Članak „Oblici nastave djece i njihove karakteristike. Modeli i vrste treninga."

Postoje tri oblika organizacije obuke.
1) pojedinac
2) grupa
3) frontalni
1) Prilagođeni obrazac učenje ima mnogo pozitivnih kvaliteta. Nastavnik određuje zadatak i sadržaj. Metode i sredstva nastave. Ovi časovi ne mogu postati glavni oblik obuke. Ali u nekim slučajevima je neophodna individualna nastava (često bolesna, nemirna, uzbuđena deca). Radom sa ovom djecom individualno obrazovanje im pomaže da steknu potrebna znanja i vještine.
2) Grupni oblik. Nastava se izvodi u podgrupi (ne više od 6 osoba). Svaka podgrupa treba da ima djecu različitog stepena razvoja (jači pomažu mlađima).
3) Frontalne vježbe provode se sa svom djecom. Njihov sadržaj mogu biti aktivnosti umjetničke prirode, muzika. znanje, demonstracija performansa, upoznavanje sa umetničkim delima. U takvim časovima važan je efekat „emocionalnog uticaja i empatije“. Nastavnik izlaže programski sadržaj i implementira ga tokom časa.
Vrste obuke.
Direktna obuka. Učitelj postavlja zadatak, daje primjer nastavnih metoda i u procesu rada vodi dijete ka rezultatu. Ono što je najvažnije, nastavnik obučava djecu u ovladavanju metodama djelovanja.
Učenje zasnovano na problemu. Djetetu se ne daje gotovo znanje. Stvara se problematična situacija. Djeca moraju razumjeti problem, razgovarati o njemu sa učiteljem, riješiti ga – tražiti rješenja. Glavna metoda je heuristički razgovor, suština je postavljanje pitanja. Djeca daju odgovore na osnovu prethodno stečenog znanja, razvija se poslovni stil, razvija se saradnja.
Indirektno učenje – kroz predmete, stvari itd. Organizacija od strane nastavnika predmetno-materijalne sredine. To stvara interesovanje. Intenzivirati aktivnosti djece. Ovi alati se zatim koriste u nastavi. Svrha ovakvog treninga je podučavanje djece. steći znanje koristeći različite izvore.
Modeli učenja.
U praksi nastavnika postoje 2 tipa modela: obrazovno-disciplinovani model, model orijentisan na ličnost.
Akademski disciplinovan. Cilj: opremiti djecu znanjem, vještinama, sposobnostima i usaditi poslušnost. Metode komunikacije - uputstva, objašnjenja, zabrane, zahtjevi, prijetnje, kazne, notacije. vikati. Zadatak nastavnika je da implementira program i zadovolji zahtjeve menadžmenta i regulatornih tijela. Sprovode se frontalni oblici rada sa djecom. Igra kao glavna aktivnost je vremenski ograničena. Rezultat: međusobno otuđenje odraslih i djece.
Orijentisan prema ličnosti.
U komunikaciji s djecom, učitelj se pridržava principa „Ne pored i ne iznad, već zajedno!“ Cilj: promovirati razvoj djeteta kao pojedinca. Zadaci koji se rješavaju su: razvijanje povjerenja djeteta u svijet, osjećaj radosti postojanja (mentalno zdravlje), formiranje začetaka ličnosti, razvoj djetetove individualnosti. Metode komunikacije zahtijevaju sposobnost da se zauzme djetetov stav, uzme u obzir njegovo gledište i ne ignoriše njegova osjećanja i emocije. Komunikacijske taktike su saradnja. Gledanje na dijete kao punopravnog partnera u kooperativnom okruženju. Igri se pridaje veliki značaj. Očekivani rezultati su proširenje “stepena slobode” djeteta u razvoju. Lično orijentisani model komunikacije ne podrazumeva ukidanje sistematskog obrazovanja i vaspitanja dece, niti negira činjenicu da je javno predškolsko vaspitanje i obrazovanje prva karika opšteg sistema javnog obrazovanja.

Obuka je interakcija između dvije strane – nastavnika i učenika. Stil interakcije između nastavnika i djece može biti različit: autoritaran, demokratski, liberalan. U zavisnosti od stila formira se model procesa učenja.

Ako prevladava autoritarni stil, onda je riječ o obrazovnom i disciplinskom modelu. Uz dominaciju demokratskog stila interakcije između nastavnika i djece, razvija se model orijentiran na osobu. Ovi modeli se razlikuju po ciljevima, sadržaju i nastavnim metodama.

Vaspitno-disciplinski model karakterišu sljedeće karakteristike: - cilj je osposobljavanje djece znanjem, vještinama i sposobnostima, usađivanje poslušnosti; - slogan tokom interakcije odrasle osobe i djece „Radi kao ja“; - metode komunikacije - uputstva, objašnjenja, zabrane, zahtjevi, prijetnje, kazne, note, vike; - taktika - diktatura i starateljstvo; - zadaci nastavnika su da realizuje program i zadovolji zahtjeve uprave i regulatornih tijela. Rezultati predškolskog obrazovanja ocjenjivani su količinom znanja: vjerovalo se da što se više „ulaže“ u dijete, to je uspješnije poučavano. Ujednačenost sadržaja, metoda i oblika nastave karakteristična je za obrazovno-disciplinski model. Obrazovanje u predškolskim ustanovama, školama i drugim obrazovnim ustanovama u zemlji odvijalo se po jedinstvenim programima, nastavnim planovima i programima i priručnicima.

Hitna potreba modernog društva za ljudima sa nezavisnim, kreativnim razmišljanjem podstakla je naučnike (S.A. Amonashvili, V.V. Davydov, itd.) da razviju model podučavanja zasnovan na interakciji između nastavnika i djeteta usmjerenoj na ličnost. U modelu usmjerenom na osobu, koji je alternativa obrazovno-disciplinskom modelu, nastavnik se u komunikaciji s djecom pridržava principa „Ne pored i ne iznad, već zajedno“. Njegov cilj je promicanje razvoja djeteta kao pojedinca. To podrazumijeva rješavanje sljedećih zadataka: - razvijanje povjerenja djeteta u svijet, osjećaj radosti postojanja (mentalno zdravlje); - formiranje začetaka ličnosti (osnova lične kulture); razvoj djetetove individualnosti. Očekivani rezultati su proširenje stepena slobode djeteta u razvoju (uzimajući u obzir njegove starosne karakteristike): njegove sposobnosti, prava, izglede. Ovaj model doprinosi razvoju djeteta kao pojedinca, njegovom sticanju sebe kao jedinstvene individualnosti, pruža osjećaj psihičke sigurnosti, doprinosi humanizaciji ciljeva i principa pedagoškog rada sa djecom.

U didaktici su se razvile različite vrste učenja: direktno, problemsko, indirektno.

Direktna nastava podrazumeva da nastavnik definiše didaktički zadatak i postavi ga deci (učićemo da nacrtamo drvo; sastaviti priču na osnovu slike koja se nalazi ispred nas). Zatim daje primjer načina da se izvrši zadatak (kako nacrtati drvo, kako napisati priču). Tokom časa usmjerava aktivnosti svakog djeteta na postizanje rezultata. Da bi to učinio, on osposobljava djecu da ovladaju metodama i radnjama potrebnim za izvršenje zadatka i stjecanje novih znanja.

Problemsko učenje je u tome što se djeci ne daju gotova znanja i ne nude se metode aktivnosti. Stvaraju se problemske situacije koje dijete ne može riješiti uz pomoć postojećih znanja i vještina, uključujući i kognitivne. Da bi to učinio, mora „preokrenuti“ svoje iskustvo, uspostaviti nove veze u njemu i steći nova znanja i vještine.

U problemskom učenju djeca mogu razumjeti problematičnu situaciju i riješiti je u međusobnom dijalogu i sa nastavnikom, koji usmjerava potragu u pravom smjeru, u zajedničkom razmišljanju. Kolektivna aktivnost pretraživanja je lanac misli i djelovanja koji ide od učitelja do djece, od jednog djeteta do drugog. Rješavanje problemske situacije rezultat je timskog rada.

Suština indirektnog učenja je da nastavnik proučava stepen osposobljenosti i obrazovanja djece, poznaje njihova interesovanja; Posmatraju razvojne trendove, vide i najmanje klice nečeg novog kod djeteta, nečega što se tek izliježe. Nastavnik na osnovu prikupljenih podataka o razvoju djece organizuje predmetno-materijalno okruženje: dosljedno bira određena sredstva uz pomoć kojih se može optimizirati proces ovladavanja novim znanjima i vještinama i jačati nastala interesovanja. To mogu biti knjige, igrice, igračke, biljke, oprema za eksperimente, pribor i sl. Tada je potrebno ta sredstva uključiti u aktivnosti djece, obogatiti njihov sadržaj i uticati na razvoj komunikacije i poslovne saradnje. Kod indirektnog učenja, moto je „Ako naučiš sam, nauči nekog drugog“.

Više na temu 49.Modeli i vrste obrazovanja za predškolce:

1. 127. Pristupi proučavanju pamćenja. Definicija pamćenja. Osnovni procesi, sadržaji i veze memorije.

Uvod

Pedagoški značaj modela u razvoju predškolskog djeteta

Vrste modela. Njihove karakteristike

Metodika podučavanja modeliranja djeteta predškolskog uzrasta

Zaključak

Spisak korišćene literature

Uvod

Za savremeni obrazovni sistem problem mentalnog obrazovanja je izuzetno važan. Prema predviđanjima naučnika, 3. milenijum, na čijem pragu stoji čovečanstvo, biće obeležen informatičkom revolucijom, kada će obrazovani i obrazovani ljudi postati cenjeni kao pravo nacionalno bogatstvo. Potreba da se kompetentno snalazi u rastućem obimu znanja postavlja drugačije zahtjeve pred mentalno obrazovanje mlađe generacije nego prije 30-40 godina. U prvi plan dolazi zadatak razvijanja sposobnosti za aktivnu mentalnu aktivnost. Jedan od vodećih stručnjaka u oblasti mentalnog vaspitanja dece predškolskog uzrasta, N.N. Poddyakov s pravom naglašava da je u sadašnjoj fazi potrebno djeci dati ključ za razumijevanje stvarnosti, a ne težiti iscrpnoj količini znanja, što je bio slučaj u tradicionalnom sistemu mentalnog obrazovanja.

U međuvremenu, u mnogim zemljama svijeta na svim nivoima obrazovnog sistema – od predškolskih ustanova do univerziteta – dolazi do, s jedne strane, porasta svijesti, as druge strane do pada ukupnog kvaliteta znanja i mentalni razvoj učenika.

U radovima domaćih i stranih naučnika predškolsko djetinjstvo se definira kao period optimalan za mentalni razvoj i obrazovanje. Tako su smatrali nastavnici koji su kreirali prve sisteme predškolskog vaspitanja i obrazovanja - F. Froebel, M. Montessori. Ali u studijama A.P. Usova, A.V. Zaporožec, L.A. Venger, N.N. Poddyakov je otkrio da su sposobnosti mentalnog razvoja predškolske djece mnogo veće nego što se mislilo. Dete ne samo da može da nauči spoljašnja, vizuelna svojstva predmeta i pojava, kao što je predviđeno u sistemima F. Froebela, M. Montessori, već je sposobno i da asimiluje ideje o opštim vezama koje leže u osnovi mnogih prirodnih pojava i društvenog života. , te ovladaju metodama analize i rješavanja različitih zadataka.

Sa ove tačke gledišta, čini se relevantnim proučavanje svih aspekata mentalnog obrazovanja, njegovih zadataka i organizacionih metoda. Jedna od najperspektivnijih metoda za provedbu mentalnog odgoja je modeliranje, budući da se razmišljanje starijeg predškolca odlikuje predmetnom slikom i vizualnom konkretnošću. Metoda modeliranja otvara niz dodatnih mogućnosti za nastavnika u mentalnom obrazovanju, uključujući upoznavanje sa vanjskim svijetom. Zato je tema nastavnog rada bila proučavanje efikasnosti upotrebe metode modeliranja u sistematizaciji znanja starijih predškolaca o svijetu oko sebe.

Pedagoški značaj modela u razvoju predškolskog djeteta

Za dosljednu i djelotvornu primjenu metode modeliranja potrebno je prije svega uzeti u obzir karakteristike mentalnog razvoja djece određenog uzrasta. Dakle, karakteristike starijeg predškolskog uzrasta sveobuhvatno su proučavali domaći učitelji i našli su svoje osvetljenje u radovima Z. Ikunine, N. Poddjakova, L. Wengera, A. Leontjeva, itd. Mentalni razvoj deteta može se uslovno podeliti. u niz kvalitativnih karakteristika, od kojih svaka ima značajne implikacije za primjenu metode modeliranja. Ove karakteristike:

Razvoj mišljenja. Odlika zdrave psihe djeteta je kognitivna aktivnost. Dječja radoznalost stalno je usmjerena na razumijevanje svijeta oko sebe i izgradnju vlastite slike o ovom svijetu. Dete, igrajući se, eksperimentiše, pokušava da uspostavi uzročno-posledične veze i zavisnosti. On sam, na primjer, može otkriti koji će objekti potonuti, a koji plutati. Ima mnogo pitanja o fenomenima života oko sebe. Što je dijete mentalno aktivnije, postavlja više pitanja i ta su pitanja raznovrsnija. Dijete starijeg predškolskog uzrasta može biti zainteresirano za sve na svijetu: koliko je dubok okean? Kako tamo dišu životinje? Koliko hiljada kilometara je zemaljska kugla? Zašto se snijeg ne topi u planinama kada se topi ispod?

Dijete teži znanju, a samo sticanje znanja odvija se kroz brojne Zašto? . Primoran je operirati znanjem, zamišljati situacije i pokušavati pronaći mogući način da odgovori na pitanje. Kada se neki problemi pojave pred njim, on ih pokušava riješiti tako što ih zapravo isprobava i isprobava, ali može riješiti i probleme u svojoj glavi. On zamišlja stvarnu situaciju i, takoreći, djeluje u njoj u svojoj mašti. Takvo razmišljanje, u kojem se rješenje problema javlja kao rezultat unutarnjih radnji sa slikama, naziva se vizualno-figurativno. Figurativno mišljenje je glavna vrsta razmišljanja starijeg predškolca. On, naravno, u nekim slučajevima može logično razmišljati, ali treba imati na umu da je ovo doba osjetljivo na učenje zasnovano na vizualizaciji.

Razmišljanje djeteta starijeg predškolskog uzrasta karakterizira egocentrizam, posebna mentalna pozicija zbog nedostatka znanja potrebnih za pravilno rješavanje određenih problemskih situacija. Dakle, samo dijete u svom ličnom iskustvu ne otkriva znanje o očuvanju takvih svojstava predmeta kao što su dužina, zapremina, težina itd. Nedostatak sistematskog znanja i nedovoljan razvoj pojmova dovodi do toga da logika percepcije dominira. u djetetovom razmišljanju. Stoga je djetetu teško procijeniti istu količinu vode, pijeska, plastelina itd. kao jednaka (ista stvar) kada se pred njegovim očima dešavaju promene u njenom volumenu u zavisnosti od oblika koji zauzima. Dijete postaje ovisno o onome što vidi u svakom novom trenutku promjene predmeta.

Razvoj pažnje. Djetetova kognitivna aktivnost, usmjerena na ispitivanje svijeta oko sebe, organizira njegovu pažnju na predmetima koji se proučavaju dosta dugo, dok interes ne prestane. Ako je dijete starijeg predškolskog uzrasta zauzeto igrom koja mu je važna, onda se može igrati dva ili čak tri sata bez ometanja. Isto tako dugo može biti fokusiran na produktivne aktivnosti (crtanje, dizajn, pravljenje zanata koji su mu značajni). Međutim, ovakvi rezultati fokusiranja pažnje su posledica interesovanja za ono što dete radi. On će malaksati i biti rasejan ako treba da bude pažljiv u aktivnosti prema kojoj je ravnodušan ili mu se uopšte ne sviđa.

Odrasla osoba može organizirati djetetovu pažnju koristeći verbalne upute. Dijete može samostalno planirati svoje aktivnosti, ali u ovom uzrastu prevladava nevoljna pažnja. Ova osobina pažnje jedan je od razloga uključivanja elemenata igre u nastavu i prilično česte promjene oblika aktivnosti.

Razvoj memorije. Dijete starijeg predškolskog uzrasta može dobrovoljno pamtiti. Kada pamćenje postane uslov za uspješnu igru ​​ili je važno za ostvarenje djetetovih težnji, ono lako pamti riječi određenim redoslijedom, pjesme, redoslijed radnji itd. Međutim, nevoljno pamćenje ostaje produktivnije. I ovdje je sve određeno interesom djeteta za posao kojim se bavi.

Dakle, svaka od karakteristika mentalne aktivnosti starijeg predškolskog uzrasta, na osnovu fizioloških karakteristika ovog uzrasta, pokazuje potrebu za vizuelnim metodama organizovanja mentalnog obrazovanja. Osim toga, najhitniji zadatak mentalnog odgoja u ovom uzrastu je razvoj vještine sistematizacije znanja, kojih je dijete već akumuliralo dosta u starijoj predškolskoj dobi. Ovdje je preporučljivo koristiti metodu modeliranja, jer vam omogućava da uspostavite uzročno-posljedične veze, pokažete skrivene karakteristike objekata i pojava i date najpotpuniju sliku svijeta oko sebe.

Vrste modela. Njihove karakteristike

Svi modeli se obično dijele na:

predmet (materijal);

grafički;

simbolički.

Grafički modeli uključuju crtež, konvencionalni crtež, crtež, šematski crtež (ili dijagram). U pedagoškom radu važne su djetetove predshematske radnje, čiji su rezultat crteži i konvencionalni crteži.

Potpisani model zadatka može se izvesti i na prirodnom jeziku (tj. ima verbalnu formu) i na matematičkom jeziku (tj. koriste se simboli).

Predpisani model problema, napisan prirodnim jezikom, dobro je poznata stenografija.

Predznačni model zadatka, izveden matematičkim jezikom, ima oblik izraza: “3+2”.

Metodika podučavanja modeliranja djeteta predškolskog uzrasta

Dječja konstrukcija modela reprezentacije podliježe sljedećoj općoj shemi:

a) preliminarna analiza znakova;

b) konstruisanje hipoteze – određenog slabo definisanog modela;

c) testiranje hipoteze identifikacijom potrebnih znakova u procesu postavljanja pitanja;

d) transformacija ili kompletiranje modela upoređivanjem sa stvarnošću, dajući mu veću sigurnost u skladu sa pristiglim informacijama;

e) poređenje rezultata sa zahtjevima zadatka.

Drugim riječima, dijete bi moglo ići putem zasićenja slabo definiranog modela (određene cjeline) znakovima koji mu daju jasnoću i konkretnost.

Prilikom traženja, oslanjajući se na specifične vizualno identificirane karakteristike bilo kojeg pojedinačnog objekta, dijete ga poistovjećuje s mogućim modelom i, na pitanja, prilagođava model slici percepcije. U stvari, ovdje nema operacija modeliranja, već poređenja vizualnih slika.

Proces izgleda drugačije kada se grupiše. Osnova je ovdje određena privatna, nejasna osobina (lijepa, dobra), na osnovu koje se sužava polje pretraživanja. Već postoji pokušaj da se pronađe osnova za izgradnju modela, ali se pokazalo da je izbor karakteristika neadekvatan.

Kao osnovu za konstruisanje eksperimentalnog modela dijete uzima znak koji je izvan zadatka iz specifičnih situacija koje su mu poznate. Vrlo je vjerovatno da proces podsjeća na uklapanje modela u već postojeći model nečeg drugog vezanog za prvi, što je cjelina u odnosu na njega. Eksperimentalni model je izgrađen na osnovu nekih poznatih karakteristika analognog modela.

Atributivni metod je najtipičniji za djecu od 6-7 godina i odražava orijentaciju djece ovog uzrasta prema određenim znakovima stvari i pojava. Posebnost ove metode smatramo rad dvostrukih karakteristika (veliki-mali, crno-bijeli gumbi). Nakon što dobije odgovor, dijete odbacuje jedan znak, a preostalom dodaje razdvojeni znak na drugoj osnovi.

Prilikom konstruiranja modela metodom kategorizacije, dijete djeluje kroz niz indukcija – dedukcija. Poznavajući kategoriju „boja“, on je mentalno proširuje na dostupne opcije, sve boje predstavljene u kolekciji prolaze mu pred očima.

Sumirajući odabrane strategije, možemo pretpostaviti da sledeći mehanizam može biti osnova za konstruisanje modela-reprezentacije ili bilo koje metode: prvo se pojavljuje slabo definisan uzastopni model, koji kombinuje sve poznate i pretpostavljene karakteristike objekta. Ovaj primarni model je vrlo nestabilan, stalno varira u prirodi u zavisnosti od onih svojstava vidljivog objekta koja spadaju u djetetovo polje percepcije. Primarni model može biti i bogatiji i siromašniji od samog predstavljenog objekta, o čemu svjedoči nekoliko skica naše hipoteze od strane naših ispitanika. Slika izgleda ili kao samo krug (ili krug sa dvije tačke-rupice), ili je originalna slika dugmeta neobičnog oblika, teksture, s oznakom boje itd. Djeca su rjeđe radila druge crteže. Postepeno, kako se nauče predviđene karakteristike, reprezentacija modela postaje simultana, raskomadana i diskretna. Više ne postoji neodređena cjelina, već skup karakteristika. U procesu postavljanja pitanja, dijete dublje upoznaje specifične osobine predmeta, a ovisno o prefinjenim osobinama, model opet poprima holistički karakter.

Zaključak

simulacija obuke predškolskog djeteta

Modeliranje je metoda razumijevanja objekata koji nas zanimaju kroz modele. Modeliranje je proučavanje objekta, u kojem se ne proučava sam objekt, već pomoćni umjetni ili prirodni sistem koji je u nekoj objektivnoj korespondenciji s ovim objektom, sposoban da ga u određenom pogledu zamijeni i pruži informacije o sam modelirani objekat. Između istraživača i objekta saznanja postoji model. Dijete glumi sa modelima, prvo pod vodstvom i pomoći učitelja, a zatim samostalno gradi modele. Utvrđeno je da bitne karakteristike i veze zabilježene u modelu postaju jasnije učenicima kada su ta svojstva i veze sama djeca identificirala u vlastitom djelovanju, tj. kada su i sami učestvovali u kreiranju modela. Prava svrha modela je da bude predmet radnje putem koje se dobijaju nove informacije o originalu. Model obavlja heurističku funkciju isticanja svih zajedničkih karakteristika objekata koji se proučavaju. Ako nam vizualizacija omogućava da predstavimo samo vanjske aspekte objekta, onda modeliranje služi kao sredstvo holističkog reflektiranja pojedinačnog i općeg, osjetilnog i logičkog, vanjskog i unutarnjeg. Podučavanje učenika modeliranju dovodi do povećanja efikasnosti učenja i opšteg razvojnog efekta.

Spisak korišćene literature

1.Nikolaeva S.N. Metode ekološkog vaspitanja dece predškolskog uzrasta. - M., 1999.

2.Nikolaeva S.N. Teorija i metodika ekološkog obrazovanja djece. - M., 2002.

.Svijet prirode i djeteta // Ed. L.M. Manevtsova, Samorukova P.G. - Sankt Peterburg, 1998.

Tutoring

Trebate pomoć u proučavanju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite svoju prijavu naznačite temu odmah kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.

Obuka je interakcija između dvije strane – nastavnika i učenika. Stil interakcije između nastavnika i djece može biti različit: autoritaran, demokratski, liberalan. Ovisno o stilu koji se formira model procesa učenja.

Kada dominira demokratski stil razvija se interakcija između nastavnika i djece model usmjeren na osobu. Ovi modeli se razlikuju po ciljevima, sadržaju i nastavnim metodama.

Domaćim obrazovnim sistemom, uključujući i predškolske ustanove, dugo su dominirali obrazovni i disciplinski model. Ona svrha došlo je do obezbjeđivanja djece znanjima, vještinama i sposobnostima (ZUN).

Obrazovni i disciplinski model karakteriziraju sljedeće karakteristike:

Cilj je osposobiti djecu sa znanjima, vještinama i sposobnostima; usaditi poslušnost;

Slogan tokom interakcije odrasle osobe i djece je “Radi kao ja!”

Načini komunikacije - uputstva, objašnjenja, zabrane, zahtjevi, prijetnje, kazne, note, vikanje.

Taktika - diktatura i starateljstvo.

Zadatak nastavnika je da implementira program i zadovolji zahtjeve menadžmenta i regulatornih tijela. U takvim uslovima, smjernice se pretvaraju u zakon koji ne dopušta nikakve izuzetke. Razvija se pogled na dijete jednostavno kao na objekt primjene snaga obrazovnog sistema.

rezultate ocjenjivano je predškolsko obrazovanje po obimu znanja: vjerovalo se da što se više „ulaže“ u dijete, uspješnije se uči.

Ujednačenost sadržaja, metoda i oblika nastave- posebnost obrazovno-disciplinskog modela. Obrazovanje u predškolskim ustanovama, školama i drugim obrazovnim ustanovama u zemlji odvijalo se po jedinstvenim programima, nastavnim planovima i programima, udžbenicima i priručnicima.

Hitna potreba modernog društva za ljudima sa nezavisnim, kreativnim mišljenjem, oslobođenim dogmatizma i oportunizma, potaknula je naučnike (S.A. Amonashvili, V.V. Davydov, V.A. Petrovsky, itd.) da razviju nastavni modeli, koji se zasniva na interakcija orijentisana ka ličnosti između nastavnika i deteta.

U modelu usmjerenom na osobu, koji alternativa vaspitno-disciplinskog modela, nastavnik se pridržava princip: "Ne pored i ne iznad, nego zajedno!"

Njegov cilj- doprinose razvoju djeteta kao osobe.

Ovo uključuje rješavanje sljedećeg zadaci:

Razvijanje povjerenja djeteta u svijet, osjećaj radosti postojanja (mentalno zdravlje);

Formiranje početaka ličnosti (osnova lične kulture);

Razvoj djetetove individualnosti.

Očekivani rezultati: proširenje stepena slobode djeteta u razvoju(uzimajući u obzir njegove starosne karakteristike): njegove sposobnosti, prava, izglede. U situaciji saradnje prevazilazi se mogući egocentrizam i individualizam dece i formira se tim. Nesputani strahom od neuspjeha ili ismijavanja, njihova mašta i razmišljanje su oslobođeni. Razvijaju se kognitivne i kreativne sposobnosti.

Ovaj model promovira razvoj deteta kao ličnosti, njegovo sticanje sebe kao jedinstvene individualnosti, pruža osećaj psihičke sigurnosti, sprečava pojavu mogućih ćorsokaka u ličnom razvoju, tj. doprinosi humanizaciji ciljeva i principa pedagoškog rada sa djecom.

Model usmjeren na osobu navodi lični i humani pogled na dijete(Sh. A. Amoiashvili). Suština ovog stava je da dijete želi i može da uči, da je važno podržati njegovo „hoću“ i ojačati njegovo „mogu“.

Glavna odgovornost nastavnika- organizovati djecu i uključiti ih u aktivan proces rješavanja kognitivnih i praktičnih problema, pri čemu učenici osjećaju njihovo odrastanje, radost kreativnosti i usavršavanja.

Vaspitač ne prilagođava razvoj svakog djeteta definisanim kanonima, već sprečava pojavu mogućih ćorsokaka u ličnom razvoju djece; Na osnovu zadataka, maksimalno iskoristite priliku za njihov rast.

Znanja, vještine i sposobnosti se ne posmatraju kao cilj, već kao sredstvo punog razvoja pojedinca.

U modelu usmjerenom na osobu vlastitu pedagošku tehnologiju: prelazak sa objašnjenja na razumijevanje, od monologa do dijaloga, od društvene kontrole do razvoja, od upravljanja do samoupravljanja.

Gledanje na dijete kao punopravnog partnera u kooperativnom okruženju. Učenje se realizuje u zajedničkim aktivnostima, saradnji nastavnika i dece, u kojoj je nastavnik pomoćnik, savetnik, stariji drug.

Metode komunikacije zahtijevaju sposobnost da se zauzme djetetov stav, uzme u obzir njegovo gledište i ne zanemari njegova osjećanja i emocije.

Komunikacijske taktike su saradnja. Položaj učitelja zasniva se na interesima djeteta i izgledima za njegov dalji razvoj kao punopravnog člana društva.

Tema 5: Vrste učenja.

U didaktici su se razvile različite vrste učenja: direktno, problemsko, indirektno.

Direktna obuka pretpostavlja da Učitelj određuje didaktički zadatak i postavlja ga djeci(učićemo da nacrtamo drvo; sastavite priču na osnovu slike koja se nalazi ispred svakog od vas). Zatim daje primjer načina da se izvrši zadatak (kako nacrtati drvo, kako napisati priču). Tokom časa usmjerava aktivnosti svakog djeteta na postizanje rezultata. Da bi to učinio, on osposobljava djecu da ovladaju metodama i radnjama potrebnim za izvršenje zadatka i stjecanje novih znanja.

Učenje zasnovano na problemu stvar je Djeci se ne daju gotova znanja i ne nude se načini da rade stvari. Created problematičnoj situaciji, koje dijete ne može riješiti uz pomoć postojećih znanja i vještina, uključujući i kognitivne. Da bi to učinio, mora „preokrenuti“ svoje iskustvo, uspostaviti nove veze u njemu i steći nova znanja i vještine.

U problemskom učenju prepoznati problemsku situaciju i riješiti je djeca mogu u dijalogu jedni sa drugima i nastavnikom, koji usmjerava potragu u pravom smjeru, u zajedničkom razmišljanju.

Kolektivna aktivnost pretraživanja je lanac misli i djelovanja koji ide od učitelja do djece, od jednog djeteta do drugog. Rješavanje problemske situacije rezultat je timskog rada.

Istraživanja (I. Ya. Lerner, N. N. Poddyakov, L. A. Paramonova, itd.) naglašavaju posebna uloga problemskog učenja u razvoju mentalne aktivnosti djece, njihove kreativne moći.

Ocigledno moralni aspekt učenja zasnovanog na problemu: zajedno su „otkrili“, na primer, zašto su prozori „plakali“ u svlačionici kada su potrčali tamo, zahvaćeni iznenadnom kišom. Pomisao na jedno dijete (staklo se zamaglilo od pare) nastavila je nagađanje ostale djece (odakle para u prostoriji - možda od naše mokre odjeće?; zašto je samo staklo postalo mokro?). Djeca slobodno izražavaju svoje misli, sumnje, prate odgovore svojih drugova, raspravljaju se ili se slažu. Određeni stil poslovne saradnje, koji se zasniva na dijalogu ravnopravnih partnera (T.A. Kulikova).

Zadatak nastavnika -vodi složeni ansambl, gdje svako dijete može biti solista. Uključuje djecu u zajedničku mentalnu potragu i pruža pomoć u vidu uputstava, objašnjenja i pitanja. Kognitivna aktivnost je praćena heuristički razgovor, tokom kojeg nastavnik postavlja pitanja koja djecu podstiču da na osnovu zapažanja i prethodno stečenog znanja upoređuju, suprotstavljaju pojedinačne činjenice, a potom rasuđivanjem donose zaključke.

Glavna pokretačka snaga problemskog učenja je sistem pitanja i zadataka koje se nude djeci. Najefikasnija pitanja su, prije svega, ona koja zahtijevaju utvrđivanje sličnosti i razlika između predmeta i pojava. Posebno mjesto zauzimaju problematična pitanja koja nas podstiču na otkrivanje kontradiktornosti između ustaljenih ideja i novostečenog znanja. Pitanja koja aktiviraju maštovito mišljenje i maštu djece su vrijedna.

S obzirom na značajnu ulogu problemskog učenja u aktiviranju mentalne aktivnosti djece i razvijanju kooperativnih odnosa među njima, možemo reći o njegovim prednostima u odnosu na direktnu obuku.

Međutim, treba zapamtiti i “ slabosti» problemsko učenje.

Prije svega, nastavnik može teško je odrediti stepen težine problemske situacije za djecu grupe (podgrupe). Nekima je sve o ovom problemu možda jasno, poznato iz prethodnog iskustva, dok drugi, naprotiv, „ne vide“ šta je to, još nisu „dorasli“ do njega. Stoga je važno odabrati grupa za pretragu ne više od 5-6 osoba sa „jednakim startom“.

Još jedna „slabost“ je učenje zasnovano na problemima zahtijeva puno vremena, smanjuje informativni kapacitet časova.

Uzimajući u obzir ove okolnosti, učenje zasnovano na problemu ne treba smatrati jedinom vrstom učenja: preporučljivo je kombinovati ga sa direktnim i indirektnim.

Tema 6: Kolektivna aktivnost pretraživanja .

Trenutno je cilj obrazovanja i osposobljavanja formiranje ličnosti sposobne za aktivno djelovanje, samostalno donošenje odluka i slobodno mišljenje. Predškolci su prirodni istraživači. A potvrda toga je njihova radoznalost, stalna želja za eksperimentiranjem, želja da samostalno pronađu rješenje problematične situacije. Zadatak nastavnika nije da potisne ovu aktivnost, već, naprotiv, da aktivno pomaže. Projektna aktivnost je jedan od novih oblika u predškolskim obrazovnim ustanovama kroz koji se uspješno provode problemsko-tragačke aktivnosti. Predškolsku djecu čini aktivnim sudionicima obrazovnog procesa i pomaže im da samostalno savladaju okolnu stvarnost. Osnova projektno-istraživačkih projekata su dječije kognitivne i istraživačke aktivnosti u nacrtu Zakona o obrazovanju u Ruskoj Federaciji, među glavnim oblicima organizovanja obrazovnog procesa, navode se i kognitivne i istraživačke aktivnosti, što je uključeno u broj; aktivnosti djece, što znači, kako navodi A. .IN. Zaporozhets, stvara uslove za obogaćivanje razvoja deteta. Glavni metod rada u projektima za traženje problema je nezavisno eksperimentisanje kao način da se reši problemska situacija. Da bi to učinilo, dijete mora ažurirati svoje iskustvo, uspostaviti nove veze u njemu i steći nova znanja i vještine. U procesu problemsko-tragačkih projekata, kako bi se potraga usmjerila u pravom smjeru, djeci se daje mogućnost da stupe u dijalog jedni s drugima i sa nastavnikom. Kolektivna aktivnost pretraživanja postaje neka vrsta lanca misli i djelovanja, koji ide od učitelja do djece, od jednog djeteta do drugog. Komponenta aktivnosti traženja problema je eksperimentisanje i ono doprinosi razvoju mišljenja, počevši od problema ili pitanja, od iznenađenja ili zbunjenosti, od kontradikcije. Ova problematična situacija određuje uključenost pojedinca u misaoni proces koji je uvijek usmjeren ka rješavanju nekog problema. Uz sve prednosti eksperimentiranja kao metode, ne možemo sami riješiti sve probleme uz pomoć nje, stoga pri organizaciji projekata traženja problema koristimo razgovore, objašnjenja, priče i slajd prezentacije. Odgovarajuća izmjena metoda, njihova međusobna povezanost i komplementarnost osiguravaju aktivnost djece kroz cjelokupnu projektno-problemsku aktivnost.

Vodeći organizacioni oblik obuke je kolektiv, one. rad djece u smjenskim parovima. Prema Djačenku, učenje je komunikacija organizovana na poseban način, tj. aktivnosti između nosilaca znanja i onih koji ga stiču. Kolektivni oblik obuke podrazumijeva organizaciju treninga u kojoj svi učesnici rade jedni s drugima u parovima, a sastav parova se periodično mijenja. Kao rezultat toga, ispada da svaki član tima radi redom sa svima, dok neki od njih mogu raditi pojedinačno. Tehnologija kolektivnog međusobnog učenja omogućava učenicima da plodno razvijaju samostalnost i komunikacijske vještine . Sljedeće vrste rada mogu se razlikovati u jednom paru: razgovarati o nečemu, zajedno proučavati novo gradivo, podučavati jedni druge, trenirati, provjeravati. U kolektivnim treninzima u grupama različitog uzrasta i nivoa, učenici razvijaju veštine samoorganizovanja, samoupravljanja, samokontrole, samopoštovanja i međusobnog ocenjivanja. Uz kolektivne metode (CSR), svako dijete ima priliku da implementira individualnu putanju razvoja: različita djeca savladavaju isti program na različitim obrazovnim rutama; Istovremeno se kombinuju sva četiri organizaciona oblika obuke: individualni, parni, grupni i kolektivni. U organizaciji kolektivnog rada djece razlikuju se tri uzastopne faze: raspodjela predstojećeg posla između učesnika, proces izvršavanja zadataka djece, diskusija o rezultatima radne aktivnosti. Svaka od ovih faza ima svoje zadatke, za čije rješavanje su potrebne jedinstvene metode vođenja djece.

Tema 7: Posredovano učenje ,

Essence posredovano učenječinjenica da nastavnik proučava stepen osposobljenosti i obrazovanja djece, poznaje njihova interesovanja; posmatra razvojne trendove, uočava i najmanje klice nečeg novog u detetu, nečeg što se tek izleže.

Na osnovu prikupljenih podataka o razvoju djece, vaspitačica organizuje predmetno-materijalno okruženje: dosljedno bira određena sredstva pomoću kojih se može optimizirati proces sticanja novih znanja i vještina, te ojačati nova interesovanja. To mogu biti knjige, igre, igračke, biljke, oprema za eksperimente, pribor itd.

Zaključak : - Smisao indirektnog učenja je da nastavnik uči djecu da koriste različita sredstva za razumijevanje svijeta oko sebe, stavlja dijete u poziciju da podučava druge, tj. aktivno promoviše međusobno učenje i samoučenje učenika. Upravljanje posredovanim učenjem zahteva od nastavnika da bude u stanju da predvidi pedagoški proces, fleksibilnost i pokretljivost ponašanja.

VODEĆE LINIJE su osnovne vještine koje određuju razvoj djeteta u ovom trenutku i povoljni su preduslovi za naredni razvoj.

Najvažniji i najodgovorniji period u životu svakog djeteta je prva godina života. Njegov prepoznatljiv Posebnosti:

brži tempo fizičkog i neuropsihičkog razvoja u odnosu na druge dobne periode,

Bliska veza između fizičkog i neuropsihičkog razvoja,

ispoljavanje senzomotornih potreba,

izražena emocionalnost,

veća ranjivost organizma i relativno niska otpornost na razne bolesti,

potreba za komunikacijom sa odraslima, visoka plastičnost nervnog sistema.

Zadaci obrazovanje:

Osiguravanje punog fizičkog razvoja djece, zaštita i jačanje njihovog zdravlja, razvijanje pokreta, razvijanje osnovnih vještina urednosti i urednosti, pozitivan odnos prema rutinskim procesima;

U svrhu mentalnog obrazovanja, pravovremenog formiranja indikativne aktivnosti, proširenja čulnog iskustva djece, razvoja sposobnosti djelovanja s igračkama i kućnim predmetima, razvoja razumijevanja govora, pripremnih faza aktivnog govora;

Formiranje preduslova za moralno ponašanje, odnosno pozitivnih navika, sprečavanje nastanka negativnih Telnyh, ohrabrenje Podsticanje aktivnosti i samostalnosti u svim vrstama aktivnosti, njegovanje prijateljskog odnosa prema odraslima i djeci;

Razvijati preduslove za estetsku percepciju, promišljenu organizaciju predmetnog okruženja, sistematsko sprovođenje muzičkog obrazovanja.

Prva godina života se deli na sledeće faze: :

Faza I - od rođenja do 2,5-3 mjeseca. (u ovoj fazi je istaknut neonatalni period - prve 3-4 sedmice);

Faza P - od 2,5-3 mjeseca. do 5-6 mjeseci;

Faza III - od 5-6 mjeseci. do 9 mjeseci;

Faza 1 - od 9 mjeseci. do I godine.

U fazi I, vodeće linije razvoja su:

Razvoj vizualne i slušne koncentracije;

Razvoj emocionalno pozitivnih reakcija, formiranje „kompleksa oživljavanja“;

REVIVAL COMPLEX - kombinacija emocionalnih (osmijeh), vokalnih (hooking) i motoričkih (pokreti ruku i nogu) reakcija.

Razvijanje sposobnosti ležanja na stomaku, podizanja glave i oslanjanja na podlaktice.

P fazu karakteriziraju sljedeće linije razvoja:

Formiranje vizuelnih i slušnih diferencijacija;

Razvijanje sposobnosti posezanja za igračkama i podizanja;

Dalje poboljšanje sposobnosti ležanja na stomaku, savijanja u donjem delu leđa i držanja za glavu.

U III fazi, vodeće linije razvoja su:

Formiranje sposobnosti izvođenja svrsishodnih radnji s predmetima;

Dalje poboljšanje brbljanja;

Početak formiranja pasivnog govora (čuje, razumije, ali ne govori);

Razvoj puzanja.

Fazu 1 karakteriziraju sljedeće linije razvoja:

Formiranje efektivnih akcija sa objektima;

Pojava prvih smislenih riječi;

Dalji razvoj pasivnog govora;

Formiranje sposobnosti samostalnog hodanja.

Drugu godinu života karakteriziraju tri glavna stjecanja: djeca počinju hodati, pričati i ponašati se s predmetima.

Formiranje emocionalne sfere odvija se na jedinstven način. Govor postaje sredstvo komunikacije. Razvoj sposobnosti imitacije je od velike važnosti. Zahvaljujući tome, aktivni vokabular djece se povećava, oni počinju reproducirati radnje koje vide u igri.

Do kraja godine formira se zaplet-prikazna igra.

Razvijaju se elementi vizuelnog i efektivnog mišljenja.

Pokazuje se osjetljivost na muziku i umjetnički izraz.

Djeca uče neka pravila ponašanja, voljno izvršavaju upute odrasle osobe i samoinicijativno mu se obraćaju.

Djeca postaju samostalnija u brizi o sebi, što oslobađa više vremena za igru.

Pojavljuju se najjednostavniji odnosi sa vršnjacima i interesovanje za njihove aktivnosti.

Pojavljuju se elementi zajedničke aktivnosti.

Stopa fizičkog razvoja primjetno se smanjuje. Nervni sistem je poboljšan, što se ogleda u povećanju performansi. Različito trajanje budnosti na početku i kraju godine uzrokuje razlike u dnevnoj rutini. Djeca uzrasta od 1 godine do 1 godine 6 mjeseci. spavati 2 dnevna, a nakon prve godine 6 mjeseci. - Ja.

Redovni procesi oduzimaju dosta vremena, pa ih treba što više koristiti za razvoj djece (razvijanje vještina brige o sebi, širenje orijentacije u okolini, razvoj govora). Hodanje se postepeno poboljšava, počinje trčanje, razvijaju se penjanje i bacanje. Važno je stvoriti uslove za različite fizičke aktivnosti djece. To je omogućeno pravilnom opremom grupnih prostorija. Ne možete ograničiti motoričku aktivnost djece (sjesti ih na stolice ili na tepih i uključiti ih u pripovijedanje, čitanje, pokazivanje igračaka).

Djecu ovog uzrasta karakterizira intenzivna emocionalnost. spontanost. Istovremeno, raspoloženje i ponašanje djece karakteriše neuravnoteženost i posebna impulzivnost. Olujna radost lako ustupi mjesto plakanju; moguća manifestacija ljutnje i ljubomore. To se najčešće opaža kod djece razmažene pažnjom odraslih.

Djeca osjećaju radost kroz pokrete, igračke i pojavu životinja. Ali posebno zadovoljstvo donosi komunikacija sa odraslima, posebno „poslovnim“. Saradnja komunikacija s odraslom osobom služi kao izvor ne samo pozitivnih emocija, već i razvoja bebine psihe. U uslovima javnog obrazovanja kontakti među djecom nastaju vrlo rano: od interesovanja za vršnjaka kao za objekt, za njegov izgled, ponašanje do pojave imitacije njega, zajedničkih radnji, igara s njim. U procesu međusobnog komuniciranja dobijaju dodatne utiske iz okoline, razvija se kognitivna aktivnost, pojavljuje se i razvija sposobnost djelovanja imitacijom, inicijativne radnje. Komunikacija sa drugim djetetom podstiče ispoljavanje individualnih sposobnosti, pomaže formiranju adekvatnih predstava o sebi i uspostavljanju zajedničkih praktičnih akcija. Odrasli bi trebali pomoći djetetu da uspostavi kontakt sa vršnjacima. U tu svrhu organiziraju se situacije “čiste komunikacije”, “kontakta očima”, “emocionalne igre”. Odrasli treba da spreče sukobe među djecom. Nivo dječijih odnosa zavisi od nivoa opšteg razvoja djece i od nivoa vrste aktivnosti protiv koje nastaju. Moramo nastojati osigurati da se prijateljska osjećanja koja se nehotice javljaju među djecom postepeno prošire na zajedničke sadržajne aktivnosti.

U razvoju govora djece postoji disproporcija u stopi razvoja razumijevanja i aktivnog govora.

U prvoj polovini godine intenzivno se razvija razumijevanje i polako aktivan govor. Formira se sposobnost generalizacije - to je mentalna identifikacija onoga što je zajedničko u predmetima i pojavama i njihovo mentalno ujedinjenje zasnovano na atomu. Važno je da u grupi budu identične igračke koje se razlikuju po boji, obliku, veličini i materijalu. U razgovoru s djetetom odrasli bi trebali naglasiti karakteristične osobine predmeta. Za dijete je važno da opaža objekte pomoću različitih analizatora. Tehnike: naučiti prepoznati predmet koji odrasla osoba zove među poznanicima, među strancima, blizak po jednoj osobini, sličan po mnogim karakteristikama. Razvoj govora odvija se istovremeno sa širenjem orijentacije djece u okolini. U procesu komunikacije potrebno je riječju označiti sve ono što bebu zanima i što mu je razumljivo. Razvoj vlastitog govora odvija se sporo. Do 1. godine 6 mjeseci. U aktivnom rječniku ima samo 20-30 riječi. Govor djece je za razliku od govora odraslih naziva se autonomnim (lake riječi). Pojavom vlastitog govora mogućnosti komunikacije se značajno šire, što doprinosi bogaćenju vokabulara. Do treće godine sadrži do 300 riječi. Odrasla osoba mora aktivirati dječji govor: poboljšati sposobnost djece da oponašaju zvukove i riječi, naučiti djecu da odgovaraju na pitanja pojednostavljenim riječima itd.

Predmetna aktivnost - vodeći u ovom uzrastu ne samo zato što preovladava u ovom uzrastu, već i zato što je od izuzetnog značaja za kvalitativno formiranje psihe. Djeca savladavaju radnje s predmetima, razvijaju se oko i koordinacija pokreta. Senzorno iskustvo je obogaćeno. Razvijaju se mišljenje i govor. Trening pokreta malih prstiju aktivira rad govornog područja mozga, što utječe na razvoj aktivnog govora. Razvija se fokusirana pažnja, samostalnost i sposobnost postizanja određenog rezultata.

U samostalnim aktivnostima djece veće mjesto zauzimaju objektivne radnje sa igračkama koje prikazuju slike ljudi, životinja i kućnih predmeta koji su djetetu bliski i razumljivi. Reprodukcija radnji ljudi i poznatih životnih situacija čini sadržaj zapletno-prikazne igre. Radnje s igračkama počinju se oblikovati u zajedničkim aktivnostima s odraslima u 1. polovici 2. godine života. Beba više puta ponavlja osnovne radnje sa jednom igračkom. Kasnije dolazi do prenošenja radnji sa opijumskog predmeta na druge. Igračke se mijenjaju, ali sama radnja ostaje nepromijenjena. Pojavljuju se radnje s igračkama koje su odraz pojedinačnih trenutaka u životu djeteta i odraslih oko njega. Dijete može reproducirati nekoliko radnji za redom koje još nisu povezane jedna s drugom. Nedostaje im vitalna logika. Igra je proceduralne prirode. Drugu polovinu druge godine života karakterizira proliferacija igre zasnovane na zapletu: pojavljuju se pojedini elementi radnje, ali djeca još ne brinu o ispravnom slijedu radnji.

Neophodno je stvoriti predmetno-igro okruženje.

Također važno Sveobuhvatna metoda za vođenje dječjih igara :

I) upoznavanje sa okruženjem tokom aktivnih aktivnosti dece;

2) korišćenje edukativnih igara koje aktiviraju realno iskustvo dece;

3) organizacija okruženja za igru ​​korišćenjem igračaka koje se razlikuju po stepenu generalizacije slike (stvarne, uslovne, igračke za zamenu);

4) aktiviranje komunikacije između odrasle osobe i djece tokom igre.

Jedinstvenost treninga : asimilacija prvih znanja i vještina odvija se u praktičnim aktivnostima djece uz nehotičnu pažnju i pamćenje, pod direktnim vodstvom odraslih. Obuka se zasniva na vizuelno efikasnoj metodi nastave koja podrazumeva organizovanje dečije percepcije na osnovu što većeg broja analizatora, uključujući njihovu aktivnu aktivnost i govor. Ova metoda se zasniva na vodećim principima didaktike: upotrebi jasnoće u kombinaciji sa rečima, principu aktivnosti i izvodljive samostalnosti. Principi kao što su doslednost, ponavljanje i emocionalnost su takođe važni. Nastava se izvodi u sljedećim dijelovima programa: razvoj govora, upoznavanje sa drugima i prirodom; senzorni razvoj, učenje glume sa didaktičkim igračkama, građevinskim materijalima, alatima, razvoj pokreta, muzika. Nastava se izvodi u podgrupama.

MENTALNO OBRAZOVANJE je svrsishodna aktivnost vaspitača na razvijanju mentalne snage i mišljenja deteta, formiranju njegovog sistema mentalnih radnji i kognitivnih sposobnosti.

Psihički odgoj i razvoj djeteta ne može se posmatrati odvojeno od njegovog mentalnog razvoja u cjelini, od bogatstva djetetovih interesovanja, njegovih osjećaja i svih drugih osobina koje stvaraju njegov duhovni izgled. Cilj mentalnog vaspitanja predškolske dece ne može se shvatiti pojednostavljeno – da se deci pruži što više znanja o okruženju, mnogo je važnije da se kod njih razviju opšte metode kognitivne aktivnosti (sposobnost analize, poređenja, sposobnosti); generalizuju), razvijaju govor, stvaraju potrebu za sticanjem novih znanja, ovladavaju sposobnošću mišljenja. Stopa mentalnog razvoja predškolaca je veoma visoka u poređenju sa kasnijim uzrastima. Bilo kakve mane u mentalnom obrazovanju predškolaca teško se ispravljaju u starijoj dobi i negativno utiču na cjelokupni daljnji razvoj djeteta. Uloga mentalnog obrazovanja je posebno važna u pripremi djece za školu. Ovladavanje zalihama znanja, razvijanje mentalne aktivnosti i samostalnosti, sticanje intelektualnih vještina i sposobnosti važni su preduslovi za uspješno školovanje i pripremu za budući rad.

Metodološka osnova mentalnog obrazovanja je filozofska teorija znanja, koja kaže da se put spoznaje stvarnog svijeta odvija na ovaj način: „od žive kontemplacije do apstraktnog mišljenja i od njega do prakse – to je dijalektički put spoznaju objektivne stvarnosti.”

Prva faza znanja - živa kontemplacija, tokom koje se vrši neposredna čulna percepcija predmeta i pojava uz pomoć senzacija i percepcija. U predškolskom uzrastu senzorna percepcija je glavni izvor znanja djece o okolini, prva faza njihovog poznavanja stvarnog svijeta.

Dakle, djetetov mentalni razvoj počinje direktnom čulnom percepcijom okoline (pedagoški zahtjev za jasnoćom učenja)

Drugi i najviši stepen znanja je Apstraktno razmišljanje. Čulna percepcija neprestano obogaćuje mišljenje konkretnim, stvarnim, „živim“ slikama i činjenicama, a apstraktno mišljenje zasnovano na tim činjenicama omogućava prodiranje u takva svojstva i odnose stvari koja su nedostupna živoj kontemplaciji. Kroz razmišljanje detetu se otkriva suština predmeta, pojava i njihovih odnosa. Apstraktno razmišljanje omogućava vam da ekonomično potrošite djetetove mentalne snage, stvorite u njegovom sjećanju čitave skupove ideja koje dijete koristi po analogiji kada proučava nove predmete i pojave. Mentalne operacije kojima dijete postepeno savladava: analiza, generalizacija, klasifikacija, odlučivanje - primjer su ekonomičnog rada ljudskog mozga.

Otvara se odlučujuća uloga u poznavanju objektivne stvarnosti Vježbajte. Dokazuje snagu, moć i istinitost ljudskog znanja. U igri, radu i vaspitnim aktivnostima djece provjerava se istinitost stečenog znanja. Praksa nije samo kriterij istine, već i izvor znanja. Kroz igru ​​i rad djeca lako i neprimjetno ovladavaju velikom količinom znanja, vještina i sposobnosti. Proces spoznaje ima aktivno-aktivni karakter. Aktivnost je svojstvena samoj ljudskoj osjetljivosti. Čulni organi funkcionišu zahvaljujući ostvarenju u njima sposobnosti refleksije. Dijete se rađa sa bezuslovnim refleksima. Na njihovoj osnovi formiraju se brojni uvjetni refleksi. Formiranje uslovnih refleksa je uspostavljanje neuralne privremene veze u ljudskoj moždanoj kori. Ove privremene veze su materijalna osnova svih znanja, vještina i navika koje čovjek stječe. Vanjski poticaj za malo dijete je direktan utjecaj predmeta i pojava okolnog svijeta. Ove podražaje opažaju osjetila (analizatori). Ya P. Pavlov ih je nazvao signalima prvog signalnog sistema. Funkcionisanje osjetila usko je povezano s potrebama malog djeteta. Prvo, to su organske potrebe, čije je zadovoljenje neophodno za očuvanje života. Kasnije se javljaju i druge potrebe: potreba za komunikacijom sa odraslima, potreba za aktivnim pokretima i aktivnim radnjama s predmetima. U aktivnostima s predmetima dijete uči svojstva predmeta, kvalitete i veze među njima. Aktivnost djeteta ima Probno istraživanje karakter.

U procesu interakcije s predmetima dijete se razvija Vizuelno-efikasno razmišljanje. Ovo je najelementarniji oblik razmišljanja koji se javlja u ranom djetinjstvu. U procesu interakcije s objektima dijete pamti slike predmeta. Njihovo opažanje obično je popraćeno odgovarajućim riječima odraslih. Postoji interakcija između senzorne percepcije i riječi, odnosno između I i P signalnog sistema. Ponovljena podudarnost riječi i radnje, riječi i kvalitete predmeta dovodi do toga da se tek nakon izgovorene riječi odrasle osobe pojavljuje vizualna slika imenovanog predmeta. Tako se razvija novi, složeniji oblik mišljenja - Jasno- Figurativno. Uz njegovu pomoć dijete rješava brojne probleme u svom umu, bez sudjelovanja u praktičnim radnjama - operira samo slikama. Predškolac je zainteresiran ne samo za novi predmet sam po sebi. Želi da zna o njegovoj namjeni, strukturi, načinu upotrebe. Motiv za radnju sa predmetima je Kognitivni interes.

Razvoj kognitivnih interesovanja kod predškolaca ogleda se iu sve većoj želji za bavljenjem mentalnom aktivnošću. Dijete postavlja puno pitanja odraslima, voli upoređivati ​​stvari i pojave i svađati se. Odrasli treba da podržavaju radoznalost i podstiču dete da pronađe rešenje za mentalni problem. Pojavljuje se nova vrsta aktivnosti - Mentalna aktivnost. Dijete shvaća radnju, postavlja cilj, planira i bira načine za postizanje. Dijete se već kreće u novu fazu mentalnog razvoja.

Djecu treba učiti da smisleno percipiraju riječ, učiti da razumiju njen objektivni sadržaj, koju radnju ili kvalitetu ona znači. Riječ je formirana kao generalizirani pojam, odsječen od svog izvornog specifičnog figurativnog sadržaja. Ustaje Konceptualno ili Verbalno-logički Kakav oblik razmišljanjaČesto odrasli nastoje brzo razviti konceptualni oblik mišljenja kod predškolske djece, ali ne pridaju dovoljno pažnje razvoju prva dva oblika mišljenja. To negativno utiče na mentalni i opći mentalni razvoj djece. Konceptualni oblik mišljenja se uspješno razvija samo kada su dobro razvijeni vizualno-efikasni i vizualno-figurativni oblici mišljenja. Oni su temelj na kojem se gradi konceptualno mišljenje.

Zadaci mentalno obrazovanje dece predškolskog uzrasta:

I) formiranje kod dece sistema elementarnih znanja o predmetima i pojavama okolnog života;

2). formiranje vještina i sposobnosti mentalne aktivnosti, razvoj kognitivnih interesa i sposobnosti;

3) formiranje kognitivnih interesovanja i radoznalosti;

4) podučavanje djece mentalnom radu.

U predškolskom uzrastu drugačije Objekti mentalno obrazovanje: Igra, rad, konstruktivne i vizuelne aktivnosti, učenje.

Igra- praksa dječijeg života, stoga prvenstveno odražava ono što je dijete već uočilo. Ali tokom igre ovo znanje se transformiše i poboljšava. Zahvaljujući govoru, znanje formirano na nivou vizuelnih i figurativnih predstava se prevodi u govor i stoga generalizuje. Znanje se prenosi na novi nivo - Verbalno-logički.

Igra također proširuje znanje kroz radnje s predmetima, razmjenu misli između igrača te savjete i objašnjenja odrasle osobe.

Kroz igru ​​se formiraju i kognitivna interesovanja dece. Interes za sadržaj igre prenosi se i na same pojave i događaje.

U toku Dizajn Na mentalnu aktivnost djeteta postavljaju se specifični zahtjevi: svrsishodno opažanje predmeta, sagledavanje njegovih dijelova, njihovih odnosa, sposobnost vizualne podjele predmeta na pojedinačne elemente i njihovo povezivanje sa postojećim detaljima, planiranje aktivnosti itd. Konstrukcija doprinosi formiranju preciznije, specifičnije ideje o objektu, razvija sposobnost sagledavanja opšteg i jedinstvenog u čitavoj grupi objekata.

IN Proces vizuelne aktivnosti Dolazi do intenzivnog formiranja čulnih sposobnosti i mentalnih radnji (podjela cjeline na dijelove, položaj predmeta u prostoru, percepcija boja i sl.).

Radna aktivnost sadrži ogromne mogućnosti za mentalno obrazovanje djece. Svaki radni zadatak za predškolca predstavlja mentalni zadatak. On mora razumjeti šta treba učiniti, zašto, kako to treba učiniti, analizirati uslove za izvršenje zadatka, pažljivo ispitati materijal, alate, ocijeniti njihova svojstva, prikladnost zadataka. Dijete mora imati određena znanja, vještine i sposobnosti. Rad utiče na razvoj kognitivnih interesovanja dece. Najznačajnije sredstvo mentalnog obrazovanja je Obrazovanje . Tokom procesa učenja djeca razvijaju mišljenje i govor, te razvijaju kognitivna interesovanja. Djeca savladavaju samu obrazovnu aktivnost.

34. Principi nastave predškolske djece.

PRINCIPI NASTAVE - objektivni principi nastave, polazišta kojima se rukovodi nastavnik pri odabiru sadržaja, organizacije i metoda nastave.

Po prvi put didaktičke principe je formulisao Ya A. Komensky u knjizi „Velika didaktika“. Već tada je postavio princip pristupačnosti, sistematičnosti i doslednosti učenja, koncentracije, vidljivosti i aktivnosti. Nakon toga, didaktičke principe razvio je K. D. Ushinsky, koji je dao naučnu potporu didaktičkih principa koji čine osnovu poučavanja predškolske djece.

Princip humanizacije i demokratizacije sastoji se u orijentaciji nastavnika ka ličnosti deteta, u obezbeđivanju uslova za dečje stvaralaštvo, ispoljavanju posebnosti svakog deteta, u mogućnosti da nastavnici biraju program, oblike i metode realizacije programa obuke.

Princip obrazovne prirode obrazovanja . Pravilno organiziran proces učenja uvijek je obrazovne prirode i ne samo da obogaćuje djecu znanjem, već i razvija mentalne sposobnosti i oblikuje ličnost u cjelini. Obuka i edukacija uvijek djeluju u jedinstvu, iako imaju svoj sadržaj, svoje metode, svoje psihološke preduslove.

Princip razvojnog vaspitanja . Mentalni razvoj djeteta ovisi o učenju. L. S. Vygotsky je razvio teoriju o odnosu između učenja i razvoja, poznatu kao doktrina o "zoni bliskog razvoja". Identifikovao je dva nivoa razvoja djetetovih sposobnosti: nivo stvarnog razvoja, u kojem dijete može samostalno rješavati praktične i kognitivne probleme danas, i zonu proksimalnog razvoja - ono što je u procesu nastajanja, odnosno sutra. razvoja, u kojem dijete rješava zadatke određene težine uz pomoć odrasle osobe. Ako dijete danas obavi zadatak uz pomoć odrasle osobe, onda će ga sutra izvršiti samostalno. Ono što je bilo dio djetetove zone proksimalnog razvoja, u procesu njegovog učenja, prešlo je na prvi nivo postojećih znanja, a uloga obrazovanja je da ponovo stvori novu zonu bliskog razvoja za dijete.

Naučni princip . U učionici nastavnik kod djece formira stvarne ideje i znanja o okolini. svijetu. Vremenom postaju osnova za formiranje naučnih saznanja. Znanje može odražavati stvarnost sa različitim dubinama, a da pritom ne izgubi svoju naučnu prirodu. Stoga je korektno objašnjenje ekoloških pojava moguće u svim fazama obrazovanja, znači i u predškolskom uzrastu. Ovo znanje neće biti u suprotnosti sa onim koje će škola pružiti.

Princip vizualizacije učenja . Potreba za ovim principom objašnjava se konkretnim razmišljanjem predškolca. Po prvi put u pedagogiji, teorijsko opravdanje za ovaj princip dao je Ya. A. Komensky u 17. vijeku. Princip vidljivosti dalje je razvijen i opravdan u radovima K. D. Ushinskog. Razvio je niz načina i tehnika za rad sa vizuelnim pomagalima.

Načelo jasnoće kaže: sve što je moguće mora se objasniti i pokazati djetetu na predmetima, slikama i vizualnim primjerima. To se objašnjava činjenicom da su vodeći oblici mišljenja u ovoj dobi vizualno-efikasni i vizualno-figurativni. Konceptualni oblik mišljenja u predškolskom uzrastu ispoljava se samo u svojim najjednostavnijim oblicima (vizuelno-šematsko mišljenje). Stoga su vizuelna objašnjenja uvijek dostupnija. 3 vrtić koristi različite vidove vizualizacije: prirodnu (stvarni objekti, biljke, životinje), slikovnu i slikovno-dinamičku (fotografije, crteži, slike, filmske trake itd.), trodimenzionalnu vizualizaciju (modeli, lutke), audiovizuelnu (filmovi, video zapisi), grafički (dijagrami, crteži), eksperimentalni (elementarni eksperimenti) Zahtjevi za vizualizaciju: Mora zaista odražavati okolnu stvarnost, odgovarati stepenu razvoja djece i biti visoko umjetnički po sadržaju i dizajnu.

Princip pristupačnosti . Obrazovni materijal koji predaje nastavnik mora biti razumljiv djetetu i odgovarati njegovom uzrastu, nivou osposobljenosti i razvoja. Novi sadržaji treba da budu povezani sa postojećim znanjem dece i njihovim ličnim iskustvom. Nastavnik mora znati stepen razvijenosti kognitivnih mentalnih procesa,

One vrste i operacije mišljenja koje se formiraju kod djece i koje se formiraju. Međutim, dostupno učenje djeci ne može se poistovjećivati ​​s lakim. Lako učenje ne uzrokuje mentalni stres kod djece, pa stoga ne doprinosi njihovom razvoju.

Sistematski princip , Sekvence i postupnost . Sadržaj obuke i uslovi za njegovo usvajanje zadovoljavaju osnovna didaktička pravila: idi od lakšeg ka težem, od poznatog ka nepoznatom. Za svaki dio programa, nastavnik navodi poseban sistem prezentovanja materijala djeci na času. Sistematičnost u učenju zahteva da deca usvajaju znanja, veštine i sposobnosti određenim redosledom, postepeno i dosledno. Konzistentnost pretpostavlja da se usvajanje novog gradiva zasniva na postojećem znanju djece, te se prikazuje u dijelovima, zajedno sa onim što je prethodno proučavano.

Princip povezivanja učenja sa životom . Znanje koje djeca steknu na nastavi djeca koriste u životu (u igri, radu, aktivnostima). Zahvaljujući tome, obrazovna vrijednost učenja se povećava.

Princip aktivnosti u svesti . Savladavanje nastavnog materijala moguće je samo uz dovoljan nivo aktivnosti u kognitivnim procesima djeteta i uz njegovo aktivno psihičko stanje. Ako dijete želi da uči, lakše mu je usvojiti obrazovni materijal. Što dijete više samostalno rješava kognitivne i praktične probleme, to je njegov razvoj efikasniji. Ako uspije samostalno identificirati određena svojstva predmeta ili pojava koja su bitna za rješavanje praktičnog zadatka, ako ih uspije povezati, tada će dijete riješiti problem i njegovo razmišljanje će se odlikovati aktivnošću i samostalnošću.

U predškolskom uzrastu uglavnom se opaža imitatorska, reproduktivna aktivnost. Sve kognitivne aktivnosti odvijaju se na zahtjev nastavnika. Obuku je potrebno provoditi na način da se kod djece razvija kognitivno traganje, inicijativa u učenju i interes za učenje. U tom smislu, indikativna reakcija na novo je od velike važnosti. Zadatak nastavnika je da stvori uslove za povećanje opšte kognitivne aktivnosti dece, formira pozitivan stav prema učenju i neguje samostalnost.

Princip uzimanja u obzir individualnih karakteristika. Grupni oblici nastavnog materijala zasnovani su na općim psihološkim i pedagoškim karakteristikama starosnog razvoja djece. Potrebno je znati nivo razvoja djetetove ličnosti, njegove individualne sposobnosti i kvalitete. Individualizacija učenja podrazumeva uzimanje u obzir ovih karakteristika i shodno tome organizovanje obrazovnog procesa.

METOD (gr. - put do nečega) označava način da se postigne cilj, određeni način naručivanja aktivnosti.

NASTAVNA METODA je metoda uređenih međusobno povezanih aktivnosti nastavnika i učenika, aktivnosti usmjerene na rješavanje problema obrazovanja, vaspitanja i razvoja u procesu učenja.

RECEPCIJA je dio metode, njen specifični element.

KLASIFIKACIJA NASTAVNIH METODA je sistem istih poređanih prema određenom kriterijumu.

U savremenoj didaktici postoje različite klasifikacije nastavnih metoda (vidi tabelu).

Uzrasne karakteristike i sposobnosti predškolaca odgovaraju klasifikaciji prema kojoj se metode dijele prema izvorima prijenosa i: prirodi percepcije informacija (E. Ya. Golant, S. I. Petrovsky).

Vizuelno – posmatranje, demonstracija, upotreba OPS-a;

Verbalno – objašnjenje, priča, čitanje, razgovor

Praktična i igra - vježbe, metode igre, elementarni eksperimenti, modeliranje

Vizuelne metode i tehnike - njihova upotreba zadovoljava didaktički princip jasnoće i povezana je sa karakteristikama dječjeg mišljenja.

Zapažanja E je djetetova svrsishodna, sistematska percepcija predmeta i pojava okolnog svijeta, u kojoj percepcija, mišljenje i govor aktivno djeluju. Ovom metodom nastavnik usmjerava djetetovu percepciju da istakne glavne, bitne osobine u predmetima i pojavama, da uspostavi uzročno-posledične veze i zavisnosti između predmeta i pojava.

U podučavanju djece koriste se različite vrste zapažanja:

I) prepoznavanje prirode, uz pomoć koje se formiraju znanja o svojstvima i kvalitetima predmeta i pojava (oblik, boja, veličina i sl.);

2) iza promene i transformacije objekata (rast i razvoj biljaka i životinja i sl.) - pruža znanja o procesima i objektima okolnog sveta;

3) reproduktivna priroda, kada se stanje objekta utvrđuje na osnovu individualnih karakteristika, a slika celokupne pojave determiniše delimično.

Metoda demonstracije , uključuje razne tehnike:

A) Prikaz stavki- jedna od najčešćih nastavnih metoda: djeca ispituju namještaj i odjeću za lutke, posuđe, kućne potrepštine, alate, pribor za crtanje, modeliranje, aplikaciju itd.;

B) Sample Show- jedna od tehnika koje se koriste u nastavi likovne umjetnosti i dizajna. Uzorak može biti crtež, aplikacija ili zanat;

IN) Prikaz metoda djelovanja- koristi se u nastavi o razvoju pokreta, muzike, likovnih aktivnosti i sl., mora biti tačan, izražajan, podijeljen na dijelove; može biti potpuna ili djelomična;

G) Demonstracija slika, ilustracija pomaže djeci da zamisle one aspekte i svojstva predmeta i pojava koje se proučavaju, a koje ne mogu direktno uočiti.

Koristeći TSO - u nastavi predškolske djece koriste se demonstracije folija, filmskih traka i filmova. U poslednje vreme se koriste kompjuteri. Ova metoda vam omogućava da djeci pokažete one životne pojave s kojima je nemoguće direktno upoznavanje; čini proces učenja privlačnijim.

Verbalne metode i tehnike - njihova efikasnost umnogome zavisi od same govorne kulture nastavnika, od njene slikovitosti, emocionalne ekspresivnosti i pristupačnosti za razumevanje dece.

Objašnjenje koristi se u procesu posmatranja pojava i ispitivanja predmeta, slika, tokom vežbi i sl.; uz njegovu pomoć razjašnjavaju se neposredne percepcije djece; treba da bude izražajan, emotivan, dostupan djeci. Priča- ovo je živa, maštovita, emotivna prezentacija događaja koja sadrži činjenični materijal. Jedna od najemotivnijih metoda učenja. Narator ima priliku da slobodno komunicira sa decom, uočava i uzima u obzir njihove reakcije.

Ispričaj priču La: mora biti primjer književno ispravnog, figurativnog i izražajnog jezika Chi.

Dječija priča - ovo može biti prepričavanje bajki, književnih djela, priča zasnovanih na slikama, predmetima, iz iskustva iz djetinjstva, kreativne priče.

Čitanje Proširuje i obogaćuje dječija znanja o okolini, razvija dječje sposobnosti za uočavanje i razumijevanje fikcije.

OBLIK ORGANIZACIJE OBUKE je način organizovanja obuke, koji se sprovodi određenim redosledom i načinom. Oblici se razlikuju po broju učesnika, prirodi interakcije među njima, načinu rada, lokaciji itd. U vrtiću se koriste frontalni, grupni i individualni oblici organizovanog učenja.

Osnovni oblik organizovanja obrazovanja djece u vrtiću je nastava. Organizuje ih i sprovodi vaspitač u skladu sa "Programom obrazovanja i obuke u vrtiću". u jutarnjim satima (vidi tabele br. 3, 4).

Casovi organizovane su u svim oblastima vaspitno-obrazovnog rada sa decom: upoznavanje sa okruženjem, razvoj govora, muzičko vaspitanje, vizuelna umetnost, dizajn, formiranje elementarnih matematičkih pojmova, fizičko vaspitanje.

Lekcija se može podijeliti u tri glavna dijela.

Prvi dio je upoznavanje djece sa temom časa, definisanje ciljeva, objašnjenje šta djeca treba da rade.

Drugi dio je samostalna aktivnost djece da završe zadatak nastavnika ili djetetove vlastite planove.

Treći dio je analiza izvršenja zadatka i njegova evaluacija.

Poslednjih godina se traži način da se unapredi nastava u vrtiću, a ukazuje se i na nedostatke frontalnih oblika izvođenja nastave: u takvim odeljenjima zaista radi najviše 1/3 grupe (najaktivnija deca) ; koristi se školski oblik organizacije (tip časa) sa svim zahtjevima za proizvoljno ponašanje, koji još nije u potpunosti dostupan djeci predškolskog uzrasta; časovi su često formalne prirode (bez povratnih informacija i stvarnih razvojnih zadataka). Uočava se preporučljivost izvođenja nastave sa podgrupama djece

ZAHTJEVI KLASA

HIGIJENSKI

Nastava se održava u čistoj, provetrenoj, dobro osvetljenoj prostoriji.

Učitelj stalno prati pravilno držanje djeteta i ne dozvoljava nizak nagib glave, što dovodi do nepravilnog položaja kičme i razvoja miopije.

Nastavnik ne bi trebalo da dozvoli da se deca preumore tokom nastave. Potrebno je obezbijediti izmjenu različitih vrsta dječjih aktivnosti ne samo u različitim razredima, već i tokom jednog časa.

Nakon rada s plastelinom, zemljom, ljepilom i bojama, morate se pobrinuti da djeca dobro operu ruke.

DIDAKTIČKI

Precizno odrediti obrazovne ciljeve časa, njegovo mjesto u cjelokupnom sistemu nastave.

Kreativno koristiti sve didaktičke principe u jedinstvu u učionici.

Odrediti optimalan sadržaj časa u skladu sa programom i stepenom pripremljenosti djece.

Odaberite najracionalnije nastavne metode i tehnike u zavisnosti od didaktičke svrhe časa.

Osigurati kognitivnu aktivnost djece tokom časa, racionalno povezati verbalne, vizuelne i praktične metode sa svrhom časa.

Sistematski pratiti kvalitet sticanja znanja, vještina i sposobnosti.

Organizacijski

Imajte dobro osmišljen plan časa.

Jasno definisati svrhu i didaktičke ciljeve časa.

Kompetentno odabrati i racionalno koristiti razna nastavna sredstva, uključujući i TSO.

Održavati potrebnu disciplinu i organizaciju djece u nastavi.

Ekskurzija. Tokom ekskurzije postavljaju se i rješavaju obrazovni, razvojni i vaspitni zadaci. U mlađim grupama izvode se u zatvorenom prostoru iu krugu vrtića, u srednjim i starijim grupama - napolju. Ekskurziju karakteriše neposredno sagledavanje životnih pojava i njihovo posmatranje. Ekskurzije služe za upoznavanje djece s prirodom, radom odraslih, rezultatima njihovog rada, te upoznavanjem sa društvenim pojavama i događajima. Izvođenje ekskurzije zahtijeva pripremu: izrađuje se ruta, struktura, određuju metode, materijal koji djeca mogu prikupiti i potrebna oprema. Djeca su unaprijed obaviještena o predstojećem izletu. Neposredno prije ekskurzije održava se kratak razgovor, tokom kojeg se djeci razjašnjavaju ideje o objektima posmatranja i podsjećaju na pravila ponašanja na ekskurziji. Tokom ekskurzije djeca su smještena tako da svi mogu jasno vidjeti predmet posmatranja. Produbljivanje i učvršćivanje ideja stečenih tokom ekskurzije provodi se u nastavi iu svakodnevnom životu (u radu, umjetničkim aktivnostima, dizajnu). Na kraju časa održava se završna diskusija.

Oblici organizovanja učenja u svakodnevnom životu. Tokom dana nastavnik ima mogućnost da sprovodi obuku koristeći različite oblike organizovanja dece – posmatranje sa decom prirodnih pojava, rada odraslih tokom šetnje, kao i u kutku.

U svakodnevnom ped. koristi u procesu Grupni oblik obuka (mali broj djece). U ovom slučaju često se koristi didaktička ili autodidaktička igra (za konsolidaciju i razjašnjavanje znanja, uvježbavanje mentalnih vještina i sposobnosti). Koriste se i individualni oblici treninga - razne vježbe, razgovori i drugo.

U sadašnjoj fazi, pristup podučavanju djece u učionici se donekle promijenio, formiranje znanja, vještina i sposobnosti često ne djeluje kao cilj sam po sebi, već kao sredstvo za razvoj djeteta. Bilo je takvih Netradicionalni oblici časovi kao što su KVN, „Blic igra“, časovi korišćenjem društvenih igara (kada deca uče jedni druge), „Klub znalaca“, „Šta? Gde? Kada?“, časovi u

Centri aktivnosti.- Ovaj obrazac učenje podrazumijeva individualniji pristup djeci i daje djetetu mogućnost izbora. Struktura časa - djeca se pozivaju u centar kruga (na tepihu u centru grupe, djeca sjede u krugu), gdje se upoznaju sa novim gradivom, ili se sistematizira već poznati materijal. Nakon čega se djeci nude zadaci za konsolidaciju znanja u centrima kao što je Art centar – likovni; centar manipulativnih materijala - senzorni; centar za opismenjavanje - uradio. igre, matematika, razvoj govora, umjetnost. lit-ra; centar vode i pijeska - igranje s vodom i pijeskom, eksperimentiranje; građevinski centar - građevinske igre; centar dramatizacije. Djeci se nudi izbor od 2-3 centra u koje žele otići. Ovaj oblik nastave predviđa prisustvo asistenta (pomoćnog nastavnika, roditelja) koji bi mogao predavati djecu u nekom od centara i može biti asistent. Ovakav oblik izvođenja nastave omogućava individualniji pristup pitanju podučavanja djece, razvija dječju kreativnost, samostalnost i sposobnost izbora. Ovi časovi upoznaju i roditelje sa problemima vrtića. Omogućiće roditeljima da uporede nivo razvoja svoje dece sa vršnjacima.

L. Galkina i S. Bobyleva su predložile svoj nekonvencionalni oblik izvođenja nastave na FEMP-u. Nema tradicionalnih objašnjenja, demonstracija ili pojačanja materijala. Nastava je strukturirana u obliku praktičnih zadataka. Kako bi se osiguralo da se ovi zadaci obavljaju produktivno, djeca su podijeljena u podgrupe od 6-8 osoba. Važna tačka je odabir sastava svake podgrupe. Djecu je potrebno naučiti kulturi komunikacije, pravilima ponašanja, nakon čega se na zahtjev djece mogu formirati podgrupe.

Djeca koja su jača u znanju trebaju biti uključena u pomoć slabijoj djeci.

Tako su se promijenili i oblici organizovanja djece u nastavu – grupna i parna nastava postala je vodeća. Međutim, tradicionalni oblik rada nije isključen.

ČELNO OBRAZOVANJE - sistem ciljanih pedagoških uticaja koji za cilj imaju razvijanje načina čulne spoznaje i poboljšanje senzacija i percepcija,

Senzorno obrazovanje predstavljalo je centralni problem kroz čitava razdoblja razvoja predškolske pedagogije. Na ovaj problem je prvo skrenuta pažnja Y. A. Komensky u 17. veku. Usporedio je verbalno obrazovanje sa aktivnim obrazovanjem. Smatrao je potrebnim organizirati dječju percepciju pojava okolnog svijeta koristeći sva čula. Svoje stavove o ovom problemu iznio je u svom djelu “Svijet senzualnih stvari u slikama”.

Veliku pažnju poklanjao je akumulaciji čulnog iskustva djece I. G. Pestalozzi. U svojoj knjizi „Abeceda vizuelne percepcije“ pokušava da se osloni na detetovo čulno iskustvo i uzima u obzir ulogu tog iskustva u savladavanju brojanja.

Prvi sveobuhvatni sistem senzornog obrazovanja za predškolce predložio je Friedrich Froebel(1. polovina 19. veka). Napravio je priručnik „Froebelovi darovi“ koji je imao 6 poklona (loptice, kocke, valjci, pločice itd.) Upotreba ovog priručnika doprinijela je razvoju dječjih konstruktivnih vještina, formirala ideje o obliku, veličini, prostornim odnosima, količini. . Vrijedno obilježje „darova“ je dosljednost u upoznavanju djece s geometrijskim oblicima, samim pomisao na građevinski materijal.

Jake strane ovog sistema su uključivanje zadataka senzornog vaspitanja u opšte zadatke mentalnog razvoja deteta, prepoznavanje uloge samog deteta u mentalnom i senzornom razvoju i sistematsko vođenje ove aktivnosti od strane nastavnika.

Nedostatak „darova“ je apstraktnost, suvoća, formalizam materijala, ograničenost cjelokupnog sistema čulnog obrazovanja, praktično nepovezanog sa živom stvarnošću, što je ograničavalo dječje vidike i slobodu stvaralaštva.

Maria Montessori stvorio jasan, promišljen sistem senzornog obrazovanja, koji je i danas osnova programa kod djece. bašta u inostranstvu. Smatrala je da je nemoguće naučiti dijete da misli ispravno ako ono samo ne prakticira ispravno razmišljanje. U ove svrhe treba koristiti sistem senzornih vježbi. Da bi se dijete naučilo da razmišlja, potrebno ga je naučiti pravilno upoređivati ​​i grupirati, odnosno pravilno razlikovati. Za razvijanje čula dodira, težine, veličine, vida, sluha, ritma itd., njenom metodom, izrađivani su predmeti (tablete, kocke, cilindri, tanjiri) od različitih materijala. Dijete je, na primjer, moralo umetnuti šipke i cilindre različitih veličina u odgovarajuće rupice ili dodirom, s povezom preko očiju) kako bi odredilo svojstva materijala i njegovu konfiguraciju, naznačilo od kojeg je materijala predmet napravljen i kakav je predmet bilo je. Odnos prema njenim pedagoškim idejama i iskustvu nije bio jednoznačan ni u stranoj ni u ruskoj pedagogiji. Tako su E.N.Vodovozova i E.I.Tiheeva, kritički ocjenjujući praksu obrazovanja u „Dječijem domu“, istakle nedostatke kao što su nedostatak živahne slobode govora i slobodnih kolektivnih igara.

Ovid Dekroli On je suprotstavio ideju treniranja čula sa mogućnošću vaspitanja dece u „ispravnom odnosu prema utiscima iz života oko njih“. Stvorio je sistem didaktičkih igara koje osiguravaju senzorni razvoj djece. Za razliku od Froebela, on je u dječjim igrama koristio ne geometrijska tijela, već predmete iz okolnog svijeta. Razvio detaljnu metodologiju za izvođenje senzornih igara. Na primjer, djeci su nuđeni predmeti raznih oblika (ključ, vrh, kašika, šolja, odvijač, lopta, naprstak, novčić itd.), stavljeni u kutiju, tako da su pregledali i opipali objekti (tj. na taj način su dobili mnogo utisaka, koji bi poslužili kao osnova za izradu koncepta forme). Zatim ste morali proći kroz iste predmete sa povezom na očima i imenovati ih. Utvrđeno je da je djetetu lakše zapamtiti naziv prirodnog objekta nego da imenuje njegovu sliku na slici. Zaključuje da su igre sredstvo čulnog i duhovnog razvoja djeteta. Ova ideja je otkrivena u njegovom eseju „Uzbuđenje mentalne i motoričke anergije kroz edukativne igre“.

Dala je veliki doprinos razvoju problema senzornog odgoja predškolske djece E. I. Tikheeva. Smatrala je da je moguće samo u pojedinačnim slučajevima koristiti posebne vježbe iz takozvane „mentalne ortopedije“, koje uz vješte vođenje mogu doprinijeti razvoju sofisticiranosti percepcije kod djece, negovati izdržljivost, volju, zapažanje i sl. Ove vježbe treba povezati s praktičnim vježbama i igrama koje se izvode u vrtiću; treba ih stalno diverzifikovati. Stvorila je svoj originalni sistem didaktičkih materijala za razvoj čula, izgrađen na principu uparivanja i koji se sastoji od raznih predmeta poznatih djeci (dvije šolje, dvije vaze različitih veličina, boja i sl.), igračaka i prirodnih materijala ( lišće, cvijeće, plodovi, češeri, školjke itd.). Dječje igre i aktivnosti u kojima su korišteni ovi didaktički materijali bili su praćeni razgovorom. Vodeća uloga u takvim igrama pripadala je učitelju.

Učitelji A. P. Usova, N. P. Sakulika, N. A. Vetlugina, A. M. Leushia i drugi i psiholozi L. S. Vygotsky, B. G. Ananjev radili su na stvaranju modernog sistema senzornog obrazovanja za predškolsku djecu, S. L. Rubinshtein, A. N. V. Leontyev, A. N. V. Leontyev, A. N. V. Leontyev, dr.

Senzorno obrazovanje je sistem ciljanih pedagoških uticaja koji za cilj imaju razvijanje načina senzorne spoznaje i poboljšanje osjeta i percepcije.

Senzorno obrazovanje podrazumijeva ciljano unapređenje i razvoj senzornih procesa (osjeta, percepcija, ideja) kod djece.

Znanje počinje opažanjem predmeta i pojava okolnog svijeta. Svi ostali oblici spoznaje (pamćenje, mišljenje) izgrađeni su na osnovu slika percepcije i rezultat su njihove obrade. Stoga je mentalni razvoj nemoguć bez oslanjanja na punu percepciju. Poznato je da je znanje stečeno verbalno, a ne potkrijepljeno čulnim iskustvom, nejasno, nejasno i krhko. Predmeti i pojave okolne stvarnosti imaju kompleks svojstava (veličina, boja, oblik, dizajn, zvuk, miris itd.). Potrebno je učiti djecu da ističu ono najbitnije i najkarakterističnije u predmetima i pojavama. Senzorni razvoj je uslov za uspješno savladavanje bilo koje praktične aktivnosti. Neophodan je za uspješno školovanje djeteta u vrtiću i školi. Velika uloga senzornih procesa u formiranju individualnih sposobnosti djeteta. Većina njih ima izraženu čulnu osnovu (muzičku, vizuelnu itd.).

Ciljevi senzornog obrazovanja predškolske djece

1) formiranje sistema opažajnih (ispitnih) radnji kod dece;

2) formiranje sistema senzornih standarda kod dece;

3) razvijanje kod dece sposobnosti samostalne primene sistema opažajnih radnji i čulnog sistema: standarda u praktičnoj saznajnoj aktivnosti.

Sadržaji senzornog obrazovanja predstavlja krug svojstava i kvaliteta, odnosa predmeta i pojava kojima dete predškolskog uzrasta mora da ovlada. Uspješno izvođenje praktičnih radnji ovisi o preliminarnoj percepciji i analizi onoga što treba učiniti. Sposobnost opažanja predmeta, njihove analize, poređenja, generalizacije ne formira se sama od sebe u toku jedne ili druge aktivnosti; zahtijeva posebnu obuku za određeni sistem. Stoga je važno u objektima istaknuti oblik, veličinu, boju, materijale, dijelove i njihov prostorni odnos, brzinu i smjer kretanja predmeta u odnosu na druge, omjer objekata u veličini, udaljenost objekata itd. Program senzorne edukacije također uključuje metode za ispitivanje objekata, na primjer: poglađivanje za isticanje glatkoće ili hrapavosti; stiskanje, pritiskanje za određivanje tvrdoće ili mekoće; vaganje na dlanu za određivanje mase itd. Program senzorne edukacije također uključuje Senzorni referentni sistem- to su generalizovane ideje o svojstvima, kvalitetima i odnosima objekata. To su standardi boja (boje spektra), oblika (geometrijski ravni i volumetrijski oblici), prostorni položaj i smjerovi (gore, dolje, lijevo, desno, itd.), etaloni veličine (metar, kilogram, litar itd.). ), trajanje vremena (minuta, sekunda, sat, dan itd.), standarde zvuka, zvukove govora, intervale visina (ton, poluton) itd. U životu se dijete susreće sa velikom raznolikošću oblika, boja i dr. svojstva objekata. Ovladavanje sistemom senzornih standarda i njihovih verbalnih oznaka olakšava djetetu snalaženje u svijetu oko sebe, pomaže mu da vidi poznato u nepoznatom, uoči osobine nepoznatog i akumulira nova osjetilna iskustva. Dijete postaje samostalnije u spoznaji i aktivnosti, uzdiže se do

Novi, viši nivo znanja – generalizovano i sistematizovano.

Uslovi senzorno obrazovanje u vrtiću su:

Produktivna aktivnost (crtanje, vajanje, aplikacija, dizajn) ne samo da stvara povoljne uslove za razvoj senzacija i percepcija, već izaziva i potrebu za ovladavanjem oblikom, bojom i prostornim orijentacijama;

2. korištenje različitih sredstava i oblika organizacije obuke u didaktičkom procesu : nastava, didaktičke igre, didaktičke vježbe.

U metodici senzornog odgoja predškolci se mogu podijeliti u nekoliko faza.

Svrha faze I je Privlačenje pažnje djece na senzornu osobinu kojom se mora savladati. Da bi to učinili, učitelj poziva djecu da nešto nacrtaju, nešto vajaju, nešto izgrade ili naprave neki predmet koji bi trebao biti sličan modelu ili ispunjavati određene zahtjeve. Ako djeca nemaju dovoljno senzornog iskustva, započinju izvršavanje zadatka bez analize uzorka ili odabira potrebnog materijala. Kao rezultat toga, crtež ili konstrukcija se ispostavljaju drugačijim. Nemogućnost postizanja rezultata u aktivnosti suočava dijete sa potrebom za spoznajom, isticanjem karakteristika predmeta i materijala. Odrasla osoba pomaže djeci da vide, istaknu i shvate osobine koje treba uzeti u obzir u aktivnosti. Ova tačka je polazna tačka za učenje dece kako da identifikuju svojstva i karakteristike objekata.

Faza 2 gol - obrazovanje dječije perceptivne radnje i gomilanje ideja o senzornim osobinama. U toku procesa učenja nastavnik pokazuje i imenuje opažajnu radnju i čulni utisak koji je rezultat ispitivanja. Poziva djecu da ponove ovu ideju. Najvažnije je organizovati ponovljene vježbe isticanja različitih kvaliteta. Istovremeno, važno je pratiti tačnost metode koju dijete koristi i tačnost verbalnih oznaka.

Cilj 3. faze je formiranje ideja o standardima . U ranoj dobi dijete uči senzomotoričke predstandarde, kada prikazuje samo pojedinačne karakteristike predmeta - neke karakteristike oblika, veličine predmeta, udaljenosti i sl. U dobi do 5 godina dijete koristi standarde predmeta, tj. slike svojstava objekata su u korelaciji sa određenim objektima. Na primjer: "oval izgleda kao krastavac", "trokut je kao krov kuće." U starijoj predškolskoj dobi djeca savladavaju sistem opšteprihvaćenih standarda, kada svojstva samih predmeta dobijaju standardnu ​​vrijednost odvojeno od određenog predmeta. U tom periodu dijete već povezuje kvalitetu predmeta sa savladanim općeprihvaćenim standardima predmeta: trava je zelena, jabuka je kao lopta, krov kuće je trouglast itd. Djeca se uče da koriste savladano standarde kvaliteta za analizu objekata, uče se da upoređuju objekat sa standardom, da uočavaju sličnosti i razlike.

Cilj 4. faze je stvaranje uslova da djeca samostalno primjenjuju stečena znanja i vještine u analizi okolne stvarnosti i organiziranju vlastitih aktivnosti. Ovdje je bitan sistem znanja koji zahtijeva nezavisnu analizu pri njenom izvođenju, uzimajući u obzir određene kvalitete, svojstva i odnose. Na primjer, izbor materijala i alata za rad itd. Sve vrste aktivnosti se široko koriste kako u nastavi, tako iu svakodnevnom životu.