai és módszertani elvek szerint gondosan szerkesztettek, ugyanakkor számos jellemzővel bírnak: 1. A szövegelemzés során az orosz nyelvtanfolyam minden szakasza összekapcsolódik. 2. A szöveg különböző típusú pont- és ortogramokat mutat be, amelyeket a szövegelemzés időpontjában vizsgáltak. 3. Minden típusú elemzést kínálunk. 4. A szövegek ideológiai, tematikai és nyelvi szempontból példaértékűek, a tanulók hazafias nevelését célozzák, emellett az orosz nyelv hangzatosságát, kifejezőkészségét és gazdagságát is demonstrálják. 5. A szövegek rendelkezhetnekaz elírások helyére kihagyások, írásjelek nem kerülnek elhelyezésre, mivel ezt az iskolásoknak a szövegelemzés folyamatában kell megtenniük.

4..Komplex szövegelemzés

Mint tudják, az orosz nyelv tanításának végső célja a tanulók gyakorlati műveltsége, nyelvi és beszédkompetenciája. Az iskolások tevékenységeinek ötvözése az írás- és beszédfejlesztés gyakorlati készségeinek fejlesztésében (rögzítésében) lehetővé teszi a szöveggel, mint fő didaktikai egységgel történő munkát.

Szöveg sz.1 Írd le a szövegrészt, húzd alá a nyelvtani alapokat! ajánlatokat. Határozza meg a szöveg stílusát.

Imádom az utat. Az ország körbeutazása nemcsakaz utazás öröme, nemcsak a nagy távolságok érzése, hanem megmutatta hazánk történelmi táját is. "Nak nek a cél eléréséhez mindenekelőtt menned kell ”- mondta Balzac.Így a térbeli, földrajzi koncepciótól az út spirituális fogalommá vált számomra, és maga a tér -hossz az időben.

Utak vezettek el otthonról és tértem haza. Magától értetődően,a visszatérés ilyen órájában az „Ote füstjéről” hangzottak el a szavak kitüntetések". (L. Ozerov)

2. Mi a szó szinonimájaút szövegben használják? Hasonlítsa össze a szinonimákat.

3. Írd le a szó szinonimáját! Haza.

4. Miért kifejezés"A haza füstje" idézőjelbe téve? Írj egy aforizmát ezekkel a szavakkal! Ilyen nevekkelMely költők kötődnek ennek az aforizmának az eredetéhez?

5. Válasszon szinonimákat a bevezető szóhoz magától értetődően.

6. Jelölje meg az egykomponensű mondatokat, határozza meg típusukat.

7. Magyarázza el a helyesírást és az írásjeleket.

Szöveg sz.2 Olvasson el egy részletet V. Kaverin író „0 chi tatel".

Bármely könyv olvasója önmagát keresi - és a siker garantált,amikor élő, természetes ok merül fel, amellyel összehasonlítani lehet magunkata könyv hősei. Ez az, ami sok mindent meghatároz: a nyelv,amelynek pontosnak és igaznak kell lennie; telek, melya feleségek fejlesztésére, a jelenségek egyre szélesebb körének megragadására; egy olyan téma, amely kapcsolódnia kell a szerző társadalmi és erkölcsi szempontból meghatározó pozíciójához ...

Az első változatban a "Két kapitány" című regény egyből álltkötet egy epilógussal, amely röviden szólt arról, hogyanmilyen körülmények között találták meg a kapitány expedíciójátTatarinov. Ebben a formában a regény megjelent a folyóiratban.Egyik olvasóm nem értett egyet egy ilyen epilógussal ésbebizonyította nekem egy hosszú levélben, amely megőrizte azt az epiki kell dolgozni a naplót, és meg kell írni egy második kötetet.

Nem volt könnyű döntést hozni... De a levél az lettmeggyőzőbb, mint a habozásom.

1. Határozza meg a témát, a szöveg fő gondolatait!

2. Bizonyítsd be, hogy ez szöveg. Adja meg a p pre közötti kommunikációs eszközöketmondatok, bekezdések között.

3. Magyarázd meg a szavak jelentését!epilógus, pozíció, cselekmény.

4. Fázisok elemzéseelső változat, második kötet, kettő kötetek.

5. Készíts diagramot a második mondatról!

Következtetés

Az orosz oktatás korszerűsítése a középiskola tanára számára azt a feladatot jelöli, hogy újragondolja pedagógiai tevékenységét, felülvizsgálja a tanítási megközelítéseket és módszereket, olyan eszközkészlet felhasználásával, amely olyan univerzális tanulási tevékenységeket hoz létre, amelyek elősegítik, hogy a tanuló teljes értékű társadalmi személyiséggé váljon. , igyekeznek kiaknázni potenciáljukat, képesek tájékozott és felelősségteljes döntést hozni. Ebben az írásban egy olyan eszköztárat vettek figyelembe, amely szisztematikus megközelítéssel biztosítja a tanár számára kitűzött cél elérését. Ez különösen igaz a második generációs Szövetségi Állami Szabványok kísérleti bevezetésének időszakára a fő általános iskolában, melynek eredményeként meghatározták azokat az eszközöket, amelyek lehetővé teszik az egyetemes oktatási tevékenységek kialakítását.

A tanulmány eredményei tehát a következőkben foglalhatók össze:

Elemezték az iskolások egyetemes nevelési akcióinak kialakulásának problémájával foglalkozó irodalmat;

Kidolgozták az iskolások egyetemes nevelési akcióinak kialakításának eszközeit;

Példákat adunk az UUD kialakításának felsorolt ​​eszközeinek használatára az orosz nyelv óráin.

Az orosz nyelv, mint iskolai tantárgy különleges szerepet játszik, mivel nemcsak a tanulmány tárgya, hanem az összes iskolai tudományág tanításának eszköze is. Egyetlen iskolai probléma sem oldható meg, ha a tanuló rosszul vagy elégtelenül beszéli az orosz nyelvet, hiszen az anyanyelv az alapja a tanulók gondolkodásának, képzelőerejének, intellektuális és kreatív képességeinek kialakulásának és fejlődésének; az önálló oktatási tevékenység készségei.

Bibliográfia

1. Aleksandrova O.A. A beszéd(kommunikatív) kultúra nevelésének problémája az orosz nyelv tanításának folyamatában//orosz nyelv. - 2006. - 3. sz.

2. Broide M. Orosz nyelv gyakorlatokban és játékokban. / M. Broide. - M., 2001. - 307p.

3. Hogyan kell továbblépni a szövetségi állami oktatási szabványok második generációjának végrehajtásához az oktatási rendszer "School 2000 ..." / Szerk. L.G. Peterson. - M., 2010.

4. Ladyzhenskaya T.A., Ladyzhenskaya N.V. Retorika óra // Oktatási rendszer "School 2100". józan ész pedagógiája. Anyaggyűjtemény / Tudományos szerkesztés alatt az A.A. Leontyev. - M: Balass, RAO Kiadó, 2003.

5. Leontiev A.A. A szó a beszédtevékenységben. A beszédtevékenység általános elméletének néhány problémája. - M., 1965.

6. Lvov M.R. A beszédelmélet alapjai. - M.: Pedagógia, 2000.

7. Matyushkin A.M. Problémahelyzetek a gondolkodásban és a tanulásban. – M.: Direct-Média, 2008..

8. Program az általános alapműveltség egyetemes oktatási tevékenységeinek fejlesztésére és kialakítására. – M.: 2008.

9. Federal State Educational Standard of Basic General Education / Oktatási és Tudományos Minisztérium Ros. Föderáció. – M.: Felvilágosodás, 2011.