Vârsta școlară are rezerve mari pentru dezvoltarea personalitatii copilului. Profesorii știu că majoritatea studenților mai tineri sunt încrezători, cuminte, predispuși la imitație. Printre aceștia este greu de detectat abateri rauvoitori ai disciplinei, huligani care nu vor să învețe. Sunt de puțin conflict, cerințele profesorului sunt de obicei îndeplinite fără discuții și dispute, cel mai adesea sunt ascultători și harnici.

Vârsta de 6-7 ani este perioada de pliere propriu-zisă a mecanismelor psihologice ale personalității, care împreună formează o unitate calitativ nouă, superioară a subiectului - unitate de personalitate; „Eu”.„Eul” uman se formează în procesul de comunicare cu alți oameni, iar natura acestei comunicări depinde în mare măsură de ce calități personale își va forma.

Nevoile principale ale acestei epoci sunt nevoile de comunicare cu oamenii, de înțelegere reciprocă și empatie, care dau naștere unui întreg grup de motive personale. Acţionează ca mesaje ale copilului despre starea lui emoţională, concepute pentru empatia adultului; cererea de aprobare; mesaje despre sentimente de simpatie, dispoziție și antipatie; mesaje intime ale copilului; încearcă să întrebe un adult despre sine.

Nevoile cognitive, precum și nevoile de comunicare, sunt principale la vârsta școlii primare. Și dacă la început sunt aproape complet mulțumiți de profesor și de părinți, atunci până la sfârșitul școlii primare copilul învață să-i mulțumească. pe cont propriu(Acest prima linieîn dezvoltarea nevoilor) .

Sub influența profesorului, el dezvoltă nevoia de a stăpâni abilitățile școlare și nevoia de cunoștințe. Uneori, acesta din urmă este dezvoltat deja la vârsta preșcolară senior și este implicat în formarea pregătirii psihologice a copilului pentru școală. Acest lucru face munca profesorului foarte ușoară. Treptat, nevoile cognitive se schimbă, devin mai diferențiate: unele dintre ele dispar, dar multe se transformă în motive stabile pentru comportamentul copilului.

A doua linie nevoile de dezvoltare este de a le muta semnificaţie. Majoritatea psihologilor sunt de acord că dezvoltarea nevoilor elevului mai tânăr în ansamblu merge în direcția dominației nevoilor spirituale asupra nevoilor materiale, sociale asupra personalului, deși acest proces este lung și inegal în raport cu diferitele nevoi. Acest lucru este ușor de detectat cu ajutorul unor experimente simple.

Prima este testată prin plasarea copilului într-o situație de „trei dorințe”: mulți elevi de clasa întâi vorbesc despre jucării, dulciuri, elevii de clasa a II-a propun idei mai semnificative despre cărți, filme, jocuri pe calculator și elevii de clasa a treia exprimă „ dorințe ideale” - de a călători, de a lupta pentru cineva o oarecare libertate, de a proteja animalele și copiii, de a găsi un leac pentru boli mortale.

Al doilea este ușor de detectat în comportamentul copilului: elevii de clasa I se plâng adesea profesorului că alții se amestecă cu el pentru a asculta, a scrie, a desena etc.; atunci când îndeplinesc o sarcină de învățare, ei sunt preocupați doar de succesul personal. Dar treptat, ajutorul reciproc pe care copiii și-l oferă unii altora din proprie inițiativă și sprijinul și „aclamarea” pentru clasa lor, echipa lor, devine treptat vizibil. Sub influența profesorului, se formează un nou tip de nevoie - în camaraderie, colectivism, comunitate cu ceilalți.

a treia linie dezvoltarea nevoilor la vârsta școlii primare este o creștere a acestora conștientizareași managementul de sine, ceea ce indică formarea unui nou nivel de conştiinţă de sine.

Aceste grupuri de nevoi, desigur, nu sunt singurele la această vârstă. Copiii se caracterizează prin nevoia de mișcare, activitate și nevoia de a stăpâni abilitățile activităților educaționale și de altă natură, precum și nevoia de a comunica cu semenii etc. Toate întăresc copilul în poziția sa de școlar.

Un nou nivel al conștiinței de sine a copilului se dezvăluie în cunoașterea de sine a copilului și în formarea „conceptului eu”, în stima de sine și sistemul de pretenții, în autocontrol și autoreglare.

În mod convențional, există 3 grupuri de copii cu diferite niveluri de formare a ideilor despre ei înșiși:

1) imagine de sine adecvată și stabilă(copiii se caracterizează prin capacitatea de a-și analiza acțiunile, de a-și izola motivele, de reflecție; sunt ghidați mai mult de propria cunoaștere a lor decât de evaluarea adulților și dobândesc rapid abilități de autocontrol);

2) imaginea de sine inadecvată și instabilă(copiii nu se înțeleg bine, își analizează prost acțiunile; numărul de trăsături și calități percepute de personalitate este mic și nu întotdeauna adecvat; astfel de copii au nevoie constant de control și sprijin extern);

3) orientarea către caracteristicile date copilului de alții, în special de adulți(copiii aproape că nu sunt orientați în lumea lor interioară; imaginile de sine sunt vagi și inadecvate, supuse unor opinii externe; stima de sine este inadecvată; sunt slab orientați în activitățile practice la capacitățile și abilitățile lor reale).

Dar oricum ar fi, odată cu vârsta, adecvarea percepțiilor de sine crește. Aceasta se realizează atât în ​​procesul de comunicare cu ceilalți, cât și în procesul activității evaluative proprii a copilului. Este semnificativ faptul că, dacă elevii de clasa întâi, atunci când se descriu, folosesc „terminologia alb-negru” („rău-bun”, „bun-rău”, „curajos-laș”, etc.), atunci elevii de clasa a treia demonstrează un dicționar psihologic mai bogat și mai diferențiat pentru descrierea comportamentului propriu și al celorlalți, trăsături de caracter etc.

Psihologii notează, de asemenea, o tendință în creștere subliniază-ți individualitatea apartenența lor la un anumit grup (social, de gen, educațional).

Pentru un student mai tânăr, unul dintre momentele centrale ale caracterizării devine evaluarea performantelor scolare. A devenit o tradiție la școală să facă din performanța academică un subiect de competiție. În același timp, frica copilului de a fi învins, de a fi cel mai rău, devine adesea principalul mijloc de motivare a învățării. Aceasta înseamnă că în sistemul de învățământ propriu-zis există formațiuni ale stimei de sine potențial scăzute la copii, întrucât evaluarea exprimată de ceilalți, în special de profesor, tinde să se transforme în stima de sine.

Pentru copiii din clasele I-II sunt caracteristice motive externe la obținerea de note bune (mersul pe jos, bucuria părinților etc.), dar după clasa a III-a, motive interne(interes, autocontrol etc.). Stima de sine într-un tip de activitate poate diferi semnificativ de stima de sine în altele: de exemplu, la desen, un copil se poate evalua foarte bine, iar la matematică, se poate subestima; la lectură, aprecierea lui este adecvată, iar la cânt este supraestimat.

Criteriile pe care un copil le folosește atunci când își evaluează propria performanță depind în mare măsură de profesor. S-a constatat că acele calități care sunt mai des evaluate de profesor și de colegi (acuratețe, disciplină, materii educaționale etc.) sunt mai accesibile copilului pentru autoevaluare. Mai mult de jumătate dintre copii sunt capabili să-și evalueze mai mult sau mai puțin adecvat realizările în acest domeniu (57%). În plus, calitățile cunoscute după criterii cunoscute sunt evaluate de copii mai strict decât cele necunoscute.

Majoritatea elevilor de școală elementară pot găsi toate tipurile autoevaluări. Asa de, stabil scăzut stima de sine este mult mai puțin obișnuită decât ceilalți: astfel de copii sunt timizi, încearcă să rămână în plan secund, devin foarte îngrijorați când sunt întrebați, deși pot cunoaște materialul la fel de bine ca și alții. Majoritatea copiilor au mai mult sau mai puțin stima de sine adecvată sunt activi, sociabili, energici, independenți, de inițiativă, își abordează obiectiv capacitățile, critici. Copii cu ridicat adecvat autoevaluarea sunt active, proactive, au un motiv pronunțat de realizare, dorința de autoafirmare, de autorealizare.

Inadecvat subestimat stima de sine duce la timiditate, timiditate, timiditate; astfel de copii încearcă să refuze orice afacere, motivând refuzul prin teama de a nu face față, greșeli, eșec. În plus, ei tind să supraestimeze activitățile, succesele și trăsăturile de personalitate ale celorlalți, ceea ce crește îndoiala de sine. O trăsătură caracteristică a acestor copii este tendința lor de a se „retrage în ei înșiși”, concentrarea asupra slăbiciunilor caracterului lor, precum și anxietatea crescută, autocritica crescută, așteptările constante de eșec, eșec. Drept urmare, ei încearcă să limiteze comunicarea cu ceilalți, devin timizi și retrași.

Copii cu stimă de sine ridicată de asemenea, provoacă o mulțime de probleme profesorului: își supraestimează capacitățile, rezultatele performanței, calitățile personale, își asumă cu ușurință ceea ce în mod clar nu pot face, fac promisiuni neîndeplinite și sunt foarte necritici în ceea ce privește eșecul, îndeplinirea de proastă calitate a sarcinii. Toate acestea sunt completate de o criticitate sporită față de ceilalți. Foarte des, astfel de copii sunt superficiali și sunt ghidați de momentele exterioare ale activităților oamenilor și adesea sunt caracterizați de snobism, aroganță, încredere în sine excesivă, lipsă de tact, lipsă de sentiment de distanță.

Pe baza autoevaluării se formează şi nivelul revendicărilor şcolar junior, adică nivelul de realizare de care, în opinia copilului, este capabil. Cu cât autoevaluarea este mai adecvată, cu atât mai adecvat, de regulă, nivelul pretenţiilor copilului. Copiii cu pretenții supraestimate se caracterizează prin experiențe afective acute dacă aceste pretenții, confruntate cu capacitățile medii ale copilului, nu sunt satisfăcute. Astfel de copii pot manifesta grosolănie, agresivitate, încăpățânare, iritabilitate crescută și resentimente. Stima de sine umflată rezistă de obicei la corectarea acesteia spre alinierea la nivelul de realizare.

După cum arată practica psihologică, copilul încearcă să-l păstreze chiar și în prezența unui număr mare de eșecuri și rareori este de acord că nu știe să facă ceva, este incapabil de ceva, incompetent. Păstrarea stimei de sine umflate se datorează faptului că, de exemplu, pe fondul eșecului constant, o scânteie de noroc, succes aleatoriu sau un copil este evaluat pozitiv acasă se aprinde din când în când; un anumit succes (de exemplu, părinții echilibrează eșecurile la matematică și limba maternă cu succesele în educație fizică), precum și cu faptul că copilul are unele abilități care îi asigură succes parțial sau temporar.

În timpul școlii primare se dezvoltă reflecţie — capacitatea copilului de a se privi prin ochii altcuiva, din exterior, precum și autoobservarea și corelarea acțiunilor și faptelor sale cu normele umane universale. Daca in clasa I un copil atribuie esecurile in invatare circumstantelor externe, credinta; că, în principiu, ar putea studia mai bine, apoi până în clasa a treia vine conștientizarea că motivul eșecurilor poate fi ascuns în caracteristicile interne ale personalității sale. Așa se explică faptul binecunoscut că evaluarea cunoștințelor și aptitudinilor este percepută de copil în același timp ca o evaluare a personalității.

S-a constatat că elevii mai tineri clasifică clasa, plecând de la opinia profesorului, în elevi excelenți, medii, slabi, „inveterati” etc. La vârsta școlii elementare, este foarte important să fii un elev excelent. S-a constatat că deja în clasa a II-a, o parte a copiilor cu succes excelent are o supraestimare, extinzându-se atât la activitățile educaționale, cât și la activități extrașcolare, cât și la trăsăturile de personalitate. Scolarii slab reușiți au adesea o stimă de sine scăzută, îndoială de sine, precauție în relațiile cu adulții și semenii.

Dar chiar și acest lucru este corectat dacă începem să comparăm copilul nu cu altele, și numai cu de catre el- cu realizările sale în etapele anterioare. Psihologii au demonstrat că, cu cât un copil este certat și disprețuit mai puțin, cu atât ei laudă și exaltă mai puțin, cu atât respectul său de sine și nivelurile de pretenții sunt mai adecvate. Se mai poate observa că odată cu vârsta copilul devine mai critic și poate trece de la o autoevaluare situațională specifică la una mai generalizată. Acest lucru este ajutat de capacitatea de a reflecta și de prezența unui standard comportament moral.

De fapt, educația morală începe cu mult înainte de școală, dar la școală un copil întâlnește pentru prima dată un sistem clar și detaliat de cerințe morale, a cărui respectare este monitorizată constant și intenționat. Elevilor mai tineri li se oferă un set destul de larg de norme și reguli după care ar trebui să se ghideze în relațiile lor cu profesorul, alți adulți și colegii. Copiii de 6-7 ani sunt pregătiți din punct de vedere psihologic pentru o înțelegere clară a sensului acestor norme și pentru implementarea lor zilnică. Această disponibilitate ar trebui utilizată imediat nu în ceea ce privește informarea despre existența acestor norme, ci în ceea ce privește explicarea semnificației lor și, cel mai important, monitorizarea implementării lor.

Dacă profesorul și părinții nu sunt stricti în acest control, atunci copilul dezvoltă o atitudine conform căreia respectarea normelor și regulilor depinde de starea de spirit a adulților, de circumstanțele predominante și de propriile dorințe, de exemplu. implementarea lor nu este obligatorie. Apariția ideii de natură formală a regulilor de conviețuire umană are consecințe grave sub formă de non-criticitate în raport cu propriul comportament, iresponsabilitate, neoobligație. Copilul începe să creadă că regulile ar trebui urmate nu din cauza necesității lor interne, ci sub influența unor circumstanțe externe, de exemplu, frica de pedeapsă.

Vârsta de școlarizare este momentul formării unor astfel de sentimente morale, cum ar fi sentimentul de camaraderie, datorie, dragoste pentru Patrie, colectivism etc., precum și capacitatea de a empatiza, empatie.

Sunt și schimbări în sfera emoţional-volitivă. Orientarea generală a emoțiilor unui elev mai tânăr este asociată cu o creștere a conștientizării, reținerii, stabilității sentimentelor și acțiunilor. Odată cu venirea la școală, maximul reacțiilor emoționale cade nu atât pe joc și comunicare, cât pe procesul și rezultatul activităților educaționale, satisfacerea nevoilor de evaluare și atitudinea bună a celorlalți. La vârsta de școală primară, cazurile de atitudine indiferentă față de învățare sunt destul de rare, majoritatea copiilor reacționează foarte emoțional la note și opiniile profesorului.

Dar posibilitățile unui student mai tânăr de a deveni pe deplin conștient de sentimentele sale și de a înțelege experiențele altor oameni sunt încă limitate. Copiii nu navighează întotdeauna cu acuratețe nici măcar în exprimarea emoțiilor (de exemplu, furie, frică, groază, surpriză), evaluându-le grosolan. Imperfecțiunea în percepția și înțelegerea sentimentelor implică o imitație pur externă a adulților în exprimarea sentimentelor și, în acest fel, elevii mai tineri seamănă adesea cu părinții și profesorii în stilul comunicării cu oamenii.

În clasa I, se poate observa păstrarea unui puternic componentă involuntarăîn viața emoțională. Această involuntarie se regăsește în unele dintre reacțiile impulsive ale copilului (râsete la ore, încălcări ale disciplinei). Dar deja până la clasele II-III, copiii devin mai reținuți în a-și exprima emoțiile și sentimentele, le controlează și pot „juca” emoția potrivită, dacă este necesar. Reacțiile impulsive motorii caracteristice preșcolarilor sunt înlocuite treptat cu cele verbale. : profesorul poate observa acest lucru prin expresivitatea vorbirii, intonației copiilor.

În general, psihologii consideră norma de vârstă a vieții emoționale a unui student mai tânăr dispoziție optimistă, veselă, veselă.În acest moment, individualitatea în exprimarea emoțiilor crește și ea: se dezvăluie copiii afectați emoțional, copiii cu o exprimare lenta a sentimentelor. S-a constatat că copiilor stabili din punct de vedere emoțional le este mai ușor să studieze și își mențin o atitudine pozitivă față de acesta mai mult timp. Copiii cu un nivel ridicat de anxietate, sensibilitate emoțională crescută și dezinhibare motorie au adesea o atitudine negativă față de munca educațională, profesor și cerințele acestuia.

La vârsta școlii primare, viața emoțională devine mai complexă și diferențiată - complexă simțuri superioare: moral (simțul datoriei, dragostea pentru Patria, camaraderie, precum și mândrie, gelozie, empatie), intelectual (curiozitate, surpriză, îndoială, plăcere intelectuală, dezamăgire etc.), estetic (simț al frumosului, simț). de frumos și urât, un sentiment de armonie), sentimente praxice (când se face meșteșuguri, în educație fizică sau dans).

Sentimentele la vârsta școlii primare se dezvoltă în strânsă legătură cu voința: adesea ele prevalează asupra comportamentului volitiv și devin ele însele motivul comportamentului. În unele cazuri, sentimentele contribuie la dezvoltarea voinței, în altele o împiedică. De exemplu, experiențele intelectuale pot forța un copil să petreacă ore întregi rezolvând probleme educaționale, dar aceeași activitate va fi încetinită dacă copilul experimentează sentimente de teamă și îndoială de sine.

Voi se dezvăluie în capacitatea de a efectua acțiuni sau de a le reține, depășirea obstacolelor externe sau interne, formarea unor motive-stimuli suplimentare pentru activități slab motivate.

Acțiunea voluțională a unui elev se dezvoltă dacă:

1) scopurile pe care trebuie să le atingă în activitatea sa sunt înțelese și realizate de către acesta; numai atunci acțiunile lui devin cu scop;

2) aceste obiective nu sunt prea întârziate, sunt vizibile pentru copil - prin urmare, el trebuie să vadă începutul și sfârșitul activității sale;

3) activitatea pe care trebuie să o desfășoare copilul este proporțională cu capacitățile sale din punct de vedere al complexității - aceasta asigură experiența succesului încă de la implementarea lui încă de la început, anticipând atingerea scopului; prin urmare, atât sarcinile foarte ușoare, cât și cele foarte dificile nu contribuie la dezvoltarea voinței, ci, dimpotrivă, provoacă fie sentimente negative, fie indiferență, întrucât activitatea nu necesită efort;

4) copilul cunoaște și înțelege modul de realizare a activității, vede etapele atingerii scopului;

5) controlul extern asupra activităților copilului este înlocuit treptat de controlul intern.

Comportamentul volitiv în clasa I depinde în mare măsură de instrucțiunile și controlul adulților, dar până la clasa II-III este dirijat de propriile nevoi, interese și motive ale copilului. Cu toate acestea, este încă prea devreme să-l numim subiect volitiv, deoarece, În primul rând, are o mare sugestibilitate și poate efectua orice act pur și simplu „ca toți ceilalți” sau pentru că cineva care are autoritate pentru copil a insistat asupra lui. În al doilea rând, la aceasta varsta se mai pastreaza elemente de involuntare in comportament, iar uneori copilul nu poate rezista satisfacerii vreuneia dintre dorintele sale.

Cu toate acestea, la această vârstă se pot forma calități atât de puternice precum independența, perseverența, rezistența, încrederea în sine. Activitatea educațională pe care copilul o stăpânește are resurse mari pentru aceasta. Acest lucru este facilitat de comunicarea copilului cu semenii și adulții.

Cu cât un adult are mai multă încredere într-un copil, își extinde limitele libertății în limitele a ceea ce este permis, cu atât copilul învață mai repede să acționeze independent, să se bazeze pe propriile forțe. Și invers, tutela încetinește întotdeauna dezvoltarea voinței, formează atitudinea că există un controlor extern care și-a asumat întreaga responsabilitate pentru acțiunile copilului.

În cele mai multe cazuri, studenții mai tineri se supun de bunăvoie cerințelor adulților și, în special, a profesorilor. Și dacă copiii încalcă mai întâi regulile de comportament, atunci cel mai adesea nu în mod conștient, ci din cauza impulsivității comportamentului lor. Dar deja la mijlocul primului an școlar în clasă găsești copii care și-au asumat funcțiile de organizare a comportamentului altor copii în ceea ce privește reținerea acestuia.

Astfel de copii scot replici precum „Taci!”, „Se spune: mâinile pe masă, luați betisoare!” etc. Aceștia sunt copii care trec în controlul intern, învățând să-și rețină reacțiile imediate. Psihologii au descoperit că fetele își stăpânesc comportamentul mai devreme decât băieții. Acest lucru se explică atât prin implicarea mai mare a fetelor în regulile vieții de familie, cât și prin mai puțină tensiune și anxietate în raport cu profesorul (profesorii din școala primară sunt în majoritate femei).

Prin clasa a III-a se formează perseverența și perseverența în atingerea scopurilor. Perseverența ar trebui să fie distinsă de încăpățânare: prima este asociată cu motivația de a atinge un scop care este aprobat social sau valoros pentru copil, iar al doilea urmărește satisfacerea nevoilor personale, acolo unde scopul însuși devine atingerea lui, indiferent de valoarea acestuia. si necesitate.

Majoritatea copiilor, însă, nu trag această linie, considerându-se perseverenți, dar nu încăpățânați. Încăpăţânarea la vârsta şcolii primare se poate manifesta ca o reacţie de protest sau de apărare, mai ales în cazurile în care profesorul îşi motivează slab aprecierile şi opiniile, se concentrează nu pe realizările şi calităţile pozitive ale copilului, ci pe eşecurile, greşelile de calcul, caracterul trăsăturilor negative ale acestuia. .

Constatari:

1. În periodizarea modernă a dezvoltării mentale, vârsta școlii primare acoperă perioada de la 6-7 la 9-11 ani. La școală, sistemul „copil-adult” se diferențiază în „copil-părinți” și „copil-profesor”. Acesta din urmă începe să determine relația copilului cu părinții și relațiile cu alți copii.

2. Predarea devine activitatea principală la vârsta școlii primare. Însă la momentul sosirii la școală nu există încă o activitate de învățare ca atare, aceasta trebuie creată sub formă de abilități de învățare.

3. În activitatea de învățare în curs de stăpânire se formează principalele neoplasme legate de vârstă: reflecția intelectuală, arbitrariul, un plan intern de acțiune. Ca parte a stăpânirii activităților educaționale, toate procesele mentale sunt reconstruite și îmbunătățite.

4. A doua activitate ca importantă a unui elev mai tânăr este munca în două forme caracteristice acestei vârste: sub formă de autoservire și sub formă de realizare a meșteșugurilor.

5. Toate activitățile contribuie la dezvoltarea sferei cognitive. Atenția, memoria, imaginația, percepția capătă caracterul unui mai mare arbitrar, copilul învață modalități de a le controla în mod independent, ceea ce este ajutat de progresul în dezvoltarea vorbirii. Mental sunt stăpânite clasificările, comparațiile, activitatea de tip analitico-sintetic, acțiunile de modelare, care devin premise pentru formarea viitoare a gândirii formal-logice.

6. Vârsta școlii primare este o perioadă de pliere efectivă a mecanismelor psihologice ale personalității, care împreună formează o unitate calitativ nouă, superioară a subiectului - unitatea personalității, apariția „conceptului-eu”. Copilul dobândește trăsăturile unei mai mari individualități în comportament, interese, valori, caracteristici personale.

2 Caracteristici ale dezvoltării personalității la vârsta școlii primare

Creșterea în înălțime și greutate, rezistență, capacitatea vitală a plămânilor este destul de uniformă și proporțională. Sistemul osos al unui școlar junior este încă în stadiul de formare - osificarea coloanei vertebrale, a toracelui, a pelvisului, a membrelor nu a fost încă finalizată, există încă mult țesut de cartilaj în sistemul osos.

Procesul de osificare a mâinii și a degetelor la vârsta școlii primare nu este încă complet finalizat, așa că mișcările mici și precise ale degetelor și mâinii sunt dificile și obositoare.

Există o îmbunătățire funcțională a creierului - se dezvoltă funcția analitică și sistematică a cortexului; raportul dintre procesele de excitație și inhibiție se schimbă treptat: procesul de inhibiție devine din ce în ce mai puternic, deși procesul de excitare încă predomină, iar elevii mai tineri sunt foarte excitabili și impulsivi.

Mersul la școală face o diferență enormă în viața unui copil. Întregul său mod de viață, poziția sa socială în echipă, familia se schimbă dramatic. De acum încolo, predarea devine activitatea principală, conducătoare, cea mai importantă datorie este datoria de a învăța, de a dobândi cunoștințe. Iar predarea este o muncă serioasă care necesită organizare, disciplină, eforturi puternice ale copilului. Elevul este inclus într-o nouă echipă pentru el, în care va trăi, studia, se va dezvolta timp de 11 ani.

Activitatea principală, prima și cea mai importantă datorie a lui este predarea - dobândirea de noi cunoștințe, abilități, acumularea de informații sistematice despre lume, natură și societate.

Desigur, atitudinea corectă față de învățare nu se formează imediat în rândul elevilor mai tineri. Încă nu înțeleg de ce trebuie să studieze. Dar se dovedește curând că predarea este o muncă care necesită eforturi cu voință puternică, mobilizare a atenției, activitate intelectuală și reținere de sine. Dacă copilul nu este obișnuit cu asta, atunci el devine dezamăgit, apare o atitudine negativă față de învățare. Pentru a preveni acest lucru, profesorul ar trebui să inspire copilul cu ideea că predarea nu este o vacanță, nu un joc, ci o muncă serioasă, grea, dar foarte interesantă, deoarece vă va permite să învățați o mulțime de lucruri noi, lucruri distractive, importante, necesare. Este important ca însăși organizarea muncii educaționale să întărească cuvintele profesorului.

La început, elevii din școala elementară învață bine, ghidați de relațiile lor în familie, uneori un copil învață bine pe baza relațiilor cu echipa. Motivul personal joacă și el un rol important: dorința de a obține o notă bună, aprobarea profesorilor și a părinților.

La început, el dezvoltă un interes pentru procesul însuși al activității de învățare fără a-și da seama de semnificația acestuia. Abia după apariția interesului pentru rezultatele muncii lor educaționale, se formează un interes pentru conținutul activităților educaționale, pentru dobândirea de cunoștințe. Tocmai acest fundament este un teren fertil pentru formarea la școlarul mai mic a motivelor de predare a unei ordini sociale înalte, asociate cu o atitudine cu adevărat responsabilă față de studii.

Formarea interesului pentru conținutul activităților educaționale, dobândirea de cunoștințe este asociată cu experiența școlarilor un sentiment de satisfacție față de realizările lor. Iar acest sentiment este întărit de aprobarea, laudele profesorului, care pune accent pe fiecare, chiar și pe cel mai mic succes, pe cel mai mic progres înainte. Elevii mai tineri experimentează un sentiment de mândrie, o creștere specială a puterii atunci când profesorul îi laudă.

Impactul educațional mare al profesorului asupra celor mai mici se datorează faptului că profesorul încă de la începutul șederii copiilor la școală devine pentru ei o autoritate incontestabilă. Autoritatea profesorului este cea mai importantă condiție prealabilă pentru predarea și creșterea în clasele inferioare.

Activitatea educațională din clasele primare stimulează, în primul rând, dezvoltarea proceselor mentale de cunoaștere directă a lumii înconjurătoare - senzații și percepții. Elevii mai tineri se disting prin claritatea și prospețimea percepției, un fel de curiozitate contemplativă. Elevul mai tânăr percepe mediul cu o curiozitate vie, care în fiecare zi îi dezvăluie din ce în ce mai multe laturi noi.

Cea mai caracteristică trăsătură a percepției acestor elevi este diferențierea sa scăzută, unde comit inexactități și erori de diferențiere atunci când percep obiecte similare. Următoarea caracteristică a percepției elevilor la începutul vârstei de școală primară este legătura sa strânsă cu acțiunile elevului. Percepția la acest nivel de dezvoltare mentală este asociată cu activitățile practice ale copilului. A percepe un obiect pentru un copil înseamnă a face ceva cu el, a schimba ceva în el, a realiza o acțiune, a-l lua, a-l atinge. O trăsătură caracteristică a elevilor este o percepție emoțională pronunțată.

În procesul de învățare, percepția este restructurată, se ridică la un nivel superior de dezvoltare, capătă caracterul unei activități cu scop și controlat. În procesul de învățare, percepția se adâncește, devine mai analizatoare, diferențiatoare și capătă caracterul de observație organizată.

Unele trăsături de vârstă sunt inerente atenției elevilor de școală primară. Principala este slăbiciunea atenției voluntare. Posibilitățile de reglare volitivă a atenției, controlul acesteia la începutul vârstei de școală primară sunt limitate. Atenția arbitrară a unui student mai tânăr necesită așa-numita motivație apropiată. Dacă elevii mai mari mențin atenția voluntară chiar și în prezența unei motivații îndepărtate (se pot forța să se concentreze pe o muncă neinteresantă și dificilă de dragul unui rezultat care este așteptat în viitor), atunci un student mai tânăr se poate forța de obicei să lucreze cu concentrare numai dacă există o motivație strânsă (perspectiva de a obține o notă excelentă, de a câștiga laudele profesorului, de a face cea mai bună treabă etc.).

Atenția involuntară este mult mai bine dezvoltată la vârsta școlii primare. Tot ceea ce este nou, neașteptat, luminos, interesant prin el însuși atrage atenția elevilor, fără niciun efort din partea lor.

Trăsăturile de vârstă ale memoriei la vârsta școlii primare se dezvoltă sub influența învățării. Rolul și gravitatea specifică memorării verbal-logice, semantice este în creștere, iar capacitatea de a-și gestiona în mod conștient memoria și de a-i regla manifestările se dezvoltă. În legătură cu predominanța relativă în funcție de vârstă a activității primului sistem de semnalizare, școlarii mai mici au o memorie vizual-figurativă mai dezvoltată decât memoria verbal-logică. Ei își amintesc mai bine, mai repede și rețin mai ferm în memorie informații specifice, evenimente, persoane, obiecte, fapte decât definiții, descrieri, explicații. Elevii mai tineri sunt predispuși la memorarea prin memorare fără a realiza conexiunile semantice din materialul memorat.

Principala tendință în dezvoltarea imaginației la vârsta școlii primare este îmbunătățirea imaginației recreative. Se asociază cu prezentarea unor imagini percepute anterior sau crearea de imagini în conformitate cu o descriere, diagramă, desen, etc. dat. Imaginația recreativă este îmbunătățită datorită unei reflectări din ce în ce mai corecte și complete a realității. Imaginația creativă ca și crearea de noi imagini, asociate cu transformarea, procesarea impresiilor din experiența trecută, combinându-le în noi combinații, combinații, se dezvoltă și ea.

Sub influența învățării, are loc o trecere treptată de la cunoașterea laturii externe a fenomenelor la cunoașterea esenței acestora. Gândirea începe să reflecte proprietățile și trăsăturile esențiale ale obiectelor și fenomenelor, ceea ce face posibilă realizarea primelor generalizări, primele concluzii, tragerea primelor analogii și construirea concluziilor elementare. Pe această bază, copilul începe treptat să formeze concepte științifice elementare.

Activitatea analitico-sintetică la începutul vârstei de școală primară este încă foarte elementară, ea se află în principal în stadiul analizei vizual-eficiente, bazată pe percepția directă a obiectelor.

Se caracterizează prin relații noi cu adulții și semenii, includerea într-un întreg sistem de echipe, includerea într-un nou tip de activitate - o predare care impune elevului o serie de cerințe serioase.

Toate acestea afectează decisiv formarea și consolidarea unui nou sistem de relații cu oamenii, echipa, îndatoririle didactice și aferente, formează caracterul, voința, extinde gama de interese, dezvoltă abilități.

La vârsta de școală primară se pune bazele comportamentului moral, are loc asimilarea normelor morale și regulilor de comportament și începe să se formeze orientarea socială a individului.

Natura studenților mai tineri diferă în anumite caracteristici. În primul rând, sunt impulsivi - au tendința de a acționa imediat sub influența impulsurilor, motivelor imediate, fără să se gândească și să cântărească toate circumstanțele, din motive aleatorii. Motivul este nevoia de descărcare externă activă cu slăbiciune legată de vârstă a reglării volitive a comportamentului.

O trăsătură legată de vârstă este, de asemenea, o lipsă generală de voință: elevul mai tânăr nu are încă prea multă experiență într-o luptă lungă pentru scopul urmărit, depășind dificultățile și obstacolele. El poate renunța în caz de eșec, își poate pierde încrederea în punctele sale forte și imposibilități. Adesea există capriciu, încăpățânare. Motivul obișnuit pentru ei este deficiențele educației familiale. Copilul este obișnuit cu faptul că toate dorințele și cerințele lui sunt satisfăcute, nu a văzut un refuz în nimic. Capriciosul și încăpățânarea sunt o formă particulară a protestului unui copil față de cerințele ferme pe care școala le face față de el, față de nevoia de a sacrifica ceea ce își dorește de dragul a ceea ce are nevoie.

Elevii mai tineri sunt foarte emoționați. Emoționalitatea afectează, în primul rând, faptul că activitatea lor mentală este de obicei colorată de emoții. Tot ceea ce observă copiii, ce gândesc, ceea ce fac, evocă în ei o atitudine colorată emoțional. În al doilea rând, elevii mai tineri nu știu să-și rețină sentimentele, să-și controleze manifestarea exterioară, sunt foarte direcți și sinceri în exprimarea bucuriei. Durere, tristețe, frică, plăcere sau neplăcere. În al treilea rând, emoționalitatea se exprimă în marea lor instabilitate emoțională, schimbări frecvente de dispoziție, tendință de a afecta, manifestări violente și pe termen scurt de bucurie, durere, furie, frică. De-a lungul anilor, se dezvoltă din ce în ce mai mult capacitatea de a-și regla sentimentele, de a-și înfrâna manifestările nedorite. Schimbările profunde care au loc în componența psihologică a școlarului mai mic mărturisesc posibilitățile largi de dezvoltare a copilului în această etapă de vârstă. În această perioadă, la un nivel calitativ nou, se realizează potențialul de dezvoltare a copilului ca subiect activ, cunoașterea lumii din jurul lui și a lui însuși, dobândind propria experiență de a acționa în această lume. Cele mai importante neoplasme apar în toate sferele dezvoltării mentale: cognitive, emoțional-voliționale și personale.

Marile oportunități sunt oferite de vârsta școlii primare pentru educarea relațiilor colectiviste. De câțiva ani, școlarul mai mic acumulează, cu o educație adecvată, experiența activității colective, care este importantă pentru dezvoltarea lui ulterioară - activități în echipă și pentru echipă. Creșterea colectivismului este ajutată de participarea copiilor la treburile publice, colective. Aici copilul dobândește experiența de bază a activității sociale colective. În plus, mulți autori (D. Baldwin, E. Rignano și J. Piaget) au arătat că gândirea logică a copiilor se dezvoltă proporțional cu modul în care apare și se dezvoltă o dispută într-o echipă de copii. Numai în procesul de cooperare cu alți copii se dezvoltă funcția gândirii logice a copilului. Piaget a putut să fundamenteze genetic această idee și să arate că o ciocnire de opinii, o dispută, trebuie să apară mai devreme într-un grup de copii, pentru ca ulterior copiii din acest grup să poată dezvolta reflecția ca un proces special de activitate internă, necunoscut unui copil. de o vârstă mai timpurie. Dezvoltarea reflecției își are originea într-o dispută, într-o ciocnire de opinii - aceasta este concluzia principală a acestui studiu.

Astfel, vârsta școlii primare este o perioadă pozitivă

schimbări și transformări. El este sensibil:

Pentru formarea motivelor de învățare, dezvoltarea nevoilor și intereselor cognitive durabile;

Dezvoltarea abilităților de autocontrol, autoorganizare și autoreglare;

Asimilarea normelor sociale, dezvoltarea morală;

Formarea stimei de sine adecvate, dezvoltarea criticității în raport cu sine și cu ceilalți;

Dezvoltarea abilităților de comunicare cu semenii, stabilirea unor contacte prietenoase puternice.

Sosirea unui copil la școală creează noi condiții pentru creșterea personală a unei persoane. În această perioadă, activitatea de învățare devine cea principală pentru copil. În predare și alte activități în acest moment, se formează multe calități personale ale copilului.

Sfera motivațională.

Motivele sociale ale predării. Printre diversele motive sociale de învățare, locul principal este ocupat de motivul obținerii de note mari. Notele mari pentru un elev mic sunt o sursă de alte recompense, o garanție a bunăstării sale emoționale, o sursă de mândrie. Când un copil învață bine, este lăudat atât de profesor, cât și de părinți, este dat ca exemplu pentru alți copii, notele mari și alte note oferă un statut adecvat.

Alte motive sociale largi pentru învățare sunt datoria, responsabilitatea, nevoia de a obține o educație („a fi alfabetizat”, cum spun copiii). Dar aceste motive rămân doar „cunoscute”, după spusele lui A.N. Leontiev. Conceptul abstract de datorie pentru el sau perspectiva îndepărtată de a-și continua studiile la o universitate nu îl pot încuraja direct să studieze. Un semn este un motiv cu adevărat actoricesc; pentru a obține o notă mare sau laudă, copilul este gata să se așeze imediat pentru a studia și a finaliza cu sârguință întreaga sarcină.

motivația cognitivă. Motivația cognitivă dezvoltată, care oferă interes pentru studiul oricărei discipline academice în clasele primare, este rară. Majoritatea studenților mai tineri au interese cognitive de un nivel nu prea înalt.

Dacă un copil aflat în procesul de învățare începe să se bucure că a învățat ceva, a înțeles ceva, a învățat ceva, înseamnă că își dezvoltă o motivație adecvată structurii activității educaționale. Din păcate, chiar și în rândul elevilor cu performanțe bune, sunt foarte puțini copii care au motive educaționale și cognitive.

Mulți școlari care au rămas în urmă în învățare manifestă cel mai adesea interes pentru cele mai ușoare, discipline nede bază, uneori doar pentru una, să zicem, pentru educația fizică sau cânt. Subiectele academice dificile, obscure asociate cu note în mod constant scăzute - limba rusă și matematică - trezesc rar interes cognitiv. Dar chiar și aceste interese sunt mai puțin semnificative decât cele ale copiilor cu performanță. Elevii cu performanțe insuficiente sunt ghidați de procesul de realizare a acțiunilor individuale, private, iar de-a lungul anilor de învățământ în școala primară, ei păstrează tendința de a facilita munca de învățare, copiend mecanic acțiunile profesorului, urmând instrucțiunile acestuia.

Motivația pentru succes. Vârsta școlii primare poate fi considerată ca o perioadă de apariție și consolidare a unei caracteristici personale foarte importante a copilului, care, devenind suficient de stabilă, determină succesul acestuia în diverse activități. La vârsta de școală primară se formează premisele pentru formarea motivației de a obține succes. Motivația de realizare include două motive diferite: motivul pentru a obține succes și motivul pentru a evita eșecul.

Cum se dezvoltă motivația de realizare la copiii de vârstă școlară primară?

Dacă adulții, care au o autoritate suficient de mare pentru copii, îi încurajează puțin pentru succes și îi pedepsesc mai mult pentru eșecuri, atunci în cele din urmă se formează și se consolidează un motiv pentru evitarea eșecului, care nu este nicidecum un stimulent pentru a obține succesul. Dacă, dimpotrivă, atenția adultului și majoritatea acțiunilor copilului cad pe succes, atunci se dezvoltă un motiv pentru obținerea succesului.

Această împrejurare a fost luată în considerare în lucrările pedagogice ale lui Sh.A.Amonashvili, unde s-a recomandat să nu se folosească note, în special cele mici, în școala primară, pentru a nu provoca anxietate și anxietate la copii asociate cu dezvoltarea și funcționarea. a motivului pentru a evita eșecul.

Copiii cu performanțe academice ridicate au o motivație pronunțată de a obține succesul - dorința de a face sarcina bine, corect, pentru a obține rezultatul dorit. Și deși este de obicei combinată cu motivul obținerii unei evaluări ridicate a muncii lor (note și aprobare din partea adulților), tot orientează copilul către calitatea și eficacitatea activităților educaționale. Motivația de a obține succes, alături de interesele cognitive, este motivul cel mai valoros, ar trebui să fie distinsă de motivația prestigioasă.

Motivația de prestigiu, mai puțin frecventă decât motivația de realizare, este tipică pentru copiii cu stima de sine și înclinații de conducere ridicate. Îl încurajează pe elev să studieze mai bine decât colegii de clasă, să iasă în evidență printre ei, să fie primul. Dacă abilităților suficient de dezvoltate corespund unei motivații de prestigiu, aceasta devine un motor puternic pentru dezvoltarea unui elev excelent care, la limita eficienței și muncii sale, va obține cele mai bune rezultate educaționale.

Dacă motivația de prestigiu este combinată cu abilități medii, îndoiala profundă de sine, de obicei nerealizată de copil, împreună cu un nivel supraestimat de pretenții, duc la reacții afective în situații de eșec.

Elevii care eșuează dezvoltă motivația de a evita eșecul. Copiii încearcă să evite „deuce-ul” și consecințele pe care o notă scăzută le presupune - nemulțumirea profesorului, sancțiunile părinților (vor certa, interzice mersul etc.).

Până la sfârșitul școlii elementare, motivația de a evita eșecul capătă o putere considerabilă. Este însoțită de anxietate, teamă în situații evaluative și conferă activității educaționale o colorare emoțională negativă. Aproape un sfert dintre elevii de clasa a treia cu performanțe insuficiente au o atitudine negativă față de învățare datorită faptului că acest motiv predomină la ei.

Până în clasa a treia, copiii cu performanțe insuficiente au și o motivație compensatorie specială. Acestea sunt motive secundare în raport cu activitățile educaționale care permit să se stabilească într-un alt domeniu - în sport, muzică, desen, în îngrijirea membrilor mai tineri ai familiei etc. Atunci când nevoia de autoafirmare este satisfăcută într-un anumit domeniu de activitate, performanța academică slabă nu devine o sursă de experiențe dificile pentru copil.

Caracter.

Vârsta școlii primare este sensibilă pentru dezvoltarea unor astfel de calități personale ale unui copil, cum ar fi diligența și independența.

Harnicia apare ca o consecință a succesului repetat în mod repetat, cu aplicarea unui efort suficient.

Condiţiile favorabile pentru dezvoltarea harniciei în rândul şcolarilor sunt create de faptul că la început activitatea educaţională le prezintă mari dificultăţi, pe care trebuie să le depăşească. Aceasta include adaptarea la noile condiții de viață (rutină zilnică, îndatoriri, cerințe) și probleme asociate cu învățarea de a citi, număra și scrie, precum și noile griji pe care un copil le are la școală și acasă.

În dezvoltarea harniciei, un sistem rezonabil de recompensare a copilului pentru succes joacă un rol important. Ar trebui să se concentreze nu pe acele realizări care sunt relativ ușoare și depind de abilitățile copilului, ci pe cele care sunt dificile și sunt complet determinate de eforturile depuse.

Independența copiilor de vârstă școlară primară este combinată cu dependența lor de adulți, astfel încât această vârstă poate deveni un punct de cotitură, critic pentru formarea independenței.

Pe de o parte, credulitatea, ascultarea și deschiderea, dacă sunt exprimate în exces, pot face copilul dependent, dependent, să întârzie dezvoltarea acestei trăsături de personalitate. Pe de altă parte, accentul prea devreme doar pe autonomie și independență poate da naștere la nesupunere și apropiere, îngreunând copilul să dobândească experiență de viață semnificativă prin încredere și imitarea altor persoane. Pentru ca niciuna dintre aceste tendințe nedorite să nu se manifeste, este necesar să ne asigurăm că educația pentru independență și dependență este echilibrată reciproc.

Comunicare.

Când un copil intră la școală, apar schimbări în relația lui cu oamenii din jurul lui.

Pe parcursul anilor de școală, cercul de prieteni al copilului se extinde, iar atașamentele personale devin mai permanente. Comunicarea trece la un nivel calitativ superior, pe măsură ce copiii încep să înțeleagă mai bine motivele semenilor lor, ceea ce contribuie la stabilirea unor relații bune cu aceștia.

În perioada inițială de școlarizare, la vârsta de 6-8 ani, se formează pentru prima dată grupuri informale de copii cu anumite reguli de comportament în ei. Cu toate acestea, aceste grupuri nu durează mult și de obicei nu sunt suficient de stabile în compoziția lor.

Constiinta de sine.

O trăsătură a copiilor de vârstă școlară primară, care îi face înrudiți cu preșcolari, este încrederea nemărginită în adulți, în principal profesori, supunerea și imitarea acestora. Copiii de această vârstă recunosc pe deplin autoritatea unui adult, acceptă aproape necondiționat evaluările lui.

Această trăsătură a conștiinței copiilor este direct legată de o educație personală atât de importantă, care este fixată la o anumită vârstă, precum respectul de sine. Depinde direct de natura evaluărilor acordate unui copil adult și de succesul acestuia în diverse activități.

Copiii, ghidați de evaluarea profesorului, se consideră pe ei înșiși și semenii lor ca fiind elevi excelenți, „învinși” și „tripli”, elevi buni și medii, dotând reprezentanții fiecărei grupe cu un set de calități adecvate. Evaluarea progresului la începutul școlii este, în esență, o evaluare a personalității în ansamblu și determină statutul social al copilului.

Tipuri de stima de sine. La școlari mai mici, spre deosebire de preșcolari, există deja diverse tipuri de autoevaluări: adecvate, supraevaluate și subestimate.

Persoanele cu performanțe mari și unii copii cu performanțe bune dezvoltă o stima de sine umflată. La elevii cu performanțe slabe și extrem de slabe, eșecurile sistematice și notele scăzute le reduc încrederea în sine, în abilitățile lor, astfel de copii dezvoltă o stimă de sine scăzută.

Dinamica dezvoltării stimei de sine a copiilor cu performanțe slabe a fost studiată de A.I. Lipkina.

Inițial, copiii nu sunt de acord cu statutul de rămas în urmă, care le este atribuit în clasele 1-2, ei se străduiesc să mențină o stimă de sine ridicată.

Dacă li se cere să-și evalueze munca, cum ar fi o dictare sau o prezentare, majoritatea vor evalua sarcina finalizată mai mult decât merită.

Nevoia nerealizată de a ieși din rândurile celor care au rămas în urmă, de a dobândi un statut superior slăbește treptat. Numărul copiilor retardați, care se consideră chiar mai slabi decât sunt în realitate, crește de aproape trei ori de la clasa I la clasa a IV-a. Stima de sine, supraestimată la începutul antrenamentului, scade brusc.

Caracteristicile psihologice ale copiilor cu stimă de sine scăzută. Copiii cu stimă de sine scăzută și scăzută au adesea un sentiment de inferioritate și chiar de deznădejde. Severitatea acestor experiențe este redusă de motivația compensatorie - accentul nu este pus pe activități educaționale, ci pe alte tipuri de activități. Instalându-se în tipurile de activități care îi sunt fezabile, copilul dobândește o stimă de sine inadecvat de ridicată, care are un caracter compensator.

Dar chiar și în acele cazuri în care copiii compensează performanța lor academică slabă cu succes în alte domenii, un sentiment de inferioritate, inferioritate și adoptarea unei poziții întârziate duc la consecințe negative. Dezvoltarea deplină a personalității presupune formarea unui simț al competenței, pe care E. Erickson îl consideră neoplasmul central al acestei vârste. Activitatea educațională este cea principală pentru un elev mai mic, iar dacă copilul nu se simte competent în ea, dezvoltarea lui personală este distorsionată.

Dezvoltarea stimei de sine adecvate. Pentru dezvoltarea stimei de sine adecvate și a simțului competenței la copii, este necesară crearea unei atmosfere de confort psihologic și sprijin în clasă.

Profesorii, care se disting prin abilități profesionale înalte, se străduiesc nu numai să evalueze în mod semnificativ munca elevilor (nu doar să pună o notă, ci să ofere explicații adecvate), nu doar să le învețe principiile comune ale evaluării, ci și să transmită așteptările lor pozitive față de fiecare elev, pentru a crea un fundal emoțional pozitiv pentru orice, chiar și o estimare scăzută. Ei evaluează doar munca specifică, dar nu o persoană, nu compară copiii între ei, nu cheamă pe toată lumea să imite studenți excelenți, să-i orienteze către realizările individuale - astfel încât munca de mâine să fie mai bună decât cea de ieri. Nu îi laudă pe elevii buni, mai ales pe cei care obțin rezultate înalte fără prea mult efort. Și, dimpotrivă, încurajează cel mai mic progres în predarea unui copil slab, dar harnic.

Formarea stimei de sine a unui elev mai tânăr depinde nu numai de performanțele sale academice și de caracteristicile comunicării profesorului cu clasa. De mare importanță este stilul de educație familială, valorile acceptate în familie. Copiii cu stimă de sine ridicată sunt crescuți pe principiul idolului familiei, într-o atmosferă de non-criticitate și își dau seama devreme de exclusivitatea lor. În familiile în care copiii cresc cu o stimă de sine ridicată, dar nu supraestimată, atenția la personalitatea copilului (interesele, gusturile, relațiile cu prietenii) este combinată cu cerințe suficiente. Aici nu recurg la pedepse umilitoare și laude de bună voie atunci când copilul merită. Copiii cu stimă de sine scăzută (nu neapărat foarte scăzută) se bucură de mai multă libertate acasă, dar această libertate, de fapt, este lipsa de control, o consecință a indiferenței părinților față de copii. Părinții unor astfel de copii sunt incluși în viața lor atunci când apar probleme specifice, în special cu performanța școlară, și de obicei sunt puțin interesați de activitățile și experiențele lor.

Formarea conștiinței de sine depinde și de dezvoltarea gândirii teoretice reflexive a copilului. Până la sfârșitul vârstei de școală primară, apare reflecția și, prin urmare, creează noi oportunități pentru formarea stimei de sine. Devine, în general, mai adecvată și diferențiată, judecățile despre sine devin mai justificate.

În același timp, există diferențe individuale semnificative în ceea ce privește stima de sine. Trebuie subliniat faptul că la copiii cu stimă de sine ridicată și scăzută este extrem de dificil să-și schimbe nivelul.

Vârsta de școlarizare este începutul vieții școlare. Intrând în el, copilul capătă poziția internă a elevului, motivație educațională. Activitatea educațională devine pentru el principala.

În această perioadă, copilul dezvoltă gândirea teoretică; primește noi cunoștințe, abilități, aptitudini - creează baza necesară pentru toată pregătirea sa ulterioară.

Dezvoltarea personalității unui elev mai tânăr depinde de eficacitatea activităților educaționale. Performanța școlară este un criteriu important de evaluare a unui copil ca persoană. Statutul de elev excelent sau cu rezultate slabe se reflectă în stima de sine a copilului, respectul de sine și acceptarea lui de sine. Studiul de succes, conștientizarea abilităților și abilităților cuiva conduc la formarea unui simț al competenței - care, împreună cu gândirea teoretică reflexivă, devine neoplasmul central al vârstei școlii primare. Dacă nu se formează un sentiment de competență în activitățile educaționale, stima de sine a copilului scade și apare un sentiment de inferioritate; se poate dezvolta stima de sine compensatoare și motivația.

Vârsta școlii primare (7-11 ani) nu este vârsta schimbărilor decisive în dezvoltarea personalității (cum ar fi adolescența), cu toate acestea, în această perioadă, formarea personalității are loc destul de vizibil. Intrarea la școală este un punct de cotitură în viața unui copil pe măsură ce activitatea principală se schimbă. Se formează noi relații cu adulții (profesorii) și semenii (colegii de clasă), copilul este inclus într-un întreg sistem de colective (în școala generală, sala de clasă, în grupuri mici care există în ei). Includerea într-un nou tip de activitate este o învățătură care pune o serie de pretenții serioase elevului, îl face să-și subordoneze viața unei organizări, reglementări și regim strict. Toate acestea afectează decisiv formarea și consolidarea unui nou sistem de relații cu realitatea înconjurătoare, cu ceilalți oameni, cu îndatoririle didactice și conexe, formează caracterul, voința, extinde gama de interese, determină dezvoltarea abilităților.

La vârsta de școală primară se pune bazele comportamentului moral, are loc asimilarea normelor morale de comportament și începe să se formeze orientarea socială a individului. Conștiința morală a școlarilor mai mici suferă modificări semnificative de la clasa I la clasa a IV-a. Cunoștințele și judecățile morale până la sfârșitul vârstei se îmbogățesc vizibil, devin mai conștiente, mai versatile, mai generalizate. Dacă judecățile morale ale elevilor din clasele I-II se bazează pe experiența propriului comportament, pe instrucțiuni și explicații specifice ale profesorului și părinților, pe care copiii adesea le repetă fără să se gândească mereu, atunci elevii din clasele III-V, în plus la experiența propriului comportament (care, desigur, este îmbogățit) și la instrucțiunile bătrânilor (acum sunt percepuți mai conștient), ei încearcă să analizeze experiența altor persoane. Citirea ficțiunilor și vizionarea de filme sunt mult mai influente. Se formează și comportamentul moral. Copiii îndeplinesc fapte morale, de cele mai multe ori urmând instrucțiunile directe ale adulților, profesorilor (7-8 ani). Elevii din clasele III-IV sunt mult mai capabili să facă astfel de lucruri din proprie inițiativă, fără să aștepte instrucțiuni din afară.

Caracterul se dezvoltă doar la vârsta școlii primare. Manifestările caracterologice ale școlarilor mai mici pot diferi prin inconsecvență și instabilitate. În acest sens, uneori stările mentale temporare pot fi confundate cu trăsături de caracter. Uneori se pare că copilul dă dovadă de perseverență, capacitatea de a depăși dificultățile din activitățile educaționale, de a duce fiecare caz până la capăt. Dar un psiholog cu experiență poate determina că aceasta este o stare psihică temporară și copilul arată aceste calități doar în anumite condiții: prin observarea exemplului altei persoane sau prin propria activitate de succes. Eșecul neliniștește un astfel de copil.

În comportamentul școlarilor mai mici se manifestă mai clar și mai transparent trăsăturile tipologice ale activității nervoase superioare, care ulterior sunt suprapuse (deghizate, după cum spun psihologii) de formele obișnuite de comportament care s-au dezvoltat în viață. Timiditatea, izolarea poate fi o manifestare directă a slăbiciunii sistemului nervos, impulsivitatea, incontinența - o manifestare a slăbiciunii procesului inhibitor, reacția lentă și trecerea de la o activitate la alta - o manifestare a mobilității scăzute a proceselor nervoase. Desigur, această împrejurare nu înlătură câtuși de puțin sarcinile educației: sistemul nervos, așa cum a subliniat IP Pavlov, este foarte plastic și capabil de unele schimbări sub influența influențelor externe. În plus, după cum știm, manifestările tipologice pot fi controlate de conștiință, ceea ce trebuie predat școlarilor.

Natura elevului mai tânăr se distinge prin unele trăsături: tendința de a acționa imediat sub influența impulsurilor directe, a motivelor, în ocazii aleatorii, fără a gândi, fără a cântări toate împrejurările. Motivul acestui fenomen este clar: slăbiciune legată de vârstă a reglării volitive a comportamentului, nevoia de relaxare externă activă. Prin urmare, departe de toate cazurile de încălcare de către elevii mai tineri a regulamentului intern la școală ar trebui explicate prin indisciplină.

O caracteristică specifică vârstei este, de asemenea, o lipsă generală de voință: un școlar mai mic (în special 7-8 ani) încă nu știe cum să urmărească scopul propus pentru o lungă perioadă de timp, să depășească cu încăpățânare dificultățile și obstacolele. În caz de eșec, el își poate pierde încrederea în forțele și capacitățile sale.

Defectele de caracter obișnuite la o vârstă fragedă - capricios și încăpățânare - se explică prin deficiențele educației familiale. Copilul este obișnuit cu faptul că toate dorințele și cerințele lui sunt satisfăcute. Capriciosul și încăpățânarea sunt un fel de protest al copilului față de cerințele ferme pe care școala le face, față de nevoia de a sacrifica ceea ce își dorește, în numele a ceea ce este nevoie.

Caracteristicile de vârstă ale elevului includ, de asemenea, trăsături pozitive precum receptivitatea, imediatitatea, credulitatea. O caracteristică importantă de vârstă este imitația - studenții mai tineri tind să imite adulții și unii colegi, precum și eroii cărților și filmelor lor preferate. Acest lucru, pe de o parte, face posibilă educarea trăsăturilor de personalitate valoroase din punct de vedere social prin experiență personală, pe de altă parte, este plină de un anumit pericol: elevul mai tânăr adoptă nu numai pozitivul. Dacă unui elev de clasa întâi i-a plăcut cum joacă un elev mai în vârstă volei, atunci totul este copiat: un mers neîntrerupt, expresii grosolane și maniere vulgare ale unui senior.

Elevii mai tineri sunt foarte emoționați. Această emoționalitate se reflectă, în primul rând, în faptul că percepția, observația, imaginația și activitatea mentală a școlarilor mai mici sunt de obicei colorate de emoții. În al doilea rând, școlarii mai mici (în special în clasele I-II) nu știu să-și rețină sentimentele, să controleze manifestările exterioare ale plăcerii sau neplăcerii. În al treilea rând, elevii mai tineri sunt caracterizați de o mare instabilitate emoțională, schimbări frecvente de dispoziție, o tendință de a afecta, manifestări violente și pe termen scurt de bucurie, durere, frică și furie. De-a lungul anilor, se dezvoltă capacitatea de a-și regla sentimentele, de a reține manifestările nedorite.

Vârsta școlară mai mică prezintă oportunități mari de cultivare a calităților pozitive ale caracterului. Flexibilitatea și o anumită sugestibilitate a școlarilor, credulitatea lor, tendința lor de a imita, autoritatea enormă de care se bucură profesorul în ochii lor - toate acestea sunt necesare pentru sprijinul în educație.

Până la începutul antrenamentului în clasa a treia, capacitatea de a-și regla în mod volițional comportamentul, de a se restrânge și de a-și controla acțiunile, de a nu ceda impulsurilor, adică se dezvoltă treptat. - la reglarea volitivă a comportamentului lor.

Elevii claselor a III-a și mai ales a IV-a sunt capabili, ca urmare a luptei motivelor, să acorde prioritate motivului datoriei. Dar uneori câștigă și motivul nivelului inferior (dorința de a se distra). În această situație, educatorul trebuie să fie ferm, altfel se remediază un obicei nedorit (de exemplu, renunțarea la lecții și grăbirea la televizor dacă este deschis un program interesant).

Dacă motorul principal al dezvoltării personalității este un sistem de motive și nevoi, atunci este firesc să considerăm trăsăturile de personalitate ca un produs al anumitor nevoi. Nevoile durabile în legătură cu modul obișnuit de implementare a acestora sunt calitățile individului. Orice calitate de personalitate nu este atât o formă de comportament, chiar și una care a devenit obișnuită, ci o unitate de motive stabile și forme de comportament învățate pentru implementarea sa.

Când un copil se apropie de vârsta școlară, începe să viseze cu pasiune la școală. Studiile psihologice arată că un copil nu vrea doar să învețe, deși vrea și să învețe: a merge la școală înseamnă o schimbare a poziției, stăpânirea unui nou rol social. Pentru el, predarea la școală este îndeplinirea unei munci importante, dobândirea unei noi poziții sociale.

Fiecare persoană în procesul vieții sale, activităților, comunicării cu oamenii formează o anumită stima de sine. Se dezvoltă sub influența a doi factori principali: evaluarea oamenilor din jur și compararea rezultatelor activităților acestora cu rezultatele activităților altor persoane, cu un model.

Stima de sine la copii nu este întotdeauna adecvată realizărilor și oportunităților lor reale în diverse activități. Unii copii se supraestimează pe ei înșiși, alții se subestimează și atât supraevaluarea, cât și subestimarea se pot referi doar la anumite tipuri de activități și pot fi generale atunci când o persoană (copil) are încredere în sine sau, dimpotrivă, nu are încredere în sine, în orice.

Dacă un copil, în special un elev de la prima școală, se confruntă cu eșecul, dacă în comparație cu alți copii simte întotdeauna că este mai rău, mai ales dacă acest lucru este subliniat de adulți și copii, își dezvoltă cu ușurință un sentiment de îndoială, inadecvat. , se formează stima de sine scăzută. Un copil cu o asemenea stimă de sine îi este frică să îndrăznească, să-și asume chiar și sarcini fezabile: îi este frică de eșec, de acele experiențe care îi sunt asociate.

Stima de sine, după cum știți, se formează sub influența evaluărilor altora și a rezultatelor propriilor sale activități. Cu toate acestea, pe măsură ce stima de sine se dezvoltă, aceasta începe, la rândul său, să influențeze activ comportamentul copilului, determinând reacțiile acestuia la influența educatorilor.

Dacă o anumită stima de sine este menținută de ceilalți pentru o perioadă suficient de lungă și dacă este, de asemenea, ridicată și oferă copilului o poziție onorabilă în echipă și respect de sine, atunci păstrarea unei astfel de stime de sine devine în cele din urmă nevoia copilului. Această nevoie de o anumită stima de sine care să satisfacă o persoană stă la baza nivelului său de pretenții.

După ce s-a dezvoltat nivelul de aspirații ale copilului, el compară fiecare evaluare de către adulți a cunoștințelor, aptitudinilor, capacităților sale cu propria sa autoevaluare, iar atitudinea față de adult începe să depindă în mare măsură de modul în care, în opinia copilului , l-a evaluat corect. Astfel, stima de sine existentă și nivelul pretențiilor încep să medieze atitudinea copilului față de alte persoane. Dacă un copil, de exemplu, se supraestimează, atunci o evaluare complet corectă și obiectivă începe să i se pară nedreaptă. Acest lucru dă naștere la o stare emoțională negativă în el și deseori întrerupe contactul dintre el și un adult, ducând la neascultare, lipsă de dorință de a învăța și conflicte.

Formarea personalității copilului depinde în mare măsură de modul în care se dezvoltă relația dintre stima de sine și pretenții, pe de o parte, și realizările sale reale, pe de altă parte. Și aceste relații se pot dezvolta în moduri diferite. Cerințele pentru sine, pretențiile și stima de sine se pot dovedi a fi mai mici decât realizările reale ale unei persoane (copil), iar apoi, în procesul de dezvoltare, nu își realizează capacitățile. De asemenea, se poate întâmpla ca pretențiile să necesite efortul tuturor forțelor, iar acest lucru va duce la dezvoltarea intensivă a tuturor abilităților copilului. În cele din urmă, se poate dovedi că pretențiile într-un anumit domeniu sau revendicările generale vor fi mult mai mari decât capacitățile reale și chiar potențiale ale copilului. În astfel de cazuri, de regulă, propria experiență, evaluarea celorlalți vor reconstrui mai devreme sau mai târziu stima de sine și pretențiile copilului și le vor aduce în conformitate cu posibilitățile reale.

Elevii, pe de o parte, se confruntă cu eșecul acut, iar pe de altă parte, îl ignoră, alegând sarcini mai dificile. Mai mult, ei caută mereu fie motive obiective, fie vinovații eșecurilor lor: sarcina este rea, profesorul este de vină, băieții s-au amestecat. Reacția acestor studenți mai tineri la eșec este agresivă. În niciun caz nu își recunosc slăbiciunea, insuportabilitatea pentru ei a ceea ce pretind. Și, cel mai important, își ascund slăbiciunea nu numai de ceilalți, ci și de ei înșiși.

Nevoia de a menține o stime de sine ridicată face ca un astfel de elev să reacționeze brusc la orice și la oricine își descoperă cumva eșecul. Dacă un profesor, tovarăși sau părinți încearcă să-i arate unui astfel de elev slăbiciunea lui, acesta rezistă cu disperare, intrând în conflict cu ei: profesorul găsește vina, camarazii lui sunt răi, părinții nu-l înțeleg. Această stare se numește afect de inadecvare. Această stare emoțională neplăcută, dificilă este rezultatul unor pretenții sporite care nu coincid cu posibilitățile, adică. rezultatul faptului că stima de sine stabilă este mai mare decât realizările reale, mai mare decât evaluarea pe care copilul o primește de la alții.

Afectul inadecvării îndeplinește o anumită funcție de protecție. Protejează copilul de influențe traumatice. Astfel, afectul de inadecvare ajută la menținerea stimei de sine, acea atitudine față de sine, care asigură respectul de sine.

Stările afective sunt adesea întâlnite la studenții mai tineri. Cu toate acestea, la această vârstă, astfel de condiții sunt încă instabile și trec rapid. Problema este deosebit de acută în ceea ce privește adolescenții.

Ca urmare a studierii capitolului, studentul trebuie:

stiu

• mecanisme de dezvoltare a personalității și trăsături ale manifestării lor la vârsta școlii primare;
• principalele trăsături ale dezvoltării conștiinței de sine a unui elev mai tânăr în procesul de individualizare și formarea unui simț al personalității;
• modele de dezvoltare a stimei de sine la elevii mai tineri;

a fi capabil să

• efectuează diagnostice ale principalelor parametri și proprietăți ale conștientizării de sine și stimei de sine a copiilor de vârstă școlară primară;
• să identifice trăsăturile normative de vârstă și individuale ale dezvoltării și conținutul legăturilor în structura conștientizării de sine a copiilor de vârstă școlară primară;
• construiți o diagramă a dezvoltării conștiinței de sine a copiilor de vârstă școlară primară;

proprii

• abilitățile de a studia modelele de dezvoltare și trăsăturile determinate social ale conștiinței de sine a copiilor de vârstă școlară primară;
• abilitățile de dezvoltare a stimei de sine adecvate și a trăsăturilor de personalitate reflexive ale elevilor mai tineri.

Mecanisme de dezvoltare a personalității la vârsta școlii primare

Omul este o ființă atât socială, cât și unică (V. S. Mukhina). Fiecare persoană aflată în procesul vieții într-o situație socio-culturală specifică de dezvoltare își dezvoltă o individualitate unică. unic (lat. este - unic) - unic, rar, excepțional. Personalitate (lat. hpvhtdiit - indivizibil) - un concept folosit, de regulă, pentru a descrie și afișa diferitele ipostaze ale ființei unei persoane ca persoană. „Individualitatea unică” în raport cu o persoană se exprimă în mare măsură prin așteptările unei persoane din partea comunității și prin experiența de către persoana însăși a unicității sale în indivizibilitatea (integritatea) manifestărilor, proprietăților, calităților sale. Manifestarea socialității și a individualității unice a unei persoane se produce prin norme și mijloace culturale, într-o formațiune socială istorică specifică, cu caracteristici culturale proprii.

personalitate - unul dintre conceptele cheie ale psihologiei. Există multe teorii diferite ale personalității care diferă în temeiurile lor de bază pentru a lua în considerare și a discuta acest fenomen. În tradiția domestică, este general acceptat că o persoană este o „ființă individuală a relațiilor sociale” (K. Marx). Personalitatea este un sistem stabil de trăsături semnificative din punct de vedere social care caracterizează un individ ca membru al unei anumite societăți sau comunități. „O persoană nu se naște, ci devine” (A. N. Leontiev). În același timp, se disting două etape de formare a personalității: 1) la dobândirea mijloacelor psihologice de conștientizare de sine, care este asociată cu dezvoltarea vorbirii în copilărie, precum și dobândirea capacității de a respecta normele sociale; 2) când o persoană începe să-și dea seama și să-și subordoneze propriile motive voinței sale, ea dobândește capacitatea de reflecție personală, care apare în adolescență. Personalitatea implică proprietăți precum conștientizarea de sine, stima de sine, pretențiile de recunoaștere. Conștiința de sine a individului într-un număr de concepte este numită imaginea lui „eu” sau „conceptul eu”.

Mecanismul unic de socializare și individualizare a unei persoane în fiecare comunitate socio-culturală specifică este mecanismul pereche de identificare-izolare (V. S. Mukhina), care determină, pe de o parte, statutul social al unei persoane și experiența sa despre sine ca o unitate socială în conformitate cu stratificarea și sistemul social care s-a dezvoltat în comunitatea socio-culturală, așteptările sociale și, pe de altă parte, dorința unei persoane de a fi o personalitate unică conform standardelor socio-culturale ale unui succes. erou.

Identificare (lat. Shegyfso- identifica, asimila, stabilește o potrivire) - o nevoie umană de asimilare profundă, greu de satisfăcut, de căutare a identității. Identificarea este un mecanism de însuşire de către un individ a unei esenţe umane cuprinzătoare. Se bazează pe proprietatea de asimilare și imitație, fiind la rândul său baza unor astfel de abilități umane ca empatie(empatia) și experiența apartenenței unuia sau altuia „noi”.

Izolarea este un proces de diferențiere, individuare, în forma sa extremă - înstrăinare. Izolarea este un mecanism de susținere de către un individ a esenței sale naturale și umane. Formarea acestui mecanism se bazează pe nevoia unei persoane de independență și identitate de sine în ceea ce privește opunerea unuia sau altuia „ei” sau „noi”.

Identificare modul în care identificarea cognitivă și emoțională a unui școlar junior cu semenii și adulții se produce în mare parte datorită activității evaluative, în cadrul căreia copilul își însușește, pe baza mostrelor și idealurilor prezentate de adulți sau existente în contextul socio-cultural de dezvoltare, imaginea a idealului său „eu”. Datorită mecanismului de identificare, dezvoltării atât a funcțiilor mentale superioare, cât și a orientărilor valorice, se realizează orientări sociale, legăturile structurale ale conștiinței de sine sunt umplute de conținut.

Izolare ca mecanism care determină individualizarea unei personalități, pentru un elev mai tânăr, la început, este condiționată social într-o măsură mai mare. Destul de des există înstrăinare sau acceptare condiționată a copilului de către profesor. În funcție de succesul copilului în activitățile educaționale, are loc o restructurare a atitudinii emoționale și evaluative față de el în familie. Un copil într-o relație părinte-copil, de regulă, începe să se înstrăineze, mai ales atunci când nu reușește în învățare. Aceste procese influențează formarea unei atitudini mai diferențiate și critice față de sine, determină înțelegerea capacităților, caracteristicilor și proprietăților cuiva.

Ca mecanisme de dezvoltare a personalității, esențiale pentru vârsta școlii primare, se disting și următoarele:

• - ipteriorizare- însuşirea sistemelor de semne din spaţiul cultural exterior, datorită cărora funcţiile mentale naturale sunt transformate în altele superioare. După L. S. Vygotsky, orice funcție mentală există mai întâi ca categorie interpsihică în planul social (extern), iar apoi, datorită mecanismului de interiorizare (tranziție din exterior în interior), devine intrapsihică în planul psihologic (intern). Sub aspectul evolutiv, principiul de funcționare al acestui mecanism este exprimat în teza „de la acțiune la gândire”;
• - exteriorizare- procesul invers de interiorizare, exprimat în generarea, manifestarea, descoperirea ideilor (acţiuni mentale interne) în plan extern. Acest mecanism determină conștientizarea, arbitrariul și scopul acțiunilor și faptelor umane pe baza semnificațiilor, ideilor, sistemelor de valori, cunoștințelor. Se exprimă în teza „de la gândire la acțiune”;
• - schimbare de obiectiv- un mecanism de desfășurare a activităților și formarea de noi motive, conform căruia acele acțiuni care au acționat inițial ca mijloc de realizare a unui scop subordonat unui motiv specific încep să dobândească valoare și semnificație independentă, dobândind independență față de motivația originară. În același timp, scopurile auxiliare spre care au fost îndreptate aceste acțiuni dobândesc statutul de motiv independent cu drepturi depline;
• - acceptarea reflexivă şi dezvoltarea rolurilor sociale- un mecanism prin care apar și se realizează noi motive, se construiește în mod conștient subordonarea lor, se construiește sau se reconstruiește un sistem de vederi și credințe, norme și relații etice.

Când luăm în considerare conștiința de sine a unui școlar junior, este necesar să înțelegem clar că multe modele psihologice ale dezvoltării acestui fenomen, identificate cu câteva decenii în urmă, au devenit diferite sau s-au schimbat destul de mult în condițiile moderne. D. I. Feldstein a scris cu exactitate despre asta: „Dacă în urmă cu două-trei decenii un copil s-a dezvoltat într-o societate restrânsă: familie, clasă, cerc interior, astăzi el este plasat într-o situație fundamental nouă, când deja de la vârsta preșcolară, școlară primară este în o socială uriașă extinsă, cuprinzând noi cunoștințe, spațiu, în care conștiința lui este literalmente presată de un flux haotic de informații venite, în primul rând, de la TV, internet, blocând cunoștințele primite de la părinți, educatori, profesori. Mai mult decât atât, această informație, care nu are o legătură logică structural-conținut, este prezentată nu sistematic, ci clocotitor, nu numai că nu se încadrează în sistemul de învățământ, ci este un tip calitativ diferit care se opune învățământului staționar, fundamental în schimbare, în special , nu numai combinația dintre percepțiile vizuale și auditive ale copiilor, ci și structura gândirii, conștiința de sine și viziunea lor asupra lumii.

Conform ideilor lui V. I. Slobodchikov, în fiecare etapă a ontogenezei, este necesar să se evidențieze o „comunitate coexistențială”, în cadrul căreia se formează calitățile umane adecvate, permițând unei persoane să intre mai întâi în diferite comunități și să se alăture anumitor norme de cultură, iar apoi, ca urmare a procesului de individualizare, se lasă să creeze noi forme din ele, adică. deveni „autoexistent”. Potrivit lui V. I. Slobodchikov, la vârsta școlii primare (chiar și puțin mai devreme - de la vârsta de 5,5 ani), începe o astfel de etapă în dezvoltarea subiectivității pe măsură ce personalizarea. În această etapă, partenerul copilului (un membru al comunității sale coexistențiale) devine un adult social, personificat în roluri sociale precum profesor, maestru, mentor etc., cu care copilul învață regulile de activitate în toate sferele. a vieţii sociale şi culturale. În această etapă, o persoană se realizează pentru prima dată ca autor al propriei biografii, își asumă responsabilitatea personală pentru viitorul său, clarifică granițele identității în ființa comună cu alte persoane.

Acest lucru se întâmplă în adolescență, iar la vârsta școlii primare, aceste procese sunt abia la început. Până la vârsta de 6 ani, un copil dezvoltă o stimă de sine stabilă și destul de diferențiată. Se străduiește să îndeplinească modele externe sau cerințe interne, ceea ce indică conștientizarea „eu-ului” social, care apoi se dezvoltă în principal în perioada școlii primare, deoarece tocmai în această perioadă situația socială a dezvoltării copilului se caracterizează prin includere. a relaţiilor cu alţi adulţi semnificativi (profesori). După cum sa menționat deja în primul capitol, a fost apariția unui „eu” social la un copil pe care L. I. Bozhovich l-a considerat drept unul dintre cele mai importante neoplasme ale crizei de 6-7 ani. Ea credea că la această vârstă, copiii au o dorință pronunțată de a lua o poziție mai „adultă” în viață și de a efectua activități mai importante decât înainte. Ea subliniază că „îi devine disponibil să se realizeze nu numai ca subiect al acțiunii (care a fost caracteristică etapei anterioare de dezvoltare), ci și ca subiect în sistemul relațiilor umane”.

„Eul” social al copilului își găsește expresia în apariția poziției interioare a elevului, asociată cu găsirea locului său în societate, cu rolul său social.

Astfel, procesele de socializare și individualizare joacă cel mai important rol în dezvoltarea conștiinței de sine a școlarului mai mic. Potrivit lui A.V.Petrovsky, care a dezvoltat conceptul de dezvoltare socio-psihologică a individului, la vârsta de școală primară pot fi distinse trei faze, dând copilului posibilitatea de a intra într-o comunitate socială complet nouă pentru el - clasa școlară și școala. echipa în ansamblu. După cum a subliniat A. V. Petrovsky, „nu atât activitatea educațională în sine este un factor de dezvoltare a personalității unui student mai tânăr, ci atitudinea adulților față de activitățile sale educaționale, performanța academică, disciplina, diligența... A treia fază a perioadei de vârstă școlară primară înseamnă, dar după toate probabilitățile, nu atât integrarea elevului în sistemul „elevi – elevi”, cât în ​​sistemul „elevi – profesor”, „elevi – părinți”.